Theoretisch kader

bij het

Reflectie- en ontwikkelingsmodel voor leraren en

scholen

30 maart 2017

Driestar educatief

Auteurs:

Dhr. J. van den Broek

Mw. Dr. N.J. de Ronde-Davidse

Author note: dit onderzoek is uitgevoerd door het onderzoekscentrum van Driestar educatief, in

opdracht van het Samenwerkingsverband Berséba en Driestar Onderwijsadvies.

Figuur 1. Basismodel gebaseerd op deze theoretische onderbouwing.

Inleiding Leraren geven vaak aan dat ze een hoge werkdruk ervaren. Dit komt deels door de hoge

eisen die vanuit de maatschappij en de overheid gesteld worden. Dit komt ook door de eisen die

leraren zichzelf stellen. Voor een duurzame inzetbaarheid van leraren is het belangrijk dat zij zich

blijven ontwikkelen en nadenken waarom zij bepaalde dingen wel of niet doen. Om deze blijvende

ontwikkeling tot stand te brengen heeft de leerkring Opbrengstgericht werken vanuit het SAM-

project een reflectie- en ontwikkelingsmodel ontwikkeld. Binnen Driestar educatief richt SAM zich op

het samen ontwikkelen van studenten, van leraren, scholen en van Driestar educatief zelf. Het

ontwikkelde model geeft weer hoe de leraar zich verhoudt tot de leerling en hoe de leraar zich

verhoudt tot verschillende contextfactoren. Alhoewel in werkelijkheid relaties complexer zijn, dan nu

weergegeven, zal het model . veel herkenning oproepen bij leraren. Het model is bedoeld als aanzet

tot reflectie en ontwikkeling op individueel en op teamniveau. Dat helpt de zorglast van leraren te

verminderen, doordat ze aan de hand van dit model juist ook naar draagkracht kunnen kijken. In dit

document wordt het model onderbouwd vanuit wetenschappelijk oogpunt. Er is veel literatuur

beschikbaar over de leraar als persoon binnen de context van de school. We hebben de grote lijnen

eruit gehaald. De uitgebreide literatuurlijst kan een goede aanzet vormen om bepaalde onderdelen

van het model verder uit te diepen. Als er in de toekomst nieuwe, relevante inzichten opgedaan

worden, kunnen deze altijd in dit model verwerkt worden. In de onderbouwing wordt de leraar met

‘hij’ aangesproken, maar daarvoor kan natuurlijk ook ‘zij’ gelezen worden. De kinderen met

specifieke onderwijsbehoeften worden kort benoemd als SEN-kinderen. SEN staat voor special

educational needs.

Relevantie

Reflecteren op je eigen handelen is een belangrijk middel om een betere leraar te worden

(Aelterman, Engels, Van Petegem & Verhaeghe, 2013; Marzano, 2010). Een betere leraar is geen

perfectionist, maar iemand die zichzelf kent, over zijn eigen handelen nadenkt, de doelen die hij wil

bereiken in het oog houdt en keuzes durft te maken (Kelchtermans, 2012). Belangrijke stappen bij

reflectie zijn 1. het herkennen van een probleem/vraag/dilemma, 2.het analyseren van het

probleem, 3.het bewust worden van eigen aandeel daarin, 4.het zoeken naar alternatieven en 5.het

toepassen daarvan (Korthagen, 1993; Mezirow in Thompson, 2012). Leraren reflecteren helaas te

weinig op hun eigen handelen, waardoor de noodzakelijke ontwikkeling tot onderwijsprofessional

niet op gang komt (Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix & Mol Lous, 2015). Die ontwikkeling van leraren

is noodzakelijk, omdat de zorgbehoeften van kinderen veel complexer zijn geworden in de laatste

decennia (DUO, 2015; Bruggink, 2014; Avramidis & Norwich, 2002). Dat leraren zo weinig reflecteren

op hun eigen handelen, kan meerdere oorzaken hebben. Smeets et al. (2015) zeggen dat veel leraren

er niet voldoende bekwaam in zijn. Het zou echter ook kunnen komen doordat leraren niet weten

hoe ze het aan moeten pakken, het teveel tijd kost, het niet nuttig geacht wordt of onzekerheid

oplevert (Van Eekelen, Vermunt & Boshuizen, 2006). Dit model geeft leraren inzicht in de verhouding

tussen hun eigen handelen, de contextfactoren en de resultaten van de leerlingen. Daarmee is het

een hulpmiddel dat leraren helpt om op hun eigen handelen te reflecteren. In de app die op dit

model is gestoeld, krijgen leraren de kans om inzicht te krijgen in en doelbewust bezig te zijn met

hun professionele ontwikkeling. Bij professionele ontwikkeling is het belangrijk om uit te gaan van je

eigen unieke persoonlijkheid, gaven en talenten. Het kan niet anders, of er is veel verschil tussen

leraren. Hiervoor is in de uitwerking van dit model ook veel aandacht. Bij het verklaren van de

verschillen tussen leraren staan 3 dingen centraal: Kennis – attitude – vaardigheden (hoofd, hart,

handen - Rouse, 2010), self-efficacy (Peebles & Mendaglio, 2014) en teamcultuur (Waldron &

McLeskey, 2010). Eerst zullen de SBL competenties en de leraar als persoon besproken worden.

Vervolgens volgt er een theoretische verdieping per contextfactor. We sluiten af met de invloed van

de leraar als persoon op de leerresultaten van leerlingen.

Theoretische onderbouwing

Het handelen van de leraar De leraar heeft als taak om het onderwijsleerproces in zijn groep aan te sturen. Hij is degene

die de kinderen inwijdt in de geheimen van de grote buitenwereld (Ter Horst, 1995); degene die

berichten uit de buitenwereld filtert en uitlegt, zodat kinderen die begrijpen en een plaats kunnen

geven. Leraren hebben ook de taak om leerlingen voor te bereiden, zodat ze hun eigen plaats in de

maatschappij in kunnen nemen. Dit is dus een zeer uitgebreide taak. Voor de christelijke leraar heeft

zijn taak nog een diepere dimensie: ‘opdat zij (de kinderen) hun hoop op God zouden stellen’. De

taak om kinderen heen te wijzen naar God en Christus en om Zijn Hand in de wereld aan te wijzen

(De Muynck, Vermeulen & Kunz, 2017). De overheid heeft de voor haar belangrijkste leerdoelen

samengevat in kerndoelen. De leraar moet de leerlingen didactisch en emotioneel ondersteunen en

zorgen voor een goede klasorganisatie, zodat er een goed leer- en werkklimaat ontstaat (Zee &

Koomen, 2016). Dan pas kan er aan de echte onderwijstaak begonnen worden. Iedere leraar zal dat

op z’n eigen manier doen.

Bekwaamheden van de leraar Van een leraar worden bepaalde bekwaamheden verwacht. Deze zijn ondergebracht in de

SBL-bekwaamheidseisen. De Onderwijscoöperatie heeft deze SBL-competenties herzien

(Onderwijscoöperatie, 2014). Deze bekwaamheidseisen richten zich op de hoofdtaak van de leraar:

zorgen dat kinderen kwalitatief goed onderwijs krijgen. Een bekwaamheid bestaat uit kennis,

vaardigheden en houding, die een

onafscheidelijk trio vormen (Van

Aalten, 2015). Met houding wordt

bedoeld dat een leraar bereid

moet zijn om steeds door te

blijven ontwikkelen, om steeds

het beste voor de kinderen te

zoeken. De kennis en

vaardigheden die een leraar moet

hebben, worden hieronder kort

besproken.

Allereerst heeft de leraar

een professionele basis, waaruit

hij zijn handelen vormgeeft. Die

Figuur 2. Model bekwaamheidseisen (Onderwijscoöperatie, 2014)

professionele basis omvat een aantal algemene bekwaamheden. Verder heeft de leraar één

hoofdtaak: lesgeven. Om goed les te kunnen geven, moet hij pedagogisch, vakinhoudelijk en

vakdidactisch bekwaam zijn. Hier wordt in de nieuwe bekwaamheidseisen veel meer de nadruk op

gelegd.

Professionele basis

Een professionele leraar moet kunnen organiseren, communiceren, reflecteren en

samenwerken. Dat is, samengevat, de professionele basis die een leraar moet hebben. Een deel van

de professionele basis valt onder ‘interpersoonlijk bekwaam’ en ‘onderzoeksbekwaam’. Deze twee

bekwaamheden worden in het reflectiemodel apart onderscheiden, omdat ze erg belangrijk zijn voor

het functioneren van de leraar in de hele onderwijscontext.

Organiseren houdt in dat een leraar z’n lessen op een goede manier kan ontwerpen en de

lesactiviteiten goed kan inplannen. Ook andere activiteiten in en rond de school moet een leraar

kunnen organiseren.

De professionele leraar moet ook altijd blijven ontwikkelen. Enerzijds moet z’n vakkennis op

peil blijven, maar hij moet ook gewoon weten wat er gebeurt in de wereld. De kinderen nemen hun

eigen leefwereld en zichzelf mee de klas in. De leraar moet ieder kind leren kennen en daarom kennis

hebben van allerlei ontwikkelingsproblemen, zodat hij het gedrag van kinderen beter kan begrijpen.

Daarbij moet hij bereid zijn om z’n handelen kritisch tegen het licht te houden. Hierdoor kan hij z’n

eigen pedagogische, vakinhoudelijke en vakdidactische bekwaamheid gericht verbeteren. Hoe

gerichter een leraar zich ontwikkelt, hoe beter de kennis vertaald kan worden naar de alledaagse

lespraktijk. Het meedenken in onderwijsontwikkelingen zorgt ervoor dat een leraar meer kennis

krijgt over wat er in onderwijsland gebeurd en daar invloed op kan uitoefenen.

Onderwijzen doet een leraar niet alleen. Hij zal steeds zijn handelen moeten afstemmen op

anderen. Dat gebeurt in het curriculum door de schooljaren heen; dat gebeurt met parallelcollega’s

in het afstemmen van activiteiten, dat gebeurt met ouders over de zorg voor hun kind en dat gebeurt

met alle mogelijke zorgondersteuners over de uitvoering van zorgtaken. De leraar is hier vaak de spin

in het web, die zorgt dat alle betrokkenen bij een leerling samenwerken. Hij zal daar zeker

ondersteuning bij nodig hebben van z’n ib-er. Door een open houding laat de leraar zien, dat hij

beseft dat opvoeden en onderwijs een taak is van de hele school en de hele maatschappij

(onderwijscoöperatie, 2014).

