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TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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POTENCIAL
EDUCATIVO DE LO
CORPORAL MÁS ALLÁ
DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA ESCOLAR.
CUÑAS MOTRICES.
JUAN PABLO HARRIERO BALAGUERA
GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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POTENCIAL EDUCATIVO DE LO
CORPORAL MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA ESCOLAR.
CUÑAS MOTRICES
Autor: Juan Pablo Harriero Balaguera
Tutor académico: Hugo Rodríguez Campazas
Resumen.- Este trabajo, partiendo de un análisis histórico y contemporáneo de la
situación del cuerpo en la escuela, propone un cambio hacia una realidad educativa que
aprecie y aproveche el valor pedagógico de lo corporal. Con las cuñas motrices como
herramienta educativa, la propuesta de intervención que aquí se recoge ofrece un conjunto
de recursos diseñados para combatir el inmovilismo en las aulas y respetar la corporeidad
del alumnado a lo largo de la jornada escolar.
Abstract: This paper, from a historical and contemporary analysis of the body´s situation
at school, proposes a change towards an educational reality which appreciates and takes
advantage of the pedagogical value of the body sphere. With driving wedges as an
educational tool, the proposed which is collected here provides a set of resources designed
to combat the immobility in the classrooms and respect the corporeality of the students
throughout the school day.
Palabras clave: cuerpo, cuñas motrices, educación integral, investigación educativa.
Keywords: body, driving wedges, integral education, educational research.
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ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN.……………………………………………………….. 1
2. OBJETIVOS………………………………………………………………. 2
3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO………………………………. 2
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES………………. 3
4.1. Cuerpo y escuela………………………………………………. 4
4.2. La revalorización del cuerpo.………………………………….. 7
4.3. La distribución del tiempo en la escuela y su influencia
sobre el cuerpo…………………………………………………
9
4.4. El maestro como investigador en el aula…………………….... 14
5. METODOLOGÍA………………………………………………………... 17
6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA:
LAS CUÑAS MOTRICES.………………………………………………... 19
6.1. Definición, características y funciones……………………….. 19
6.2. Diseño de cuñas motrices……………………………………. 21
7. REFLEXIÓN FINAL…………………………………………………….. 37
8. LISTA DE REFERENCIAS……………………………………………… 39
9. ANEXOS…………………………………………………………………. 41
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1.- INTRODUCCIÓN Tradicionalmente y de manera mayoritaria, la escuela ha relegado al cuerpo y la
motricidad de los alumnos y alumnas a un segundo plano, estableciendo una clara jerarquía
en la que las cuestiones intelectuales priman sobre las corporales y afectivas. Hoy en día,
mientras que en los documentos oficiales, libros y demás publicaciones se habla de
educación integral y se defiende que los esfuerzos en el desarrollo de las dimensiones
afectiva, corporal e intelectual del alumnado deben ser equiparables sin que ninguna de ellas
prevalezca sobre las otras, dicha jerarquía sigue en boga.
Afortunadamente el tema que nos ocupa no se trata de un problema invisible, ya que
muchos autores y profesionales del mundo educativo han sido y son conscientes de ello,
han arrojado luz sobre esta cuestión con su trabajo y además han propuesto una serie de
recursos y líneas de actuación con el objetivo de subsanar esta relación de desigualdad.
Desde mi posición de Maestro Especialista en Educación Física me corresponde a mí,
como profesional del que se espera una cierta sensibilidad acerca de todas las cuestiones
relativas al cuerpo que tienen lugar en la escuela, lanzar puentes que conecten a
profesionales de todas las áreas para convencer, unir esfuerzos y trabajar de manera
conjunta con el objetivo de lograr una pedagogía preocupada por satisfacer las necesidades
de los alumnos y alumnas y por aprovechar al máximo el potencial educativo del cuerpo y
de la motricidad en la escuela.
A tenor de lo dicho anteriormente, con este trabajo presento una propuesta práctica
cuyo elemento protagonista son las Cuñas Motrices, una herramienta que trata de combatir
el inmovilismo en el aula y la fatiga escolar a través de ejercicios, juegos y tareas de corta
duración incluidas dentro de la jornada.
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2.- OBJETIVOS Los objetivos marcados para este Trabajo de Final de Grado son:
• Reflexionar sobre el papel del cuerpo y la motricidad en la escuela, desde una
perspectiva histórica hasta nuestros días.
• Presentar la teoría del Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (TPC) y las Cuñas
Motrices como elementos comprensivos con las necesidades corporales de los
alumnos y alumnas.
• Valorar la figura del maestro-investigador como protagonista de la mejora de su
propia práctica educativa.
• Diseñar distintos tipos de Cuñas Motrices, diferenciadas de acuerdo a sus objetivos
y a su espacio de aplicación dentro de la jornada escolar.
3.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO Una vez planteado el problema, cabe esperar un análisis en detalle del mismo para
empezar a pensar en las posibles soluciones, lo que me lleva directamente a una pregunta:
¿Qué podría aportar yo al respecto como Maestro Especialista en EF si comenzase a
trabajar el siguiente curso escolar? Como ya se reconoce claramente en el título del trabajo,
la cuestión no sólo atañe a un área en particular, sino a la dinámica general de centro, al
trabajo interdisciplinar en colaboración con otros compañeros y en definitiva, a mayor
escala, a conformar toda una filosofía de trabajo.
En primer lugar, lo que he intentado con este TFG es hacer una composición de lugar
sobre la situación por la que en muchos casos pasa el cuerpo del alumnado en la escuela y
que, por resultarnos familiar, puede pasar desapercibida. La atención a las necesidades e
intereses corporales suele producirse de forma aislada y demasiado centralizada en el áreas
de Educación Física y en ocasiones en Educación Artística (lo que supone un tanto por
ciento bajo del total de horas lectivas), mientras que durante el resto de la jornada escolar el
alumno pasa de estar en muchos casos maniatado a la silla a momentos en los que sus
cadenas son liberadas y la sobrexcitación se hace patente en su comportamiento.
En segundo lugar, mi propuesta práctica presenta, sirviéndome de las Cuñas Motrices,
recursos concretos, verosímiles y diversos que dan una respuesta tangible al problema, con
el objetivo de atender al cuerpo y la motricidad en todo momento, otorgándole así una
importancia destacada dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Quisiera apuntar
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también que a pesar de que ésta propuesta no haya sido puesta en práctica por no disponer
de la oportunidad para hacerlo, todas y cada una de las actividades han sido diseñadas con
el propósito de ofrecer experiencias educativas con un alto grado de aplicabilidad, cabiendo
siempre una posible revisión ante cualquier rectificación y/o mejora que pudiera surgir.
Por otra parte, el desarrollo de este trabajo debe contribuir de manera directa a la
consecución de los objetivos generales y competencias del título de Grado Maestro en
Educación Primaria. De acuerdo a las características del tema, a la manera en que se ha
desarrollado este proyecto y al resultado final que aquí se presenta, puedo concluir que a
través de este Trabajo Final de Grado he conseguido:
- Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar
entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a
los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.
- Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente
como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
- Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.
Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo
entre los estudiantes.
4.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Y ANTECEDENTES Del trabajo de documentación acerca del tema que ocupa este trabajo han resultado
distintos planteamientos que se presentan en este apartado. En el primer epígrafe revisaré
las diferentes ideas de cuerpo y su relación con la educación formal. A continuación
desarrollaré en el siguiente punto los antecedentes más cercanos a nuestro tiempo, de los
que se desprenden concepciones que en su mayoría sitúan al cuerpo como un valor
educativo en alza. En el tercer epígrafe analizaré cómo afecta la manera en que se organiza
el tiempo escolar en el cuerpo del alumnado. Y por último, en el cuarto y último punto
abordaré la figura del maestro como investigador en el aula, así como la pertinencia del uso
del método de investigación-acción en el campo educativo.
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4.1.- CUERPO Y ESCUELA
A lo largo de la historia, las diferentes culturas y corrientes de pensamiento han
concebido al ser humano de maneras distintas, y en relación a las ideas más relevantes de
cada tiempo le han otorgado un valor particular al cuerpo.
Siguiendo parcialmente a Ulmann a través de la obra de Vázquez (1989), encontramos
diferentes visiones históricas con respecto a este tema. En la Grecia arcaica, cuerpo y alma
se consideran dos partes de una misma moneda, pero serán los filósofos griegos los que
tiempo después introduzcan el dualismo, que en primer término diferencia las dos partes
como elementos independientes y además otorga una valoración distinta para cada uno,
considerando que lo etéreo prima sobre lo corpóreo1. Esta concepción se verá potenciada
de manera flagrante por el Cristianismo durante la Edad Media, estableciendo una jerarquía
en la que “La parte superior, el alma, debe alcanzar su fin último, la salvación, y la parte
inferior, el cuerpo, debe colaborar, para lo cual debe ser disciplinado y sometido”
(Vázquez, 1989, p. 57).
El siguiente marco es el humanismo renacentista, que sigue marcando una
diferenciación entre las dos partes, pero en este caso ambas requieren la atención de la
educación sin que ninguna de ellas prevalezca sobre la otra. Más tarde el naturalismo
defenderá la imposibilidad de separar alma y cuerpo, abogando por la educación de una y
otra parte, aunque le otorgará al cuerpo un aura especial por disponer de una relación más
próxima a la naturaleza.
Al entrar en el plano educativo se puede discernir de manera clara cómo dichas
concepciones han tenido su reflejo directo en el tipo de educación que en cada momento
ha sido impartida. En la escuela generalmente se ha justificado la ejercitación del cuerpo en
base a dos argumentos que en ocasiones han ido de la mano, que son:
• Mantener a la población sana mediante unos ejercicios gimnásticos de carácter
terapéutico y preventivo. Un pueblo sano es un pueblo productivo, y esta
máxima se ha tenido muy en cuenta históricamente por los gobernantes de cada
tiempo.
• Producir mediante la gimnasia militar ciudadanos con espíritu patriótico,
preparados tanto física como mentalmente para luchar por los intereses de su
país si fuera preciso.
1 Platón, citado por Vázquez (1989) consideraba en contrapunto a esta idea que la formación del cuerpo era necesaria para adquirir una buena educación, estableciendo así una relación de complementariedad entre las partes.
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Estos argumentos, parcialmente disfrazados con el fin de hacer creer a los ciudadanos
que las instituciones velaban por ellos, en realidad protegían intereses que no perseguían
objetivos educativos en busca del máximo desarrollo de cada persona.
Sin embargo, también surgieron otras ideas por el camino que cambiaron el foco de
lugar para colocarlo lejos de fines económicos y/o militares. Dentro del Renacimiento
Victorino da Feltre2 rompió con lo establecido, propugnando una gimnasia educativa y
moralizante que alejase a las personas de una vida marcada por el vicio y la ociosidad.
La transición ideológica entre la Edad Media y la época renacentista abre el camino a
posteriores aportaciones que tendrán una importancia muy notable en la construcción del
binomio cuerpo-escuela. Las filosofías empíricas y naturalistas, personalizadas en Locke y
Rousseau respectivamente, argumentarán que la formación del cuerpo es tan importante
como la del alma, y por consiguiente la educación no puede ser ajena a ello y debe otorgarle
el papel que se merece.
