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La escritura La escritura es tal vez la más tradicional de las partes que componen a la lengua en tanto objeto de enseñanza. Como se sabe, ella abarca diversos dominios como la ortografía, la caligrafía y la composición. Para que los alumnos se transformen en competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de comunicación social, de expresión personal y como medio de organización de las ideas, produciendo textos completos y variados con adecuación a las circunstancias comunicativas, la escuela necesita dar oportunidades para: Producir, variar y reproducir textos completos de circulación social atendiendo a sus propósitos y destinatarios. Es fundamental que los textos tengan un destinatario para que el alumno adecue sus estrategias de comunicación en función de las competencias del receptor. Además, desde el momento en que la necesidad de comunicarse (de escribir un texto y que el mismo llegue a ser comprendido por el destinatario) problematiza un aspecto de su realidad que lo hace pensar en qué estrategias deberá poner en juego, cuál es la tipología más adecuada para comunicar su mensaje, etc., llevará al estudiante a una etapa de exploración del medio que promueve el encuentro con el objeto por conocer y de cuáles son las características que debe poseer su mensaje.. Utilizar la escritura para registrar y conservar memoria. Ya Platón en el célebre Fedro argumentó sobre la importancia de la escritura y como ésta le posibilitaría al hombre perpetuarse y borrar la barrera de la memoria y del tiempo. Comunicarse a distancia. Aquí entra en juego la característica principal de la escritura que es su carácter diferido. Que sirva para la comunicación en la distancia implica que el emisor del mensaje debe tener en cuenta este aspecto para poder escribir todo aquello que el destinatario necesite para poder comprender el mensaje, para archivar, clasificar y organizar datos,para incidir en la conducta de los otros, etc. Para expresar sentimientos y emociones, para objetivar el mensaje para el propio escritor. Para llegar a estos objetivos que tiene que ver con el uso de la escritura es fundamental planificar el escrito, organizando las ideas para ponerlos en palabras de la lengua escrita, escribiendo solos, con otros o dictando a otros. Revisar lo escrito, opinar sobre los escritos de otros, discutir sugerencias de modificación de la propia escritura para decidir sobre su pertinencia. Reflexionar sobre los problemas que plantea la producción escrita, su proceso de elaboración y sus efectos, teniendo siempre presente que al producir textos siempre hay que hacerlo de acuerdo con las normas de la Lengua Española, es decir con la ortografía y la sintaxis correcta, y cuidando la cohesión y la coherencia textual. Los procedimientos cognitivos del lector Foro Virtual de la Vicaría Episcopal de Educación La lectura de textos de estudio. Algunas claves para su abordaje en el nivel secundario Prof. Marta Marín, abril de 2004 Introducción Las últimas directivas y programas que han recibido los profesores de Lengua del nivel medio incluyen la realización de prácticas de lectura y escritura de textos académicos (o de estudio) y de textos argumentativos. Ambas son tareas que muchos profesores secundarios no están muy habituados a realizar y tal vez no se sientan muy cómodos con ellas. Por otra parte, además de esta falta de hábito, se presentan algunas incertidumbres acerca de cuál sería una buena metodología para el abordaje de textos que no son literarios pero que presentan alto grado de complejidad, así como una gran densidad conceptual. En efecto, la teoría y el análisis literarios nos han facilitado siempre las herramientas para indagar las múltiples significaciones y los sentidos más profundos de la literatura. Pero ¿se pueden usar las mismas herramientas cuando se trata de textos cuya finalidad no es estética? Como parecería que no, en esta ocasión trataremos de mostrar algunos instrumentos y procedimientos para

trabajar con los textos que comunican conocimientos, es decir textos de orientación teórica y conceptual.

Además de proponer metodología, también intentaremos mostrar a qué modelo teórico y a qué concepción

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de la lectura corresponden las estrategias que proponemos, para que así los colegas puedan encontrar las razones por las cuales los recomendamos. Para ello desarrollaremos los siguientes temas: • Concepto de lectura como interacción • Los procesos mentales del lector • Las claves o pautas que dan los textos

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• La lectura de los textos de estudio El concepto de lectura como interacción Constantemente en la vida escolar, en todos los niveles, aparece esta frase: “Los alumnos no entienden lo que leen”, lo cual implica que “leer” consistiría en sonorizar ciertos signos escritos o al menos identificarlos. “Comprender”, “entender”, a su vez, serían otra actividad, agregada a la de leer. En cambio, el concepto actual de lectura, que es el que manejaremos en esta clase, considera la comprensión como un elemento constituyente de la lectura misma, sin el cual no podría concebirse el acto de leer. La otra noción de lectura, la que la considera como decodificación o desciframiento, ha dado origen, además, a planteos erróneos de lo que es la comprensión de un texto. A esos planteos corresponden los cuestionarios que se han usado tradicionalmente en la enseñanza, que sólo interrogan por la comprensión literal, es decir, preguntan lo que dice exactamente el texto, no lo que el lector pueda comprender, inferir, deducir e interpretar. Actividad • Busque un manual de cualquier asignatura que no sea Lengua, de nivel primario o secundario (busque principalmente entre libros no muy recientes). • Busque un texto explicativo de un fenómeno o de un hecho histórico que esté seguido por un cuestionario. Trate de responderlo. • Observe si las preguntas siguen el mismo orden en que los hechos o los conceptos aparecen en el texto y si es posible responder copiando fragmentos. • ¿Qué concepto de lectura se ha manejado? Los especialistas en psicología cognitiva que han estudiado los procesos de lectura suelen caracterizarla como un proceso de interacción comunicativa entre el texto y el lector. Cuando la comunicación es oral, la interacción es evidente, ya que el receptor puede intervenir para reducir los malos entendidos y pedir aclaraciones, y el que habla puede “guiar” la interpretación de su texto mediante gestos, repeticiones, o preguntas destinadas a controlar cuánto comprende el receptor.

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Esta interacción entre emisor y receptor también se da durante la lectura: el lector aporta a esa interacción una serie de procesos mentales y el texto, a su vez, aporta una serie de procedimientos que constituyen “pistas”, claves o indicios para ser interpretado. De modo que, contrariamente a lo que se ha creído durante muchos años, el lector no es un sujeto pasivo que “recibe” información del texto, sino un sujeto activo que: • tiene diferentes intenciones de lectura, • aporta sus propios conocimientos, • procesa la información que recibe del texto en virtud de estos conocimientos anteriores, • formula hipótesis, • hace deducciones, • interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados, • puede resumir esa información. El texto, a su vez ofrece “pistas” o “marcas” que funcionan como instrucciones para que el lector vaya guiando su interpretación. Esas claves residen en: • la coherencia, • los procedimientos de cohesión, • la estructura textual, • el léxico y distintos recursos de la lengua, propios del tipo de texto, como, por ejemplo, los tiempos verbales o las clases de palabras que predominan.

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Los procesos mentales del lector. Intencionalidad del lector. Es cierto que la intención al leer juega un papel importante en la concentración y en las posibilidades de comprender, pero en esta ocasión no vamos a insistir en la intencionalidad, porque en la lectura obligatoria que realizan los escolares parecería que la intención no tiene un papel preponderante. Sin embargo, es importante recomendar a los docentes que aclaren a los alumnos las intenciones o las finalidades con que se les hace leer un texto determinado. Y esto es válido también para la lectura literaria. Por ejemplo, es importante hacer ver que un cierto cuento se lee para ejemplificar un género, o para observar sus descripciones o para ejemplificar la escritura de una autor... Y es necesario que el profesor lo verbalice e insista en ello; no supongamos que los alumnos lo van a inferir automáticamente de nuestra clase... Conocimientos previos del lector Actividad Lo que sigue es el párrafo inicial de una noticia que apareció hace poco en los diarios. Tome una hoja y anote muy minuciosamente qué informaciones debe tener un lector para comprender. Por ejemplo: • Saber que Pakistán es un país • Representarse mentalmente el mapa de Asia y ubicarlo {PRIVATE}Pakistán probó ayer el misil Shaheen II, de largo alcance y capacidad nuclear. La prueba fue un éxito, indicó el vocero del Ministerio de Asuntos Exteriores paquistaní, Masood Khan, quien también afirmó que su gobierno había informado previamente a todos sus vecinos –India incluida- y compañías navieras sobre este ensayo misilístico. El misil tierra Shaheen II puede transportar una carga explosiva de hasta 1000 kilos y llegar a más de 2500 kilómetros –en la prueba, recorrió 2000 kilómetros y cayó en el Océano Indico, en aguas paquistaníes–. O sea, que no tendría ningún problema en alcanzar cualquier ciudad india. Pakistán ha declarado que su programa de Defensa es una “respuesta” al de su vecino, con el que ha tenido tres guerras desde que ambos países se independizaron en 1947. {INCLUDEPICTURE \d "/imagenes/pixel.gif"} (Página 12, 9 - 03-04) Toda esa información no está disponible en el texto, sino que es activada y actualizada en cada acto de lectura y, además, es pasible de ser modificada por la lectura misma. Por lo tanto, una de las dificultades de los lectores inexpertos es que aportan al texto un escaso bagaje de conocimientos previos que los ayuden a comprender. Por otra parte, un lector experto hace interactuar esta información con las marcas, pistas o claves que el texto provee; en cambio el lector poco habituado, aunque tenga conocimientos no

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los activa, ni procesa las marcas del texto. Esto nos permitiría comprender por qué diversas personas pueden construir sentidos igualmente diversos para un mismo texto. De todos modos, lo que usted enumeró en la actividad anterior son conocimientos previos conceptuales, pero también los conocimientos previos letrados tienen incidencia en la comprensión y también ellos se adquieren por la frecuentación de textos, por lo que son poco frecuentes en los lectores poco hábiles. Son conocimientos previos letrados lo que se refieren a: • la existencia de distintos tipos de texto • los formatos propios de cada tipo de texto • soportes • paratextos • superestructuras textuales más comunes • contenido genérico de cada tipo textual • características de las tramas o secuencias textuales Estos conocimientos letrados que tienen los lectores expertos, se adquieren por frecuentación de la lectura, por lo tanto sabemos que son muy escasos entre nuestros alumnos. Es necesario, entonces, enseñarlos, porque su presencia constituye un componente esencial del proceso lector. En cuanto a los conocimientos previos conceptuales, hay que plantearse la necesidad de indagar, activar y aumentar los conocimientos previos de los alumnos en el momento inmediatamente previo a la lectura, porque muchas de las dificultades provienen de que se dan por sentados saberes que los alumnos, o bien no poseen o bien han construido como saberes intuitivos, a veces erróneos. Respuestas escolares como “Napoleón era negro” (porque era “un oscuro soldado”) o “los soldados realistas eran los soldados de verdad” son ejemplos de esto. Las intenciones de lectura y los conocimientos previos no son los únicos factores, por parte del lector, que intervienen en la comprensión. Otros elementos importantes que el lector pone en juego son los procedimientos cognitivos. Se trata de los procesos mentales que los lectores expertos ponen en acción de manera no consciente para interactuar con el texto. Dicho de otro modo: son los modos en que utilizan sus conocimientos previos y los ponen en relación con los datos que el texto le proporciona. Los más importantes son: • Predecir • Inferir • Confirmar • Corregir La predicción o anticipación consiste en la constante formulación de hipótesis que el lector va haciendo durante su lectura. Hay un primer momento en que esta predicción se hace por exploración de paratextos. El procesamiento de los datos proporcionados por los elementos paratextuales es lo que permite predecir o hipotetizar, en forma general, acerca de lo que trata el texto antes de iniciar la lectura.