Pedagogisch bekwaam "Pedagogische bekwaamheid wil zeggen dat de leraar met een professionele,

ontwikkelingsgerichte werkwijze en in samenwerking met zijn collega´s een veilig, ondersteunend en

stimulerend leerklimaat voor zijn leerlingen kan realiseren. Hij volgt de ontwikkeling van zijn

leerlingen in hun leren en gedrag, en stemt zijn handelen daarop af. Hij draagt bij aan de sociaal-

emotionele en morele ontwikkeling van zijn leerlingen. Hij kan zijn pedagogisch handelen afstemmen

met zijn collega´s en met anderen die voor de ontwikkeling van de leerling verantwoordelijk zijn.

Deze uitspraak heeft een brede betekenis en impliceert ook de bijdrage van de leraar aan

burgerschapsvorming en de ontwikkeling van de leerling tot een zelfstandige en verantwoordelijke

volwassene. Ook in pedagogische zin blijft zijn onderwijs van deze tijd." (onderwijscoöperatie, 2014).

Vakinhoudelijk bekwaam “Vakinhoudelijk bekwaam wil zeggen dat de leraar de inhoud van zijn onderwijs beheerst. Hij

‘staat boven’ de leerstof en kan die zo samenstellen, kiezen en/of bewerken dat zijn leerlingen die

kunnen leren. De leraar kan vanuit zijn vakinhoudelijke expertise verbanden leggen met het dagelijks

leven, met werk en met wetenschap, en bijdragen aan de algemene vorming van zijn leerlingen. Hij

houdt zijn vakkennis en -kunde actueel.” (onderwijscoöperatie, 2014).

Vakdidactisch bekwaam “Vakdidactisch bekwaam wil zeggen dat de leraar de vakinhoud leerbaar maakt voor zijn

leerlingen, in afstemming met zijn collega’s en passend bij het onderwijskundige beleid van zijn

school. Hij weet die vakinhoud te vertalen in leerplannen of leertrajecten. Hij doet dit met een

professionele, ontwikkelingsgerichte werkwijze, waarin de volgende handelingselementen

herkenbaar zijn:

Hij brengt een duidelijke relatie aan tussen de leerdoelen, het niveau en de kenmerken van

zijn leerlingen, de vakinhoud en de inzet van de verschillende methodieken en middelen.

Bij de uitvoering van zijn onderwijs volgt hij de ontwikkeling van zijn leerlingen.

Hij toetst en analyseert regelmatig en adequaat of de leerdoelen gerealiseerd worden en hoe

dat gebeurt.

Op basis van zijn analyse stelt hij zo nodig zijn onderwijs didactisch bij; zijn onderwijs gaat

met de tijd mee.” (onderwijscoöperatie, 2014).

Interpersoonlijk bekwaam Een leraar heeft met veel verschillende personen te maken: collega’s, leidinggevenden,

externe hulpverleners, ouders, buurt, enz. Voor alles heeft de leraar z’n verantwoordelijkheid voor

het onderwijsproces van z’n groep. Dit betekent dat hij samen met collega’s kan nadenken over

onderwijs en samen het onderwijs binnen school vormgeeft. Met mensen buiten school heeft hij

actief contact en hij doet mee met overleggen als dat van hem gevraagd wordt. Ook is hij in staat om

z’n eigen handelen te verantwoorden. Zijn communicatie is er altijd op gericht om contact met

mensen te maken, zodat zij van hem en hij van hen kan leren (Lerend Onderweg, 2011).

Ontwikkelingsbekwaam De leraar moet steeds gericht zijn op zijn persoonlijke ontwikkeling. Hierdoor gaat hij zich

bekwamer voelen om uitdagingen aan te gaan en heeft hij een positievere kijk op de verschillen

tussen leerlingen. Reflecteren op het eigen handelen richt zich op het verleden. In de toekomst zullen

er altijd verrassingen zijn, waarin de expertise van de leraar nodig is en niet de wijsheid uit

onderzoeken of reflecties (Biesta, 2011). Reflectie kan op twee manieren: tijdens het handelen en na

het handelen. De expert reflecteert tijdens het handelen al hoe er op gereageerd kan worden, zodat

hij zelf de uitkomst nog kan beïnvloeden. Na het handelen reflecteren is bijvoorbeeld als een leraar

terugkijkt op de dag en zich afvraagt wat goed ging en wat beter kon. Dit levert informatie op die hij

de volgende keer kan gebruiken; op het moment van handelen had de leraar echter niets aan zijn

reflecterend vermogen. Juist door bewust te oefenen wordt een leraar beter; niet door het talent dat

hij al dan niet heeft (Van der Wolf, 2007).

Persoon van de leraar

Leraren hebben de sleutelrol bij het geven van goed onderwijs (Avramidis & Norwich, 2002;

Marzano, 2010; Ter Horst, 1995). Daarom zal nu eerst dieper ingegaan worden op verschillende

aspecten van de leraar als persoon. Samen vormen deze aspecten een ingewikkeld samenspel die het

handelen van de leraar beïnvloeden. Een leraar die zich bewust is van deze aspecten, heeft daarmee

een eerste stap gezet om zich meer bewust te worden van het effect van zijn eigen atitudes en

handelen op het onderwijs. Dit is essentieel voor het bieden van goed en passend onderwijs.

Self-efficacy

Self-efficacy, het vaardigheidsgevoel van een leraar, wordt in veel studies als belangrijkste

factor aangewezen die het welzijn en het handelen van een leraar bepaald (Bandura, 1997; Van

Hartingsveldt, Mallegrom & De Ronde-Davidse, 2016; Klassen, Tze, Betts & Gordon, 2011; Peebles &

Mendaglio, 2014; Zee, 2016). Leraren die het gevoel hebben dat ze hun vak beheersen, zijn meer

ontspannen, gaan meer uitdagingen aan en passen hun handelen beter aan op de behoeften van hun

leerlingen. Deze leraren kunnen ook makkelijker contact maken met leerlingen, durven duidelijk te

zijn en straf te geven en zijn effectiever in het lesgeven (De Jong, Tartwijk, Verloop, Veldman &

Wubbels, 2013). Als gevolg hiervan blijken leerlingen gemiddeld beter te gaan presteren (Klassen et

al., 2011).

Volgens de theorie van Bandura (1994) worden er vier psychologische processen geactiveerd

bij het verwerven van self-efficacy: cognitieve, motivatie, affectieve en selectieprocessen. Allereerst

moet een leraar weten (cognitie) dat hij genoeg vaardigheden heeft om de problematiek aan te

kunnen; hij moet die als een uitdaging zien (motivatie); hij moet de emotionele last goed kunnen

reguleren (affectie) en hij moet goed kunnen kiezen in welke situaties hij deze problematiek aan kan

(selectie)(zie uitgebreide uitwerking in Van Hartingsveldt et al., 2016). Bij het reflecteren op een

bepaalde situatie, is het belangrijk om onderscheid te maken tussen deze 4 processen: wat dacht ik,

wat deed ik, wat voelde ik en waarom deed ik dat. Belangrijk is de notie dat self-efficacy dikwijls

leerling- en situatiespecifiek is (Zee, 2016). De belangrijkste domeinen van self-efficacy zijn

instructievaardigheid, gedragsmanagement, leerlingmotivatie en emotionele ondersteuning (Zee,

2016). Je kunt je bijvoorbeeld heel bekwaam voelen in gedragsmanagement, maar meer moeite

hebben met emotionele ondersteuning. Tevens kun je zelf het gevoel hebben die ene leerling goed

te motiveren, maar door reflectie kun je erachter komen dat toch niet goed te doen.

Attitude

Attitude en self-efficacy hebben veel met elkaar te maken. Gaat het bij self-efficacy over hoe

de leerkracht tegen zichzelf aankijkt, bij attitude gaat het om de vraag hoe een leraar tegen een kind

aankijkt. Die attitude is te onderscheiden in een cognitief, affectief en gedragsniveau (Van

Hartingsveldt et al., 2016). De eerste twee niveaus reflecteren de houding van de leraar t.a.v.

leerling-specifieke behoeften; het gedragsniveau bepaalt hoe de leraar zijn handelen vormgeeft en

welke keuzes hij maakt (selectieprocessen – Bandura, 1994). Leerlingfactoren lijken belangrijker te

zijn bij de vorming van een attitude dan leerkrachtfactoren (Avramidis & Norwich, 2002; Bruggink,

2014). Leraren reageren bijvoorbeeld anders op leerlingen met externaliserend gedrag dan op pro-

sociale leerlingen (Nurmi, 2012; Zee, 2016). Ook blijkt dat leraren met een negatieve attitude ten

opzichte van SEN-kinderen bijvoorbeeld minder gemotiveerd om aanpassingen te doen en denken

ook sneller dat ze dit niet kunnen (De Boer, Pijl & Minnaert, 2012; Van Hartingsveldt, et al., 2016;

Peebles & Mendaglio, 2014; Touw & Van Beukering, 2009), terwijl leraren met een positieve attitude,

SEN-kinderen beter blijken te kunnen helpen (De Boer et al., 2012). Touw en Van Beukering (2009)

geven vanuit de constructtheorie aan dat dit komt door de voorkeuren die leraren hebben voor

bepaalde leerlingen. Kinderen die in de irritatiezone van de leraar zitten, krijgen daardoor niet de

begeleiding die ze nodig hebben (Touw & Van Beukering, 2009). Ditzelfde geldt voor leerlingen die

niet mee kunnen komen. Een leraar die lage verwachtingen van een kind heeft, houdt de achterstand

daarmee in stand (Zee, 2016). Bewustwording van je eigen attitudes over leerlingen is dus essentieel,

omdat het doorwerkt in je onderwijs.

Kennis en vaardigheden

Leraren die een SEN-kind niet goed begrijpen of met de problematiek geen ervaring hebben,

voelen zich sneller handelingsverlegen om ermee om te gaan (Peebles & Mendaglio, 2014). Het

opdoen van nieuwe kennis over bepaalde ontwikkelingsproblemen en het gericht oefenen van

bepaalde vaardigheden, blijkt nuttig en noodzakelijk om dit bekwaamheidsgevoel te verbeteren

(Chao, Forlin & Ho, 2016; Forlin, 2010; Peebles & Mendaglio, 2014). Hier ontstaat een zichzelf

versterkend effect. Leraren die zich bekwaam voelen, zijn sneller geneigd om nieuwe dingen bij te

leren, waardoor ze nog beter op de behoeften van leerlingen in kunnen spelen. Leraren die zich

onbekwaam voelen of weinig ervaring hebben, doen veel minder hun best om die noodzakelijke

kennis en vaardigheden op te bouwen (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009; Van Hartingsveldt, et

al., 2016). Terwijl je self-efficacy juist omhoog kan gaan door het opdoen en delen van kennis

(Vermeulen, Tartwijk, Verloop, Veldman & Wubbels, 2014). Voor het vergroten van de kennis en

vaardigheden van leraren is het noodzakelijk dat zij de noodzaak daarvan inzien en weten hoe ze de

dagelijkse praktijk tot leermoment kunnen maken (Eekelen, Vermunt & Boshuizen, 2006). Als leraren

trainingen volgen, moeten die praktijk- en doelgericht zijn (Marzano, 2010). De basiskennis en

vaardigheden die leraren nodig hebben, zijn vastgelegd in de zogenaamde leerkrachtbekwaamheden

(onderwijscoöperatie, 2014) en in het profiel van de inclusieve leraar (European Agency, 2012). De

leraarbekwaamheden zijn hierboven al besproken.