En torno al siglo XIX surgen un conjunto de gimnasias escolares (sirvan como ejemplo
el Turnen, la gimnasia sueca o la gimnasia metodizada) que tratan de estructurar altamente
la instrucción del cuerpo en base a un método de ejercicios sistematizados. Estos métodos,
avalados por las ciencias de la anatomía y la fisiología, gozaron de una gran aceptación y
“ofrecieron un compendio de prácticas y técnicas corporales cuyas características centrales
fueron el orden, el control y la vigilancia corporal en sus más mínimos detalles”
(Scharagrodsky, p. 8). Además, algunos de los creadores de dichos métodos (Jhan, Amorós,
Horacio Levene) incluyen en ellos la intencionalidad necesaria para que funcionen como
una cadena transmisora de valores, que van desde el sentimiento militar y patriótico a la
idea de sociedad, valor y deber. Y es que “siendo el cuerpo una seña de identidad no es ni
puede ser un espacio neutro de significación; es, como la propia experiencia […], un
espacio de producción ideológica.” (Vicente, 2007, p. 62). Tanto por las formas como por
el fondo, es evidente que estas propuestas están muy lejos de comprender y respetar la
corporeidad del alumnado desde un prisma verdaderamente educativo.
Esta diversidad de puntos de vista, tal y como apunta Vázquez, ha dado lugar a dos
tipos de pedagogías: “pedagogías de la represión del cuerpo” y “pedagogías de la liberación
del cuerpo”.
2 Este educador humanista fue el precursor que introdujo “la gimnástica en el currículum de su Casa Giocosa, lo que para muchos autores implica reconocerlo como uno de los promotores de los ejercicios físicos en la escuela” (Ríos, 2005, p. 25), y algunos elevan a la categoría de padre de la educación física moderna (en oposición a los que conceden dicha distinción a Rousseau).
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Sobre las primeras, Vázquez (1989) desarrolla:
Las primeras (pedagogías de la represión del cuerpo) fundadas en un reduccionismo
evidente del ser del hombre que se extendió durante muchos siglos y para las cuales
la esencia del hombre es su espiritualidad, sostienen que la educación debe
empeñarse sobre todo en el desarrollo intelectual y moral; es una educación que
ignora el cuerpo aunque reconozca alguno de sus valores […], pero en todo caso no
se constituye nunca en objetivo educativo salvo para dominarlo; […] (el cuerpo) es
objeto de deberes […] pero no de derechos; es una educación que reduce el cuerpo
al “silencio”. (p. 58)
A pesar de que, como ya se ha dicho, esta concepción no haya colmado todas las
opiniones ni todos los momentos históricos, es evidente que ha dejado su poso en el
ideario de no pocas personas, y lo que es más relevante, de no pocos profesionales del
medio educativo aún a día de hoy. Tradicionalmente la escuela ha impuesto una serie de
normas de comportamiento que ha conformado lo que Luc Boltanski definió como
“cultura somática”, concepto que Varela, citado por Vaca (2008, p.17), describió como el
“moldeamiento sufrido por los cuerpos en las instituciones escolares en nombre de una
buena educación”.
Y es que frente a lo que podría parecer un planteamiento educativo que ignoraba la
dimensión física de las personas, la realidad es que esta cuestión ocupaba buena parte de la
atención de los organismos educativos. Barbero (2005), apunta:
Su desaparición (la del cuerpo), para que no molestase ni alterase el orden de las
cosas, era necesaria por un doble motivo. De un lado, se trataba del sometimiento y
del moldeamiento del sujeto en su sentido más amplio, es decir, de su forma de ser.
De otro, como prerrequisito para acceder al perfeccionamiento de sus cualidades
nobles, o sea, las específicamente humanas. (p. 28)
Desde este punto de vista el cuerpo supone un mero obstáculo, un lastre que perjudica y
dificulta el aprendizaje. Por ello, el objetivo no es otro que el de controlar la que es una
variable problemática, y bajo el manto de la buena disciplina marcar un camino específico
del que no se debe salir. Aquellos preocupados e incluso obsesionados por mantener el
control de la actividad creen que “en el buen empleo del cuerpo, que permite un buen
empleo del tiempo, nada debe permanecer ocioso o inútil: todo debe ser llamado a formar
parte del soporte del acto requerido” (Foucault, 1976, p. 156).
En una línea más general, podríamos decir que esta filosofía culmina en último término
en la deshumanización del alumnado, ya que no respeta su naturaleza. A través de la obra
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de Freire (2009) podemos reconocer como el control desmedido y el dominio que se ejerce
sobre ellos les transforma en objetos inanimados, estableciendo entre el maestro y el/la
alumno/a una relación de posesión sádica.
4.2.- LA REVALORIZACIÓN DEL CUERPO
Analizando la cuestión en nuestro pasado más reciente y en la actualidad (siglo XX y
XXI) podemos localizar huellas (que aún perduran hoy en día) de aquella escuela
tradicional que condena al cuerpo al inmovilismo y que subestima el poder que la
dimensión corporal del alumno puede ofrecer en su desarrollo. La siguiente imagen del
Movimento de Cooperazione Educativa (Barbero, 2005, p. 28), ilustra esta concepción de
manera clarividente.
Figura 1. “En la escuela, el cuerpo no sirve”.
Afortunadamente, otras visiones sobre la educación se abrieron camino en este
contexto. A caballo entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX surgió el
movimiento de la Escuela Nueva, que proponía una alternativa con la que “frente a la
escuela tradicional, magistrocéntrica-verbalista-y-memorística, se articuló un nuevo discurso
puerocentrista que llamaba la atención sobre el respeto a la naturaleza del niño, a sus
intereses, y, cómo no, a su actividad.” (Barbero, 2005, p. 27). A pesar de las críticas
recibidas desde los discursos más conservadores y reaccionarios, este movimiento dio a luz
a una línea de pensamiento a la que a lo largo de los años se han unido educadores y
pedagogos.
En la década de 1970 surge el movimiento del “corporeísmo”, definido por Jean
Maisonneuve como un conjunto de prácticas y discursos que abogan por una atención al
cuerpo que promovía lo sensible y lo sensual. Pero fue poco tiempo después, a mediados
de los años sesenta, cuando se desarrolla en Francia la que iba a ser una tendencia educativa
de gran calado tanto en su país de origen como en España: “La Educación Psicomotriz” o,
como se conoce más comúnmente, la psicomotricidad. Esta corriente otorga al ámbito
corporal una dimensión y relevancia desconocida hasta entonces dentro del campo
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educativo, chocando con la idea del cuerpo inútil y marginado en la escuela propugnada
por el pensamiento cartesiano3 y con la simplista preocupación sobre el cuerpo en términos
higienistas.
Autores como Picq, Vayer, Le Boulch, Aucouturier y Lapierre sientan las bases de un
modelo que tendrá su reflejo en las leyes educativas españolas (LGE, LOGSE, LOCE,
LOE) comenzando por hacerse notar en ciertos contenidos (esquema corporal, conductas
motrices de base, conductas perceptivo-motrices, motricidad fina, etc.) hasta dar lugar a un
bloque de contenidos completo del área de EF en las dos últimas décadas (actualmente
denominado “Bloque 1. El cuerpo. Imagen y percepción”)
La pujanza de esta nueva corriente también deja su poso en profesionales de nuestro
país como Marcelino Vaca4, que en torno a los años 80 crea un grupo de trabajo
heterogéneo bautizado como el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (en adelante TPC),
que reflexiona (grupal y periódicamente) sobre sus propuestas curriculares y su relación con
el cuerpo y la motricidad. Dicho autor tuvo en Aucouturier y Lapierre a sus máximas
influencias, con los que interaccionó y de los que se nutrió durante años. El resultado de
esta relación se materializó al encontrar, a través de su influjo, una “pedagogía del respeto”
caracterizada por “pone(r) en contacto al alumnado con el saber, el deber y la
responsabilidad, y que sitúa al profesor como ese mediador capaz de crear las condiciones
óptimas para que se dé el desarrollo y el aprendizaje” (Vaca, 2008, p. 25).
El modelo educativo5 del TPC, que trata de ser tolerante con la naturaleza del ser
humano en su globalidad y por lo tanto tiene en cuenta su corporeidad, se aleja de la idea
imperante que durante muchos años se preocupó por crear un contexto escolar en el que se
coaccionaba y disciplinaba el cuerpo “en pro de la consecución de los aprendizajes que
verdaderamente importaban en cada época y en función de cual fuese la clase social a la
que pertenecían” (Vaca, 2002, p. 30).
3 Movimiento intelectual relativo al pensamiento y obra de René Descartes, en el que se destaca la
importancia de lo intelectual (res cogitans) sobre lo corpóreo (res extensa). 4 Autor de un protagonismo capital en la elaboración de este trabajo por su investigación sobre el
potencial educativo de lo corporal y por tratarse de la persona que acuñó el término Cuñas Motrices (eje
sobre el cual gira toda mi propuesta práctica). 5 Categoría asignada en base a la explicación de Astolfi: “Hablar de modelos no significa introducir aquí la
idea de norma, sino más bien, procurar tipificar las prácticas pedagógicas para deducir una coherencia que
quizá no aparezca a primera vista.” (Vaca, 2008, p. 26).
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Los objetivos principales de este grupo de trabajo son, en un plano más específico,
construir una EF escolar en continua evolución que defiende la importancia del cuerpo
como elemento educable y educativo, y a mayor escala, procurar que haya “una
preocupación por el cuerpo a lo largo de toda la jornada escolar […] (y) trascender (con su
idea de EF) a esos dos o tres periodos semanales” (Bores et al, 2005, p. 9)
La intención de mejora y revisión constante ejemplificada por los ciclos de
reflexión/acción dejan constancia de que el TPC no se considera una teoría terminada ni
cerrada, sino que se trata de una “teoría abarcadora” tal y como la define Schön en la obra
de Vaca (2008):
Una teoría, que aunque no proporciona una regla que pueda aplicarse para predecir
o controlar un acontecimiento particular, proporciona un lenguaje con el que
construir descripciones concretas, y temas con los que desarrollar interpretaciones
particulares. […] si un profesional tiene una teoría así, la utiliza para guiar su
reflexión desde la acción. (p. 15)
4.3.- LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO EN LA ESCUELA
Y SU INFLUENCIA SOBRE EL CUERPO
Existen tres niveles de concreción en cuanto a la utilización del tiempo en la escuela,
que van desde lo más general a lo más específico: el calendario escolar, la jornada escolar y
la estructuración y división de dicha jornada en unidades temporales.
Dentro de una perspectiva más amplia, el tiempo se ha planificado y se planifica en base
al calendario escolar, y tal y como explica Escolano citado por Viñao (1994):
En su configuración han influido e influyen aspectos económico-productivos (las
fechas de recolección, por ejemplo, en las zonas campesinas), climatológicos
(épocas u horas de calor y frío), religiosos y políticos (en la determinación, por
ejemplo de los días feriados) y médico-higiénicos (periodos vacacionales o de
descanso), así como los hábitos y ritmos temporales con las inercias y tradiciones de
la sociedad en cuestión. (p. 32)
Dichas premisas incluyen ciertas conquistas (de las que algo recibe también el cuerpo)
que no siempre estuvieron ahí, ya que “fue en 1887 cuando por primera vez se
introdujeron en España las vacaciones estivales, de cuarenta y cinco días.” (Fernández
Enguita, 2001, p. 10)
El siguiente escalafón lo constituye la jornada escolar, que ha ido evolucionando, con
mayor o menor celeridad y acierto, al tiempo que evolucionaban las circunstancias a las
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cuales debía amoldarse. A finales del siglo XIX, en España los horarios escolares chocaban
frontalmente con la realidad social del alumnado, forzado en un porcentaje muy alto a
acudir al trabajo infantil por las circunstancias económicas familiares y, de paso, favorecer
también los intereses económicos de sectores y negocios que buscaban pagar menos a los
empleados menores para sacar más réditos.
La legislación, que impedía (o según el caso al menos acotaba) las condiciones por las
cuales se permitía el trabajo infantil dentro de unos parámetros de edad y bajo unas
características del puesto laboral concretas, se traducían en un control de la situación
mínimo o inexistente, ya que todas las personas partícipes de dicho contexto (legisladores,
inspectores, empresarios, padres y los propios niños) parecían entender que en este caso la
manga ancha y la vista gorda eran tan inapropiadas como necesarias.