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Estas predicciones e hipotetizaciones iniciales no funcionan solamente en el comienzo del acto de leer, sino que son constantes durante toda la lectura. Cada vez que vemos una película, vamos hipotetizando cómo seguirá; del mismo modo, cuando leemos nuestra mente se adelanta a predecir cómo continuará el texto. En el caso de los relatos, esperamos nuevas acciones de los personajes o suponemos como continuará un diálogo, y en el caso de los textos que comunican conocimiento, es posible que esperemos un ejemplo o una definición o una generalización en determinados momentos del texto, si es que nuestros conocimientos no nos permiten anticipar el contenido con mayores precisiones. Aprender a “escuchar” las propias predicciones y a guiarse por ellas es una actividad importante para la comprensión. Inferencias: Al hacer explorar los paratextos, el lector realiza inferencias, deducciones, basadas tanto en los datos explícitos que el texto proporciona, como en datos implícitos. El concepto de inferencia abarca tanto las deducciones estrictamente lógicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos, que permiten presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de implícitos (y esto depende del tipo de texto y del autor), que el lector puede reponer mediante la actividad inferencial. Cuanto más experto es un lector, cuando mayor es su profundización en el texto, cuanto mejor puede activar sus conocimientos previos, no sólo inferirá información implícita, sino que derivará reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice. Ahora bien, muchas de las preguntas escolares que pretenden atender a la comprensión lectora son literales, es decir, apegadas absolutamente al texto (tal como es probable que usted haya encontrado cuando realizó la actividad que le propusimos antes), y mientras sigan siendo de ese tipo, no vamos a poder desarrollar la capacidad de inferencia, deducción y razonamiento de nuestros alumnos y –mucho peor- es posible que cancelemos esas facultades. Verificación de hipótesis. Los lectores predicen e hipotetizan -de modo no consciente- mientras leen, luego verán confirmadas sus hipótesis o bien deberán modificarlas. Este procedimiento mental, llamado también automonitoreo de la comprensión, produce un encadenamiento de predicciones, inferencias e interpretaciones, y conduce a la corrección de la comprensión. Corrección En general, los lectores suelen hacer dos clases de movimientos cognitivos o procedimientos para corregir su comprensión: • Vuelven a evaluar la información ya procesada y hacen nuevas inferencias, predicciones o interpretaciones.

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• Retroceden en el texto para buscar más información y/o para rastrear datos que se han pasado por alto. Esta actividad la puede verificar en usted mismo cuando lee una novela policial y el final lo sorprende: posiblemente trate de recordar los pasajes de la novela a que se refieren las pruebas que ofrece el detective y, si usted es poco perezoso tal vez, incluso, vuelva a leer pasajes del libro que ya no recuerda o que ahora cree haber comprendido mal. Es decir, trata de corregir su comprensión para que se adecue a los nuevos datos que el texto le ofrece. En suma, lo que he explicado hasta aquí podríamos sintetizarlo en este gráfico: LEER ES: CONSTRUIR SENTIDO MEDIANTE LA INTERACCIÓN LECTOR TEXTO CONOCIMIENTOS PREVIOS + PAUTAS INTENCIONES O + CLAVES PROCEDIMIENTOS COGNITIVOS PREDICCIÓN INFERENCIA VERIFICACIÓN CORRECCIÓN

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Las claves o pautas que dan los textos Esas claves o pautas que proporciona un autor en su texto son, a su vez, de índole diversa. Están relacionadas con distintos aspectos lingüísticos: • El sistema léxico y morfosintáctico • El sistema composicional o de estructura de los textos • El sistema de cohesión o de referencias internas textuales El sistema léxico En la enseñanza tradicional, la comprensión lectora parecería haberse centrado en las dificultades de vocabulario y en el uso del diccionario para solucionarlas. Sin embargo, esta práctica se ha revelado como descorazonadora para el lector y, consecuentemente, canceladora de cualquier placer o interés que pudiera provocar la lectura. “Descorazonadora” porque, cuando se le pide a un lector poco fluido que su primera actividad con el texto sea marcar las palabras que desconoce, se lo enfrenta en primera instancia con sus propias falencias, al contrario de lo que ocurre cuando se le solicita que formule predicciones acerca de lo que va a leer. Es “canceladora” de los posibles placeres en cuanto significa la condena a "muleta perpetua": ¿A quién le puede gustar leer si, después de mostrarle sus ignorancias y para subsanarlas, se le ofrece un objeto cuyo manejo exige, a su vez, conocimientos, y cuyo lenguaje a menudo es más oscuro que la palabra desconocida del texto? Ni qué decir cuando esa palabra desconocida nombra un objeto vegetal o un dispositivo técnico; todos los docentes hemos sufrido alguna vez el carácter exhaustivo de algunas definiciones de diccionario, escuchando a nuestros alumnos leer una farragosa explicación técnica o científica, cuando sólo era necesario saber que la palabra desconocida denominaba una planta... Y lo que es más: eso era deducible, inferible, por la misma lectura. Uno de los modos en que los lectores fluidos solucionan sus dificultades de léxico durante la lectura consiste en deducir o inferir el significado por las señales que pueda dar el cotexto; esta inferencia, además, se verifica o se corrige mediante el procedimiento de “monitoreo” o “control de comprensión” y que los lectores expertos realizan de modo no consciente mientras van leyendo. Otro modo de inferir significados surge de poner en juego el conocimiento del mecanismo de derivación de palabras por sufijos y prefijos. Una práctica escolar tradicional ha sido siempre la formación de familias de palabras por sufijación y prefijación. Esto que nunca pareció

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demasiado significativo y se acercaba a los juegos de palabras, debería recontextualizarse y resignificarse, de modo que aparezca cuando las necesidades de conocimiento léxico lo determinen y de modo que esté al servicio de la comprensión lectora; deberíamos ser conscientes de que el propósito es que los alumnos comiencen a apropiarse de la estrategia y del conocimiento de los distintos afijos de la lengua, para que lo apliquen luego de manera autónoma e independiente. El manejo de estas estrategias, el uso del cotexto y de la derivación, no implica el abandono del diccionario, sino saber cuándo recurrir a él: cuando el cotexto no ayude, cuando las deducciones provean más incertidumbres que certezas, cuando los prefijos y sufijos no existan o cuando permanezcan mudos para ese lector. La consulta al diccionario, a su vez, requiere ciertos conocimientos específicos, entre los cuales se podrían nombrar el orden alfabético absoluto y relativo, el significado de las abreviaturas, el manejo de remisiones sucesivas, la existencia de distintos tipos de diccionarios, el conocimiento o la frecuentación del "lenguaje de diccionario" ("Dícese de...”) y la habilidad de extraer lo esencial de una definición. Según esto, la consulta es una habilidad compleja, conformada por otros conocimientos y habilidades, cuya ausencia traba, en vez de facilitarla, la resolución de la dificultad en la lectura. Ni qué decir del efecto negativo que esa detención impuesta por la búsqueda tiene sobre la recordación que un lector poco hábil pueda hacer de lo leído anteriormente, y sobre el mantenimiento del sentido de cohesión y coherencia de un texto. El sistema composicional Se refiere a la estructura de los textos, cuya importancia en la comprensión, especialmente en la comprensión de los textos de estudio está comprobada. Para trabajar este aspecto hay que atender a las distintas secuencias o bases discursivas que componen los textos. Los nombres de “secuencia textual”, “trama” o “base discursiva” designan organizaciones parciales, que se combinan de diversas maneras dentro de un texto; por ejemplo, éste puede ser predominantemente descriptivo e intercalar una secuencia argumentativa, o en él puede predominar lo argumentativo y también aparece una secuencia narrativa. Para algunos autores, existen cinco secuencias: la narrativa, la descriptiva, la argumentativa, la explicativa y la dialogal. Si bien algunos textos –los menos- pueden ser homogéneos y construidos sobre la base de una sola secuencia, otros textos –la mayoría de ellos- se muestran con variedad de secuencias que pueden aparecer coordinadas linealmente o bien alternadas. En un cuento, por ejemplo, las secuencias narrativas, dialogales y descriptivas se intercalan –generalmente con predominio de las narrativas- de un modo que consideramos “natural”, porque estamos muy habituados a observar estos sistemas estructurales en los relatos; en cambio no

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estamos habituados a observarlos en otros tipos de textos, por ejemplo, los de estudio, donde aparecen secuencias explicativas y sus recursos: definición, generalización ejemplificación, etc. Sin embargo, los expertos en estrategias de lectura están de acuerdo en que la identificación de estas partes del texto es importantísima para la comprensión. Incluso usan el término “estrategia estructural” que consiste en reconocer cómo está organizado un texto y utilizar ese patrón organizativo como apoyo para comprender. Más adelante, en este mismo texto desarrollaremos algunas características estructurales de los textos de estudio. El sistema cohesivo Incluye todos los procedimientos textuales de coherencia y cohesión. En este aspecto, la interacción texto (emisor) y lector (receptor) es fuerte, ya que un texto bien organizado y con suficientes pautas cohesivas ofrece menores problemas de interpretación. Pero, por otro lado, la existencia de mecanismos cohesivos en el texto no basta: se necesita un lector suficientemente experto para interpretarlas. El inexperto se caracteriza por no atender a esas marcas y no procesarlas: las pasa por alto y no advierte su importancia. A este respecto, la atención a los conectores y la habilidad para reponerlos cuando están ausentes, son estrategias de lectura sumamente útiles y que deberían ser enseñadas constantemente. En numerosas oportunidades–especialmente cuando se trata de textos teóricos—, un obstáculo para la comprensión consiste en que no es fácil percibir la relación lógica que hay entre las ideas de un párrafo y los anteriores o posteriores. Esa dificultad puede originarse en que no se haya prestado atención al sentido de los conectores, o bien a que no existan en el texto. Para subsanar este último caso, son útiles, entonces, las prácticas de reposición de conectores. La cohesión abarca también todo el sistema de correferencias internas del texto ya sea por sustitución pronominal o por sustitución léxica. En este sentido, los conocimientos del mundo y los conocimientos léxicos y letrados del lector facilitan la interpretación. Por ejemplo, en un texto periodístico, un científico tal vez aparezca mencionado sucesivamente como “el descubridor de...”, “el premio Nobel de 19...”, el autor del “Tratado sobre...”, “el creador de la vacuna...”; en este caso, los conocimientos acerca del mundo del lector lo autorizan a inferir que se trata siempre de una misma persona nombrada de diferentes modos; mientras que sus conocimientos letrados y textuales apoyan esta inferencia porque el lector “sabe” que este tipo de sustitución léxica es propia de los textos periodísticos. Cuando estos conocimientos son muy débiles, la intervención docente puede consistir en mostrar esa relación, en indicar a qué otra parte del texto se

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refiere una expresión o una palabra. Tradicionalmente se ha creído que casi todas las dificultades de intelección provienen del desconocimiento del vocabulario, pero las investigaciones cognitivas más recientes acerca de la lectura revelan que el desconocimiento de los procedimientos cohesivos por parte del lector, o la poca presencia de esos procedimientos en el texto, son una causa importante de interpretaciones inadecuadas o de falta de comprensión. Estas observaciones –y muchas más que podrían hacerse- sobre cómo los aspectos cohesivos de los textos influyen sobre la comprensión lectora y cómo pueden ser utilizados para mejorar ésta última, suponen además otra implicación didáctica: los procedimientos de cohesión nunca deberían ser presentados a los alumnos como un “objeto” que hay que memorizar y reconocer, sino hacerlos incorporar al aprendizaje como un conjunto de procedimientos textuales que se observan cuando se lee, para utilizarlos como apoyaturas para la comprensión. Estrategias de lectura La expresión “estrategias de lectura” designa las actividades del lector; en especial, aquellas que son intencionales, no azarosas y que responden al objetivo de procesar la información textual, vinculándola con los propios conocimientos previos para poder reconstruir así el sentido del texto. Por otra parte, las estrategias de lectura no constituyen fórmulas fijas, sino modos de abordar los textos, lo que en cada caso depende del lector y, sobre todo, del texto. Muchos didactas de la lectura suelen separar estas estrategias en tareas de prelectura, de lectura y de post-lectura. A la prelectura corresponden las actividades de hipotetización, predicción y activación de conocimientos previos; a la etapa de lectura, la interpretación de variadas claves textuales y, por lo tanto, la aplicación de gran parte de los conocimientos letrados y a la parte de post-lectura, las actividades de reconstrucción del sentido global del texto y de recordación de lo leído. De todos modos, no importa si se separan estos momentos o no, es importante dejar en claro que todas las preguntas destinadas a enseñar a los alumnos estrategias lectoras han de ser inferenciales y han de atender al desarrollo del proceso de comprensión. Por el contrario, las preguntas tradicionales de comprensión lectora atendían al resultado de esa comprensión y no a su proceso mismo. Por ejemplo, si después de leer un texto de ciencias se le pide a los alumnos que reproduzcan un concepto leído, se trata de una actividad dirigida al resultado. En cambio, si en la misma situación se les solicita a los alumnos que identifiquen definiciones, explicaciones, causas, ejemplos y consecuencias de un fenómeno científico, se trata de preguntas dirigidas a que se apropien de ciertos instrumentos procedimentales que les ayuden a leer autónomamente.