Persoonlijkheid De leraar neemt altijd zichzelf mee voor de klas. Daarom kan nooit gezegd worden dat een

bepaalde handeling 100% goed of fout was (Kelchtermans, 2012). Hier gaat het immers om de

professie van de leraar die in iedere unieke situatie moet beslissen wat hem de beste aanpak lijkt.

Ook kan niet verwacht worden dat alle leraren alle problemen even goed op kunnen lossen.

Verschillen tussen leraren zullen er altijd blijven (Smeets et al., 2015) en mogen er ook zijn. Wel is het

belangrijk dat de leraar zich bewust is van de rol van zijn persoonlijkheid. Hij is een belangrijke speler

in de aanpak van problemen (Touw & Van Beukering, 2009). Dit besef geeft de leraar ruimte om zich

kwetsbaar op te stellen en samen met collega’s te zoeken naar de beste aanpak voor dit kind (Visser,

Van Vliet & De Ronde, in voorbereiding).

Wie is de persoon die voor de klas staat? De identiteit vormt de leraar in belangrijke mate

tot wie hij is. De christelijke leraar leeft in het besef dat hij een gids is en zelf een leerling blijft van

Christus (De Muynck, et al., 2017). De liefde die het handelen van de leraar stempelt, kan

gekenmerkt worden door onbevangenheid, betrokkenheid, sensitiviteit, barmhartigheid, geduld,

vertrouwen en betrouwbaarheid. In alles is de christelijke leraar dienstbaar aan Gods Koninkrijk door

dienstbaar te zijn aan kinderen (De Muynck et al., 2017).

Elke leraar heeft ook zijn eigen geschiedenis die hem als persoon gevormd heeft (Kelchtermans,

2012). Hij heeft zijn eigen drijfveren en overtuigingen over goed onderwijs (Noordegraaf, 2015, p.50).

Openheid en ruimte om met elkaar van mening te verschillen, helpen een school om na te blijven

denken over de vormgeving van goed onderwijs en om beslissingen beter te onderbouwen (Geijsel,

et al., 2009). Ook zijn ervaring bepaalt hoe hij met bepaalde situaties om zal gaan. Het is logisch dat

een leraar zich niet altijd bewust is van de invloed van zijn persoon op zijn handelen. Inzicht hierin

kan wel helpen om te groeien in professionaliteit. Een leraar die zichzelf is voor de klas, kan vaak

beter met de verschillen in zijn groep omgaan (Kelchtermans, 2012; Touw & Van Beukering, 2009).

Stress Een leraar heeft een grote betrokkenheid op zijn vak en op zijn beroep (Chang, 2009;

Kelchtermans, 2012; Spilt, Koomen & Thijs, 2014). Het onderwijs is daarmee een belangrijke

stressfactor. Stress kan het handelen van de leraar negatief beïnvloeden (Bandura, 1994). Zo kan het

werkplezier bijvoorbeeld sterk afnemen (Karsten, Koning & Van Schooten, 2005). Stress ontstaat niet

zozeer door kwantitatieve factoren, zoals werkdruk, maar vooral door kwalitatieve factoren in de

context en de persoonlijkheid van de leraar, zoals teamcultuur en onderwijsfaciliteiten (Karsten,

Koning & Van Schooten, 2005). Vaak is het een stapeling van meerdere factoren (Figuur 1, Chang,

2009). Het is bijvoorbeeld de gestage druppel van regelmatig terugkerend negatief gedrag van een

leerling, de ingeslepen automatische interactiepatronen daarbij en het negatieve gevoel dat het

gedrag oproept, die er samen voor zorgen dat stress en emoties toenemen (Chang, 2009; Van

Eekelen et al., 2006; Spilt et al., 2014). Het beeld dat leraren van een bepaald probleem hebben, leidt

namelijk tot een bepaald werkmodel waar vanuit zij hun handelen vormgeven. Doordat dit

werkmodel automatisch ontstaat, is het voor leraren lastig om hun handelen bij die stresssituatie te

veranderen (Spilt et al., 2014). Volgens Maslach worden handelingsverlegen leraren vaak cynisch en

klagen ze over de hoge werkdruk (in Chang, 2009). Door zich allerlei doemscenario’s in te beelden

van dingen die verkeerd kunnen gaan, wordt hun gevoel van onbekwaamheid en hun

handelingsverlegenheid alleen maar groter. Ook blijken deze inbeeldingen tot een soort ‘selffulfilling

prophecy’ te leiden (Hornstra, Van den Bergh & Denessen, 2011). Een hoge self-efficacy leidt

daarentegen juist tot een gezonde spanning, waardoor leraren nieuwe uitdagingen aan willen gaan.

Een te hoog stressniveau, zeker als het lang duurt of vaak voorkomt, is slecht voor de gezondheid en

het welzijn van mensen (Sapolsky, 2004; Zee & Koomen, 2016). Volgens Bandura (1994) is ‘guided

mastery’ de beste manier om stress te verlagen en self-efficacy te verhogen. Hierbij wordt het

ervaren tekort opgeknipt in kleine ontwikkelpunten en doet deze persoon onder begeleiding

succeservaringen op. Door leraren bewust te maken van de stress die ze ervaren, kunnen ze beter

reflecteren op hun eigen handelen, doordat de rol van stress onder ogen gezien wordt. Het is

hierdoor makkelijker om stress te reguleren bij een bepaalde situatie (Chang, 2009). Een voorbeeld

hiervan is de leraar die beseft dat hij het gedrag van een leerling niet volledig kan beïnvloeden, zodat

hij zelf zijn verwachtingen moet bijstellen.

Emoties Omdat een leraar met z’n hele persoonlijkheid lesgeeft, heeft hij met veel emoties te maken (Ballet

& Kelchtermans, 2004a; Hall-Kenyon, Bullough, MacKay &, Marshall, 2014). De emoties die een

leraar ervaart, worden veroorzaakt door een combinatie van alle genoemde persoonsfactoren. Want

elke situatie doet wat met een persoon. Als een bepaalde les aan de verwachtingen voldeed, geeft

dat tevredenheid, terwijl boosheid op kan treden als de planning van een leraar in de war gestuurd

wordt. De emoties die iemand ervaart, worden veroorzaakt door de verwachtingen die vooraf

gesteld zijn aan zichzelf of aan de situatie (Karsten, Koning & Van Schooten, 2005). Vaak zijn die

verwachtingen niet reëel, maar juist daarom leveren ze negatieve emoties op. Het is voor leraren

belangrijk om zich bewust te zijn van de emoties die ze ervaren, zodat ze er alternatieve, realistische

gedachten bij kunnen vormen. Zo kan bijvoorbeeld ongeduld over een trage leerling omgebogen

worden door de gedachte dat die leerling niet anders kan en dat de leraar deze tijd op een andere

manier nog steeds nuttig in kan vullen. Dit ombuigen van eigen emoties door rationeel te denken

wordt uitgewerkt in de Rationeel-Emotieve Therapie (RET). Deze therapie richt zich vooral op

irrationele gedachten en gevoelens, die vaak voortkomen uit een gevoel van falen (CCGT.nl).

Contextfactoren Een leraar heeft met veel mensen, organisaties en factoren te maken. Daarop oefent hij

invloed uit en hij wordt daardoor beïnvloed. De belangrijkste factoren worden hieronder besproken.

Individuele factoren:

leeftijd, geslacht,

huwelijkse staat,

ervaring,

opleidingsniveau,

persoonlijkheid,

zelfbeeld,

veerkracht,

coping strategieën,

religieuze achtergrond

Transactionele factoren:

beleving van

gedragsproblemen,

leiderschapsstijl,

rol leidinggevende,

teamsupport,

administratieve last,

teacher efficacy,

omgangsnormen lk/ll,

zelfwaardering/ professionele

voldoening.

Organisationele factoren:

groepsgrootte,

werkeisen,

salaris,

helderheid taakomschrijving,

voorbereiding,

School,

SES/cultuur,

strakheid van organisatie,

participatie in

besluitvorming.

Figuur 3. Chang (2009): bronnen van burn-out: een beweging van individuele en organisationele factoren naar transactionele factoren.

Een leraar die inziet op welke manier de context hem beïnvloedt, kan nadenken hoe hij wil dat ze

hem beïnvloeden (visie) en hoe hij dat kan veranderen.

Groep De groep als geheel zal het bekwaamheidsgevoel en het handelen van de leraar beïnvloeden.

Allereerst de groepsgrootte, omdat dit bepaald over hoeveel kinderen de aandacht verdeeld moet

worden. Vervolgens ook de ontwikkelingsleeftijd van de groep. Een groep 3 op de basisschool heeft

een andere aanpak nodig dan groep 7, omdat de ontwikkelingsleeftijd veel lager ligt. Nog twee

belangrijke factoren zijn de groepsinteracties en het groepsniveau.

Interacties

Elke groep bestaat in een bepaalde cultuur, maatschappij en organisatie. Elke groep heeft

ook een eigen historie en wordt gevormd door de tijd waarin hij bestaat (Remmerswaal, 2015, pp87).