En un primer momento el horario estaba estructurado de manera general en una doble
jornada (de seis u ocho horas, dependiendo del autor que se consulte, en la que el tiempo
se dividía a partes iguales entre la mañana y la tarde), para más adelante irse reduciendo
hasta llegar a cinco. Dadas las circunstancias descritas, se entienden fácilmente “los bajos
porcentajes de escolarización […], la asistencia irregular, la ausencia de puntualidad, la
admisión habitual […] en cualquier época del año […] y la discordancia entre la edad legal y
la edad real de ingreso en la escuela.” (Viñao, 2005, p. 35).
Acerca de su influencia en el cuerpo, huelga decir que el trabajo infantil castigaba
duramente el físico de los niños y niñas que lo ejercían, ya que se trataban de esfuerzos
impropios y desaconsejados para su edad (muchos hacían prácticamente las mismas
funciones que los adultos, pero con unas evidentes limitaciones y diferentes capacidades
físicas). Con respecto a aquellos niños y niñas que sí iban a la escuela, sus cuerpos se
encontraban a menudo hacinados en clases con un aforo excesivo, en cuyas circunstancias
el inmovilismo corporal respondía a la falta de espacio.
La brecha educativa entre aquellos niños y niñas que acudían asiduamente a la escuela
gracias a pertenecer a familias en las que los adultos ganaban el dinero necesario, y aquellos
a los que las características de su empleo (su propia jornada laboral, la dureza, la
estacionalidad o la exigencia en los desplazamientos de su puesto) condicionaban su
asistencia marcaba irremediablemente la diferencia entre un alumno “preparado” (la
coyuntura tampoco permitía ofrecer una gran formación) y otro que podía rozar o tocar
con las dos manos el analfabetismo. La despreocupación por modificar los horarios de
asistencia con el objetivo de incluir adecuadamente en el sistema educativo a estos alumnos
de clase media/baja obedece, bajo mi punto de vista, a la intención de perpetuar dicho
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sistema clasista: mientras que los hijos de familias bien podían acudir a clase con
regularidad, estudiar en condiciones favorables y gracias a ello labrarse un porvenir con
amplias expectativas, los alumnos obligados a trabajar estaban condenados a adquirir una
educación muy limitada que les convertiría en la mano de obra barata del futuro.
Las leyes se fueron endureciendo con los años, pero resultaron ser más papel mojado, ya
que las labores de inspección continuaban siendo insuficientes y por consiguiente los
avances eran muy escasos. Viñao (2005) resume la situación de la siguiente manera:
El modelo de organización escolar y distribución del tiempo propuestos y legislados
no encajaban con los hábitos y necesidades de la población rural y de la mayoría de
la clase trabajadora urbana, con su manera de organizar y distribuir el tiempo
dedicado a las tareas familiares y laborales. La lógica temporal de la escuela iba por
un lado y la de las familias por otro. La oposición de la administración educativa a
fórmulas de organización del tiempo más adecuadas a dichas necesidades –como la
jornada única, el doble turno, las clases alternas o la aplicación de horarios flexibles
para determinados alumnos- es el reflejo de una voluntad normalizadora que
pretendía imponer los tiempos de la escuela a otros tiempos sociales. (p. 49)
Por último, existe otro aspecto a analizar con respecto a la utilización del tiempo en la
escuela, que es la forma en que se estructura y reparte el tiempo escolar de acuerdo a cada
área. Distribuido tradicionalmente de manera muy regulada y sistematizada, con el paso de
los años y de manera progresiva se comenzó a defender cada vez más su flexibilización,
“dejando en libertad al maestro para acomodarlo a las circunstancias de la escuela, el lugar y
los niños” (Viñao, 1998, p. 76)
Y es que aunque la realidad nos obligue a respetar unos límites temporales definidos
por la hora de entrada y de salida del centro (a los que hay que sumar descansos y recreos),
si el tiempo que se entrega al maestro es maleable de acuerdo a sus circunstancias concretas
daremos vida a las palabras que, nada menos que en el currículo (el más importante de los
documentos prescriptivos), constatan la responsabilidad de garantizar una atención
individualizada. Y es que el tiempo constituye “uno de los principales recursos de la
escuela, y lo que es demasiado para unos puede ser demasiado poco para otros. Y no se
trata sólo […] de la cantidad neta de tiempo, sino también de su dosificación” (Fernández
Enguita, 2001, p. 18)
Otro elemento de vital importancia en el análisis que nos ocupa sobre la organización
del tiempo y su efecto en la corporeidad del alumnado es la fatiga escolar. Comenzaremos
por determinar que entendemos por fatiga, definido como “un proceso biológico, una
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reacción fisiológica, que aparece en un momento determinado y desaparece tras un periodo
de reposo [...] es un instrumento de defensa […] que provoca pérdida de atención y bajo
rendimiento.” (Carda, 2007, p. 342)
Como ya he apuntado anteriormente, a nivel más general (curso y calendario escolar) el
discurso higiénico condicionó la inclusión de las vacaciones estivales ya desde finales del
siglo XIX. Sin embargo, existe un problema en cuanto a los estudios realizados sobre la
fatiga y la atención en la jornada escolar: los resultados que ofrecen no son demasiado
esclarecedores ni concluyentes, ya que estos dependen de un conjunto de factores de
carácter individual (en función de las características concretas de cada persona), coyuntural
(contexto concreto, hora del día, ruido y/o temperatura ambiental, etc.) y aquellos relativos
a la actuación educativa (tipo de actividad, metodología utilizada, nivel de motivación, etc.)
No obstante, sin dejar de tener en cuenta que las investigaciones no han constatado
evidencias claras, estas generalmente coinciden en algunos puntos, que Fernández Enguita
(2001) resume de la siguiente manera:
[…] las investigaciones […] suelen apuntar un ciclo diario en el que el alumno
empieza la mañana con un nivel de atención bajo, que sube pronto y
aproximadamente hasta el mediodía o poco antes […], cae a continuación, se
recupera, vuelve a caer hacia las 15:00 (con independencia de la comida) y se
recuperará de nuevo hacia las 16:00. (p. 78)
A tenor de estos datos, existe una hipótesis lógica para la disposición de las clases/áreas
a lo largo de la jornada escolar, así como de los descansos, que podrían ayudar a combatir la
fatiga. Con el fin de evitar horarios cerrados (que intentan homogenizar una realidad
heterogénea), descansos sistematizados (que no responden al momento concreto) y largos
periodos de quietud corporal, a cada contexto particular le corresponde “disponer de
periodos de tiempo diferentes en función del contenido, del tipo de actuación del profesor
y de las características iniciales del alumno” (Bores et al, 2005, p. 9). Autores como Viñao
(1998) hablan de materias de mayor o menor dificultad y de cómo en función de esta
categorización se deben organizar dentro de la jornada, pero además de que estas
valoraciones son harto complicadas, siempre deben ponerse en común con el conjunto de
maestros para llegar a un entendimiento que no provoque situaciones que incurran en el
desprestigio de algunos de los contenidos y el desequilibrio del conjunto de ellos.
Por supuesto, el TPC tiene cosas que decir relacionadas la fatiga escolar y los horarios.
Dependiendo de como estos sean diseñados, quedará patente las ideas de los docentes
tengan sobre “los usos sociales en los que se enmarca al ámbito corporal” (Vaca, 2002, p.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
16
36), y en consecuencia, su cátedra será más o menos tolerante y respetuosa con el cuerpo y
su motricidad.
De la mano de dos obras de Vaca (2001 y 2002), vemos cómo en el análisis de la jornada
escolar el TPC descubre que en la escuela se pueden dar diferentes tipos de cuerpo al los
que se tribuyen diferentes funciones. Estos aparecen en función del momento y la actividad
propuesta y son los siguientes:
• Cuerpo silenciado, al que se le solicita pasar desapercibido para facilitar el
tratamiento de otras capacidades de cierta exigencia.
• Cuerpo suelto, que trata de compensar los efectos de la fatiga escolar a través de
la actividad libre y al que la intervención educativa suele ser ajeno.
• Cuerpo instrumentado, en el que el cuerpo y su motricidad se utilizan al servicio
de la adquisición de aprendizajes vinculados (principalmente) a las capacidades
cognitivas.
• Cuerpo tratado, que se da en el área de EF con un maestro especializado.
• Cuerpo tolerado, propiciado por el maestro que introduce tareas o cuñas en el
horario para evitar la presencia de la fatiga escolar.
• Cuerpo implicado, que se desarrolla sin restricciones durante una tarea o
actividad.
Tal y como dice el autor, “cómo se organizan estos “cuerpos” en el tiempo y los
espacios escolares, y lo que dentro de cada uno de ellos se hace, es el Tratamiento
Pedagógico de lo Corporal que el niño vive realmente en su escolarización” (Vaca, 2002, p.
37).
El TPC es consciente de las fases por las que el cuerpo pasa en la escuela y su relación
con la problemática de la fatiga escolar, y por ello su modelo trata de aplacarla a través de la
utilización de cuñas motrices. Viñao (1998) indica cómo con el paso del tiempo se han ido
aumentando los tiempos de descanso en la jornada escolar sin objeción alguna, pero donde
sí ha habido disparidad de opiniones ha sido con respecto a su duración, distribución y lo
que es más importante, con respecto a las actividades que realizar en ellos. Las cuñas
motrices tienen mucho que ver con esto, ya se trata de espacios de desconexión
preocupados además por ofrecer tareas de carácter educativo. Será en el capítulo
correspondiente a la propuesta de intervención educativa donde entraré a explicar este
recurso pedagógico en profundidad.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
17
4.4.- EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR EN EL AULA
En este epígrafe dejaré temporalmente aparcado el ámbito corporal para explicar la
importancia que, bajo mi punto de vista, supone la labor investigativa en el plano
educativo. El sentido de la investigación, cualquiera que sea el campo en que se ejerza, no
es otro que el de promover el avance a través de un mecanismo de análisis. Este proceso
proporciona rigurosidad a la intervención profesional, y en el caso de que se realice de
forma periódica también le otorga actualización y vigencia. El campo de la educación, de
vital importancia para una sociedad que busca el desarrollo integral de sus ciudadanos, ni
puede ni debe desechar la oportunidad de utilizar los recursos que estén a su alcance para
alcanzar la excelencia, y la investigación es una herramienta muy potente para lograrlo.
Siguiendo a Gimeno (recurso web) podemos definir la investigación como el “proceso
de indagación y de elaboración rigurosas de ideas para alcanzar nuevos significados a lo que
sabemos e incrementar nuestros saberes o la profundización de los mismos”.
La investigación educativa es más joven que otras disciplinas como la investigación
médica, la biológica o incluso aquella relacionada con cuestiones militares. Según explica
Buyse, citado en la obra de Arnal, Del Rincón y Latorre (1992), existen tres influencias
iniciales en la pedagogía experimental:
• El pensamiento filosófico del siglo XIX, que de la mano de autores como
Comte, Durkheim, James y Dewey contribuyeron a la emancipación de las
ciencias sociales y a la reconsideración de los fenómenos educativos.
• El nacimiento de la pedagogía científica, cuya base empírica fue concebida por el
pensamiento pedagógico de Rosseau, Pestalozzi y Froebel, y que más tarde
Herbart dio forma basándose en la filosofía práctica y la psicología.
• El desarrollo de la metodología experimental, que parte de la medicina y la
psicología en primer término para después entrar en la educación.