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Algunos ejemplos de estrategias • Explorar los paratextos y las palabras destacadas: extracción de información • Hipotetizar acerca del contenido del texto • Relacionar esas hipótesis con conocimientos previos • Leer sin detenerse. Usar el diccionario al final, si otros recursos (cotexto, deducciones) no han bastado. Colocar un “?” en el margen si hay expresiones completas que resulten oscuras. Discriminar el tipo de dificultad; por ejemplo, no entender una palabra, no comprender una expresión o no encontrar en el texto el correferente de una palabra • Identificar (se puede optar por unas u otras, esta lista no implica que haya que hacer identificaciones exhaustivas): -Tipos de secuencias textuales que componen el texto: descripción, narración, argumentación, etcétera. -Procedimientos propios de las explicaciones: definición, clasificaciones, explicaciones causales y o modales, etcétera. -Claves para darse cuenta de estas estructuras: tiempos verbales, frases de inicio, marcas tipográficas, palabras específicas. • Detectar las palabras clave (comportan la información más importante que se está buscando). • Identificar los marcadores de discurso (conectores) e interpretar que relación establecen entre las distintas partes del texto: oposición, consecuencia, contraste, distribución. • Hacer esquemas gráficos para producir recordación de contenido. • Hacer inferencias, preguntas al texto. Identificar información faltante. Averiguar donde buscarla.

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Actividad final Un profesor prepara un cuestionario para que los alumnos se acostumbren a utilizar ciertas estrategias de lectura. Aunque el texto no figura aquí, usted podrá identificar a qué aspectos de la teoría corresponde cada pregunta: � Antes de leer todo el texto completamente lean sólo su título y el título del libro de dónde fue extraído. � ¿Qué saben sobre ese tema? ¿Alguna vez oyeron o leyeron algo?¿Se trató en clase? Anoten lo que saben. � ¿Qué es lo que hay que extraer de este texto? ¿Para qué habrá que leerlo? � ¿Qué lugar geográfico aparece nombrado en el título? Busquen en el texto las diferentes formas en que se lo nombra. � ¿Qué párrafo del texto desarrolla el tema que está en el título? ¿Cómo insertarían esa información en el mapa que hicieron ayer?

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Los textos académicos Se trata de textos que comunican conocimientos, por lo tanto vehiculizan la función informativa del lenguaje, es decir, tienen la intencionalidad de “hacer saber”, o mejor aún, de “hacer comprender”. Por otro lado, sus ámbitos de circulación son los académicos, esto es las instituciones educativas. En cuanto a las secuencias textuales, pueden adoptar muy distintas combinaciones de ellas: pueden describir, narrar, explicar y/o argumentar. Los textos de estudio constituyen entonces discursos que exponen datos, explican y también argumentan a favor de una teoría o de otra, por ejemplo. Por esa razón se dice que constituyen un continuum expositivo-explicativo-argumentativo. SU LECTURA ESTABLECE ENTRE EL LECTOR Y EL TEXTO UN CONTRATO DE TIPO COGNITIVO, Y PARA QUE ESTE CONTRATO SE CUMPLA, PARA QUE SE PRODUZCA LA COMPRENSIÓN, SE REQUIERE UN PROCESAMIENTO DIFERENTE DEL QUE REQUIERE, POR EJEMPLO, LA NARRACIÓN LITERARIA O LA PERIODÍSTICA. ESTO ES ASÍ PORQUE EL LECTOR, AL TRATAR CON LOS TEXTOS DE ESTUDIO, LLAMADOS TAMBIÉN “DE PENSAMIENTO RAZONADO”, CONSTRUYE Y RECONSTRUYE REDES DE RELACIONES LÓGICAS -APLICADAS A OBJETOS TEÓRICOS-, TALES COMO CAUSA-EFECTO O ENUNCIADO GENERAL–EJEMPLO. PARA QUE ESO SE CUMPLA, UNA DE LOS PROCEDIMIENTOS DEL LECTOR ES DIFERENCIAR, POR EJEMPLO, ENTRE UNA NARRACIÓN DE HECHOS Y UNA DESCRIPCIÓN DE OBJETOS TEÓRICOS O BIEN IDENTIFICAR DEFINICIONES, EXPLICACIONES Y CONCLUSIONES; POR ESA RAZÓN ES TAN IMPORTANTE APLICAR A ESTE TIPO DE TEXTOS LA ESTRATEGIA ESTRUCTURAL QUE SE MENCIONÓ ANTES. Una de las secuencias más importantes, pero poco conocida de los textos de estudio es la explicativa. Todos los usuarios del lenguaje nos encontramos con ellas casi cotidianamente, pero raramente se describe o se enseña a los estudiantes cómo interpretarlas. Etimológicamente, “explicar” es desplegar, plegar hacia fuera, es decir, desarrollar, desplegar algo para hacerlo comprender, para clarificarlo. En general, se dice que hay una explicación cuando dentro de un texto hay una secuencia, un pasaje, que parece responder a un interrogante, a una problematización del saber. Así, hay explicaciones que presentan las causas de un fenómeno, otras que narran un origen, otras que definen y luego amplían esa definición con descripciones. Organización de la explicación Presentación del tema Interrogante explícito o implícito Desarrollo de una explicación, un saber que responda al interrogante Cierre evaluativo o conclusiones o prospecciones de ese saber De todos modos, cualquiera sea la organización que adopte una secuencia explicativa, en general aparecen recurrentemente ciertos procedimientos discursivos: Procedimientos explicativos Definiciones Explicaciones de causa (responden a: “¿por qué?”) Explicaciones de modo (responden a: “¿cómo?”) Reformulaciones (“es decir...”) Ejemplos Analogías Citas y/o menciones de otros textos y autores Síntesis

Actividad En un libro de cualquier disciplina, busque un texto o fragmento donde se explique un concepto. Dentro de la explicación identifique alguno/s de los recursos que se nombran arriba. EL TEXTO EXPLICATIVO COMO OBJETO DE ESTUDIO LINGÜÍSTICO

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En los trabajos que buscan clasificar los textos en “tipos”, esto es, en conjuntos de unidades textuales con rasgos lingüísticos y discursivos comunes, observamos que las denominaciones de texto informativo, texto expositivo y texto explicativo a veces se alternan. Se ha de tener en cuenta que no todos los textos expositivos son explicativos, ya que muchas exposiciones se articulan a través de la descripción y argumentación (cfr. Battaner et al. 2001); por su parte, todo texto es informativo, como han señalado Combettes y Tomassone (1988) y Adam (1992). En nuestra reflexión, partimos de la distinción entre género discursivo (o clase de texto) y tipo de texto. Los géneros son categorías discursivas y retóricas, resultado de las prácticas sociales en las que participan los usuarios de una lengua, definidos por parámetros pragmáticos. Los tipos de texto son categorías lingüísticas abstractas, que se definen por sus características lingüísticas internas. Siguiendo a Adam (1992), podemos distinguir los llamados géneros expositivos (como las entradas enciclopédicas, los exámenes, los manuales, etc.) en los que se presentan conocimientos que pueden organizarse textualmente de forma descriptiva, argumentativa, explicativa, etc. según el objetivo perseguido. Se pueden delimitar, pues, categorías de análisis relacionadas en varios niveles del discurso. Es lo que representamos en el siguiente cuadro: Exposición , explicación e información Géneros expositivos (nivel de las prácticas sociodiscursivas) Textos explicativos (nivel de las estructuras lingüísticas) Progresión informativa (nivel del desarrollo del contenido) Al hablar de exposición nos referimos a un género discursivo (Nash 1990, Adam 1992) caracterizado por su función y contexto de uso. Por texto explicativo entendemos el tipo de texto caracterizado por presentar un determinado esquema global prototípico (Adam 1992, 1999), determinado por el contexto cognitivo y la función. Finalmente, en el nivel del desarrollo del tópico del discurso, consideramos el texto informativo (Combettes 1983, Combettes y Tomassone 1988). Son tres categorías que, desde nuestro punto de vista, operan en niveles distintos del discurso (Roulet 1991, 1996; Adam 1999). Por lo tanto, consideramos que al hablar de texto expositivo, texto explicativo o texto informativo se relevan objetos de estudio distintos. De todos modos, se ha de señalar que los niveles delimitados están intrísecamente interrelacionados entre sí, de forma que no podemos analizar un aspecto sin tener en cuenta su interacción con los demás (Beaugrande 1984, Charolles 1993). Desde este punto de vista, consideramos la explicación como una posible forma de estructurar textualmente el discurso expositivo. Esto es, el tipo de texto explicativo es una categoría abstracta que se materializa fundamentalmente en los que hemos llamado géneros expositivos (exámenes, trabajos académicos, manuales escolares, exposiciones orales). La categoría género expositivo es una categoría más amplia (como se observa en el cuadro 1) que la categoría explicación, de naturaleza lingüístico-teórica. En términos de Rosch (1978), la explicación es categoría subordinada y el género exposición, categoría básica. Establecemos estas distinciones someras con una finalidad didáctica, pero la tipología textual ha tratado con más profundidad estas diferencias. No obstante, como han puesto de manifiesto Ruiz Bikandi y Tusón (2002:10) en una monografía reciente sobre “Explicar y argumentar”: “El ámbito del ‘exponer’ en su conjunto resulta tan amplio que hemos debido optar por una de las finalidades que acoge [la argumentación]. Esperamos en breve dar un tratamiento más específico a la explicación.”

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Falta todavía avanzar en una descripción detallada de lo que se considera explicación. En este trabajo nos centramos en la explicación y su imbricación con los géneros expositivos, pero no nos detenemos en las cuestiones de progresión informativa. Partimos de los textos explicativos como unidades secuenciales en las que la información se organiza de tal forma que resuelve un problema de conocimiento. El modo de organización textual explicativo aporta los elementos necesarios para facilitar la comprensión de una cuestión difícil o problemática. El punto de partida, pues, es el aporte cognitivo que la explicación busca y que da razón de su estructura textual y de sus rasgos discursivos y lingüísticos. Como señalan Heinemann y Viehweger (1991), aunque es necesario integrar los distintos parámetros de clasificación5 de los tipos textuales para su descripción, en cada forma textual uno/s de los parámetros tiene/n mayor relevancia. El problema de algunas propuestas didácticas en torno a los tipos de texto se debe precisamente a la falta de relevancia de los rasgos asociados a cada tipo de texto. En cada tipo se estudian todos los niveles de análisis, sin discriminar cuál de ellos es más pertinente para la descripción de una determinada forma textual. En el caso de los textos explicativos, consideramos que el contexto de producción, el objetivo y los procedimientos en relación con el desarrollo temático son fundamentales para su descripción y aprendizaje. La relevancia en la descripción de rasgos permite seleccionar adecuadamente los contenidos de enseñanza del texto explicativo y establecer los criterios de dominio en la producción de un texto. En los siguientes apartados presentamos algunos trabajos de referencia que nos permiten seleccionar las categorías más relevantes para abordar la explicación no solo como objeto de estudio lingüístico sino también como objeto de enseñanza-aprendizaje: se consideran aproximaciones cognitivas (apartado 2.1), aproximaciones textuales (2.2) y aproximaciones procedimentales (2.3) que pueden aportar luz sobre los aspectos a los que la didáctica debe dar mayor énfasis. . LA EXPLICACIÓN COMO CATEGORÍA COGNITIVA Werlich (1975) relaciona los tipos textuales que establece con actividades cognitivas. En este sentido, la explicación está relacionada de manera evidente con el proceso humano del comprender con ayuda de conceptos, a través de los procesos de análisis o síntesis. Son estos procesos cognitivos los que han de desarrollar los estudiantes a lo largo de su vida académica. Por otro lado, en los recientes trabajos en torno a la divulgación científica, la explicación científica constituye una categoría discursiva y cognitiva central de análisis. Moirand (1999) considera que la explicación científica se produce cuando el emisorpresupone que los destinatarios se interrogan sobre las relaciones entre hechos, procesos o fenómenos, o cuando él mismo induce este tipo de pregunta sobre las razones de los hechos, de los fenómenos o de los procesos; “¿por qué esto ocurre así?”, “¿cómo es posible?”. El emisor se muestra como testigo de la explicación. Es un testigo reconocido, dotado de saberes acumulados a lo largo de la historia de la disciplina científica, especialista y/o productor de conocimientos de esta disciplina. La explicación científica se manifiesta en una estructura del tipo “X explica Y” (determinado hecho explica determinado fenómeno), por lo que se concibe como una operación cognitivo-discursiva de orden causal. En esta operación se recurre a la intertextualidad del campo científico: a su memoria, al discurso de la teoría, de los grandes autores. Además, Moirand (1999) plantea que, según los contextos en los que se produce la explicación, la organización de los contenidos y los procedimientos cambian. Cada género expositivo se caracteriza por formas peculiares de explicación. En este sentido, un artículo de investigación presenta el tipo de explicación científica prototípica; en cambio, en un artículo de divulgación se presentará una explicación didáctica, caracterizada por la frecuencia de definiciones y reformulaciones. En la llamada explicación mediática, es decir, la que se ofrece en los medios de comunicación, se oscila entre una representación didáctica estereotipada y una representación científica. La explicación como secuencia textual En la última década, J.M. Adam (1992, 1999) ha planteado sus trabajos como una ruptura a la noción anglosajona de “tipo” homogeneizadora: reivindica la noción de secuencia para dar cuenta de la complejidad