Ieder groepslid heeft de behoefte om bij de groep te horen, maar ook om zich van de groep te

onderscheiden; het blijft immers een individu (Remmerswaal, 2015, pp50). Dit zorgt voor een

evenwicht tussen groepscohesie en vrije ruimte voor individuen (Remmerswaal, 2015, pp 33). Er zijn

allerlei theorieën over hoe de groep zich vormt en hoe personen zich tot de groep verhouden

(www.groepsdynamiek.nl). Een belangrijke theorie is in 1977 door Tuckman ontwikkeld. Hij

onderscheidt in het groepsvormingsproces 5 stadia: forming, storming, norming, performing,

adjourning. In het formingstadium is de leraar degene die bepaalt wat er gebeurd. In de tweede fase

gaan leerlingen de rangorde bepalen en proberen ze uit hoever ze kunnen gaan. Dit proces gaat over

in de normingfase, waarin de groep zich een eenheid gaat voelen die effectief kan gaan werken. De

leraar heeft als ‘leider’ de taak om de normen vast te stellen. Sterke leiders in de klas zullen mogelijk

zijn leidersrol betwisten; hoe duidelijker de leraar is, hoe beter dit voor het groepsproces is. Als een

leraar moeite heeft met bepaald gedrag in de groep, kost het veel moeite om dit te veranderen,

omdat de norm opnieuw gesteld moet worden. De leraar heeft als ‘begeleider’ de taak om

problemen open te bespreken. Hierdoor worden leerlingen zich bewust van wat er in de groep

gebeurt en kunnen ze bewust gaan werken aan verandering (theorie van Maslow,

www.groepsdynamiek.nl). De leraar zal in ieder geval moeten nadenken over zijn rol in het

groepsproces om zijn bekwaamheidsgevoel te kunnen vergroten. Voor een effectieve aanpak van

problemen in de groep is het belangrijk om een gezamenlijk doel en een wij-gevoel te ontwikkelen;

het kan helpen als kinderen zelf het inzicht krijgen dat er iets moet veranderen (Remmerswaal, 2015,

pp 31), Kinderen moeten zich met de groep kunnen identificeren en hun energie positief kunnen

inzetten. Kinderen zullen zich dan steeds inspannen om aan de geldende normen te voldoen.

Kinderen die niet aan de normen voldoen, zullen in het groepsproces gecorrigeerd worden.

Belangrijke inzichten en passende interventies op groepsniveau worden beschreven in het boek van

Remmerswaal (2015).

Niveau

Hoe lager de gemiddelde sociaal economische status (SES) van de school, hoe beter de

leraren zich in staat voelen om de leerlingen in het leerproces mee te nemen, om goede instructie te

geven en om de klas te managen (Rubie-Davis, Flint, & McDonald, 2011). Dit zou veroorzaakt kunnen

worden doordat de druk om te presteren voor deze leraren lager ligt; maar ook de context waarin dit

onderzoek plaatsgevonden heeft (Nieuw-Zeeland) kan een rol spelen, omdat leraren die lesgeven

aan scholen met een lage SES daar een hoge status hebben.

Daarnaast is het belangrijk om te bedenken dat een leraar, volgens de theorie van

Posthumus (1947) altijd zijn groep verdeelt in boven, gemiddeld en laag, volgens de verhouding 25-

50-25 (Touw & Van Beukering, 2009). De leerlingen worden met het gemiddelde van de groep

vergeleken. Dit geldt zowel voor het gedrag als voor het niveau van de groep. Dit wordt ook wel het

‘frog pond effect’ genoemd (Alicke, Zell & Bloom, 2010). Problemen zijn daarom altijd relatief. Een

leraar voor een klas met een laag groepsgemiddelde zal een zwakke leerling minder snel

doorverwijzen dan wanneer hij voor een groep met een hoog groepsgemiddelde staat. Een leraar

past zijn verwachtingen aan, op basis van het groepsgemiddelde.

Leerlingen In het model is de leerling het onderwijsdoel en daarom wordt hij niet apart genoemd bij de

contextfactoren. De interactie tussen leerling en leraar bepaalt echter in belangrijke mate het

handelen van de leraar en dat beïnvloedt ook de leerprestaties van leerlingen (Hornstra, et al., 2011;

Muller, 2001; Nurmi, 2012; Spilt, et al., 2012). Daarom besteden we in de komende paragraaf

aandacht aan de invloed van leerlingkenmerken op je denken en handelen als leraar.

Relatie(vorming)

Leraren voelen automatisch meer aansluiting bij kinderen die het meest voldoen aan het

eigen patroon van normen en waarden (Touw & Van Beukering, 2009). De eerste indruk van een

leerling is vaak al bepalend voor het beeld van en de relatie met die leerling. Onbewust beïnvloedt

dit beeld de attitude en het handelen van de leraar. Omdat leraren zich meer gesteund voelen door

pro-sociale kinderen, ontwikkelt die relatie zich makkelijker dan bij kinderen met internaliserend of

externaliserend probleemgedrag (Zee, 2016). Internaliserend probleemgedrag is problematisch voor

relatievorming, omdat deze kinderen problemen vaak verstoppen, waardoor het moeilijker is deze

kinderen emotioneel te begrijpen en te steunen. Het opbouwen en hebben van een goede relatie

met kinderen is voor deze risicoleerlingen (leer- en gedragsproblemen) echter extra belangrijk

(Muller, 2001; Spilt et al., 2012); het werkt preventief. Leraren die een hoge self-efficacy hebben,

kunnen betere relaties met kinderen opbouwen; door betere relaties voelen leraren zich bekwamer

(De Jong, et al., 2013; Spilt et al., 2012). Een goede relatie vraagt van een leraar duidelijkheid. Hoe

duidelijker, ook als er gestraft wordt, hoe beter de relatie met de leerling zich kan ontwikkelen (De

Jong et al., 2013). Als het een leraar niet lukt om een positieve relatie met een leerling op te bouwen,

is het belangrijk dat hij ook bij zichzelf nagaat wat zijn rol hierin is. Hij moet bedenken hoe hij tegen

de leerling en tegen zijn gedrag aankijkt en wat hij zelf kan veranderen om dit gedrag te veranderen

(Touw & Van Beukering, 2009).

Problemen

Leraren kijken niet persé naar de diagnose die leerlingen hebben. Ze blijken vooral naar de

individuele zorgbehoefte van kinderen te kijken (Bruggink, 2014). Anderzijds geven leraren aan dat

kinderen met een diagnose of handicap het beste in het speciaal onderwijs opgevangen kunnen

worden (DUO, 2015). Mol Lous (2015) beschrijft in haar onderzoek dat leraren zich veelal

onbekwaam voelen bij leerlingen met een forse leerachterstand en gedragsproblematiek, visuele of

auditieve beperking, hoogbegaafde leerlingen, leerlingen met het syndroom van Down en leerlingen

met werkhoudingsproblemen. Dit laat zien dat leraren heel goed weten waar hun mogelijkheden en

grenzen liggen. Problemen als AD(H)D, dyslexie, dyscalculie, sociaal-emotionele problemen, lichte

gedragsproblemen en functionele beperkingen worden als minder belastend ervaren. De omgang

met autisme wordt in dit onderzoek niet genoemd. Autisme kan vallen onder ‘functionele beperking’,

wat betekent dat ze er over het algemeen wel mee om kunnen gaan. Iedere leerkracht zal er anders

in staan; bekend is dat het hebben van ervaring met bepaalde problematiek het makkelijker maakt

om met die problematiek om te gaan (Klassen et al., 2011; Mol Lous, 2015; Pijl, 2010). Als de

behoeften van kinderen beter waargenomen worden, wordt van leraren verwacht dat zij hun zorg

nog beter op die behoeften afstemmen. Maar hoe meer de individuele behoeften gezien worden,

hoe moeilijker het voor leraren wordt om aan alle behoeften te voldoen (Oostdam, 2009). Dit legt

een voortdurende druk op leraren, omdat ze het gevoel kunnen krijgen dat ze altijd meer hadden

kunnen doen.

Achtergrondkenmerken

Ieder kind wordt mede gevormd door bepaalde achtergrondkenmerken. Dit zijn onder

andere de sociaal economische status (SES) en opleidingsniveau van de ouders, maar ook de

culturele achtergrond, geslacht en niveau van het kind (Klassen et al., 2011; Piot, Kelchtermans &

Ballet, 2009). Ze bepalen onder andere welke verwachtingen een leraar van een kind heeft, waar hij

z’n handelen op aanpast. Die verwachtingen bepalen in sterke mate het handelen van de leraar en de

ontwikkeling van de leerlingen (Hornstra, Bergh & Denessen, 2011; Piot et al., 2009; Rubie-Davis,

Flint & McDonald, 2011). De toegenomen kansenongelijkheid tussen leerlingen van verschillende

achtergronden (Onderwijsinspectie, 2016a), is dus waarschijnlijk in belangrijke mate toe te schrijven

aan de attitude van leraren (Hornstra, Bergh & Denessen, 2011). Bewustwording hiervan kan leraren

helpen om de invloed van achtergrondkenmerken van de leerling op zijn handelen en op de

ontwikkeling van leerlingen te verkleinen.

Karakter van het kind

In de literatuur worden volgens het Proces Communicatie Model (PCM) 6 karaktertypen

onderscheiden: gestructureerd denker, doorzetter, rebel, dromer, promotor en harmonizer (Tabel 1).

Ieder kind heeft een aantal kenmerken van elk type, terwijl er twee typen

dominant vertegenwoordigd zijn. Zij vormen gezamenlijk het

persoonlijkheidshuis (Kooi, 2015). De persoonlijkheid van het kind bepaalt

hoe hij mensen benadert en hoe hij het best benaderd kan worden. Ook

heeft het invloed op de manier waarop een kind situaties benadert en hoe

hij gemotiveerd of belemmerd wordt. Voor de leraar geldt precies

hetzelfde. Zijn persoonlijkheidshuis bepaalt hoe hij kinderen benadert en voor welke

communicatiepatronen hij de voorkeur heeft. Bij leraren komen gestructureerd denker, harmonizer

en doorzetter gemiddeld vaker voor (Kooi, 2015). Kinderen met ‘probleemgedrag’ hebben gemiddeld

vaker rebel of promotor als communicatiestijl (Tabel 1).

Volgens Van der Kooi (2015) is het noodzakelijk dat leraren hun eigen persoonlijkheidshuis

kennen en die van hun leerlingen proberen te doorgronden; hierdoor kunnen ze effectiever

communiceren met elke individuele leerling en met de groep als geheel. Communiceren met een

kind dat een vergelijkbaar karakter heeft als de leraar, is makkelijker dan wanneer leraar en leerling

allebei op een heel eigen manier communiceren. De leerlingen die de grootste uitdaging voor leraren

vormen, hebben vaak een profiel met rebel of promotor (Kooi, 2015).

Tabel 1.

Beschrijving van de karakters in het persoonlijkheidshuis (Kooi, 2015).

Verschillende karakters in het persoonlijkheidshuis

kwaliteiten Valkuilen

Gestructureerd denker

Ik ben verantwoordelijk, logisch en georganiseerd. Ik wil graag meedenken en feiten weten.

Ik wil controleren en de groep overnemen, ik vertel anderen wat ze moeten doen en neem te veel werk op me. Ik hou niet van veranderingen in de planning en ik wil het perfect doen. Ik doe mijn werk steeds opnieuw, beter en wil weten of iets meetelt voor een toets.

Doorzetter Ik ben nauwgezet, toegewijd en kan goed observeren. Ik heb een mening over veel dingen en ben loyaal.

Ik heb een hoge eigendunk, ben rigide over de juiste manier (mijn manier), ik zeg vaak 'je moet' en ben sarcastisch, achterdochtig en wantrouwend. Ik heb kritiek op anderen en ben koppig. Ik corrigeer vaak werk of doe het over en ben overbezorgd t.a.v. eerlijkheid.