En educación, tradicionalmente ha existido una relación de jerarquía entre aquellos
investigadores que han creado los conocimientos y quienes a posteriori han tratado de
aplicarlo en el aula. Pero, ¿acaso el profesorado no dispone del crédito suficiente para
investigar por sí mismo? ¿Qué motivos pueden hacer pensar que un profesional de la
educación cuyo trabajo se desempeña a pie de campo no está capacitado para indagar y
desarrollar su propia área? La llamada “pedagogía de salón” trata de elaborar teorías y
ofrecer soluciones sobre la práctica educativa desde el otro lado del cristal, como si de un
laboratorio se tratase, pero en ocasiones se ha criticado duramente lo lejos que estos
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
18
preceptos se encuentran de la verdadera realidad del aula. Entonces, ¿no es la posición del
maestro, cercana a los alumnos y a su contexto, de una alta validez (si no la más adecuada)
para llevar a cabo una investigación en educación realmente significativa?
La figura del maestro preocupado por llevar a cabo su trabajo de manera profesional
debe ir más allá de aquel que se limita a poner en práctica teorías generales para su contexto
concreto, su papel es mucho más rico y complejo tal y como dice Elliott (1990) :
Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula,
desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar,
evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios
educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual
y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el
medio natural. (p. 16)
Bajo mi punto de vista, el maestro-investigador en potencia debe ser consciente de las
posibilidades que su puesto le ofrece, ya que “si la mayoría de los profesores – y no sólo
una entusiasta minoría – llegan a dominar este campo de investigación, cambiarán la
imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y sus condiciones de trabajo.”
(Stenhouse, 2010, p. 194).
Una vez legitimado al maestro como investigador en educación, cabe destacar que esta
actividad no debe enfocarse de manera individual, sino que como bien comenta Latorre
(2003), esta debe llevarse a cabo de manera colaborativa entre todos los miembros de la
comunidad educativa, ya que de esta manera el proceso se enriquece con distintos puntos
de vista y el trabajo se acomete desde todos los flancos, facilitándose así la consecución del
objetivo fundamental: ofrecer una verdadera educación integral en constante evolución
hacia la máxima calidad educativa. El grado de desarrollo que pueden alcanzar los
proyectos comunes “ponen en evidencia la importancia del trabajo en equipo, la
oportunidad de compartir como claustro de profesores un plan al servicio del desarrollo y
el aprendizaje del alumnado que comparten.” (Vaca, 2007, p. 100)
A la hora de afrontar una investigación encontramos un diverso espectro de métodos
posibles a utilizar, pero cada uno de ellos reúne unas características que les hacen más
propicios para estudiar según qué campos o para conseguir según qué objetivos y/o tipo de
resultados. La educación tiene como condicionante fijo el contexto particular en que nos
encontremos, por lo que no existen fórmulas 100% extrapolables. Además, dicho contexto
es cambiante, ya que en él transcurren las relaciones y circunstancias personales de cada
individuo que toma parte en él (profesores y alumnos). Por lo tanto, si en educación se
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
19
aconseja el estudio del caso particular no sólo en un momento concreto, sino a lo largo del
tiempo, y a esto le añadimos la ambición de mejora continua de los recursos y los procesos
de enseñanza-aprendizaje, de dicha ecuación obtenemos el que creo que es el método más
apropiado según sus características para la investigación educativa y más concretamente
para el desarrollo de mi propuesta práctica (cuñas motrices): la “investigación-acción”.
Este método, ligado a la pedagogía desde su nacimiento, se encuadra dentro del
paradigma6 socio-crítico, ya se ocupa de interpretar la realidad para después tratar de
transformarla y mejorarla. Kemmis y MacTaggart, citados por Arnal et al (1992) señalan
varios puntos clave de la investigación acción, entre los que destaco la mejora y el
aprendizaje en educación mediante el cambio, su carácter participativo (para la mejora de la
propia práctica) y colaborativo, la generación de autocrítica y la sistematización de un
proceso de aprendizaje orientado a la praxis.
De los modelos de investigación-acción, el de Kemmis (Figura 2) se adapta
perfectamente a la idea que llevaría a cabo para diseñar, poner en práctica, observar,
reflexionar y revisar en un segundo ciclo las cuñas motrices de mi propuesta de
intervención educativa.
Figura 2. Modelo de Kemmis, 1983
6 Alvira, citado por Nieto (2010), define el paradigma como “el conjunto de creencias y actitudes, como
una visión de mundo “compartida” por un grupo de científicos que implica, específicamente, una
metodología determinada”.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
20
5.- METODOLOGÍA Una vez me fue asignado el tema del trabajo, en un primer momento pensé en diseñar
una batería de propuestas para la intervención escolar que cualquier profesor de EF pudiera
exponer en su centro de trabajo. Estas tendrían como objetivo poner de manifiesto la
importancia del cuerpo en la escuela y su potencial educativo, además de inducir el cambio
hacia posiciones más tolerantes con las cuestiones corporales. Las primeras ideas giraban en
torno a planteamientos como:
• Actitud e higiene postural (respecto al mobiliario escolar y el peso de las
mochilas de los alumnos)
• Hábitos higiénicos y alimenticios (educación alimentaria y nutricional)
• Organización del espacio y del tiempo en la escuela (acerca del aula, distribución
del patio de recreo y los horarios escolares)
• El cuerpo y el movimiento como protagonistas en el aprendizaje (cuñas
motrices, talleres y el recreo)
La intención inicial no fue en ningún caso que alguno de los ingredientes de dicha
“ensalada” de propuestas destacara sobre los otros, sino más bien la de reunir de manera
completa en un mismo documento todas aquellas cuestiones que bajo mi punto de vista
son importantes en relación al papel (especialmente en las intervenciones ajenas a las horas
lectivas de su área) que un maestro especialista en EF debe desempeñar en el centro donde
trabaje, dada su formación y su compromiso con las cuestiones educativas relativas al
cuerpo y la motricidad.
Tras reunirme con mi tutor se produjo un cambio significativo en el planteamiento, ya
que desde el primer momento desechamos el trabajo misceláneo y llegamos a la
determinación de centrarnos fundamentalmente en uno de los elementos mencionados
anteriormente, con el objetivo de exprimir todas sus posibilidades. Finalmente nos
decantamos por las cuñas motrices, ya que consideramos que su alto potencial educativo
podría dar lugar a un trabajo más rico y de mayor interés.
La fase de documentación para el marco teórico fue algo complicada, ya que me centré
demasiado en buscar referencias directas sobre las cuñas motrices y el TPC, y aquellas
pocas que encontraba pertenecían prácticamente todas a obras del mismo autor (Marcelino
Vaca). Las tutorías, en su mayoría a través de email por encontrarnos en diferentes ciudades
y no poder desplazarme por mi parte, me ofrecieron una visión más amplia de la
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
21
fundamentación teórica relacionada con el tema del TFG, y fue a partir de este momento
cuando el trabajo fue cogiendo cuerpo y cobró enteros, ofreciendo un encuadre mucho
más claro y completo sobre la idiosincrasia de lo corporal en la escuela.
Al respecto de la parte práctica del trabajo, establecimos que se compondría del análisis
de cuñas motrices existentes y del diseño original de otras por mi parte. Aquellas que pude
encontrar estaban incompletas, ya que no incluían comentarios ni reflexiones sobre su
puesta en práctica, por lo que finalmente decidimos que la parte práctica estuviera
compuesta únicamente por mi propia propuesta de intervención educativa. Esta opción
acarreaba un hándicap: debido a mis circunstancias personales, me era imposible tanto
llevarla a la práctica en un centro educativo (ya que desgraciadamente mi puesto de trabajo
no es el de maestro) como diseñarla en colaboración con otros profesores, lo que a buen
seguro hubiera mejorado cualitativamente el trabajo por la posibilidad de probarla,
observarla, evaluarla, reflexionar sobre ella y revisar el planteamiento inicial de acuerdo a las
conclusiones extraídas de los ciclos de investigación/acción. No obstante, creo que su
carácter educativo y su aplicabilidad en un contexto escolar real son notorios y siempre
queda abierta la posibilidad de realizar esa parte en un futuro, para lo que he diseñado una
ficha de observación (Anexo 1) que pueda ofrecer la información necesaria desde la que
partir para reformular la cuña motriz.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
22
6.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA: LAS CUÑAS MOTRICES Antes de pasar directamente a la explicación de la propuesta práctica y la consiguiente
exposición de las cuñas motrices diseñadas, comenzaremos por estudiar en profundidad en
qué consiste este tipo de actividad y como se desarrolla.
6.1.- DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES
Podríamos definir las cuñas motrices como una actividad dentro del trabajo en el aula,
de entre 5 a 10 minutos, en la que la dinámica de la clase cambia para que el cuerpo y el
movimiento tomen el protagonismo con objetivos de distinta índole.
Como ya se ha mencionado anteriormente, dentro de la jornada escolar se repiten
frecuentemente momentos en los que el cuerpo pasa a un segundo plano, convirtiéndose
en un “cuerpo silenciado” que adopta la quietud en pro de una concentración especial y
necesaria para la adquisición de ciertos aprendizajes. En Educación Infantil no se suelen
dar este tipo de situaciones, ya que en esta etapa se da mucha importancia a la educación
sensorial y el aprendizaje vivenciado, con lo que la corporeidad de los alumnos resulta una
herramienta de primer orden para el desarrollo de los niños y niñas.
Por el contrario, a medida que estos avanzan de curso en Educación Primaria
generalmente se producen cambios con los que “a partir de los cinco años el vaivén se
reduce a: Cuerpo silenciado en el aula / Cuerpo suelto en el patio / Cuerpo silenciado en el
aula / Cuerpo suelto en la salida.” (Vaca, 2007, p. 97). Dada esta realidad, nos podemos
servir de las cuñas motrices para tratar de equilibrar la presencia en el aula de los distintos
tipos de cuerpo (cuerpo silenciado, cuerpo implicado, cuerpo instrumentado), ofreciendo a
nuestros alumnos y alumnas la oportunidad de descansar o desconectar “introduciendo en
la vida escolar una actividad más tolerante con los intereses, deseos y necesidades
corporales” (Vaca, 2007, p. 98).
Esta competencia dinamizadora consigue lo que Marcelino Vaca denomina “efecto
bisagra”, que facilita la transición entre dos momentos en los que exige al alumnado la
sublimación de sus deseos de movimiento. Esto repercute directamente en el aplacamiento
de la fatiga escolar y en una mejora de la atención y en del ambiente de clase, como si de
una función de reinicio se tratase, tras el cual los alumnos y alumnas se encuentran con una
mayor implicación y disposición hacia los siguientes procesos de enseñanza-aprendizaje.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
23
En mi opinión, aquello que ha sido expuesto hasta este punto es lo suficientemente
valioso desde el punto de vista educativo como para legitimar su puesta en práctica, pero
además de esto tiene una doble función que atestigua sus grandes posibilidades. Las cuñas
motrices pueden ser “actividades que faciliten el desarrollo de una serie de contenidos
propios del área (de EF)” (Vaca, 2002, p. 54), como por ejemplo afianzando la lateralidad,
explorando percepción corporal, trabajando el gesto u otros contenidos relativos a la
expresión corporal, etc.) Asimismo, en función de la intencionalidad del maestro
(especialista en EF o no) durante el proceso de creación de las cuñas éstas pueden estar
relacionadas con “la dinámica de clase, la unidad didáctica que en ese momento se está
desarrollando, las actividades que se observan en los tiempos libres (recreo), los hábitos
posturales que se pretende que se adopten en el aula, etc.” (Vaca, 2002, p. 56). En
definitiva, son mecanismos que además de ser útiles tienen la oportunidad de ser
verdaderamente significativos con la propia idiosincrasia del grupo clase y del momento
concreto del año o de la programación.