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y heterogeneidad tipológica de los textos. Su enfoque teórico es uno de los que más se ha aplicado a la enseñanza-aprendizaje de la composición escrita (cfr., entre otros, Aznar, Cros y Quintana 1991, Bassols y Torrent 1996, Montolío 2000, Arnoux et al. 2001). Adam (1992) considera la explicación como una secuencia que presenta un esquema propotípico de estructuración del contenido. El punto de partida es un concepto o cuestión problemáticos, que plantean una pregunta, explícita o implícita, en términos de “¿por qué?” o “¿cómo?”. Esta pregunta desencadena una respuesta explicativa clarificadora. Finalmente, puede presentarse una conclusión evaluativa de la explicación presentada. De forma simplificada así es como Adam describe las partes de que consta la secuencia explicativa prototípica. Otra aportación clásica en la Lingüística Texual es la de Werlich (1975). Considera la que él denomina base expositiva como una base textual básica en la composición de secuencias textuales. Siguiendo a Ciapuscio (1994:76-77), las bases textuales sedefinen del siguiente modo7: “unidades estructurales elegibles como Inicio de Texto, parte de un texto potencial, que tienen la extensión de un grupo de palabras (sobre todo en títulos manifestados concretamente) o de oraciones o unidades más amplias (parágrafos introductores, secciones, etc.) y que pueden ser desplegados en textos a través de secuencias sucesivas.” Texto explicativo Un texto explicativo se define por su intención de hacer comprender a su destinatario un fenómeno o un acontecimiento. La explicación se organiza en torno a una estructura de problema-solución: se parte de un problema de conocimiento al que se trata de dar respuesta con la aportación de información que ofrezca las claves del problema. Por lo tanto, el texto explicativo es aquel que satisface una necesidad cognitiva, resuelve una duda y desencadena procesos de comprensión de la realidad. En la lingüística del texto, las primeras aproximaciones al estudio de los textos explicativos se relacionan con actividades cognitivas (E. Werlich 1975). En este sentido, la explicación está relacionada de manera evidente con el proceso humano del comprender con ayuda de conceptos, a través de los procesos de análisis o síntesis. Por otro lado, en los recientes trabajos en torno al análisis del discurso de la divulgación científica, S. Moirand (1999) considera que la explicación científica se produce cuando el emisor presupone que los destinatarios se interrogan sobre las relaciones entre hechos, procesos o fenómenos, o cuando él mismo induce este tipo de pregunta sobre las razones de los hechos, de los fenómenos o de los procesos; «¿por qué esto ocurre así?», «¿cómo es posible?». La explicación científica se manifiesta en una estructura del tipo «X explica Y» (determinado hecho explica determinado fenómeno), por lo que se concibe como una operación cognitivo-discursiva de orden causal. En la última década del siglo XX, J. M. Adam (1992, 1999) aborda la explicación desde su teoría de las secuencias textuales. Considera la explicación una unidad textual que presenta un esquema prototípico de estructuración del contenido. Este esquema está constituido por las siguientes proposiciones: 1. una esquematización inicial, en que se plantea una cuestión en forma de pregunta-problema, en términos de «¿por qué?» o «¿cómo?»; 2. sigue una explicación-respuesta, que clarifica el problema planteado; 3. finalmente, puede presentarse una conclusión-evaluación de la respuesta dada. También de forma optativa una explicación puede iniciarse con un marco o presentación del problema que será objeto de la explicación. Un texto como el siguiente constituiría una secuencia explicativa prototípica: [Ante una situación de estrés, nuestro organismo está genéticamente condicionado para poner en marcha una serie de respuestas neurobiológicas de «autoprotección» mediadas por hormonas como la adrenalina o el cortisol, que se manifiestan en forma de taquicardia, respiración acelerada, hipertensión, hiperalerta, etcétera.]. Es frecuente que, como en el ejemplo, la primera parte del planteamiento de la cuestión, la pregunta-problema ([«¿Por qué nos afecta el estrés?»]) esté implícita en un texto explicativo. Por otro lado, a menudo una estructura explicativa enmarca una secuencia narrativa, como en los relatos etiológicos (relatos sobre el origen de un

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lugar, de un nombre, etc.); también se suelen combinar en un mismo discurso fragmentos explicativos y argumentativos. Los géneros discursivos que presentan la explicación como secuencia dominante se producen en el ámbito académico-científico fundamentalmente: los exámenes, los trabajos académicos, los manuales escolares, las entradas enciclopédicas, los tratados científicos o los artículos de divulgación científica, por ejemplo, son textos propiamente explicativos. Desde la didáctica, se han llevado a cabo descripciones del texto explicativo que persiguen facilitar la enseñanza-aprendizaje de su comprensión y producción. Destaca en ellos el esfuerzo por delimitar el tipo de estructuras retóricas o relaciones lógicas que caracterizan estos tipos de textos, como la enumeración, la causalidad, la comparación, el contraste, la definición o la clasificación, por ejemplo. Estas estructuras pueden ser consideradas procedimientos o saberes estratégicos que contribuyen a hacer comprender un fenómeno, y conseguir así el objetivo prioritario de un texto explicativo. Cada uno de estos procedimientos, además, se materializa en el texto con formas lingüísticas recurrentes en cada lengua, que pueden ser enseñadas, aprendidas y contrastadas en la comunicación. Álvarez Angulo Como venimos diciendo desde el principio, nuestro trabajo se centra particularmente en el análisis y búsqueda de la estructura común a todo texto expositivo- explicativo: su superestructura (SE, en lo sucesivo).estructura del texto explicativo-expositivo Como venimos diciendo desde el principio, nuestro trabajo se centra particularmente en el análisis y búsqueda de la estructura común a todo texto expositivo- explicativo: su superestructura (S E En la concepción de van Dijk (1983:164). nos encontramos con que la estructura básica del discurso científico no sólo consiste en una CONCLUSION y su JUSTIFICACIÓN, sino también en un PLANTEO DEL PROBLEMA y una SOLUCIÓN. El autor lo representa de forma arbórea, aplicado al prototipo de un tratado científico en el campo de la Psicología. Adam, por su parte, ofrece la representación esquemática de la secuencialidad explicativo-expositiva de la siguiente manera: Fase de pregunta(Problema) + Fase resolutiva(Resolución) + Fase de conclusión(Conclusión)-(Evaluación) Por supuesto que se trata de un esquema tipo (prototípico), y en tal sentido no hay que esperar necesariamente que se den todas y cada una de las fases, ni tampoco en el orden exacto que aquí se expone. Además, dentro de un mismo tipo de texto expositivo, hay que distinguir, a su vez, varios subtipos en función una vez más de la intencionalidad que predomine, ya que en la realidad textual los casos puros son raros. Características textuales Merecen un interés particular, desde un punto de vista textual, cierto número de estructuras y expresiones (lingilísticas y metalingiiísticas) que indican en todo tipo de texto la presencia de expresiones temáticas y que subrayan la presencia de las macroestructuras semánticas. Por ello, las denominamos de forma general marca.v textual¿s (Íopic indicatonr, prefiere llamarlas van Dijk; claves discursivas, Kintsch; discourse pointer, según Carpenter y Just; signaling devices, según la terminología de Graesser y Goodman; señalizaciones dirá JA. León; o también organizadores textuales, para Lorenzini y Ferman; o marcadores defunción textual, según Casado Velarde>. Estas marcas o indicadores textuales son importantes para poder entender adecuadamente, y con mayor prontitud también, los textos, ya que revelan, por una parte, la disposición microcroestructural del texto, además de la organización macro y superestructural. Por lo que respecta al tipo de textos que nos ocupa, hemos de tener en cuenta que pretende sobre todo informar, aportar conocimientos, transmitir saberes; al igual que en cualquier otro texto, se producen estos textos en una situación

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de comunicación determinada, y, en función de esta situación de comunicación, el contenido del texto se organiza según un plan determinado, y, en consecuencia, la forma del texto presenta también características especificas: utilización de determinados organizadores, elección de tiempos verbales concretos, etc. Se caracterizan, por tanto, estos textos por una voluntad de hacer comprender—y no solamente decir— determinados fenómenos; en otras palabras: buscan modificar un estado de conocimiento; consecuentemente, de manera mas o menos explícita, suele aparecer una pregunta como punto de partida, que, a lo largo del texto, se irá resolviendo. No se trata, por consiguiente, de influir sobre el auditorio, sino que primordialmente se pretende transmitir datos, organizados, jerarquizados. Se persigue la objetividad, por encima de todo. Si bien es verdad que exponer es normalmente suministrar información, y, a la vez, explicar; no obstante, la necesidad de probar cuanto se expone lleva consigo también la práctica de determinadas estrategias argumentativas: una vez más se pone de manifiesto la heterogeneidad de secuencias textuales. Esto pone de manifiesto —dice Combettes (1986:24)— que se produce un “conocimiento compartido” entre el emisor y el receptor en el proceso de comunicación, en cuanto que no se parte de nada, no se hace «tabla rasa». Ello significa que se ha de producir una serie de mecanismos lingúísticos y textuales, que permitan producir el engarce de la información nueva y la supuesta o conocida, que conforman el propósito de este tipo de textos; destacamos con Sanahujat los siguientes: * Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales. Son los connectives; Transitional Words y Signaling Devices, según Graesser y Geodman. Estos conectores se utilizan en los textos expositivos con el propósito de establecer el desarrollo lógico de un tema. Constituyen una gran ayuda en la comprensión de los textos expositivos, ya que establecen una serie de relaciones, entre las que predominan los siguientes tipos ‘: — relación de adición que vienen marcadas por “y”,”además”, “asimismo’, “más aún”. “todavía más”, “incluso”, “aparte”. “encima”, “después”, “de igual forma”, “también”, “por otra parte”, “por otro lado”, etc. — relación temporal, cuyas principales marcas son: “luego”, “entonces”, a continuacion , antes”, “pronto”, “antes que”. “después de”, “al mismo tiempo”,”desde hace...”, “hasta hace...”, etc. — relacion de causa-consecuencia, expresadas principalmente por: “por eso’, “por lo tanto”, “porque”, “en cambio”, “‘a pesar de”, ‘consecuentemente”, “pues”, “así que”, “por consiguiente”, “así pues”, “de ahí (que)”, “en resumidas cuentas” “entonces”. “de forma que”, “de manera que”. “de modo que’, “de suerte que”, etc. — relación adverrativa, que aparece organizada mediante: “pero”, “aunque , “a pesar de que”,”sin embargo”, “por otra parte”, etc. — relación de explicación o transformaciones parafrásticas que aparecen reflejadas en la microestructura mediante organizadores del tipo: “es decir”, o sea”, “esto es”, “a saber”, “o lo que es lo mismo”, “en otras palabras”, “mejor dicho”, etc. — construcción de hipótesis: “si (entonces)...” * Organizadores intra, meta e intertextuales, que generalmente son recursos tipográficos que permiten la organización interna del texto y de las relaciones intertextuales. Hacen parte de estrategias basadas en claves contextuales y en el conocimiento de la situación general de comunicación. *Organizadores metatextuales: guiones, números o letras para enumerar hechos, argumentos, fenómenos, etc., control de márgenes o “almea”, comillas, subrayados, cambios en el tipo de letra, paréntesis, itálica (marcadores de reformulación textual). *Organizadores intratextuales~:remiten a otra parte del texto (cf ‘supra’). *Organizadores intertextuales: remiten a otro texto de autor identificado (sistema de citas).