Team Een leraar maakt altijd deel uit van een groter geheel, het team (Avramidis & Norwich, 2002).

Het team is gezamenlijk verantwoordelijk voor de ontwikkeling van de leerlingen door de jaren heen.

Elke leraar heeft z’n eigen persoonlijkheid en persoonlijke kwaliteiten (Kooi, 2015). Als een team kans

ziet om de kwaliteiten van elk teamlid ten volle te benutten, ontstaat er een sterke school met sterke

teamleden. Binnen zo’n team is er ruimte om te professionaliseren, wat aan het team en het

onderwijs ten goede zal komen.

Leraren zoeken binnen een veilige school steun bij hun collega’s als ze ergens moeite mee hebben

(Avramidis & Norwich, 2002; Hosford & O’Sullivan, 2016). Door steun van collega’s voelen zij zich ook

bekwaam genoeg om met een SEN-leerling om te gaan of andere problemen/frustraties/uitdagingen

het hoofd te bieden (Boyle, Topping, Jindal-Snape & Norwich, 2011). Belangrijk is dat teamleden

elkaar vertrouwen en kwetsbaar bij elkaar durven zijn; alleen dan kan er van elkaar geleerd en steun

ervaren worden (Visser, Van Vliet & De Ronde-Davidse, in voorbereiding). Steun kan bestaan uit

gesprekjes over een bepaald probleem, maar ook klasbezoek en co-teaching kunnen helpen. Het

helpt al als leraren het gevoel hebben dat ze er niet op afgerekend worden dat ze fouten maken

(Visser et al., in voorbereiding). Een leraar hoeft geen alleskunner te zijn, de kracht zit hem in het

delen van expertise binnen de school.

Promotor Ik ben vindingrijk, direct en charmant en kan me makkelijk aanpassen. Ik hou van spanning en actie.

Ik wil 'cool' overkomen, sta op zonder toestemming, maak opdrachten niet af, neem zaken over, stel confronterende vragen en val in de rede, ik geef anderen de schuld en breek of negeer regels.

Rebel Ik ben spontaan, creatief en hou van humor. Ik wil graag plezier hebben en ben energiek.

Ik laat dingen uit mijn handen vallen, sta op zonder toestemming, houd me van de domme, jammer en klaag en ik kan de klas verstoren. Ik gooi met dingen, neem wraak en geef anderen de schuld. Ik haal van alles uit de kast en speel het spel van 'ja maar'.

Harmonizer Ik ben gevoelig, warm en meelevend. Ik wil graag mijn gevoelens delen en geef veel om anderen. Ik heb aandacht voor mijn omgeving.

Ik kan geen besluiten nemen, haal mezelf naar beneden en heb behoefte aan bevestiging. Ik wil aandacht van de leerkracht en lach om mezelf. Ik maak klunzige fouten en ben gespannen bij toetsen, ik huil makkelijk en bij disharmonie word ik verdrietig of ziek

Dromer Ik ben bedachtzaam, reflectief, rustig en fantasierijk. Ik wil graag horen wat je van me verwacht en vind alleen werken fijn.

Ik slaap in de klas, vlucht naar de wc of ergens anders naar toe, ik sluit me af, stel geen vragen en wacht passief af. Ik 'verdwijn' in de groep, start met opdrachten maar maak ze niet af. Ik dagdroom en ben traag met het bij elkaar zoeken van mijn spullen.

Leraren binnen school moeten op één lijn zitten; als dat niet zo is, dan moet er ruimte zijn om

daarover met elkaar in gesprek te gaan. Nog belangrijker is het als twee leraren voor dezelfde groep

staan. Door een goede afstemming wordt voorkomen dat leerlingen de leraren tegen elkaar

uitspelen. In deze ‘perverse triade’ zegt een leerling bijvoorbeeld dat ze bij leraar 1 altijd mogen

overleggen, terwijl dat van leraar 2 niet mag. Hierdoor raakt leraar 2 in een zwakke positie, als hier

geen afstemming over is geweest.

Leidinggevenden Marzano laat aan de hand van verschillende onderzoeken zien hoe belangrijk leiderschap is

voor het goed functioneren van het onderwijs (Marzano, 2010). Een capabele leidinggevende (met

een hoge self-efficacy) heeft twee vaardigheden. Hij draagt een visie en ambitie uit voor de toekomst

en hij heeft de vaardigheid om mensen te motiveren om in die ambitie mee te gaan, zodat deze visie

gezamenlijk gedragen wordt (Paffen, 2011). Zo zorgt deze leider voor energie in het team, maakt hij

bewuste keuzes, beschermt en steunt hij de leraren ook als het hen even niet lukt (Conley, 2016).

Zo’n leidinggevende is nodig om een hechte, veilige teamcultuur te smeden (Boyle et al., 2011).

Teamleden worden door deze leidinggevende uitgedaagd om het beste uit zichzelf te halen (Geijsel,

et al., 2009). Daarentegen zal een directeur met een lage self-efficacy minder streven naar groei en

verbeteringen binnen de school. Een goede directeur is nodig om een professionele cultuur binnen

school te ontwikkelen en de leraar self-efficacy te laten groeien, zodat er goed onderwijs gegeven

kan worden (Vermeulen, et al., 2014).

Hoe belangrijk de leidinggevende ook is binnen de school, de leraar blijft zelf

verantwoordelijk voor zijn professionele handelen (Noordegraaf et al., 2015). De leraar moet het

belang van alle leerlingen en van goed onderwijs op zijn school als een persoonlijke verantwoording

kennen. Een leidinggevende die leraren eigenaar maakt van deze verantwoordelijkheid, motiveert

hiermee in sterke mate zijn teamleden. De leraar die zich eigenaar voelt van het onderwijsproces

moet balanceren tussen de eisen die gesteld worden en zijn (on)mogelijkheden. Als iets onmogelijk

blijkt, zal de leraar zich actief uit moeten spreken. Het is hem er steeds om te doen kwalitatief goed

werk te leveren. Binnen een goed functionerend team moet het spanningsveld tussen eis en

uitvoering voor de professionele leraar geen bedreiging zijn, maar een uitdaging (Noordegraaf et al.,

2015).

Onderwijsinstelling

Schoolklimaat

Schoolklimaat is volgens Deal en Kennedy het ‘collectieve karakter van een school, wat is

gebaseerd op een atmosfeer die wordt gekenmerkt door de sociale en professionele interacties tussen

de verschillende individuen in de school’ (in Marzano, 2010). Het gaat hier om stilzwijgend gedeelde

normen. Dit bepaalt hoe mensen samenwerken en hoe ze hun werk vormgeven. Een effectief

schoolklimaat wordt gekenmerkt door het tonen van vertrouwen in en respect voor elkaar, een

professionele houding, waarin de onderwijspraktijk steeds kritisch bekeken en verbeterd wordt

(Boyle et al., 2011; Marzano, 2010; Waldron & McLeskey, 2010). Ontwikkelingen in de school

vereisen een ontwikkeling in het patroon van overtuigingen en verwachtingen die er in een school

leeft. Dit is een groei van binnenuit, en niet een van bovenaf opgelegde regel (Waldron & McLeskey,

2010). Een steunend schoolklimaat geeft leraren en leerlingen rust en stabiliteit, waardoor ze beter

gaan functioneren (Conley, 2016; Waldron & McLeskey, 2010). Leraren en leidinggevenden hebben

wel allemaal een taak in het onderhouden van de schoolcultuur (Boyle et al., 2011). Een

samenbindende schoolcultuur wordt gekenmerkt door 1. Een pro-actieve en toekomstgerichte

houding, 2. Een duidelijke visie en duidelijk beleid, 3. Een heldere communicatie en duidelijke

afspraken, 4. Het werken aan draagvlak en betrokkenheid, en 5. Een externe blik en samenwerking

(Onderwijsraad, 2007).

Gedeelde visie

Een gedeelde visie in het team is voor het handelen van een leraar om meerdere redenen

belangrijk. De onderwijsvisie bepaalt hoe leraren globaal het onderwijs vormgeven. Hier moet

eenheid in zijn om onderwijs effectief te maken. Ook is het belangrijk om een visie te hebben op de

omgang met SEN-leerlingen. Als leraren een probleem ervaren en gezamenlijk werken aan een

oplossing, is de kans op succes veel groter dan wanneer een leraar een probleem individueel

probeert op te lossen (Herpen, 2016). In dit artikel noemt de auteur de ‘collectieve, concrete

ambitie, die uit het gezamenlijk ervaren probleem voortvloeit’, de eerste stap om aan verbetering te

werken. Dit betekent ook dat leraren verantwoordelijkheid voor hun eigen handelen nemen en zich

niet door de eisen of omstandigheden laten sturen.

Er zijn drie visieniveaus te onderscheiden. De basis wordt gevormd door onuitgesproken

waarden, gedachten en normen. Vaak zijn leraren zich niet bewust van hun onderliggende waarden.

Vervolgens is er het niveau van de gedeelde waarden. Deze uitgesproken kernwaarden vormen het

officiële beleid van de school. Het meest zichtbare deel van de visie is het dagelijkse handelen. Dit is

het uitvloeisel van de onderliggende visie van de school en van de teamleden (McMaster, 2015).

Faciliteiten

De professionele leraar heeft volgens Noordegraaf, et al. (2015) ruimte nodig om zijn

professie vorm te kunnen geven. Hiervoor is het noodzakelijk dat ze kunnen beschikken over de

middelen die vereist zijn om kwalitatief goed onderwijs te kunnen geven (Mol Lous, 2015). Welke

middelen dat zijn, zal per leraar verschillen. Door de wet Passend Onderwijs zou er in ieder

samenwerkingsverband voldoende expertise moeten zijn van allerlei leer- en gedragsproblemen. Ook

de bekostiging voor leerlingbegeleiding wordt vanuit de samenwerkingsverbanden toebedeeld. In

het onderzoek van Noordegraaf et al. (2015) wordt gesteld dat er bij een leraar die pro-actief

handelt, bijvoorbeeld door met vragen naar collega’s of leidinggevende te gaan, gemiddeld beter aan

de randvoorwaarden wordt voldaan. Dit komt door het simpele feit dat zij er naar vragen.

Methodes

Het belangrijkste middel dat leraren elke dag gebruiken, is de lesmethode. Voor elk vak is er

een ruime keuze uit allerlei lesmethodes. Wie recht wil doen aan de professionaliteit van de leraar

(Kelchtermans, 2012), zoekt geen lesmethode waarin zin voor zin staat aangegeven wat de leraar

wanneer moet zeggen, omdat hier het unieke van de leraar aan de kant geschoven wordt. Leraren

die autonomie ervaren (vrijheid om zelf goed onderwijs vorm te geven), spannen zich actiever in om

aan de gestelde eisen te voldoen (Noordegraaf, 2015). Bij de keuze voor een bepaalde methode zal

goed nagedacht moeten worden of de didaktiek van de methode aansluit bij de onderwijsvisie van

het schoolteam, omdat de methode op veel scholen leidend is voor het didactische en

vakinhoudelijke handelen van de leraar.