La gran presencia del cuerpo silenciado a lo largo de la jornada escolar no sólo se da a
diario, sino que además tiene lugar en gran parte de las áreas escolares (por no decir en
todas, dependiendo de cual sea la metodología empleada por el maestro). Es aquí donde las
cuñas motrices vuelven a hacer notorio gran parte de su potencial educativo, ya que no se
trata de un recurso exclusivo para cierta/s asignatura/s, ni este se debe llevar a cabo de
forma aislada en el tiempo, sino que se hace necesaria su puesta en práctica día a día y en la
mayoría de materias (siempre teniendo en cuenta la situación del grupo clase y siguiendo un
criterio concreto, puesto que con su puesta en práctica de manera aleatoria podemos
interrumpir una buena dinámica de clase y desperdiciando una buena situación para el
aprendizaje, consiguiendo así el efecto contrario)
La atención del maestro o maestra al comportamiento de sus alumnos en el aula es vital
para elegir adecuadamente el momento en el que hacer un alto en el camino y utilizar esta
herramienta pedagógica. Siguiendo con la obra de Vaca (2007), el autor apunta:
Los niños y niñas que emiten corporalmente señales de cansancio y desasosiego,
sus posturas cada vez son más inconvenientes, la atención disminuye, el
movimiento corporal aumenta y van dejando de estar a lo que hay que estar. Los
cuerpos hablan y por medio de esta expresividad los maestros y maestras van
encontrando el momento propicio para situar la cuña y desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje que conlleva.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
24
6.2.- DISEÑO DE CUÑAS MOTRICES
Para la confección de las cuñas me he basado, en primer lugar, en el análisis del
currículo (DECRETO 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la
Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León), del que he tratado de extraer
ideas en base a aquellos contenidos de cada área cuyas características permiten su trabajo a
través del cuerpo y su motricidad. Sin embargo, no ha sido esta mi única fuente de
inspiración, ya que como he comentado anteriormente existe la posibilidad real y válida de
adaptar juegos, situaciones o actividades para convertirlas en una cuñas motrices y trabajar
mediante estas ideas (ajenas a los documentos prescriptivos) ciertos objetivos curriculares.
Con el fin de clasificar7 las cuñas motrices de acuerdo a su objetivo principal, he
diseñado propuestas para los siguientes tipos:
• Higiénicas/catárticas: aquellas que pretenden romper drásticamente con un
periodo de quietud corporal, sin la pretensión de que la actividad tenga relación
con aquello que los alumnos estaban haciendo hasta entonces.
• Cuerpo instrumentado en otras áreas: se sirven del cuerpo para apoyar la
explicación de un contenido que se está tratando en ese preciso momento.
• Interdisciplinares: actividades que aglutinan y trabajan contenidos comunes a
diferentes áreas.
• Desarrollo corporal: aquellas cuñas que, llevándose a cabo en las demás áreas,
buscan el refuerzo en el desarrollo de contenidos propios del área de EF.
Desde el principio he querido confeccionar cuñas para todos los ciclos de Educación
Primaria, ya que desde mi posición pretendo corregir la desatención corporal que
generalmente sufren los alumnos a medida que los alumnos van avanzando de curso. Que
en Educación Infantil la actividad motriz tiene un protagonismo mayor en la construcción
del aprendizaje que a lo largo de Educación Primaria es algo evidente, pero no por ello se
deben desperdiciar sus muchas posibilidades a lo largo de esta etapa.
A nivel organizativo haré “grupos quincenales”, que resultarán de la división del
conjunto de los alumnos y alumnas en cuatro subgrupos de unos siete alumnos cada uno
(tomando unos 28 alumnos como la ratio media por aula). Estos estarán escritos a la vista
de todos y variarán cada dos semanas, teniendo por objetivo tanto el aprovechamiento del
7 Esta clasificación es flexible, ya que los diferentes tipos de cuñas comparten elementos comunes.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
25
tiempo (facilitando la organización del grupo clase al iniciar la cuña motriz) como la
promoción de las relaciones interpersonales entre todos los miembros del grupo-clase.
Con el fin de describir al detalle y organizar las cuñas motrices en un archivo de manera
clara he diseñado la siguiente ficha, que tendrá en cuenta los siguientes ítems:
Nombre “Ejemplo”
Ciclo/curso Nivel para el que la cuña motriz está recomendada.
Material necesario
Distribución del grupo clase La actividad se llevará a cabo en gran grupo, grupos reducidos
(división del conjunto de alumnos en los grupos quincenales, dos
grupos, por parejas, tríos, etc.) o de manera individual.
Organización espacial Donde tiene lugar la cuña: en el mismo pupitre (ya sea sentado o de
pie), los alumnos y alumnas se desplazan a una parte del aula o a
través de ella, se requiere la redistribución de mesas y sillas para
disponer de más espacio, etc.
Descripción de la cuña Comentario pormenorizado sobre el desarrollo de la cuña motriz,
en la que también se especificará de manera clara el tiempo
requerido (para el total y sus partes si existiesen).
Observaciones Además de incluir los comentarios pertinentes, en este apartado se
tendrán en cuenta las posibles variantes que puedan potenciar al
máximo las posibilidades que la cuña pueda ofrecer.
Relación con el currículo Vinculación específica de la actividad diseñada con los contenidos
de área y de ciclo reflejados en el currículo oficial.
De aquí en adelante no reseñaré específicamente la ya mencionada función “bisagra” de
las cuñas motrices ni el trabajo colaborativo entre compañeros que esta herramienta exige
para su diseño, ya que se trata de dos características genéricas y comunes a todas ellas.
El número de cuñas diseñadas responde al deseo de abarcar todos los diferentes tipos
de cuña y todas las áreas educativas, a excepción de Educación Física, ya que debido a su
naturaleza en su día a día el cuerpo recibe una gran atención y los tiempos recurrentes de
quietud corporal no forma parte de su idiosincrasia.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
26
CUÑAS HIGIÉNICAS/CATÁRTICAS
Nombre “Carreras pensantes. ¿Sustantivo o adjetivo?”
Ciclo/curso Tercer ciclo de Educación Primaria.
Material necesario Dos “urnas” (cajas de cartón) por equipo y las fichas-pregunta.
Distribución del grupo
clase
El grupo-clase se dividirá en los cuatro grupos quincenales.
Organización espacial Los equipos se colocan en fila, a 2/3 metros de distancia frente a las “urnas”
que les corresponden. Con el fin de generar el espacio necesario se moverán
sillas y mesas.
Descripción de la cuña En este particular concurso los alumnos de cada fila deberán desplazarse
en turnos hacia las urnas lo más rápidamente posible, pero deberán hacerlo de
una forma específica: en cada paso, el pie que avanza debe pegar el talón a la
puntera del pie apoyado en el suelo, tratándose así de pasos contiguos o
“pegados”, y los alumnos deben hacerlo sin mirarse los pies en el transcurso
del movimiento. Al llegar a la mesa de las urnas el alumno encontrará una
cartulina, la cual deberá descubrir dándole la vuelta para leerla, decidir su
respuesta y depositarla en la urna que corresponda a su elección: “sustantivo”
o “adjetivo”. Después volverá a la fila de la misma manera, realizando “pasos
pegados”, para pasar el turno y que salga en siguiente compañero.
Dispondrán de un tiempo limitado de 5/7 minutos, durante los que
tratarán de desplazarse y responder rápidamente con el fin de abordar la mayor
cantidad de cartulinas posible.
El sistema de puntuación es el siguiente:
o Cada acierto se contabilizara como 0´5 puntos.
o Aquel equipo que responda todas sus cartulinas antes del tiempo
establecido recibirá un punto extra.
o Si un equipo consigue pleno de aciertos, tendrá un punto extra.
El profesor corregirá las respuestas, ya sea tras la cuña motriz (mientras los
alumnos realizan una tarea) o en otro momento del mismo día (por ejemplo,
cuando el alumnado vaya a clase de inglés, EF o Música). Las respuestas
erróneas serán revisadas en clase (preferiblemente en el mismo día),
consultando primero a los alumnos cual sería su respuesta (a mano alzada)
para darles después la respuesta correcta y su explicación pertinente.
Observaciones Esta cuña nos permite repasar ciertos contenidos de una manera divertida
a través de su carácter competitivo (que deberá encauzarse desde el respeto y el
juego limpio entre equipos). El tipo de desplazamiento nos permite realizarla
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
27
en el aula sin provocar ruido.
La aplicabilidad de esta cuña se extiende prácticamente a todas las áreas, ya
que la temática de las preguntas y respuestas puede ser extremadamente
diversa, desde identificar si el río o cadena montañosa señalada en un mapa
corresponde con el nombre incluido en la ficha (Conocimiento del Medio),
concluir si los verbos irregulares están escritos correctamente (Inglés) o
determinar si el resultado es correcto en operaciones sencillas de cálculo
mental (Matemáticas).
Relación con el currículo Área de Lengua castellana y literatura. Tercer ciclo.
Bloque 4. Conocimiento de la lengua.
Expresión de conocimientos gramaticales que se dominan
implícitamente, mediante la denominación de los textos trabajados, y la
reflexión, uso y definición intuitiva de los siguientes términos:
Clases de palabras: nombres […], adjetivo, verbo, adverbio,
preposición, conjunción, pronombre, artículo e interjección.
Área de Educación Física. Tercer ciclo
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción:
Conciencia y control del cuerpo: toma de conciencia e interiorización
de las posibilidades y limitaciones motrices de las partes del cuerpo: análisis
funcional de su intervención en el movimiento; anticipación efectora.
Direccionalidad del espacio: dominio de los cambios de orientación y
de las posiciones relativas derivados de los desplazamientos propios o ajenos.
Bloque 5. Juegos y actividades deportivas.
Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas
que participan en el juego. Elaboración y cumplimiento de un código de juego
limpio.
Nombre “Juego de palmas: Tengo una muñeca”
Ciclo/curso Primer ciclo de Educación Primaria.
Material necesario No se requiere material.
Distribución del grupo
clase
El grupo-clase de divide en parejas. En el caso de que algún alumno quede
suelto se formará un trío, que tendrá que modificar la actividad levemente.
Organización espacial Los alumnos se levantan de sus sillas y permanecen de pie frente a su pareja
distribuidos por el espacio libre de la clase.
Descripción de la cuña Los juegos de palmas se componen de una coreografía de percusión
corporal en pareja a la que le acompaña una canción. En este caso el juego de
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
28
palmas se llama “Tengo una muñeca”, en el Anexo 2 se adjunta la letra y el
enlace web donde se explica su desarrollo.
Observaciones Esta actividad pertenece a ese grupo de cuñas que surgen de la observación
de los juegos del alumnado en sus tiempos libres o en el periodo de recreo.
Existen multitud de juegos de palmas (más o menos complejos, que
introducen pitos, palmadas en las piernas, etc.) por lo que podemos encontrar
ejemplos adecuados para todos los ciclos de Educación Primaria. De hecho, en
este caso tenemos una buena oportunidad para invitar a los alumnos a que
compartan con la clase los juegos de palmas que ellos conozcan o incluso sus
propias propuestas, para aportar así un carácter significativo-participativo y
ampliar el catálogo de posibilidades.
Relación con el currículo Área de Educación Artística. Primer ciclo.
Bloque 4. Interpretación y creación musical.
Recursos sonoros de la voz. Percusión corporal. Aportaciones de la
música étnica.
Retahílas y canciones inventadas. Repertorio de canciones al unísono.
Esquemas rítmicos y melódicos básicos. La música popular como
fuente de improvisación.
Área de Educación Física. Primer ciclo.
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción.
Consolidación de la lateralización corporal: dominio de la orientación
lateral del propio cuerpo; introducción al reconocimiento de la orientación
lateral de los otros.
Organización temporal del movimiento: análisis e interiorización de
estructuras rítmicas externas; ajuste de movimientos predeterminados a las
mismas; ajuste de la acción a un determinado intervalo temporal.