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Utilización de formas supralinguisticas (títulos, subtítulos, en estrecha relación con los organizadores textuales). *Uso endofórico de los deícticos. Nominalizacíones anafóricas y aposiciones explicativas, que, según Combettes (1988:107), son muy importantes en los textos con los que trabajan los alumnos, tanto escolares como no escolares, en cualquier disciplina, y tanto en producción como en comprensión. -t Predominio del presente y del futuro de indicativo. La exposición suele constituir un espacio intemporal con la pretensión de crear la apariencia de que el momento de producción y el de lectura transcurren paralelamente. El presente, según Besson (¡993:55), tiene valor atemporal, alto grado de autonomía, Valor temporal de simultaneidad, presente de implicación. Suelen abundar los verbos estativos, así corno la cópula ser. * Marcas de modalización (puede asegurarse que ...; cabría, ...; probablemente...) y perífrasis aspectuales. * Dominio de las formas verbales no personales o impersonales, construcciones de infinitivo, gerundio y participio. Adjetivación específica, pospuesta y valorativa. * Orden de palabras estable, con preferencia por las construcciones lógicas sobre las psicológicas, establecidas sobre el esquema sintáctico de sujetoverbo- complementos. * Tendencia a la precisión léxica —significación unívoca— con profusión de tecnicismos y cultismos. * Reformulaciones intradiscursivas y ejemplificaciones * Repetición de conceptos. * Mayor abundancia de elipsis (o menor redundancia), por cuanto que el productor supone en el lector un mayor conocimiento del mundo; de ahí que el texto científico se caracterice por un elevado conocimiento del mundo por parte del receptor Por el contrario, cuando se trata de textos de divulgación científica, la redundancia es mayor y la elipsis, menor Por tanto, podemos afirmar que la elipsis y la redundancia están en relación inversa con el mundo conocido o compartido por emisor y receptor. De modo que, a mayor conocimiento compartido, corresponde mayor grado de elipsis; y al revés, cuanto menos mundo se comparta, más alto grado de redundancia ha de haber; y menor elipsis, por tanto. * Escaso empleo de valores estilísticos; ausencia en la variedad de matices, Nos parecen especialmente elocuentes las palabras de Sanahuja ‘‘, a propósito de la utilización de estas formas que establecen las uniones lógicas del texto, cuando afirma que “(… ) garantizan la precisión y la comprensión dcl texto, procurando establecer un equilibrio entre la información conocida y la nueva, y reducir las marcas de la presencia del emisor en el texto, hecho que constituye lo que podemos llamar “estilo objetivo” - El texto narrativo La narración es el relato de unos hechos -que pueden ser verídicos o imaginarios- ocurridos en un tiempo y en un lugar determinados. El principio de la acción es el que rige a los textos narrativos : contamos los hechos ocurridos a lo largo de un tiempo y espacio, de manera que al encadenarse unos con otros logran una nueva significación. Elementos de la narración Son, fundamentalmente, cuatro : acción (lo que sucede), tiempo (cuando sucede), caracteres (personajes que la realizan) y ambiente (medio en que se produce dicha narración) Independientemente de su importancia, cualquier hecho puede ser narrado, pues narrar consiste en contar unos hechos que conducen desde una

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situación inicial hasta otra final.La narración implica, por tanto, tiempo; para expresarle, se recurre a las formas verbales y a otros procedimientos lingüísticos como adverbios, sintagmas nominales con función de complemento circunstancial de tiempo, proposiciones subordinadas adverbiales temporales, etcétera. FORMAS VERBALES: . Pretérito perfecto simple: es el tiempo más usado en la narración, ya que presenta los hechos como sucedidos. Su utilización otorga vivacidad al texto: Canturreó un poco, levantó un salero caído, sirvió en una copa vacía. · Pretérito imperfecto de indicativo: aporta información complementaria y se emplea también en las descripciones: Su hijo, que era bastante más joven que las dos niñas, se acercó a él.· Condicional simple: indica acciones futuras respecto de lo narrado: Pensé que ella podría sacarle lo que quisiera. .Presente de indicativo: se utiliza para hacer coincidir el tiempo de los hechos narrados con el tiempo del relato. Como presente histórico, aproxima los acontecimientos al receptor: Nada puedo hacer, nada está en mi mano, soy un inválido, mis oídos descansan, mi cabeza descansa. · Pretérito pluscuamperfecto de indicativo: se usa para recordar acciones anteriores a las narradas en pasado: Se había hecho un vídeo para la agencia, que desde allí –previo pago– se enviaba a los interlocutores. TEMA Y ARGUMENTO: El argumento es la sucesión de acciones, hechos o anécdotas que el narrador va contando. Así cuando explicamos el argumento de una película o de una novela, resumimos los hechos más significativos de esa novela o esa película, pero señalando las relaciones lógicas entre ellos. El tema es aquella idea principal que el autor de una narración ha querido explicar o transmitir. ESTRUCTURA: En toda narración suele distinguirse entre estructura interna y estructura externa. Estructura externa es la forma en que aparece dividida la narración. La unidad formal más común y tradicional en que se divide una narración es el capítulo. Los capítulos, a su vez, pueden agruparse en partes: parte I, parte II, etc. Estructura interna es la manera de distribuir los sucesos en una narración. En este sentido los relatos suelen presentar tres partes: planteamiento, nudo y desenlace. En el planteamiento aparecen los elementos y personajes fundamentales y se sitúan los hechos en un lugar y en un tiempo determinado es decir, se presentan los fundamentos de lo que será la narración. En el nudo surge y se desarrolla el conflicto. Es el momento de mayor interés, el momento de la intriga. En el desenlace se resuelve la intriga. Según el final la estructura puede ser abierta o cerrada. En una narración de estructura abierta (o final abierto), la acción se interrumpe antes de llegar al desenlace; el lector no sabe como termina el relato y tiene que imaginarse el final. La estructura cerrada se da cuando la narración tiene un final y no admite otra continuación. Según el orden en que se narran los hechos puede hablarse de estructura lineal o estructura no lineal. En la estructura lineal los hechos se suceden siguiendo un orden cronológico. En la estructura no lineal se rompe el orden cronológico, especialmente para intercalar escenas del pasado en el presente (saltos atrás, saltos adelante, vacíos temporales). TIEMPO: El tiempo de la historia o tiempo histórico se refiere al momento de la historia en que sitúa la acción (el siglo, el año). Abarca desde la primera fecha que se cita en el relato hasta la última. Determina la forma de ser de los personajes. El tiempo de la narración o del relato es la forma en que se organiza el tiempo de la historia y tiene que ver con su estructura, lineal o no, con los saltos adelante o atrás, con los vacíos temporales y otras manipulaciones. El ritmo, tiene que ver con la velocidad con que se atraviesa el relato, lo que muchas veces no sólo depende

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de la capacidad de lectura que tengamos sino de la densidad conceptual de la obra, de la abundancia de descripciones. En general, las obras más descriptivas suelen resultar más lentas. PERSONAJES: Según la función que desempeñan y el tiempo que ocupan en el relato distinguimos dos tipos básicos: principales y secundarios. Los personajes principales son aquellos que ocupan la mayor parte del relato y conducen la acción, los que permiten que la historia se desencadene, avance, retroceda o se estanque. Pueden reducirse básicamente a dos: el protagonista y el antagonista. El protagonista es el personaje entorno al cual gira la acción. El antagonista es el personaje que se opone al protagonista. Los personajes secundarios ocupan menos espacio narrativo que los principales a los que ayudan a caracterizar gracias a las relaciones que se establecen entre ellos. Según la caracterización, podemos hablar de personajes planos y redondos. Los personajes planos son creados a partir de una idea o cualidad. Su carácter no evoluciona a lo largo de la narración. Son seres simples y típicos: el héroe, la bella, el tonto del pueblo, el malo, el celoso... El lector ya los conoce y sabe cómo actuarán: no tienen posibilidad de sorprenderle. Supermán, por ejemplo, es un personaje plano: está caracterizado por unos rasgos que lo identifican —fuerza, bondad...— y éstos no puden ser desmentidos en la ficción; de lo contrario la identidad del personaje desaparecería. Los personajes redondos son aquellos que no encarnan una cualidad o un defecto. Se definen por su profundidad psicológica y porque muestran en el transcurso de la narración las múltiples caras de su ser. El lector no los conoce de antemano y no sabe cómo actuarán. Evolucionan, cambian a lo largo de la novela, pudiendo llegar a sorprender con su comportamiento. Tienen, como las personas, cosas buenas y cosas no tan buenas. La caracterización de los personajes puede llevarse a cabo por varios procedimientos: Por sus acciones, por las relaciones que establecen con los demás personajes, por su manera de hablar, por su indumentaria y por su nombre. ESPACIO: El espacio es el lugar imaginario o real donde suceden los hechos y actúan los personajes. El recurso básico utilizado por el narrador para "pintar" el espacio es la descripción, ésta puede ser objetiva o subjetiva, dinámica o estática. Es objetiva cuando se limita a describir un lugar con el mayor realismo posible, de tal manera que lo descrito parezca un fotografía. Es subjetiva cuando el narrador transmite su propia visión de lo descrito, o se hace a través de las impresiones y los sentimientos de un personaje. En ambos casos suele utilizarse una técnica impresionista, es decir, se seleccionan unos cuantos rasgos significativos que permitan dar al lector una imagen de conjunto, sin detenerse en todos los detalles. Es dinámica cuando el punto de vista desde el que se describe se desplaza. Por ejemplo, cuando un personaje va enumerando los elementos del paisaje que se le presentan en un viaje en tren.Es estática cuando el punto de vista del observador permanece inmóvil. Estructuras narrativas TEUN VAN DIJK La primera característica fundamental del texto narrativo consiste en que este texto se refiere ante todo a acciones de personas, de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos quedan claramente subordinadas. A este respecto, un texto narrativo se diferencia sistemáticamente de, por ejemplo, un catálogo. Esta característica semántica de un texto narrativo se junta con otra de orden pragmático: por regla general, un hablante sólo explicará unos sucesos o acciones que en cierta manera sean interesantes. Evidentemente, este criterio hay que considerarlo relativamente y de acuerdo a cada contexto; sin embargo presupone que únicamente se explican el suceso o las acciones que hasta cierto punto se desvían de una norma, de