Handelingsadviezen

Leraren hebben goede begeleiding nodig bij het opvangen van leerlingen met speciale

onderwijsbehoeften (Malinen, Savolainen, Engelbrecht, Xu, Nel, Nel & Tlale, 2013; Peebles &

Mendaglio, 2014; Smeets, et al., 2015). Leraren die gesteund worden en zich gesteund voelen bij de

specifieke vragen die ze hebben, functioneren beter. Het ontbreken van goede ondersteuning

verhoogt de kans op burn-out (Chang, 2009; Mol Lous, 2015). Er zijn verschillende gebieden waarop

leraren graag handelingsadviezen zouden willen krijgen. Het gaat dan om adviezen voor

klassenmanagement, pedagogisch klimaat, instructievaardigheden, gesprekstechnieken en het

formuleren van positieve verwachtingen (Van Hartingsveldt et al., 2016). Er zijn verschillende

manieren waarop deze adviezen gegeven kunnen worden (Chao, Forlin & Ho, 2016; Van

Hartingsveldt et al., 2016). Gesprek en overleg met collega’s is de makkelijkste vorm. Zo nodig kan er

ook advies verkregen worden van externe experts, door hen uit te nodigen of door trainingen te

volgen.

Werkdruk

Leraren geven aan dat zij een hoge werkdruk ervaren (Ballet & Kelchtermans, 2004 a, b; Mol

Lous, 2015). Hier kunnen een aantal oorzaken voor aangewezen worden. Als eerste en belangrijkste

oorzaak worden de externe eisen vanuit overheid en maatschappelijke ontwikkelingen genoemd.

Opbrengsten zijn bijvoorbeeld een belangrijke maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs. Allerlei

maatschappelijke ontwikkelingen (gezondheid, verkeer, mediaopvoeding, enz.) vragen aandacht van

scholen. En door Passend Onderwijs vrezen leraren dat er een toename zal zijn van het aantal

leerlingen met leer- en gedragsproblemen, waardoor zij leerlingen niet meer de aandacht kunnen

geven die ze nodig hebben (DUO, 2015). Daarnaast speelt de school een belangrijke rol. Hoe gaan zij

om met eisen van de overheid en op welke manier wordt de leraar ondersteund in zijn opdracht. Het

beroep van leraar is vatbaar voor het ervaren van veel werkdruk. Het werk is nooit klaar en een

leerling kan altijd nog meer groeien. Het nut voor de leerlingen is dan ook een belangrijk

referentiekader voor leraren, zodat zij zichzelf werkdruk opleggen (Ballet & Kelchtermans, 2004a).

De leraar vormt zelf een belangrijke mediërende factor bij de ervaring van werkdruk. Zij

hebben een bepaalde mate van vrijheid om beslissingen te nemen en te kiezen wat zij belangrijk

vinden. Hierbij meet hij nieuwe eisen af aan zijn opvattingen van goed onderwijs en aan zijn eigen

professionaliteit. Iemand die zichzelf een goede leraar vindt, kan bewuster keuzes maken. Anderzijds

willen zij misschien juist met de eisen meegaan om een goede leraar te blijven (Ballet &

Kelchtermans, 2004b). Hoe hoger de ‘standaard van perfectie’, hoe hoger te ervaren werkdruk zal

zijn.

De school vormt ook een mediërende factor. Een leidinggevende moet sturing geven aan

veranderingen, een buffer vormen om de leraren te beschermen en bij veranderingen zorgen dat de

leraren voldoende ondersteund worden. Het team is er om elkaar te ondersteunen, maar kan ook de

werkdruk vergroten doordat men elkaar afrekent op de wil om te veranderen (Ballet &

Kelchtermans, 2004b).

Geconcludeerd kan worden dat de ervaren werkdruk en het gevoel van self-efficacy veel met

elkaar te maken hebben. Leraren moeten kritisch kijken naar de keuzes die zij maken en de manier

waarop zij met veranderende eisen omgaan. Leidinggevenden zullen er alles aan moeten doen om

leraren professionele ruimte te geven en anderzijds sturing en bescherming tegen alle gestelde eisen.

Ouders Leraren vinden het vaak lastig om contacten met ouders te onderhouden (Mijland, 2016).

Hierbij zou een rol kunnen spelen dat ouders vaak gezien worden als de 'lastige' partner, die altijd

rekenschap eist (Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2007). Ouders voelen zich snel de zeurende ouder als

ze met een vraag naar school komen. Dit zou veroorzaakt kunnen worden doordat hun positie t.o.v.

de school relatief zwak is en ze het gevoel hebben dat leraren niet op hun ervaringen zitten te

wachten. Veel leraren zullen wel weten dat een goede communicatie met ouders belangrijk is.

Verschillende onderzoeken laten zien dat er een relatie is tussen ouderbetrokkenheid en het welzijn

van leerlingen (Smit, et al., 2007; De Vries, 2013). Ouders die komen klagen, kunnen de leraar het

gevoel geven dat ze het niet goed doen bij die ene leerling. Dit kan zijn handelen en de relatie met

die leerling beïnvloeden. Mijland (2016) schrijft dat er onder die klacht een wens verborgen zit. Als

leraren die wens kunnen onderkennen en met ouders bespreken, kan dit helpen om een wij-gevoel

te ontwikkelen: leraar en ouders die samen het probleem willen oplossen. Dan kunnen ouders de

leraar juist versterken, omdat ze van elkaar weten dat ze het beste voor het kind zoeken (De Vries,

2013).

Er is onderscheid tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie (Smit, et al., 2007).

Ouderbetrokkenheid duidt op de relatie die er is tussen ouders en school en betreft vooral het

welzijn van de leerling. Het doel van ouderbetrokkenheid is dat de benadering van leerlingen thuis en

op school op elkaar is afgestemd en dat ze hun eigen expertise over opvoeden en onderwijzen delen

om daarmee de schoolloopbaan van een leerling te versterken. Ouderparticipatie wordt gedefinieerd

als ‘de actieve deelname van ouders aan activiteiten in school’ (Smit, et al., 2007). Deze ouders

helpen bijvoorbeeld met lezen, schoolreisjes en schoonmaken, maar ook door zitting te hebben in

medezeggenschapsraden. Het doel van ouderparticipatie is dat ouders meedenken, meedoen en

meebeslissen over schoolactiviteiten (Smit et al., 2007). Effectieve, goed functionerende scholen

blijken een positieve ouderbetrokkenheid te hebben. De verhouding tussen ouders en leraren

verbetert en de leraren kunnen zelfs een verlichting van de werkdruk ervaren.

Verschillende dingen zijn belangrijk om de relatie met ouders te verbeteren. Allereerst een

duidelijk uitgedragen visie. Ouders worden hierin gezien als gelijkwaardige partners en niet als

leverancier van leerlingen. Verder is er transparantie en dialoog nodig over de verwachtingen die

men van elkaar heeft. In het artikel van Smit et al. (2007) worden tien aanbevelingen gedaan om de

relatie tussen ouders en school te verbeteren (p.97). Hiermee kan de school de positie van de leraar

versterken. De Vries (2013) spreekt in dit verband over Ouderbetrokkenheid 3.0.

Leraren weten zelf vaak niet hoe ze een positieve relatie met ouders vorm moeten geven

(Walker & Dotger, 2012). Hij zal hierin een balans moeten vinden tussen responsiviteit t.o.v. de

ouders en het inzetten van zijn professionaliteit. In dit onderzoek gaven de meeste studenten de

leraar die het meest responsief was t.o.v. de ouder de hoogste waardering. Na dit onderzoek gaven

de leraren aan zich bekwamer te voelen om een positieve relatie met ouders aan te gaan. Tussen

ouders, leraren en leerlingen kan er een perverse triade ontstaan. Dat is bijvoorbeeld als een ouder

met klachten naar school komt, omdat zijn/haar kind straf gekregen heeft. Als de leraar niet meer de

mogelijkheid heeft om zijn handelen uit te leggen in een respectvolle dialoog, is er geen gelijkheid

meer tussen de twee gelijke gesprekspartners (ouders en leraren), maar ontstaat er een machtsblok

tegen de leraar.

Omgeving Scholen krijgen steeds meer in de gaten dat ze midden in de samenleving staan. Het kennen

van de verantwoordelijkheid om kinderen voor te bereiden voor de maatschappij, heeft mede geleid

tot het oprichten van brede scholen (Emmelot, Van der Veen & Ledoux, 2006). Daarnaast blijkt de

school de ideale verzamelplaats voor alle vormen van jeugdhulpverlening die samenwerking met de

scholen zoeken. Doordat scholen leerlingen verantwoordelijkheid willen leren en kennis willen laten

maken met de wereld, wordt ook actief contact gezocht met de buitenwereld. Het reguliere

onderwijs vormt daarbij ook een mini-maatschappij, waarin leerlingen leren om met verschillen om

te gaan (De Muynck et al., 2017). Christelijke leraren willen hun leerlingen niet alleen vormen tot

eerzame burgers, maar vooral als burgers die hun leven gestempeld weten door het Woord van God

(De Muynck, et al., 2013).

De omgeving is belangrijk om 5 redenen: 1. De doorgaande lijn van voorschoolse educatie

naar beroepsopleidingen vergroot het succes; 2. Goede contacten versterken de verbondenheid aan

de school; 3. Er wordt aandacht besteed aan de lichamelijke en geestelijke gezondheid van de

jongeren; 4. Betrokkenheid van ouders versterken het schoolsucces; en 5. Eenheid tussen thuis en

school bevordert de gemeenschapszin waarin jongeren opgroeien (Emmelot et al., 2006). Dit

betekent dat scholen goed moeten nadenken over hun plaats in de gemeenschap, om daardoor de

school te versterken.

Er zijn verschillende voorbeelden van interacties tussen school en omgeving te noemen. Er

zijn scholen die contacten en/of uitwisselprogramma’s hebben met scholen in het buitenland.