Nombre “Boing boing”
Ciclo/curso Tercer ciclo de Educación Primaria.
Material necesario No se requiere material.
Distribución del grupo
clase
Actividad de gran grupo.
Organización espacial Los alumnos se ponen de pie y se colocan en corro. Se creará espacio si es
preciso recolocando el mobiliario escolar.
Descripción de la cuña Se trata de un juego de órdenes en el que cada una de ellas tiene un
movimiento asociado y su consecuente efecto en la dirección de la acción. El
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
29
juego dura unos 5-7 minutos, y en él los participantes se van pasando el turno de
unos a otros con los siguientes comandos:
• Zap: hacia el alumno de mi izquierda con mi mano derecha
• Zip: hacia el compañero de mi derecha con mi mano izquierda.
• Zop: el turno salta una persona. Se puede mandar a (izquierda o
derecha), y se realiza con las dos manos.
• Zup: lanzo el turno a una persona que no sea mi inmediato a izquierda o
a derecha. Es necesario establecer contacto visual claro con el emisor, y se
realiza como un pase de pecho de baloncesto.
• “Boing boing”: si alguien se equivoca, botamos como un muelle (sin
saltar) mientras repetimos la palabra “boing”.
Observaciones Este juego puede simplificarse o complicarse en función del ciclo en que se
quiera aplicar y de las características de cada grupo específico. Los alumnos
pueden hacer sus aportaciones introduciendo nuevos comandos.
Relación con el currículo Área de Educación física. Tercer ciclo.
Bloque 4. Juegos y actividades deportivas.
Aprecio del juego y las actividades deportivas como medio de disfrute,
relación y empleo satisfactorio del tiempo de ocio.
CUÑAS DE CUERPO INSTRUMENTADO EN OTRAS ÁREAS
Nombre “La tierra se mueve”
Ciclo/curso Segundo ciclo de Educación Primaria.
Material necesario Una linterna y un globo terráqueo.
Distribución del grupo
clase
Todos de pie, los alumnos y alumnas se acercarán a la zona de explicación. En la
segunda parte se formarán los grupos quincenales.
Organización espacial Para la 1ª parte elegiremos la zona más espaciosa de la clase (si fuera necesario se
ampliará moviendo mesas y sillas), en la que aquellos alumnos que vayan a
ejemplificar la explicación se sitúen en el centro y los demás a su alrededor,
tratando de que todos ellos tengan buena visibilidad.
En la 2ª parte los grupos se distribuirán por el aula.
Descripción de la cuña En su primera parte (de unos 5 minutos aproximadamente), esta cuña motriz
trata de apoyar con la ayuda de dos alumnos la explicación de los movimientos
de rotación y traslación de la tierra. Mientras que uno de ellos interpreta al sol y
enfoca con la linterna, el compañero sostiene sobre su cabeza un globo
terráqueo mientras que gira sobre sí mismo (rotación terrestre) y a la vez gira
alrededor del sol (traslación terrestre). Contando con una luz de aula tenue, el
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
30
profesor va explicando lo que los alumnos van viendo, parando para señalar
como la luz del sol no alumbra todo el globo, sino parte de él, tratando también
de esta manera el concepto del ciclo día/noche en función del lugar que ocupen
los países y ciudades en el planeta.
El objetivo de la cuña es visibilizar dichos contenidos de una manera
cercana. Una vez creamos que han quedado claros pasaremos a la segunda parte
de la cuña (también de unos 5 minutos), en la que se ocuparán los espacios libres
del aula y se formarán los grupos quincenales, en los que los alumnos se
turnarán para actuar por parejas como la tierra y el sol, para después
intercambiar los roles. El resto del grupo supervisará que la representación se
realiza correctamente.
Observaciones Es importante velar por la participación de todos los alumnos. Aunque en
grupos muy grandes todos los alumnos no puedan pasar por el rol de la tierra y
el sol, al menos deberán hacerlo sobre uno de ellos, siendo el profesor el
encargado de garantizar este aspecto al pasar por los grupos para resolver
posibles dudas.
Relación con el currículo Área de Conocimiento del Medio. Primer ciclo.
Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación.
Los astros. Las estrellas, el sol, la tierra y la luna. La sucesión del día y
la noche.
Área de Conocimiento del Medio. Segundo ciclo.
Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación.
Los movimientos de la tierra y las fases de la luna. Las estaciones del
año.
Nombre “Medimos el aula”
Ciclo/curso Primer ciclo de Educación Primaria.
Material necesario Cuaderno y bolígrafo para tomar nota.
Distribución del grupo
clase
Nos distribuiremos en los cuatro grupos quincenales.
Organización espacial Cada alumno circulará por el aula y recogerá datos individualmente en su
cuaderno. Posteriormente dichos datos serán comparados con sus compañeros
de grupo y por último con los demás alumnos y alumnas.
Descripción de la cuña Nos disponemos a medir el ancho y el largo de la clase, pero lo haremos con
un instrumento de medida poco usual: nuestro propio cuerpo. Cada alumno
medirá dichas distancias en palmos y en pies (utilizando los dedos de las manos
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
31
para distancias sobrantes), las anotará en su cuaderno y posteriormente las
pondremos en común, tratando de sacar conclusiones sobre los resultados
(¿Porqué las cantidades son distintas? ¿Si salen cantidades distintas, la distancia
puede ser la misma?)
Antes de comenzar la actividad podemos lanzar preguntas al alumnado,
como cuantos pasos creéis que mide el ancho de la clase, si creen que el ancho
es mayor que el largo, etc., para después comparar con los datos recopilados. La
duración de la cuña será de 10 minutos.
Observaciones Huelga decir que no sólo el ancho y el largo de la clase son distancias
susceptibles de ser medidas con partes del cuerpo, ya que existen otras muchas
posibilidades (mesa, pizarra, corcho, etc.)
Relación con el currículo Área de Matemáticas. Primer ciclo.
Bloque 2. La medida: estimación y cálculo de longitudes.
Medición con instrumentos y estrategias no convencionales.
Estimación de resultados de medidas (distancias, tamaños, pesos,
capacidades…) en contextos familiares. Explicación oral del proceso seguido y
de la estrategia utilizada en la medición.
Nombre “Encuesta entrelazada”.
Ciclo/curso Tercer ciclo de Educación Primaria.
Material necesario Cuaderno y bolígrafo para tomar nota
Distribución del grupo
clase
Los alumnos se agruparán en tríos, con una pareja o dos si el número de
participantes lo precisa.
Organización espacial Los alumnos se mueven por el aula libremente.
Descripción de la cuña En esta ocasión los alumnos deberán levantarse de sus sillas y moverse por
el aula para buscar las respuestas de sus compañeros a una encuesta, con la
particularidad de que llevarán los brazos enlazados (uno de ellos llevará la
carpeta de recogida de datos y otro el bolígrafo).
Cada trío (o pareja) debe realizar la pregunta que le ha sido asignada (con
dos posibles respuestas) a las demás agrupaciones y contestar las cuestiones de
sus compañeros. De esta manera, si hay 9 agrupaciones de 3 personas, deben
cerciorarse de que consiguen 8 respuestas (nº de grupos – 1, el propio). Al
tratarse de una respuesta por equipo, esta debe ser rápidamente votada por sus
integrantes y atender a la mayoría (3 integrantes) o ser consensuada (2
integrantes). La cuña dura 10 minutos.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
32
Posteriormente se recogerán los datos para trabajar con ellos.
Observaciones El maestro advertirá a los alumnos de que deben poner cuidado en sus
desplazamientos para no chocar con los compañeros o con el mobiliario.
Relación con el currículo Área de Matemáticas. Tercer ciclo.
Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad.
Gráficos y parámetros estadísticos.
Recogida y clasificación de datos cualitativos y cuantitativos.
CUÑAS INTERDISCIPLINARES
Nombre “El enigma del aula”
Ciclo/curso Segundo y Tercer ciclo de Educación Primaria.
Material necesario Planos del aula y pistas.
Distribución del grupo
clase
Los alumnos se distribuirán de acuerdo a los grupos quincenales.
Organización espacial Los grupos de moverán por la clase libremente.
Descripción de la cuña En esta ocasión el objetivo es buscar por el aula las pistas que el maestro ha
escondido previamente, sirviéndose del plano asignado y de la colaboración
grupal. Cada grupo tendrá asignado un número del uno 1 al 4 y sólo deberá
coger las pistas que estén marcadas con su número.
Una vez recogidas todas las pistas, se abrirán de una en una para contestar
de manera grupal las cuestiones que en ella se plantean sobre el contenido
elegido por el maestro, de manera que la cuña se convierte en una herramienta
de repaso. Esta cuña deberá realizarse en un límite de tiempo de 10 minutos.
Observaciones Sería muy interesante que esta cuña se llevara a cabo en un momento en el
que las programaciones del área de Matemáticas y Conocimiento del Medio
coincidan en el tratamiento del contenido común: el plano. No obstante, se
podría realizar también en otro momento del curso.
Esta actividad ofrece otras posibilidades en cuanto al objetivo de las pistas,
ya que en lugar de cuestiones pueden componer las partes de un puzle, formar
una adivinanza o acertijo, etc.
El plano podría incluir localizaciones cercanas, como por ejemplo el pasillo
colindante
Relación con el currículo Área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Segundo ciclo.
Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación.
Orientación en el espacio. Los puntos cardinales y la brújula. Uso de
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
33
croquis, planos y mapas.
Área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Tercer ciclo.
Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación.
Representación a escala de espacios conocidos. Diferentes
representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografías aéreas y otros
medios tecnológicos). Planificación de itinerarios
Área de Matemáticas. Segundo ciclo.
Bloque 3. Geometría.
Interpretación de croquis y planos sencillos.
Área de Matemáticas. Tercer ciclo.
Bloque 3. Geometría.
La representación elemental del espacio, escalas y gráficas sencillas.
Área de Educación Física. Tercer ciclo
Bloque 5. Juegos y actividades deportivas.
Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que
participan en el juego. Elaboración y cumplimiento de un código de juego
limpio.
Nombre “La jota segoviana”
Ciclo/curso Segundo ciclo de Educación Primaria.
Material necesario No se requiere material.
Distribución del grupo
clase
Los alumnos se organizarán por parejas. Si el grupo es impar se formará un trío.
Organización espacial Los alumnos se ponen de pie y se colocan uno frente a otro. Se creará espacio si
es preciso recolocando el mobiliario escolar, formando dos hileras enfrentadas
(o cuatro si se necesita partir el grupo)
Descripción de la cuña La cuña consistirá en practicar los pasos de baile de la jota segoviana (con o
sin música). En el caso de que se necesite formar un trío, el baile se realizará de
la misma manera, pero con dos personas frente a la otra (a excepción momento
del cambio de posición, en el que uno pasará entre los otros dos). La cuña
durará entre 5 y 10 minutos.
Observaciones En este caso, la acción colaborativa entra maestros es vital para aprovechar
todas las posibilidades que esta actividad puede ofrecer, por lo que deberán
ponerse de acuerdo entre ellos el maestro tutor, el maestro especialista en
Música y maestro especialista en EF para hacer coincidir en sus programaciones
este contenido con el fin de desarrollarlo adecuadamente.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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Relación con el currículo Área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Segundo ciclo.
Bloque 4. Personas, culturas y organización social.
Manifestaciones culturales populares de Castilla y León.
Área de Educación artística.
Bloque 4. Interpretación y creación musical.
Danzas sencillas de Castilla y León.
Área de Educación física.
Bloque 3. Actividades artístico-expresivas.
Adecuación del movimiento a estructuras espacio-temporales y
ejecución de bailes y coreografías simples.
Nombre “Head, shoulders knees and toes”
Ciclo/curso Primer ciclo de Educación Primaria.