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expectativas o costumbres. No se narra una historia adecuada sobre el desayuno, el mecanografiado de una carta o el abrir una puerta si con ello no va ligado algo especial. En otras palabras: un texto narrativo debe poseer como referentes como mínimo un suceso o una acción que cumplan con el criterio del interés. Si se convencionaliza este criterio, se obtiene una primera categoría de superestructura para los textos narrativos, la COMPLICACIÓN (4). Aquí se trata de una superestructura dado que el suceso discutido posiblemente pueda ser descripto en un fragmento más largo (raras veces en una oración) del texto; si hacemos referencia a ello podemos formar una o más macroproposiciones. Es decir que existe una parte del texto/de la macroestructura cuya función específica consiste en expresar una complicación en una secuencia de acciones. Mientras que esta complicación, por principio, puede ser un suceso en el que no intervienen personas, como un terremoto o una tormenta, el principio anterior requerirá que a lo largo del texto se vean implicadas algunas personas en su reacción ante el suceso. En términos generales, esta reacción a menudo podría ostentar el carácter de una “dilución” de la complicación. Por eso, la categoría narrativa tradicional correspondiente es la RESOLUCIÓN (en inglés: resolution). Por lo demás, una resolución puede ser tanto positiva como negativa: nuestra reacción ante otra acción u otro suceso puede tener éxito o fracasar, por lo que la narración puede acabar “bien” o “mal”. Para la fundamentación teórica de estos conceptos de acción véase el capítulo tres (5). Con estas dos categorías de COMPLICACIÓN y RESOLUCIÓN ya disponemos de un núcleo de un texto narrativo cotidiano. Llamaremos SUCESO a éste núcleo conjunto. Cada SUCESO tiene lugar en una situación determinada, en un lugar determinado, a una hora determinada y en determinadas circunstancias. Denominaremos MARCO a la parte del texto narrativo que especifica estas circunstancias ( en inglés: SETTING). El MARCO y el SUCESO juntos forman algo que podemos llamar EPISODIO. Surge de suyo que dentro del mismo MARCO pueden darse varios sucesos. En otras palabras: la categoría SUCESO es recursiva. Lo mismo vale para el EPISODIO: los sucesos pueden tener lugar en sitios diferentes. Esta serie de EPISODIOS se llama TRAMA del texto. Si bien hemos introducido ahora las categorías narrativas superestructurales que constituyen la parte más importante de un texto narrativo, existen otras categorías que aparecen regularmente en las narraciones cotidianas. La mayoría de los narradores no solo reproducen los sucesos, sino que también aporta su reacción mental, su opinión o valoración (por ejemplo: que tenían miedo, estaban asustados o impresionados por los sucesos). Esta categoría se denomina generalmente EVALUACIÓN. Junto con la TRAMA, la EVALUACIÓN forma la verdadera HISTORIA, empleada aquí como término técnico. Obsérvese que la EVALUACIÓN en sí no pertenece a la TRAMA, sino que se trata de una reacción del narrador frente a la misma. Finalmente, muchos textos poseen también un ANUNCIO y un EPÍLOGO, que son de naturaleza más bien pragmática que semántica, por lo que se refieren a las acciones actuales y futuras del hablante/narrador y/o del oyente. Un típico ejemplo de esta categoría de epílogo lo aporta la fábula, en la que al final se extrae una “lección” o una “conclusión”, la MORALEJA, en cierto sentido una conclusión práctica: ¿que se tendría/tendrá que hacer o no en el futuro si se tienen presentes los sucesos de la historia? En lugar de esta reproducción esquemática de la estructura narrativa también, podemos apuntar las respectivas reglas de formación para esta estructura, por ejemplo en analogía con las reglas generativas sintácticas. Estas reglas deben leerse de la siguiente manera: una categoría a la izquierda de la flecha se “sustituye” o se “reescribe” con las categorías a la derecha de la flecha. Las categorías que aparecen en singular o en plural son recursivas, por lo que pueden aparecer varias veces {aquí se indica mediante () }. No vamos a entrar en detalles sobre otras observaciones con respecto a un formalismo de este tipo, así como tampoco vamos a hablar sobre otras posibles diferenciaciones en textos narrativos más complejos. Mucho más importante – especialmente para la descripción empírica de tales textos narrativos- es el hecho de que algunas categorías, por ejemplo el MARCO, la EVALUACIÓN y la MORALEJA puedan quedar implícitas:

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el oyente ya sabe cuando o donde se produce el episodio, por lo que puede sospechar la evaluación del hablante/narrador, así también las consecuencias, la MORALEJA, para ese contexto comunicativo. A la inversa en las narraciones (orales o escritas) “fijadas”, y en especial en los casos de personas ficticias, deberá efectuarse primero una descripción detallada del lugar, el momento, las personas y sus características, etc. Además es posible que la estructura narrativa básica (o canónica) arriba definida pueda ser modificada mediante ciertas transformaciones. Así podemos imaginarnos narraciones, por ejemplo literarias, que comiencen con la COMPLICACIÓN y que solo después aporten las especificaciones necesarias de las personas y de sus “trasfondos”. El tipo de categorías introducidas lleva implícito que la estructura semántica del texto tenga limitaciones específicas. Por ello los sucesos pertenecerán a la categoría de la COMPLICACIÓN, y en la categoría de la RESOLUCIÓN deberán generarse por lo menos también acciones en el macronivel; por el contrario, el MARCO consistirá principalmente en descripciones de circunstancias y procesos, y la EVALUACIÓN, en un estado de ánimo. Sobre la base de la primera regla de formación podemos ver que la estructura narrativa asume de hecho la estructura de la “consecuencia práctica”, puesto que una serie de circunstancias termina en una conclusión final práctica: la relevancia de la narración para el contexto narrativo. La descripción de las circunstancias en sí posee entonces la estructura binaria de tópico- comento, aún cuando el “comento” debe cumplir evidentemente el criterio pragmático de lo “nuevo” de la información: tiene que resultar interesante (intrigante, sensacional, extraño, extravagante, etc.). En el suceso en sí resulta de nuevo la estructura básica de condición/ consecuencia manifestada por la COMPLICACIÓN y la RESOLUCIÓN. De ahí resulta para los textos narrativos en general, y cuando surgen limitaciones específicas (a saber, acciones “interesantes”), que se trata de una combinación de posibles estructuras elementales, a las que ya hemos aludido antes de manera especulativa. Vamos a pasar por alto otras limitaciones, por ejemplo, las que se producen con relación a las posibles características de las personas (valentía, hombre/mujer, etc.) o bien constelaciones válidas para narraciones especiales (cuentos populares, relatos policíacos), al igual que las operaciones estilísticas, retóricas o de otra índole, que también determinan la eficacia (p. ej.: estética) del texto narrado. Por lo demás, las antes citadas limitaciones de naturaleza semántica también pueden ser convencionales, es decir que pueden ser aptas tan sólo para determinado tipo de narración. La primera teoría de narración estructuralista también discutía una “morfología” de estos temas fijos (a veces también denominados “funciones”): las regularidades estructurales derivadas quedaban entonces como invariantes, como por ejemplo “ruptura de un equilibrio”, “solicitud al héroe”, “llegada del héroe”, “partida del héroe”, “puesta a prueba del héroe”(n veces), “ayuda al héroe”, “el héroe se hace dueño de la situación”, “restablecimiento del equilibrio” y “recompensa del héroe”(6). Aquí se trata en verdad de una realización semántica especial para cada caso del esquema narrativo antes discutido, y en parte también de una diferenciación más amplia de la categoría de la COMPLICACIÓN, así como de partes “normales” de una secuencia de acciones en general (véase capítulo 3). Para cada tipo de texto narrativo se pueden deducir más exactamente estas limitaciones de contenido especiales, como se insinuó para mitos/cuentos populares (y para los modernos relatos policíacos). Notas: 2 Para referencias sobre el campo de la teoría narrativa, véase también Van Dijk (1972 a,b,1976 a,b). En particular pensamos en la llamada teoría narrativa estructuralista, inspirada por la obra de Propp (1968 {1928}), que se ha introducido en el estudio estructuralista de la literatura a través de la antropología; véase Communications 8 (1966) para artículos de Barthes, Bremond, Greimas, Todorov y otros, y también Bremond (1973). Para análisis de estas orientaciones, véase entre otros a CULLER (1975) y GÜLICH % RAIBLE (1977) 3 Para la teoría de la novela de orientación más bien literaria véase HAMBURGER (1968). STAZZEI (1964) y también BOOTH (1961) y la antología de STEVICK (comp.)(1964) para la teoría norteamericana de la novela, así como finalmente también LÄMMERT (1955). No examinaremos en detalle los límites de esta teoría “clásica” de la novela (ni los de la teoría narrativa estructuralista).

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4 Las categorías que aquí se emplean proceden parcialmente de LABOV & WALETZKY (1967), quienes son casi los únicos autores que no analizan narraciones “primitivas” ni literarias, sino narraciones cotidianas “naturales”. 5 Véase por ejemplo Van Dijk (1976 a,b) sobre todo para la fundamentación teórica de las estructuras narrativas. 6 Véase nota 2 (capítulo 5) TEXTOS QUE PERSUADEN, VISIÓN DISCURSIVA DEL LENGUAJE, VISIÓN DIALÓGICA DEL DISCURSO. LA ARGUMENTACIÓN EN LA ENUNCIACIÓN1 [1]

María Cristina MARTÍNEZ SOLÍS, Escuela de Ciencias del Lenguaje ,Universidad del Valle ,Directora Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura

Partimos del concepto de géneros discursivos de Bajtín (1985) y su relación con la praxis humana, y de la clasificación en géneros primarios (simples) propios de la comunicación discursiva inmediata, y secundarios (complejos), no vinculados directamente con la realidad referencial.. Entre estos últimos se ubican los escritos cientificos.

En un texto académico, pueden aparecer oraciones correspondientes a distintos tipos de textos, en secuencias coordinadas. Uno de ellos será el dominante. (Nos basamos en el libro sobre Tipos textuales, de Guiomar Ciapuscio).

La clasificación textual que consideramos más adecuada a nuestros objetivos es la del lingüista Werlich (1975), que entiende por textos todas las expresiones lingüísticas que se caracterizan por su coherencia y completitud . Clasifica los textos en cinco tipos básicos: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos y directivos, y los relaciona con las actividades cognitivas. El tipo descriptivo se relaciona con la percepción en el espacio, y se caracteriza por la presencia de secuencias espaciales, con verbos (como estar) que no expresan cambio, en presente o imperfecto, y un complemento de lugar. Son oraciones que Werlich denomina "registradoras de fenómenos". El tipo narrativo se asocia con la percepción en el tiempo; los verbos, en pretérito imperfecto o indefinido, expresan cambios, y están modificados por complementos de tiempo y lugar. Son oraciones "denotadoras de cambios y acciones". El tipo expositivo está asociado con el análisis y la síntesis de representaciones conceptuales. La estructura básica de la exposición sintética consiste en el verbo ser más un predicado nominal. Son oraciones "identificadoras de fenómenos", porque tienen que ver con la definición. La estructura básica de la exposición analítica se caracteriza por el verbo tener o consistir en, contener, etc. en presente más un complemento nominal. Son oraciones "enlazadoras de fenómenos" . El tipo argumentativo se centra en la actividad de juzgar. Presenta abundancia de conectores lógicos. Son oraciones "atributivas de cualidad". El tipo directivo o instructivo se asocia con la previsión del comportamiento futuro. Pueden ser oraciones en modo imperativo o con verbos modales como deber, tener que. Son oraciones "exigidoras de acción" . El reconocimiento del tipo textual de las distintas secuencias y de su correspondiente superestructura no solo ilumina la comprensión del texto sino que proporciona modelos de También es importante el análisis del