Hierdoor leren zij van elkaar en leren de leerlingen elkaars (en hun eigen) cultuur kennen. Christelijke

scholen hebben hierdoor de mogelijkheid om christelijke scholen in het buitenland te steunen. Op

basisscholen is er vaak zorg voor mensen in nood, d.m.v. sponsor- en verkoopacties en het financieel

steunen van een adoptiekind. Voor het educatieve deel hebben scholen contacten met musea en

andere instellingen, zodat zij daar met kinderen heen kunnen om de wereld buiten het klaslokaal te

verkennen. Ook halen veel leraren het nieuws in de klas om met hun leerlingen te bespreken wat er

in de (wijde) omgeving gebeurt. En zo zijn de voorbeelden verder uit te breiden. Scholen zullen wel

blijvend moeten nadenken over hoe ze zich verhouden tot de huidige maatschappij, hoe ze met

bepaalde thema’s met betrekking tot burgerschapsvorming omgaan.

Christelijke scholen onderhouden tenslotte ook nog contacten met de kerken in hun

omgeving. De kinderen die op deze school komen, gaan ook naar een kerk. Door te overleggen met

kerken en gezinnen geeft de school gestalte aan haar centrale plaats binnen de drieslag school-gezin-

maatschappij. Eenheid en afstemming op identiteitsgebonden facetten van het onderwijs, zorgt voor

een veilige plaats waarin de identiteit van kinderen gevormd kan worden (De Muynck, et al., 2013).

Wetgeving Leraren voelen zich gemiddeld genomen niet voorbereid op de komst van Passend onderwijs

(DUO, 2015; Mol Lous, 2015). Ze voldoen wel aan de basisvaardigheden (Smeets et al., 2015), maar

voelen zich niet voldoende in staat om aan de onderwijsbehoeften van alle leerlingen te voldoen

(Onderwijsraad, 2016).

De onderwijsinspectie heeft tot taak de kwaliteit van het onderwijs in Nederland te

waarborgen. Voor veel scholen en leraren is de inspectie een hete adem in de nek. De inspectie gaat

in 2017 toezicht houden op een nieuwe manier, waarbij ze zich meer willen opstellen als kritische

vriend; hierbij benoemen ze concreet wat goed gaat, wat verbeteren kan en wat verbeteren moet.

Op deze manier willen ze scholen stimuleren om door te blijven ontwikkelen (onderwijsinspectie,

2016b). Ook wil de inspectie meer luisteren naar de keuzes die scholen maken en duidelijker

aangeven wat scholen verplicht zijn en wat niet.

Samenwerkingsverbanden hebben de verantwoording om de zorggelden voor leerlingen

zorgvuldig te verdelen. Zij stellen daarom eisen aan scholen en voorwaarden voor het krijgen van

financiering en/of zorg. De ib-er heeft een belangrijke rol in het organiseren van hulp voor een

bepaalde leerling, ter ondersteuning van de leerkracht. Samenwerkingsverbanden vragen van

scholen een goede onderbouwing bij de aanvraag van financiering.

Het onderwijs verandert snel. In gezaghebbende rapporten, zoals Onderwijs 2032, worden

nieuwe lijnen uitgezet waaraan het onderwijs moet gaan voldoen. Dit vraagt van leraren om daarin

mee te groeien, terwijl er door de overheid bijna niet gekeken wordt of de leraar de ontwikkelingen

kan bijhouden (Hall-Kenyon et al., 2014). Dit zou op een negatieve manier het welbevinden en het

handelen van de leraar kunnen beïnvloeden. Leraren moeten eigenaar worden van het probleem,

zodat ze de noodzaak van doorontwikkeling in gaan zien. De overheid moet de tijd nemen om

onderwijsontwikkelingen samen met leraren in gang te zetten en te laten integreren in het

onderwijs. Scholen moeten hierbij de ruimte krijgen om de idealen naar eigen inzicht in te vullen

(Ballet & Kelchtermans, 2004b).

Leerlingresultaten De leraar heeft als hoofddoel om kinderen te vormen. Door hen kennis van de wereld bij te

brengen, vaardigheden aan te leren en met hen na te denken over het geheim achter de dingen,

streeft de leraar naar een evenwichtige vorming van de kinderen (De Muynck, Both & Visser-Vogel,

2013). Hij zelf beïnvloedt de leerprestaties van de kinderen door zijn persoon, zijn bekwaamheden en

zijn handelen. Om tot leren te komen, zijn een goed welbevinden en een goede motivatie van het

kind een vereiste (Visser, Van Vliet & De Ronde-Davidse, in voorbereiding). Stevens noemt 3

basisbehoeften die ieder mens heeft: relatie, competentie en autonomie (Stevens, 2004). Relatie

zorgt ervoor dat een kind zich veilig voelt en gewaardeerd wordt om wie hij is. Competentie is het

vaardigheidsgevoel van de leerling. Een kind moet weten dat hij het leerdoel kan behalen, anders zal

hij de activiteit proberen te vermijden. Autonomie is het besef dat een leerling dingen zelf kan doen;

zelfs aangeven wanneer hij wel/geen hulp nodig heeft. Als aan deze behoeften voldaan wordt, groeit

het welbevinden en de motivatie van kinderen (Stevens, 2004). Kinderen die het gevoel hebben dat

ze grip op hun eigen leerproces hebben, en steun van de leraar ervaren, worden volgens Lachman

“gelukkig, gezond, welvarend en wijs” (in Zee & Koomen, 2016).

Het leren van kinderen moet altijd doelgericht zijn (Biesta, 2011). Dit doel komt voort uit de

overtuigingen die in de onderwijsinstelling bestaan. De identiteit van de school bepaalt welke kennis

en vaardigheden nodig zijn en waarom en hoe deze aangeleerd moeten worden (Van Aalten, 2015).

Het doel van goed onderwijs is drieledig. Het gaat om het ontwikkelen van kennis, van vaardigheden

en van de identiteit (Biesta, 2011). Kennis (kwalificatie) is wat kinderen met hun hoofd weten; ze

doen kennis op over de wereld, over hun directe omgeving en over zichzelf. Vaak wordt de kennis in

cijfers weergegeven. Vaardigheden (socialisatie) zijn de dingen die kinderen moeten kunnen. Ze leren

op school hun mening geven, argumenteren, plannen, zichzelf reguleren, geldende normen en

waarden. Ook leren ze bijvoorbeeld netjes werken, doorzetten, omgaan met elkaar en hoe ze gezond

moeten leven. Deze lijst kan nog veel verder uitgebreid worden. De belangrijkste kennis en

vaardigheden die kinderen moeten opdoen, worden door de overheid voorgeschreven (Kerndoelen

Primair Onderwijs). De identiteitsontwikkeling houdt in dat leerlingen de kennis verinnerlijken, zodat

het een stukje van henzelf wordt. Ze gebruiken hun kennis en vaardigheden dan niet meer omdat dit

van hen verwacht wordt, maar omdat zij dit zelf niet anders willen (Biesta, 2011). Omdat

karaktervorming het belangrijkste is, staat deze onderaan in de piramide. De kennis en vaardigheden

als middel om tot karaktervorming te komen, staan daar bovenop.

De identiteitsontwikkeling is ook belangrijk voor de christelijke opvoeding. Voor christelijke

scholen geldt niet het ideaal ‘ik weet alles van de Bijbel’ of ‘ik leef als een christen’, maar ‘ik ben een

christen’. De leraar heeft in dit ontwikkelingsproces een cruciale rol (Biesta, 2011; Kelchtermans,

2012; De Muynck, et al., 2017). Hij heeft de taak om kinderen bij de Bron te brengen en hen de

rijkdom voor te schotelen die er in het Woord van God te vinden is (De Muynck, et al., 2017;

Vermeulen, 2016)

Referenties Van Aalten, P. (2015). www.zevencompetenties.nl, opgehaald op 26-1-2017.

Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J.P. (2003). Het welbevinden van de

leerkracht is een opgave voor de school. Beschrijving van een instrument om het welbevinden

van leerkrachten te meten. In: Devos, G. (red.), Personeel en organisatie. Mechelen, Wolters

Plantyn, afl. 4, november, pp. 25-51.

Alicke, M.D., Zell, E. & Bloom, D.L. (2010). Mere Categorization and the Frog-Pond Effect.

Psychological Science 21:2, 174-177.

Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration / inclusion: a review of

the literature. European Journal of Special Needs Education, 17:2, 129-147, DOI:

10.1080/08856250210129056

Ballet, K., Kelchtermans, G. (2004a). De intensificatie van het lerarenberoep: een literatuurstudie.

Pegagogische studieën 81,3; 195-213.

Ballet, K. & Kelchtermans, G. (2004b). De ervaring van geïntensifieerde werkcondities. Het verhaal

van een vernieuwingsgezinde school. Pedagogische studiën 81; 457-472.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol.

4, pp. 71-81). New York: Academic Press. (Reprinted in H. Friedman [Ed.], Encyclopedia of mental

health. San Diego: Academic Press, 1998).

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen.

Tijdschrift voor lerarenopleidders (VELON / VELOV) - 32(3)

De Boer, A.A., Pijl, S.J. & Minnaert, A.E.M.G. (2012). Attitudes van leerkrachten, ouders en leerlingen

ten aanzien van inclusief onderwijs: een overzichtsstudie. Pedagogische studiën 89, pp. 39-55.

Boyle, C., Topping, K., Jindal-Snape, D. & Norwich, B. (2011). The importance of peersupport for

teaching staff when including children with special educational needs. School Psychology

International 33:2, 167-184.

Bruggink, M. (2014). Teachers’ perceptions of students’ additional support needs. Proefschrift,

Hogeschool Windesheim, Zwolle.

CCGT.nl/therapieen/ret/. Informatie opgehaald in maart 2017.

Chang, M-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: examining the emotional work of

teachers. Educational psychology reviews 21, pp. 193-218.

Chao, C.N.G, Forlin, C. & Ho, F.C. (2010). Improving teaching self-efficacy for teachers in inclusive

classrooms in Hong Kong. International Journal of Inclusive Education, 20:11, 1142-1154

Conley, T.A. (2016). Teachers and Principals’ Beliefs about Self-Efficacy and the Effects on Student

Learning During School Improvement. Perspectives from the Field.

http://schd.ws/hosted_files/missionpossible2016/b3/Teachers%20and%20Principals%20Beliefs

%20about%20Self-Efficacy%20and.pdf

DUO (2015). Rapportage Onderzoek Passend Onderwijs, Duo-onderwijsonderzoek, Utrecht.

Van Eekelen, I.M., Vermunt, J.D. & Boshuizen, H.P.A. (2006). Exploring teachers’ will to learn.

Teaching end teacher education 22, 408-423.

Emmelot, Y., Van der Veen, I. & Ledoux, G. (2006). De brede school: kenmerken, verwachtingen en

mogelijkheden. Pedagogiek 26:1, 64-81.

European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Teachers education for

inclusion: Profile of Inclusive Teachers. DG Education and Culture of the European Commission:

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm.