Material necesario Video de la canción (opcional)
Distribución del grupo
clase
Participación individual
Organización espacial Los alumnos se dispondrán en corro o frente a la pizarra digital.
Descripción de la cuña Esta cuña se trata de una canción motriz en la que el alumnado canta una
canción en inglés sobre las partes del cuerpo a la que acompañan una serie de
movimientos con los que señalan dichas partes. Esta cuña dura en torno a 5
minutos (en los que la canción motriz se realizará dos veces).
Observaciones Existe otra canción motriz en inglés sobre las partes del cuerpo (“Body
parts”) de más complejidad y que incluye mucho bastante más texto, lo que la
hace recomendable para el segundo ciclo.
Este tipo de cuña abre todo un género, lo que posibilita buscar canciones
motrices que pueden tener relación con otras áreas, como es el caso de “Las
estaciones”, que guarda relación directa con el Área de Conocimiento del Medio.
En el Anexo 3 se incluyen referencias a las tres opciones presentadas en esta
ficha.
Relación con el currículo Área de Lengua extranjera. Primer ciclo.
Bloque 3. Conocimiento de la lengua.
Identificación y uso de léxico, y estructuras elementales propias de la
lengua extranjera previamente utilizadas.
Uso de habilidades y procedimientos como repetición contextualizada,
memorización, asociación de palabras y expresiones con elementos gestuales y
visuales y observación de modelos, para la adquisición de léxico y estructuras
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
35
elementales tanto textuales como lingüísticas.
Asociación global de grafía, pronunciación y significado a partir de
modelos escritos que representan expresiones orales conocidas.
Área de Educación física. Primer ciclo.
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción.
Organización temporal del movimiento: análisis e interiorización de
estructuras rítmicas externas; ajuste de movimientos predeterminados a las
mismas; ajuste de la acción a un determinado intervalo temporal.
CUÑAS DE DESARROLLO DE LO CORPORAL
Nombre “Los equilibristas”.
Ciclo/curso Aplicable en todos los niveles de Educación Primaria.
Material necesario Un cuadernillo o libro pequeño para cada alumno.
Distribución del grupo
clase
Participación individual.
Organización espacial Caminamos por los huecos libres de la clase.
Descripción de la cuña Una vez superado el reto de mantener en equilibrio un cuadernillo en la
cabeza estando quietos y de pie, pasaremos a circular por la clase caminando por
los huecos libres, sorteando compañeros, mesas y sillas y tratando además de
que el cuadernillo no caiga al suelo.
Observaciones Podríamos aumentar la complejidad de la actividad de cara a los cursos más
altos utilizando un folio en lugar de un cuadernillo, partiendo desde sentados o
aumentando la dificultad en la ruta por la que deba caminar el alumnado.
Relación con el currículo Área de Educación Física.
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción.
Toma de conciencia e interiorización de la disponibilidad, de las
relaciones intersegmentarias y de las alternativas de equilibración (estáticas
o dinámicas), asociadas:
al perfeccionamiento de los patrones fundamentales de
movimiento y el desarrollo de las habilidades básicas (primer ciclo).
a la consolidación de las habilidades básicas y el desarrollo de
las complejas y expresivas (segundo ciclo)
a la consolidación y/o perfeccionamiento de las habilidades
complejas y expresivas. Anticipación postural compensatoria.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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Orientación de los objetos en el espacio con respecto a sí mismo.
Nombre “Música para el corazón”
Ciclo/curso Primer ciclo de Educación Primaria.
Material necesario Reproductor de música y canción editada.
Distribución del grupo
clase
Participación individual.
Organización espacial Los alumnos se moverán libremente por la clase
Descripción de la cuña El maestro pondrá una canción (editada previamente) en la que sonarán de
manera entremezclada músicas muy diversas que puedan inspirar distintas
reacciones. Estas melodías deberán ser interpretadas por los alumnos de acuerdo
a los sentimientos que la música les inspire: alegría, tristeza, enfado, sorpresa,
cansancio, etc. Esta cuña no debe extenderse demasiado en el tiempo, por lo que
puede llevarse a cabo unos 5 minutos.
Observaciones Una actividad como esta, en la que el alumno tiene la oportunidad de
expresarse libremente mediante la música (dentro de unos límites lógicos de
comportamiento), resulta especialmente motivante en el primer ciclo, pero no
debemos cerrar la posibilidad a ponerla en práctica en el segundo y tercer ciclo.
Relación con el currículo Área de Educación física.
Bloque 3. Actividades artístico-expresivas.
Descubrimiento, exploración y experimentación de las posibilidades
corporales expresivas del cuerpo y del movimiento.
Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el
gesto y el movimiento, con desinhibición.
Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo. Valoración
de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los
compañeros.
Nombre “Tiempo de yoga”
Ciclo/curso Aplicable en todos los niveles de Educación Primaria.
Material necesario Ropa deportiva cómoda.
Distribución del grupo
clase
Participación individual.
Organización espacial Los alumnos se distribuirán por los espacios libres de la clase, distanciándose los
unos de los otros tanto como la postura de yoga lo precise para poder realizarla
sin problema.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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Descripción de la cuña Esta cuña gira en torno a las “asanas” o posturas de yoga. Existe una gran
variedad de asanas, pero dadas las características de un aula (que no tiene
moqueta ni suelo acolchado) elegiremos siempre aquellas que pueden realizarse
de pie y que no exijan una cantidad de espacio excesiva para su puesta en
práctica.
Observaciones Dentro de la gran gama de posibilidades de que disponemos en cuanto a
posturas de yoga, encontramos asanas de mayor o menor complejidad, criterio
que marcará nuestra elección en función del ciclo al que vaya destinada.
Al poner en práctica esta cuña motriz, intentaremos siempre que sea posible
hacerla coincidir con los días en los que los alumnos tienen clase de EF, ya que
en esos días llevan ropa deportiva cómoda que favorece la realización de esta
actividad.
En el Anexo 4 se encuentran las asanas que he escogido (una para cada ciclo
concreto), a las que acompaña la descripción de su desarrollo paso a paso.
Relación con el currículo Área de Educación física.
Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción.
Toma de conciencia e interiorización de la disponibilidad, de las
relaciones intersegmentarias y de las alternativas de equilibración (estáticas
o dinámicas), asociadas:
al perfeccionamiento de los patrones fundamentales de
movimiento y el desarrollo de las habilidades básicas (primer ciclo).
a la consolidación de las habilidades básicas y el desarrollo de
las complejas y expresivas (segundo ciclo)
a la consolidación y/o perfeccionamiento de las habilidades
complejas y expresivas. Anticipación postural compensatoria (tercer
ciclo).
Toma de conciencia de la capacidad de control voluntario del tono
muscular y de la respiración: experimentación y dominio de la relajación global
del cuerpo y de los grandes segmentos, asociada a la respiración (primer ciclo)
Conciencia y control del cuerpo: percepción, interiorización y
representación del propio cuerpo: independencia segmentaria y relajación
diferencial; tipos de respiración (segundo ciclo)
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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Percepción, interiorización y representación del propio cuerpo:
consolidación de las independencias y relajación diferencial en la ejecución de
automatismos consolidados; control de la respiración (tercer ciclo)
7.- REFLEXIÓN FINAL La presencia de la EF en la escuela podría ser entendida como la manera de garantizar
que los intereses, deseos y necesidades corporales que tienen los alumnos y alumnas están
plenamente atendidas. Pero mientras que este área ocupa tan sólo dos o tres horas
semanales, el cuerpo del alumno y su motricidad están presentes desde la hora de entrada
hasta la hora de salida del centro escolar. Es aquí donde la figura del Maestro Especialista
en EF debe hacer valer su trabajo y sus conocimientos no sólo en sus horas lectivas, sino a
lo largo de toda la jornada escolar, ya que “es el profesor de un centro educativo, que sitúa
al alumno como el referente de sus preocupaciones profesionales, y no sólo el profesor de
un área curricular” (Vaca, 2001, p. 72)
Esa sensibilidad especial acerca de las cuestiones relativas al conjunto del ámbito
corporal que muchas veces escasea en el resto de profesionales (ya sea por sus ideas
próximas al pensamiento cartesiano o por falta de formación relativa en dicho campo)
puede ser la llave que abra camino hacia un racionamiento general en el que los demás
compañeros del equipo docente se cuestionen la importancia del cuerpo en la organización
de los horarios, de la estructura de la sesión, de la disposición de los elementos del aula, de
los tiempos de recreo, de la composición de los espacios en los que tiene lugar y, aún más,
en el desarrollo de sus propias Programaciones Didácticas.
Soy consciente de que la proposición en un centro escolar de una filosofía de estas
características puede ser acogida por personas abiertas a nuevas ideas y aprendizajes, o bien
por otras acomodadas en un modelo tradicional poco innovador. Incluso puedo encontrar
un centro donde ya se trabaje con esta filosofía y mi aportación no sea la de presentar una
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
39
alternativa sino la de mantenerla y renovarla (ya que como he recalcado en varias ocasiones
no es una teoría cerrada). Pero, siendo consciente de las posibles resistencias que puedo
encontrar, creo que es sólo desde el propio convencimiento desde el que se puede construir
e inducir el cambio. Conviene no olvidar por el camino qué somos y qué podemos aportar
como profesionales de la educación, ya que de lo contrario corremos el riesgo de caer en el
inmovilismo. La tan manida vocación del buen maestro debe pasar de los idearios y
discursos a la acción pura y dura, pues si uno cree firmemente que la razón está de su lado
y apoya sus ideas con argumentos, estudios y propuestas externas tangibles que funcionan,
entonces quizás consiga convencer y remover otras conciencias.
En mi caso, para defender mi trabajo me valgo de la experiencia que publica el TPC en
sus obras y artículos, que con Marcelino Vaca a la cabeza y su aportación con las cuñas
motrices incluso sentencian que éstas “suponen una excelente contribución en la lucha
contra la desintegración y el fracaso escolar.” (Vaca, 2007, p. 99). Evidentemente, las cuñas
motrices no son capaces de acabar con este problema por sí solas, pero sí aportan su
granito de arena para hacer del colegio un lugar respetuoso y tolerante con el cuerpo y la
motricidad del alumnado, al tiempo que mejora la imagen negativa que muchos niños y
niñas tienen de la escuela.
Si algo más queda claro tomando como ejemplo al TPC es que este no es trabajo para
llevarse a cabo de forma individual y anárquica por parte del maestro-investigador. Este
grupo de trabajo hace bandera de la Investigación-Acción colaborativa entre profesionales
del medio como método para conseguir progresar a través de los ciclos de reflexión/acción
grupales. Considero que no existe otro método más atractivo y adecuado para investigar en
educación, ya que actúa sobre la propia práctica como una receta de cocina que al
reformularse va mejorando cada vez más el sabor y el valor nutritivo de un plato.
A pesar de que, como ya he comentado anteriormente, me haya sido imposible poner en
práctica mi propuesta para la intervención educativa en un contexto escolar, considero que
a lo largo del desarrollo del presente trabajo he afianzado conceptos que ya conocía
anteriormente, he adquirido otros nuevos y además he diseñado recursos educativos con
un marcado carácter pedagógico. Es por ello que me encuentro muy satisfecho con el nivel
de aprendizaje obtenido tras la realización de este Trabajo Final de Grado.
“Quizás valga la pena animarse a construir nuevos sentidos y significados del y sobre el
cuerpo, ampliando la voz y la sensibilidad a aquellas corporalidades que han sido
sistemáticamente silenciadas, omitidas, sometidas y excluidas.” (Schagrosky, p. 15).