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dinamismo comunicativo, muy relacionado con la planificación oracional, ya que tiene que ver con el orden de las palabras. El estudio del dinamismo comunicativo consiste en detectar qué elementos lingüísticos en la oración contribuyen en mayor grado al desarrollo de la comunicación. (Firbas). Son los que proporcionan información no recuperable por el lector en el cotexto previo ni en el contexto comunicacional, y, generalmente, aparecen al final de la oración. Estos elementos constituyen el Rema. El Tema, colocado al comienzo de la oración, es el punto de partida para lo que el enunciador va a decir. Por lo general, proporciona información recuperable por el lector en el cotexto previo o en el contexto comunicacional, y provee el marco dentro del cual podrá interpretarse el Rema. De esta manera, el estudiante puede reconocer las ideas principales del texto y elaborar las micro y macroestructuras. Podrá resumir y parafrasear. Como se ha visto, nuestra propuesta de intervención pedagógica es estrictamente lingüística. Nos proponemos enriquecer el esquema cognitivo de los jóvenes mediante la incorporación de estrategias discursivas. Comparto totalmente con María Cristina Martínez su propuesta de un "programa instruccional para el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual" a partir de la hipótesis de que "por un lado las estrategias se desarrollan, se aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas de conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca de la construcción textual". Otros aportes: Tipos de argumentos La persuasión mediante la comunicación, como forma lingüística argumentativa, con la finalidad de conseguir el consenso, se logra, según hemos visto, mediante el cambio de significados, de ideas, del destinatario de nuestra argumentación. Para ello se sigue el esquema "A precisa de B para conseguir el objetivo X", siendo "A" el destinatario, "B" los argumentos ofrecidos por el emisor, y "X" la persuasión final de "A". Esta persuasión ha de lograrse siempre mediante la libre aceptación de las ideas que el emisor le brinda, y sin llegar a la coacción propia de ciertas formas de comunicación persuasiva. Para conseguir atraer al destinatario hacia el punto de vista del que parte el emisor del texto o discurso los argumentos que éste use han de ser eficaces, han de provocar en quien los lea o escuche una cadena de razonamientos lógicos que lo lleven irremediablemente hacia la posición de la tesis defendida. Existen numerosos tipos de argumentos, siendo quizá los más valorados ios siguientes : 1) El argumento analógico : es aquel que establece paralelismos entre lo argumentado y otro hecho, una forma de aclaración que facilita su comprensión por parte de los destinatarios. Este tipo de argumento se basa en la relación de semejanza entre dos hechos, y suele seguir la estructura "A es a B lo que C es a D". 2) El argumento mediante ejemplos : casos particulares como anécdotas, cuentos, metáforas, citas literarias, etc., se utilizan para extraer una regla general. 3) El argumento de autoridad : se fundamenta en el respeto que a todo merece una persona de prestigio social o intelectual que ha opinado sobre el tema objeto de nuestra argumentación. Existen varias formas de expresar los argumentos de autoridad : de forma directa (cuando la persona citada trató precisamente ese tema) o de forma indirecta o por analogía (la opinión empleada no se corresponde exactamente con el tema tratado, pero apoya el problema que planteamos). 4) El argumento de presunción, que se apoya en ideas que están vinculadas al principio de verosimilitud. 5) El argumento de probabilidades, que se apoya en datos estadísticos o en el cálculo de probabilidades, y su importancia proviene de estar sustentado sobre bases reales (carácter empírico del argumento). El autor de un texto argumentativo puede tratar de demostrar la tesis que defiende no sólo mediante la utilización de argumentos en favor de sus ideas. Por el contrario, es frecuente la inclusión de argumentos que las refuten, para a continuación destruirlos mediante razonamientos lógicos. Se trata de una técnica agresiva

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con la que demostrará a sus lectores u oyentes que todas las objeciones posibles a su tesis han sido comprobadas e invalidadas. Estructuras argumentativas Los elementos principales que intervienen en la argumentación son, como hemos visto, la tesis o idea principal, y los razonamientos que la defienden. El orden en el que aparezcan en el texto depende del efecto que quiera conseguir el autor y del razonamiento que siga. Así, si el método que ha seguido en el proceso argumentativo es inductivo (se inicia la argumentación con hechos concretos para hallar o inducir una norma general que los explique). La tesis suele aparecer al final del texto, a modo de conclusión (se va desde lo particular hasta lo general). Sin embargo, el autor puede utilizar un método deductivo si parte de unas premisas generales, lógicamente válidas, para extraer una ley particular que su tesis expone. El afán por lograr la adhesión de los posibles destinatarios a las ideas expuestas hace que el proceso argumentativo se diversifique, buscando siempre estructuras que ayuden a convencer mejor. De este modo, algunos textos ofrecen una estructura encuadrada, con lo que se enfatiza mucho más la idea defendida y se apoya su lógica con la conclusión final, una reafirmación de la tesis presentada al comienzo del texto: Tesis - Argumentos - Tesis ==> Conclusión final. En la estructura explicativa la tesis defendida aparece al comienzo del texto, para ser a continuación apoyada por una serie de argumentos: Tesis ==> Argumentos. Las argumentaciones conclusivas, por el contrario, son aquellas en las que el autor expone en primer lugar los argumentos para cerrar el texto con una tesis que los englobe : Argumentos ==> Tesis. Por último, algunas argumentaciones adoptan una estructura reiterativa, pues la tesis está contenida en el conjunto del discurso y los argumentos se intercalan libremente, sin ningún orden prefijado. RECURSOS VERBALES Y NO VERBALES DE LA ARGUMENTACIÓN Componente lógico-racional: El cual está centrado en convencer o persuadir al receptor o interlocutor por medio de argumentos racionales. Componente retórico-persuasivo: Está centrado en convencer o persuadir al receptor o interlocutor apelando a sus afectos y voluntad. La argumentación lógico-racional será efectiva siempre que su estructura lleve a conclusiones válidas y pertinentes. En cambio, la argumentación retórica-persuasiva será efectiva siempre que todos los elementos textuales apunten a establecer una relación adecuada con el interlocutor (llamando su atención, confianza, simpatía y voluntad), de manera de influir en éste. Recursos verbales de la argumentación: Expresiones o marcas por las cuales se puede reconocer el discurso argumentativo de otra clase de discurso. Existen dos grandes tipos: 1.- Dirigidos al raciocinio: Se trata de establecer relaciones lógicas entre las ideas expuestas. Conectores: Expresiones o palabras que sirven para vincular las distintas partes del discurso argumentativo. Existen varios tipos: Conectores causales: Señalan la causa, el motivo o razón de lo dicho. Ejemplos: Porque, ya que, pues, debido a, con motivo de, etc. Conectores consecutivos: Expresan la continuación de un razonamiento, o una consecuencia o derivación. Ejemplos: Por lo tanto, pues, por consiguiente, por eso, luego, así que, con que, etc. Conectores causa-consecuencia: Cuando a la consecuencia le sigue la causa, utilizamos un ilativo causal y cuando a la causa le sigue una consecuencia se usa un ilativo de consecuencia.

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Conectores adversativos: Señalan oposición entre los elementos que unen, matizando o negando a una idea formulada con anterioridad. Ejemplos: Pero, no obstante, sin embargo, aunque, mas, a pesar de, sino, etc. Conectores concesivos: Señalan objeción (limitación) o reparo a lo dicho con anterioridad. Ejemplos: Aunque, que, por más que, bien que, si bien, etc. Conectores adversativos y concesivos: La concesión implica un impedimento que no necesariamente obstaculiza la ejecución de lo presentado en el primer término, en tanto la adversión impone restricciones más amplias y tajantes. Conectores copulativos: Unen elementos análogos o enunciados relacionados por el sentido. Ejemplos: Y, e, ni, que, tampoco, además, incluso, etc. Conectores disyuntivos: Indican elección, diferencian o separan. Ejemplos: O, u, ya, bien, sea, que, etc. Conectores condicionales: Señalan condición para la realización de algo. Ejemplos: Si, como, con tal que, siempre que, dado que, etc. Conectores finales: Expresan el fin, propósito u objetivo. Ejemplos: Para que, a fin de que, con el objeto de, etc. Conectores comparativos: Expresan grados de comparación por semejanza o diferencia. Ejemplos: Como, al igual que, así como, tanto como, tan, tanto, etc. Conectores temporales: Están referidas a la idea de tiempo. Establece entre dos elementos secuencia temporal u ordenación cronológica. Ejemplos: Mientras, luego, apenas, al tiempo que, una vez, entonces, etc. Conectores Explicativos: Reitera una idea con el objeto de aclararla o definirla. Ejemplos: Es decir, esto es, vale decir, mejor dicho, o sea, ejemplo, etc. Los ejemplos de conectores mencionados anteriormente corresponden a: Conjunciones: Es una palabra invariable de la oración que une términos, frases y oraciones, estableciendo relaciones de distinta significación. Locuciones Conjuntivas: Dos o más palabras que tienen el valor y el significado de una conjunción. También encontramos a los adverbios, los cuales son palabras invariables que determinan, califican o completan el significado del verbo, del adjetivo o de otro adverbio. Existen varios tipos: De lugar (dónde), tiempo (cuándo), modo (cómo), cantidad (cuánto), afirmación, negación y duda. 2.- Dirigidos a la afectividad: No tienen que ver con la relación entre las partes de la argumentación, sino, con la calificación que el emisor hace del tema de la argumentación y sus elementos con el fin de suscitar adhesión o rechazo. Designaciones valorativas: Términos cargados con un valor positivo o negativo, que se usa para aludir a los temas del discurso. Ejemplo: Pacos (-) o Fuerzas del orden (+). Adjetivaciones valorativas: Son adjetivos que comunican un juicio de valor destinado a influir en la disposición del receptor hacia el tema del discurso. Ejemplo: “presunto crimen”, distinto de “salvaje crimen”. Adquiere otro significado. Actos de habla: Cuando alguien dice algo, está realizando un acto de habla, es decir, está actuando con sus palabras. El decir algo implica siempre un determinado hecho. Se dice que el acto de habla es también un enunciado, el cual es una intervención o contribución de un hablante en una conversación, el cual posee un contenido implícito el cual puede deducirse de los significados de las palabras, del contexto y de la situación comunicativa. Acto de habla directo: Se ejecutan directamente en el momento de enunciar algo, es decir, refleja directamente la intención comunicativa del hablante. Acto de habla indirecto: Forma lingüística que no expresa directamente la intención del hablante. El contexto o situación comunicativa permite deducir o interpretar la intención. El acto de habla implica tres actos: Locutivo: Acto de decir algo (lo dicho) Ilocutivo: Acto realizado al decir algo. La intención que se tiene al hablar.

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Perlocutivo: Acto realizado por decir algo. El efecto que tendrán las palabras. Clasificación de los actos de habla: 1.- Asertivos: El hablante afirma o niega algo con distintos grados de certeza. Afirmar, describir, informar, definir, creer, etc. 2.- Directivos: El hablante trata de conseguir que el oyente haga algo (Una acción determinada, que responda, etc.). Invitar, preguntar, ordenar, etc. 3.- Compromisorios: El hablante se compromete, en grados diversos, a realizar una acción. Prometer, jurar, apostar, etc. 4.- Expresivos: El hablante expresa un estado afectivo, emocional o físico. Saludar, agradecer, felicitar, quejarse, dar condolencias, etc. 5.- Declarativos: El hablante modifica inmediatamente algún aspecto de la realidad, pues la relación entre la acción y la enunciación es inmediata. Bautizar, fallar (juez), etc. Recursos no verbales de la argumentación: Están destinados a reforzar los componentes del discurso argumentativo. Estos son: 1.- Imágenes visuales: En este caso, lo importante es el dinamismo, la composición, los colores, etc. Estos recursos se utilizan especialmente en la publicidad y propaganda, que incluye no sólo lo comercial, sino que también lo cultural, político e ideológico. 2.- Imágenes acústicas no verbales: Está dirigida al oído del receptor, para convencerlo o persuadirlo. Puede ser música (apacible, energética, etc.). También incluyen cualquier tipo de sonidos o ruidos (bullidos de autos, etc.). Esta clase de recursos forman parte importante de la persuasión publicitaria. 3.- Valoraciones de tipos humanos: Sociales, etéreos, sexuales, profesionales, estéticos, raciales, etc. 4.- Otros recursos: Fotos, datos estadísticos (gráficos), etc. Algunas particularidades a considerar SOPORTE Y DISPOSICIÓN DEL TEXTO: Análisis de textos marcados y no marcados desde el punto de vista de la imagen. Consideraciones institucionales y culturales en torno de portadores textuales y la elaboración de hipótesis de lectura. Reconocimiento y análisis de elementos paratextuales: título, intertítulos, copete, fotos, infografías, epígrafes, diagramación, tapas, contratapas y solapas, prólogos, índices, notas e ilustraciones, tipografía (negrita, bastardilla), entrecomillado, notas a pie de página, paréntesis, guiones, abreviaturas usuales, etc. Análisis de la relación entre título y macro-estructura. Aspectos de la acentuación gráfica necesarios para la comprension lectora. 2. PROCESO DE RECEPCIÓN LECTORA: Reflexión sobre la actividad del lector en el proceso de lectura. Explicitación de mecanismos de actualización y generativos (Lector y autor modelos). Implementación de estrategias para la activación de conocimientos previos y explicitación de objetivos y expectativas de lectura. Reflexión sobre las funciones de las estrategias de lectura: autocontrol y aprendizaje. Implementación de instrumentos de trabajo: segmentación, redes y mapas conceptuales, notas, resumen, subrayado, plan textual. Reconocimiento de diferencias entre resumen y reseña. Reconocimiento y aplicación de macrorreglas para operaciones de reducción. 3. COHERENCIA Y COHESIÓN: Reconocimiento de los principales aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos a nivel macro y microtextual de cada uno de los tipos textuales abordados. El texto argumentativo: formación del punto de vista, relación entre tesis, hipótesis y argumento, argumentación secuencial y dialéctica. Estudio de la coherencia en los textos. Principales mecanismos de cohesión. Ordenadores espaciales y temporales. Uso y significado de conectores u operadores discursivos: Indicadores de oposição, contraste, adversão: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, embora, contra, a pesar de, não obstante, ao contrário, etc. Indicadores de causa e conseqüência: porque, visto que, em virtude de, uma vez que, devido a, por motivo de, graças a, sem razão de, em decorrência de, por causa de, etc.

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Indicadores de tempo: em pouco tempo, em muito tempo, logo que, assim que, antes que, depois que, quando, sempre que, etc. Indicadores de finalidade: a fim de, a fim de que, com o intuito de, para, para a, para que, com o objetivo de, etc. Indicadores de esclarecimento: vale dizer, ou seja, quer dizer, isto é, etc. Indicadores de proporção: à medida que, à proporção que, ao passo que, tanto quanto, tanto mais, a menos que, etc. Indicadores de condição: se, caso, contanto que, a não ser que, a menos que, etc. Indicadores de conclusão: portanto, então, assim, logo, por isso, por conseguinte, pois, de modo que, em vista disso, etc. 4. ASPECTOS GRAMATICALES: Estudio de las principales categorías gramaticales y léxicas a partir de la detección de factores que interfieren en la intercomprensión lectora. Elementos a tener en cuenta: Determinantes: artículos, adjetivos posesivos, demostrativos e indefinidos. Contracciones. Pronombres: personales, demostrativos, relativos y adverbiales. Sustantivos y adjetivos: marcas de género y número. Principales formas y valores verbales: presente, pretérito perfecto simple y compuesto, pretérito pluscuamperfecto, futuro del subjuntivo, infinitivo personal y flexionado. Auxiliares. Voz pasiva. Verbos pronominales: Próclise, mesóclise y énclise. Formas nominales del verbo. Formas impersonales. Preposiciones y locuciones prepositivas más frecuentes: a, até, em, de, para, por, desde, sob, sobre, com, a fim de, quando de, a meio de, perante, junto de, em volta de, diante de, acima de, com base no, etc. Pronombres posesivos. Conjunciones y argumentación: logo, pois, já que, e, além disso, não só ... mas também, ou .. ou, ou, mas, embora, para que, quando, que, etc. Formas de la oración: aserción, énfasis e interrogación. 5. ENUNCIADO Y ENUNCIACIÓN: Marcas de la presencia del autor en el texto. Índices de persona y espacio-temporales, tiempos verbales, cargas valorativas, polifonía. Modalidades lógicas y apreciativas. Reducción y aumento de la aserción: talvez ..., sem dúvida ..., indubitavelmente... , é preciso que ... Valoración del enunciado ajeno: não é verdade o que eles afirmam... eles estão certos ao dizer ... Cita de autoridad: segundo afirma o mestre ... o filósofo afirmou ... Deixis. Subjetivemas. Algunos actos de habla. Polifonía. Discurso directo, discurso indirecto, discurso indirecto libre. 6. DISCURSO, INTERTEXTO Y CULTURA: Signos de la cultura apreciables en lectura de los textos. Implícitos culturales. Algunos problemas de política lingüística y sociología del lenguaje de los países de expresión portuguesa: dialectos, lengua oficial, representaciones, etc. Principales temas políticos, sociales y económicos de Portugal, Brasil y de los países africanos de lengua oficial portuguesa, a través de los textos, con énfasis en el período que va desde el siglo XVIII a finales del siglo XIX. Bibliografía sugerida Teum van Dijk, Exploraciones en la Semántica y Pragmática del Discurso, Longman 1977. Teum van Dijk, La ciencia del texto Bakhtin, M. 1985. Estética de la creación verbal. 2ª. ed. Siglo XXI. Madrid María Cristina Martínez Artículos ''El discurso como escenario del mundo''. 1992. - ''El discurso escrito, base fundamental de la educación y la polifonía del discurso pedagógico''. 1995. - ''Análisis del discurso, cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos expositivos''. 1994, 1997. - ''El proceso discursivo de la significación''. 1997. - ''Pensar la educación desde el discurso: una argumentación en la enunciación en el discurso escrito'', en Aprendizaje de la argumentación razonada (marzo de 2001), Vol. 3 Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, Universidad del Valle, Cali, Colombia. Libros: Análisis del discurso y práctica pedagógica. Editorial Homo Sapiens. Barcelona-Buenos Aires, 2001. - Estrategias de Lectura y Escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. Editorial de la Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, Cali. 2002

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MAITE ALVARADO-La escritura y sus formas discursivas-Eudeba-1999 Alvarado, M. (1994), Paratexto, Buenos Aires, Eudeba Marín, M. (1995), Lengua 7, Buenos Aires, Aique, Cap. 2: “ Para entenderte mejor” Marín, M. (1996), Lengua 8, Buenos Aires, Aique, Cap.3:”Ni tan difícil ni tan aburrido” y Cap 4: “Leer para saber” Marín, M. (1997), Lengua 9, Buenos Aires, Aique, Cap.3: “¿Mucho que estudiar?” Marín, M. (1999), Lingüística y enseñanza de la lengua, Buenos Aires, Aique. Cap. 8, “Teoría de la lectura como proceso”. Marín, M y Hall, B “ Los puntos críticos de incomprensión de la lectura en los textos de estudio”, en Lectura y vida, Nº1, año 24, marzo 2003 Sánchez Miguel, E.( 1994), Los textos expositivos, Buenos Aires, Santillana. Solé, I. (1996), “Estrategias de comprensión de la lectura”, en Lectura y vida, Buenos Aires. Zamudio, B. y Atorresi, A, (2000), La explicación, Buenos Aires, Eudeba Fundamentos tomados del Programa El discurso en la situación de enunciación “El poder no está, por tanto, al margen del discurso. El poder no es ni fuente ni origen del discurso. El poder es algo que opera a través del discurso” (Foucault, 1975). Se analiza la complejidad y la variedad de los fenómenos del lenguaje orientados desde el discurso y entendido éste como emisión lingüistica que constituye un todo de significación y que es estudiada en total dependencia de las condiciones de su enunciación. Se le otorga al concepto discurso una dimensión social e ideológica, por cuanto las situaciones comunicativas son siempre sociales, y la ideología (en cuanto sistema de creencias general) es un componente insoslayable de toda comunicación. Los temas, organizaciones y estilos del discurso dependen de la situación de enunciación en que este ocurre. La situación de enunciación comprende un contexto donde se actualizan una serie de relaciones sociales entre enunciador y enunciatario a través de lo referido en una interacción. El enunciador es el autor lógico y responsable del texto que además es construido por el texto en el intercambio dialógico; imprime su huella en el mensaje, de forma explícita y / o implícita, o sea, sus marcas de subjetividad.

La enunciación es el acto de lenguaje donde se genera el discurso, ella puede así concebirse como la componente pragmática (lengua en uso). En la relación pragmática se consideran:

- Enunciador y enunciatario. - Situación comunicativa. - Función social del texto.

En la enunciación, el enunciado debe ser concebido como un resultado de la fusión estrecha entre una forma material (señas, dibujos y grafías) y el contexto. Explorar el territorio discursivo es recuperar el sentido dialógico de la comunicación y desde esa perspectiva entender el valor de la palabra. La palabra es base fundante de esta relación dialógica, palabra que se crea, se construye, se mediatiza en la relación intersubjetiva.

Desde esta exploración discursiva “lo no dicho” se instala como el gran desafío. Descubrirlo es mucho más que entender “lo dicho”; al decir de María Cristina Martínez,“ la comprensión no es el resultado espejo entre la forma lingüística y la realidad”. Se apuesta a una proyección pedagógica que permita la búsqueda de un mayor desarrollo de la competencia metadiscursiva para que los hablantes dispongan de un mejor saber sobre los diversos géneros. Por lo cual, el proceso de aprendizaje permite el acceso a mayores niveles de dominio discursivo, de autonomía y de poder argumentativo, para conscientemente hacer parte o hacer frente a la cultura que están viviendo. Existe una visión teórica compartida sobre la importancia de la incidencia de los procesos del

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lenguaje en la sociedad del conocimiento, hecho fundamental que sitúa al lenguaje como llave para acceder a una mejor educación. El Texto El texto es una estructura verbal, producto de cada uso efectivo del lenguaje realizado con el propósito de participar en una interacción lingüística, de la naturaleza que sea”.2 El texto es producto de la actividad del discurso, lo que está dicho o escrito. Existen diferentes formaciones discursivas, es decir, instituciones o prácticas sociales desde las que se producen diferentes géneros discursivos. Estos géneros discursivos son textos predeterminados por complejas condiciones socio- históricas que son las responsables de la puesta en texto de un discurso. Etimológicamente, la palabra “texto” de origen latino quiere decir “tejido” o entramado de distintos elementos que mantienen una interrelación. Según Bajtín el texto es la única realidad inmediata que viene a ser el punto de partida para todas las disciplinas y los tipos de pensamiento. “Dónde no hay texto no hay objeto para la investigación y el pensamiento”. 3 Cada texto plantea un tema básico o más de uno e intenta aportar algún cambio o efecto en la realidad, en el conocimiento, en la conducta del interlocutor o en el mundo. Presenta una finalidad explícita e implícita del emisor. Un texto está conectado con otros textos que pueden pertenecer o no al mismo género, al mismo hablante, a la misma situación, a la historia de un conjunto de interacciones. Esta propiedad se denomina intertextualidad. Por otra parte todo texto, aunque sea provisional, tiene terminación. Es decir que en cierto momento, y dependiendo de sus intenciones comunicativas y de la contingencia de la situación, el hablante o escritor da por finalizado lo que tiene que decir. En cuanto a las propiedades, la coherencia es la que confiere al discurso y por lo tanto al texto, unidad temática y sentido. La coherencia afecta a la estructura semántica o de significados del texto. Desde el punto de vista interno un texto es coherente cuando su estructura muestra organización semántica y pragmática entre sus partes. Desde el punto de vista externo la coherencia se define en la relación establecida del texto en el discurso, lo que permitirá incorporar la nueva información a marcos de referencia conocidos; interpretarla y procesarla. La cohesión es la propiedad de la textualidad que refuerza la coherencia. Tiene que ver con todos aquellos recursos que hacen posible la conexión de las palabras, enunciados, oraciones, párrafos, a fin de que el texto avance y se expanda sin perder su ilación y unidad. Abordar el análisis cohesivo es abordar la gramática en el texto. El texto, que es lo que hay que enseñar, responde a intencionalidades y usos. Los mismos se trabajarán desde los géneros discursivos y sus distintas intenciones: textos para narrar, textos para explicar y textos para persuadir. La diversidad de géneros discursivos es tan grande que enfocarlos a todos desde el mismo ángulo no es posible, el parámetro más orientador es la funcionalidad de los textos, en vinculación con la intención del enunciador, porque permite incorporar diversidad de formatos a un mismo género, con la condición de que se cumplan determinados requisitos que son más pragmáticos que formales. (Lepre, C., 2004). Así, distintas intenciones del enunciador determinan diferentes organizaciones textuales que para su análisis pueden clasificarse como narración, explicación y persuasión. Una vez determinadas las intenciones, se puede abordar el texto como producto lingüístico, reconociendo en él distintas estructuras modélicas. Sucede a menudo que los textos combinan diferentes estructuras (narrativas, descriptivas, explicativas, dialógicas-conversacionales y argumentativas).

2 REYES, G. Cómo escribir bien en español. Ed. Arco libros, cuarta edición, Madrid (2003) p. 372.

3BAJTIN, M. ob.cit. pp 248-294