Forlin, C. (2010). Developing and implementing quality inclusive education in Hong Kong: implications

for teacher education. Journal of Research in Special Educational Needs 10:1, pp 177–184.

www.groepsdynamiek.nl. Opgehaald op 26-01-2017.

Geijsel, F.P., Sleegers, P.J.C., Stoel, R.D. & Krüger, M.L. (2009). The effect of teacher psychological and

school organizational and leadership factors on teachers’ professional learning in Dutch schools.

The Elementary School Journal 109:4, 406-427.

Ghysens, L. & Van Braak, J. (2012). Beïnvloedende factoren van ouderbetrokkenheid: een empirische

studie in traditionele en methodescholen. Pedagogische studiën 89, 207-224.

Hall-Kenyon, K.M., Bullough, R.V., MacKay, K.L. & Marshall, E.E. (2014). Preschool teacher well-being:

A review of the literature. Early Childhood Education Journal 42, 153-162.

Van Hartingsveldt, L., Mallegrom, C., & De Ronde-Davidse, N.J. (2016). Self-efficacy van leraren

belangrijk voor slagen passend onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek 55, pp 10-16.

Herpen, M. van (2016) Pedagogische tact - Het pedagogisch antwoord op ontkoppelingen.

Geraadpleegd op 02-12-2016,van http://wij-leren.nl/pedagogische-tact-pedagogisch-

leiderschap.php

Hornstra, L., Van den Bergh, L. & Denessen, E. (2011). Notitie. Impliciete metingen van

groepsstereotiepe houdingen van leraren. Pedagogische studiën 88, 354-366.

Ter Horst, W. (1995). Wijs me de weg. Mogelijkheden voor een christelijke opvoeding in een post-

christelijke samenleving. Uitgeverij Kok, Kampen.

Hosford, S. & O’Sullivan, S. (2016). A climate for self-efficacy: the relationship between school climate

and teacher efficacy for inclusion. International Journal of Inclusieve Education, 20:6, 604-621.

Jong, de R.J., Tartwijk, J. van, Verloop, N., Veldman, I. & Wubbels, T. (2013). Persoonlijkheid, self-

efficacy, disciplineringsstrategieën en de leerkracht-leerlingrelatie bij leerkrachten in opleiding,

Peagogische studiën 90, 21-39.

Karsten, S., Koning, I. & Van Schooten, E. (2005). Werkomstandigheden, stress en arbeidssatisfactie

op Nederlandse basisscholen. Pedagogische studiën 82, 223-237.

Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne

professionaliteit” van leerkrachten. België, Leuven: Centrum voor onderwijsbeleid, -vernieuwing

en lerarenopleiding, Katholieke Universiteit Leven.

Kerndoelen Primair onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Klassen, R.M., Tze, V.M.C., Betts, S.M. & Gordon, K.A. (2011). Teacher Efficacy 1998-2009: Signs of

progress or unfulfilled promise? Educational Psychological Review 23, 21-43.

Van der Kooi, J. (2015). Herbergzaamheid: Ik weet hoe ik jou kan bereiken. Workshop Proces

Communicatie Model. www.ZieZ-onderwijs.nl.

Korthagen, F.A.J. (1993). Two modes of reflection. Teaching and Teacher Education 9:3, 317-326.

Malinen, O.P., Savolainen, H., Engelbrecht, P., Xu, J., Nel, M., Nel, N., Tlale, D. (2013). Exploring

teacher self-efficacy for inclusive practices in three diverse countries. Teaching and Teacher

Education 33, 34-44.

Marzano, R.J. (2010). Wat werkt op school. Research in actie. Bazalt. Meulenberg, Middelburg.

McMaster, C. (2015). “Where is _______?”: Culture and the process of change in the development of

inclusive schools. International Journal of whole schooling 11:1, 16-34.

Mijland, I. (2016). Klagende ouders willen (n)iets. Opgehaald van www.wij-leren.nl op 22-03-2017.

Mol Lous, A. (2015). Passend Onderwijs. Tijd voor een goed gesprek. Tijdschrift voor

orthopedagogiek 54, 39-44.

Muller, C. (2001). The role of caring in the teacher-student relationship for at-risk students,

Sociological Inquiry 72:2, pp. 241-255.

De Muynck, A., Both, D. & Visser-Vogel, E. (2013). Opbrengstgericht leren is meer dan presteren: een

integrale aanpak van OGW en HGW. Bussum: Coutinho.

De Muynck, A., Vermeulen, H. & Kunz, A.J. (2017). Essenties van christelijk leraarschap, een kleine

onderwijspedagogiek, Driestar educatief, Gouda.

Noordegraaf, M., Van Loon, N., Heerema, M. & Weggemans, M. (2015). Professioneel vermogen in

het primair onderwijs. Over hoe leerkrachten betekenisvolle en vitale bijdragen (kunnen)

leveren aan onderwijskwaliteit. Eindrapport ‘Professioneel Vermogen’, Universiteit Utrecht.

Nurmi, J-E. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationship in instruction: a meta-

analysis. Educational Research Review 7, 177-197.

Onderwijscoöperatie (2014). Herijking bekwaamheidseisen + Verantwoording, Kenmerk OC.14.06.27.

Onderwijsinspectie (2016a). Staat van het Onderwijs, Onderwijsverslag 2014/15. Utrecht.

Onderwijsinspectie (2016b). Naar vernieuwd toezicht. Afsluitende rapportage pilots en

raadplegingen stimulerend en gedifferentieerd toezicht.

Onderwijsraad (2007). Advies: De Verbindende Schoolcultuur. Drukkerij Artoos, Den Haag.

Onderwijsraad (2016). Brief aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap: Advies

Passend Onderwijs, Den Haag, 5 december, 2016.

Oostdam, R.J. (2009).Tijd voor dikke leerkrachten: Over maatwerk als kern van goed onderwijs.

Openbare les, Hogeschool van Amsterdam.

Paffen, P. (2011). Wat is typerend voor transformationele leiders? Holland Management Review 139,

8-14.

Peebles, J.L., & Mendaglio, S. (2014). The impact of direct experience on preservice teachers’ self-

efficacy for teaching in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 18:12,

1321-1336.

Piot, L., Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2009). De beroepsbeleving van beginnende leerkrachten in

concentratiescholen. Pedagogische Studiën 86, 130-146.

Pijl, S.J. (2010). Preparing teachers for inclusive education: some reflections from the Netherlands.

Journal of Research in Special Educational Needs 10:1, 197-201.

Remmerswaal, J. (2015). Begeleiden van groepen: Groepsdynamiek in praktijk. 3e druk, Bohn Stafleu

van Loghum, Houten.

Rouse, M. (2010). Reforming initial teacher education: A necessary but not sufficient condition for

developing inclusive practice. In C. Forlin (ed.), Teacher education for inclusion: Changing para-

digms and innovative approaches. London, UK: Routledge.

Rubie-Davis, C.M., Flint, A. & McDonald, L.G. (2011). Teachers beliefs, teacher characteristics, and

school contextual factors: what are the relationships? British Journal of Educational Psychology,

pp 1-19.

Sapolsky (2004). Why zebra's don't get ulcers (3th edition). St. Martin’s Griffin, New York.

Sharma, U., Forlin, C., & Loreman, T. (2008).Impact of training on pre-service teachers’ attitudes and

concerns about inclusive education and sentiments about persons with disabilities. Disability &

Society, 23:7, 773-785.

Smeets, E., Ledoux, G., Blok, H., Felix, C., Heurter, A., Van Kuijk, J. & Vergeer, M. (2014). Op de

drempel van Passend onderwijs. Beleid en aanbod rond specifieke onderwijsbehoeften in zes

samenwerkingsverbanden. Kohnstamm Instituut, ITS, Radboud Universiteit Nijmegen.

Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C. & Mol Lous, A. (2015). Passende competenties voor

passend onderwijs. Onderzoek naar competenties in het basisonderwijs. ITS, Radboud

Universiteit Nijmegen.

Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R., & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit.

Ouderbetrokkenheid en -participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen.

Onderzoek in het kader van Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO). Nijmegen: ITS.

Spilt, J.L., Hughes, J.N., Wu, J-Y. & Kwok, O-M. (2012). Dynamicx of teacher-student relationships:

Stability and change across elementary school and the influence on children’s academic success.

Child Development 83:4, 1180-1195.

Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y. & Thijs, J.T. (2014). Probleemgedrag en leraarstress: Het belang van een

relationele benadering. Pedagogische Studiën 91, 366-382.

Stevens, L. (Red.) (2004). Zin in School. Amersfoort: CPS.

Stipek, D. (2012). Context matters. Effects of Student characteristics and Perceived administrative

and Parental support on Teacher self-efficacy. The Elementary School Journal 112:4, 590-606.

Thompson, V.F. (2012). The relationship between professional development, efficacy, and teachers’

attitudes toward students with disabilities. Doctorale rede aan de Walden University.

Touw, H., & Van Beukering, T. (2009). Professional in de spiegel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek,

48, 461-467.

Vermeulen, H. (2016). Land van duizend bronnen. In H. Vermeulen (red.), Gids, volg het spoor.

Gouda: lectoraat Christelijk leraarschap.

Vermeulen, M., Runhaar, P., Konermann, J. & Sanders, K. (2014). Kennis delen onder leraren: Een

onderzoek naar de relaties tussen occupational self-efficacy, werkbevlogenheid, human

resource management en kennis delen. Pedagogische Studiën 91, 397-410.

Visser, A., Van der Vliet, M.V. & De Ronde-Davidse, N.J. (in voorbereiding). Wat leraren in het

reguliere onderwijs kunnen leren van leraren in het speciaal (basis)onderwijs. Gouda: Driestar

hogeschool.

De Vries, P. (2013). Ouderbetrokkenheid 3.0. Van informeren naar samenwerken. CPS

Onderwijsontwikkeling en Advies, e-book.

Waldron, N.L. & McLeskey, J. (2010). Establishing a collaborative school culture trough

comprehensive school reform. Journal of Educational and Psychological Consultation 20, 58-74.

Walker, J.M.T. & Dotger, B.H. (2012). Because wisdom can’t be told: using comparison of simulated

parent-teacher conferences to assess teacher candidates’ readiness for family-school

partnership. Journal of Teacher Education 63:1, 62-75.

Van der Wolf, 2007). In het hoofd van de meester. Gedragsproblemen in de onderwijspraktijk in

ecologisch perspectief. Uitgeverij Agiel, Utrecht.

Zee, M. (2016). From general to student-specific teacher self-efficacy. PhD thesis. Research Institute

Child Development and Education (CDE), University of Amsterdam

Zee, M. & Koomen, H.M.Y. (2016). Teacher Self-efficacy and its effects on classroom processes,

student academic adjustment, and teacher well-being: A synthesis of 40 years of research.

Review of Educational Research 20:10, 1-35.