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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Quizás las cuñas motrices puedan ser un ladrillo sólido para esta construcción y un buen
punto de partida para trabajar juntos por verdadera educación integral. Así lo creo yo.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
41
8.- LISTA DE REFERENCIAS ARNAL, J., del RINCÓN, D., LATORRE, A. (1992) Investigación educativa. Fundamentos y
metodología. Labor, Barcelona.
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MARTÍNEZ, L. (2005) La lección de Educación Física en el Tratamiento Pedagógico de lo
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CARDA, R.M. (2007) La organización del centro educativo: manual para maestros. Editorial Club
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CONDE, J.L., MARTÍN, C., VICIANA, V. (1999). Las canciones motrices. Metodología para el
desarrollo de las habilidades motrices en Educación Infantil y Primaria a través de la música. Inde,
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ELLIOTT, J. (1990). La investigación-acción en educación. Morata, Madrid.
FERNÁNDEZ, M. (2001). La jornada escolar. Propuestas para el debate. Ariel, Barcelona.
FOUCAULT, M. (1978) Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI, Madrid.
FREIRE, P. (2009) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Madrid.
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B/InnovacionEInvestigacion/InvestigacionEducativa/MaterialesInvestigacionEducativa/Secci
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(Consulta: 22 de mayo de 2013)
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julio de 2013)
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42
RÍOS, M. (2007). Manual de educación física adaptada al alumno con discapacidad. Paidotribo,
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SCHARAGRODSKY, P. El cuerpo en la escuela.
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STENHOUSE, L. (2010) Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid.
Tengo una muñeca. http://www.youtube.com/watch?v=zaEXdyC8RQ0 (Consulta: 17 de julio de
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curso 2001-2002. Revista Ágora para la EF y el Deporte, 1, 71-84.
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VACA, M. (2007). Un proyecto para una escuela con cuerpo y en movimiento. Revista Ágora
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VACA, M. (2008). Motricidad y aprendizaje.El tratamiento pedagógico del ámbito corporal. Graó,
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VÁZQUEZ, B. (1989). La educación física en la educación básica. Gymnos, Madrid.
VICENTE, M. (2007). El cuerpo sin escuela: proyecto de supresión de la educación física
escolar y qué hacer con su detritus. Revista Ágora para la EF y el Deporte, 4-5, 57-90.
VIÑAO, A. (1994). Tiempo, historia y educación. Revista Complutense de Educación, 5(2), 9-45.
VIÑAO, A. (1998). Tiempos escolares, tiempos sociales. Ariel, Barcelona.
VIÑAO, A. (2005). Tiempos Familiares, Tiempos Escolares (Trabajo Infantil y Asistencia
Escolar en España durante la segunda mitad del Siglo XIX y el primer tercio del XX).
Revista História da Educação, 17, 33-50.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
43
9.- ANEXOS ANEXO I. Ficha de observación del desarrollo de cuñas motrices.
Nombre: Deficiente Bien Bastante Bien Muy bien
Cuestiones
Organizativas
Utilización del tiempo
Funcionamiento de las agrupaciones
Utilización del espacio
Componente motivacional
Consecución de los objetivos
Observaciones:
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
44
ANEXO II. Juego de palmas “Tengo una muñeca.
Transcripción de la canción:
Con la A, A daba daba dá,
yo tengo una muñeca hecha de cristal.
Con la E, E debe debe dé,
yo tengo una muñeca hecha de papel.
Con la I, I dibi dibi dí,
yo tengo una muñeca hecha de marfil.
Con la O, O dobo dobo dó,
yo tengo una muñeca hecha de cartón.
Con la U, U dubu dubu dú,
yo tengo una muñeca hecha como tú.
Enlace web al video explicativo: http://www.youtube.com/watch?v=zaEXdyC8RQ0
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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ANEXO III. Canciones motrices.
1. “Heads, shoulders, knees and toes”.
Transcripción de la canción:
Heads, shoulders, knees and toes (X2),
And eyes, and ears and mouth and nose,
Heads, shoulders, knees and toes.
La canción se repite varias veces, omitiendo cada vez más palabras pero haciendo
igualmente los movimientos pertinentes. Además, la última repetición tiene un tempo más
rápido. Este recurso es muy atractivo para utilizarlo con la pizarra digital.
Enlace web al video: http://www.youtube.com/watch?v=j_D-kBCmUew
2. “Body parts”.
Transcripción de la canción:
Everybody has a body
Everybody has body parts,
body parts
You have 10 fingers
You have 10 toes
You have 2 eyes
And you have 1 nose
You have 2 arms
You have 2 legs
And you have hair on the top
your head
Everybody has a body
And everybody has body parts,
body parts
You use your hands to pick
things up
You use your arms to give
great bug hugs
You use your legs to run
around
And your feet always touch the
ground
Everybody has a body
And everybody has body parts,
body parts
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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You use your eyes when you're
lookin'
You use your nose to smell
what's cookin'
You use your ears to hear this
song
You use your mouth to sing
along
Everybody has a body
And everybody has body parts,
body parts
Hey everyone...I have an idea!
Why don't we all play a
game...ok, here we go!
Touch you head
Touch your toes
Touch your arms
Touch your nose
Shake your head
Wiggle your toes
Wave your arms
And wrinkle your nose
Everybody has a body
And everybody has body parts,
body parts, body parts, body
parts.
Este recurso también resulta muy atractivo para utilizarlo con la pizarra digital.
Enlace web al video: http://www.youtube.com/watch?v=7y_TUJy2TY8
3. “Las estaciones”.
(Cuña motriz extraída de la obra “Las cuñas motrices” (CONDE, 1999).
Transcripción de la canción:
En otoño caen las hojas
de los árboles del parque,
y yo intento que al lanzarlas
no me rocen con su baile.
En invierno cae la nieve
en las estatuas del parque,
y yo intento que al lanzarlas
no se caiga y manche a nadie.
La primavera es hermosa,
con flores y mariposas,
y yo voy pegando saltos
como el saltamontes Paco.
Y por fin llega el verano,
con sus días muy, muy largos.
En la playa jugaremos
con el agua y nadaremos.
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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Adjunto la partitura de la canción motriz:
TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices
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ANEXO IV. Asanas de yoga.
Las asanas aquí expuestas han sido asignadas a cada ciclo en función de la dificultad que
supone su realización. Esta no se trata de una decisión cerrada, sino flexible, ya que se debe
adaptar a las características de cada grupo-clase.
Existen una serie de posturas de referencia, como por ejemplo Tadasana, Padasana,
Utthita, etc., que aunque aparecen durante la “descripción paso a paso” no van a ser
explicadas en este anexo. Dichas posturas se trabajarán antes de ser requeridas para
desarrollar otras asanas más elaboradas.
Primer ciclo:
“Virabhadrasana I”
Descripción paso a paso:
- De pie en Tadasana.
- Manos al pecho, doble las rodillas, Salte separando brazos y piernas simultáneamente.
- Brazos en cruz y palmas de las manos mirando hacia el suelo.
- Lleve el pie izquierdo ligeramente hacia dentro.
- Gire pie derecho 90º a la derecha quedando en Parsva, hasta Padasana.
- Alinee el talón del pie frontal con la mitad del arco del pie de atrás.
- Caderas en línea mirando al frente.
- Mantenga firme hacia atrás el muslo frontal izquierdo, en rotación exterior de forma que la rotula
mire al frente.
- Fije el borde externo del pie izquierdo al suelo.
- Con los brazos en cruz, doble la pierna derecha hasta que la rodilla esté alineada y encima del
tobillo, formando un ángulo recto entre el muslo y la tibia derecha.
- Caderas en línea mirando al frente.
- Alargue y eleve el tronco, manteniéndolo vertical sin inclinarlo hacia la pierna doblada.
- Cabeza en línea con la columna vertebral.
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- Expanda el pecho. Absorbiendo los omoplatos hacia dentro.
- Gire la cabeza a la derecha, mirando por encima de la mano derecha.
- Relaje y baje los trapecios.
- Cara, boca y garganta relajada.
- Mirada tranquila.
- Mantenga la postura durante 30 segundos a 1 minuto.
- Para salir, mire al frente.
- Inspire y estire la pierna derecha.
- Pies paralelos.
- Repita hacia el otro lado.
- Para terminar la postura, estire la pierna derecha.
- Pies paralelos.
- Salte, juntando pies y brazos.
- Vuelva a Tadasana.
Segundo ciclo:
“Virabhadrasana II”
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Descripción paso a paso:
- De pie en Tadasana.
- Inspire, salte separando brazos y piernas simultáneamente y adopte Utthita hasta Padasana.
- Gire las palmas de las manos hacia arriba.
- Con los brazos estirados, elévelos por encima de la cabeza, hasta que estén paralelos entre sí con
las palmas mirándose.
- Gire el pie izquierdo hacia dentro, unos 45 o 60 grados.
- Gire el tronco y las pierna derecha 90º hacia la derecha, girando el tronco desde las caderas,
manteniéndolas alineadas hacia la pierna derecha.
- Alinee el talón del pie frontal con la mitad del arco del pie de atrás.
- Pierna de atrás estirada con el muslo elevado y girado hacia dentro.
- Mantenga el talón externo del pie izquierdo fijado al suelo.
- Manteniendo la fijación de la pierna de atrás y del borde externo del pie izquierdo anclado al
suelo, expire y doble la pierna derecha hasta que la rodilla esté alineada con el tobillo y encima de
él.
- Muslo y tibia derecha en ángulo de 90º
- Alargue el tronco frontal y sus costados, manteniendo el abdomen pasivo y el pecho abierto.
- Junte las palmas de las manos manteniendo los brazos estirados, bajando los trapecios.
- Incline la cabeza hacia atrás elevando la mirada hacia arriba en sus dedos pulgares.
- Cara, boca y garganta relajada.
- Mirada tranquila, cerebro pasivo.
- Mantenga la postura de 30 a 60 segundos.
- Salga de la postura separando las manos
- baje cabeza, mirando al frente
- Estire la pierna derecha
- Gire los pies y cadera al frente
- Repetir hacia el otro lado
- Para terminar el asana, Pies paralelos
- Salte, juntando pies y brazos
- Permanezca en Tadasana
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Tercer ciclo:
“Vrksasana”
Descripción paso a paso:
- De pie en Tadasana.
- Estabilícese sobre la pierna izquierda y doble la pierna derecha lateralmente, colocando el talón
derecho en la parte más alta de la cara interna del muslo izquierdo con los dedos de los pies
apuntando hacia el suelo.
- Ayúdese de la mano derecha para sujetar el pie derecho y elevarlo sobre la cara interna del muslo
izquierdo, lo más arriba posible del muslo interno y siempre por encima de la rodilla izquierda.
- Mantenga alineada la pierna izquierda perpendicularmente al suelo, evitado que la cadera
izquierda se vaya hacia la izquierda de la postura.
- Manteniendo el equilibrio sobre la pierna izquierda, elevad los brazos a los lados de la cabeza con
las palmas de las manos juntas en Urdhva Namaskarasana.
- La pierna izquierda debe permanecer estirada y firme, llevando el muslo hacia atrás y la rodilla
izquierda elevada mirando al frente.
- Lleve hacia atrás la rodilla de la pierna plegada, de tal forma que quede en línea con la cadera.
- Mantenga las caderas alineadas al frente, con el abdomen pasivo.
- Alargue los 2 costados del tronco y expanda el pecho.
- Baje los trapecios.
- Mantenga la cara y garganta relajada.
- Ojos tranquilos con la mirada al frente.
- Mantenga la postura 30-60 segundos.
- Para salir con una espiración baje los brazos
- Bajad la pierna derecha cuidadosamente, sujetándola con la mano
- Vuelva a Tadasana y repita al otro lado.
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Las descripciones anteriores sobre el desarrollo de las asanas utilizan un lenguaje técnico
que el maestro debe conocer para después llevarlo a la práctica de manera correcta,
adaptando dicho lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos.