Test Dislexia Nino

Test para la Deteccin de la Dislexia en Nios

A. J. Fawcett, R. I. Nicolson

Adaptacin espaola: Irene Fernndez-Pinto,Sara Corral Gregorio y Pablo Santamara Fernndez

(Departamento de I+D+i de TEA Ediciones)

(3 edicin, revisada)

Madrid, 2013

DST-J

Manual

DST manual(1):finales 20/6/13 10:14 Pgina 1

Ttulo original: DST-J. The Dyslexia Screening Test - Junior . Pearson Assessment, Oxford, Reino Unido.

Adaptacin espaola: Irene Fernndez-Pinto, Sara Corral Gregorio y Pablo Santamara Fernndez (Departamento deI+D+i de TEA Ediciones).

Copyright del original 2004 by Pearson Assessment, Oxford, Reino Unido

Copyright de la adaptacin espaola 2010, 2011, 2013 by TEA Ediciones, S.A.U. Madrid (Espaa)Adaptado y publicado con permiso de Pearson Assessment.

ISBN: 978-84-15262-81-7.Depsito legal: M-14577-2013.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sancionesestablecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidosla reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.


Prlogo a la adaptacin espaola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Evaluaciones durante la fase piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Evaluaciones durante la fase de tipificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Evaluaciones en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Centros educativos y clnicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Agradecimientos de la versin original . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Otros tests publicados por Fawcett y Nicolson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Ficha tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. Origen y desarrollo del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.1. Finalidad del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.2. Origen y evolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.3. Mejoras de la segunda versin, el DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2. Fundamentacin terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.1. Indicadores de la presencia de dislexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.2. Tipos de pruebas del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.2.1. Pruebas de evaluacin directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.2.2. Pruebas de evaluacin indirecta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3. Descripcin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.1. Descripcin de las pruebas y las puntuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.2. Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4. Normas de aplicacin y correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334.1. Instrucciones generales de aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1.1. Antes de comenzar la aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334.1.2. Momento de la aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344.1.3. Normas de puntuacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374.1.4. Fin de la aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.2. Instrucciones especficas para la aplicacin y puntuacin de las pruebas . . . . . . . . . . . . 37Prueba 1. Nombres (N) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Prueba 2. Coordinacin (Cd) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

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Prueba 3. Lectura (L) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Prueba 4. Estabilidad postural (E) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Prueba 5. Segmentacin fonmica (S) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Prueba 5b. Rimas (R) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Prueba 6. Dictado (D) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Prueba 7. Dgitos inversos (DI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Prueba 8. Lectura sin sentido (LS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Prueba 9. Copia (C) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Prueba 10. Fluidez verbal (FV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Prueba 11. Fluidez semntica (FS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Prueba 12. Vocabulario (V) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Final de la aplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.3. Correccin del test y obtencin del perfil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Paso 1. Registro de las puntuaciones directas (PD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Paso 2. Conversin de las puntuaciones directas en puntuaciones de riesgo (PR) . . . . . 70Paso 3. Conversin de las puntuaciones directas en percentiles (Pc): Optativo . . . . . . . 71Paso 4. Clculo del ndice de riesgo (IR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Paso 5. Determinacin del nivel global de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Paso 6. Confeccin del perfil grfico de la ejecucin en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . 72

5. Proceso original de creacin y desarrollo del DST-J y adaptacin espaola . . . . . . . . . . . . 735.1. Proceso original de creacin y desarrollo del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5.1.1. Seleccin y depuracin de las pruebas originales del DST y el DST-J . . . . . . . . . 735.2. Proceso de adaptacin espaola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5.2.1. Adaptacin de las pruebas y los estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 765.2.2. Aplicaciones piloto de la versin experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885.2.3. Preparacin de la versin de tipificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.2.4. Recogida de muestra para la tipificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.2.5. Preparacin de la versin definitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5.3. Confeccin de los baremos y las puntuaciones de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.3.1. Elaboracin de los baremos en el DST original . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.3.2. Incorporacin de las puntuaciones de riesgo (PR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.3.3. Desarrollo del ndice de riesgo (IR) del DST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 965.3.4. Desarrollo del IR para la versin original del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 975.3.5. Desarrollo del IR para la versin espaola del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 975.3.6. Sustitucin de Segmentacin fonmica por Rimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

6. Propiedades psicomtricas del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1136.1. Descripcin de las puntuaciones en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1136.2. Fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

6.2.1. Fiabilidad como consistencia interna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1146.2.2. Fiabilidad como estabilidad temporal (test-retest ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1166.2.3. Comparacin de las formas A y B de Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1206.2.4. Acuerdo interjueces (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1216.2.5. Correlaciones entre las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6.3. Validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1236.3.1. Validez aparente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1236.3.2. Validez de constructo (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1246.3.3. Validez cruzada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1256.3.4. Relacin con una prueba de lectura (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

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DST-J Test para la Deteccin de la Dislexia en Nios


7. Adaptacin mexicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1317.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1317.2. Modificaciones en los estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1317.3. Tipificacin mexicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1337.4. Fundamentacin estadstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

8. Normas de interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1378.1. La deteccin de la dislexia: Implicaciones y tipos de errores en el proceso . . . . . . . . . . . 1378.2. Pasos para la interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

8.2.1. Interpretacin del IR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1388.2.2. Interpretacin de las puntuaciones en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

9. Aplicaciones del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1499.1. Orientar el apoyo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1499.2. Justificar las necesidades de educacin especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1499.3. Discriminar entre dislexia y dificultades de aprendizaje ms generales . . . . . . . . . . . . . . 1509.4. Recordatorio de la ejecucin del nio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1509.5. Valorar una intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

10. Recursos recomendados sobre dislexia en espaol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15310.1. Pruebas de evaluacin de los procesos lectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15410.2. Pruebas de evaluacion de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15610.3. Programas de intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15710.4. Libros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16010.5. Nmero monogrfico sobre dislexia evolutiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16510.6. Pginas web de inters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Baremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Baremos espaoles: conversin a PR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

6:6 a 7:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1717:6 a 8:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1728:6 a 9:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1729:6 a 10:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17310:6 a 11:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Baremos espaoles: conversin a Pc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1746:6 a 7:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1747:6 a 8:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1758:6 a 9:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1769:6 a 10:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17710:6 a 11:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Baremos mexicanos: conversin a PR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1796:6 a 7:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797:6 a 8:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1798:6 a 9:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1809:6 a 10:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18010:6 a 11:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Baremos mexicanos: conversin a Pc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1826:6 a 7:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1827:6 a 8:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1838:6 a 9:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1849:6 a 10:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18510:6 a 11:5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

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E n el ao 2007, TEA Ediciones decidi embarcarse en el proyecto de realizar la adap-tacin espaola del DST-J, la versin para nios de un test de deteccin o screeningde la dislexia creado originalmente en el Reino Unido. Los motivos de esta decisinfueron diversos. Por una parte, el hecho de que en Espaa no existiera hasta la fecha nin-guna batera de pruebas que permitiese realizar una evaluacin completa de la dislexia,sino nicamente pruebas especficas que valoraban aspectos concretos de la misma. Porotra, el prestigio de los autores originales de la obra en el mbito de la investigacin sobrela dislexia. Un ltimo motivo fue el conocimiento de la buena acogida que estaba reci-biendo el DST-J en su pas de origen por parte de los profesionales.

Esta labor de adaptacin ha requerido la inmersin por parte del equipo de adaptadoresen la investigacin sobre la dislexia en espaol y sus caractersticas diferenciales con res-pecto a la dislexia en ingls. Tambin ha sido necesario un examen cuidadoso de los est-mulos y las pruebas que conformaran la versin espaola de la batera. Esta labor era fun-damental ya que una de las mayores preocupaciones de los usuarios potenciales de esteinstrumento era que, al tratarse de un test procedente de un pas angloparlante, durantela adaptacin se descuidaran las especificidades de la dislexia en espaol. Los adaptadoreshemos sido muy conscientes de este peligro, que constitua una importante amenaza a lavalidez de la versin espaola, y se ha puesto un gran inters y cuidado en la adaptacinde los estmulos, como el lector podr comprobar durante la lectura del manual.

Con la presente publicacin se pone a disposicin de los profesionales un instrumentobreve, sencillo, con garantas psicomtricas adecuadas y muy til para detectar a aquellosnios que presenten riesgo de dislexia durante la etapa de Educacin Primaria. Uno de losprincipales objetivos de los autores originales al desarrollar el DST-J fue facilitar su uso alos profesionales del mbito educativo que no estuvieran familiarizados con los tests psi-comtricos. El DST-J permite evaluar a cursos enteros en los centros escolares para des-cartar el riesgo de dislexia en una gran mayora de los nios y obtener informacin sobreaquellos otros que s presenten riesgo, lo cual permitir adoptar las medidas que los pro-fesionales estimen oportunas (realizar una evaluacin ms exhaustiva, proporcionar apoyo

Prlogo a la adaptacin espaola

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al nio en ciertas habilidades, etc.). Aunque el DST-J no es un instrumento de diagns-tico, sino de deteccin, proporciona informacin de gran utilidad para profesionales de laeducacin y clnicos.

Durante los ltimos 2 aos y medio han sido numerosas las personas que han participa-do en las diversas fases y tareas en este proyecto y a quienes queremos agradecer su cola-boracin y sugerencias. En primer lugar, al profesor Rod Nicolson, coautor original delDST-J, que ha contestado a todas nuestras preguntas con gran amabilidad y rapidez y nosha proporcionado sugerencias que nos han ayudado a interpretar mejor los resultados queencontramos y los problemas que nos han ido surgiendo.

Tambin queremos mostrar nuestro agradecimiento a Ana Cristina Martn Alcrudo, de LaFactora de Ediciones, por su fantstica labor de ilustracin de los nuevos dibujos que segeneraron para algunos de los tems de la versin espaola de la prueba de Vocabulario.

Esta labor de adaptacin no hubiera sido posible sin la colaboracin de los numerosos psi-clogos y psicopedagogos de toda Espaa que participaron en la recogida de la muestra,as como de los cientos de nios que dedicaron su tiempo a realizar las tareas de la bate-ra y de los centros educativos y clnicos que abrieron sus puertas para la realizacin deestas evaluaciones. Al final de este prlogo se citan los nombres de las personas y centrosque participaron en esta recogida de muestra. Queremos hacer aqu una mencin especiala Xoana Sanz Arrojo, que colabor en las aplicaciones piloto, por su dedicacin, su capa-cidad de adaptacin y sus tiles sugerencias y observaciones. Asimismo, queremos desta-car la colaboracin del personal del centro educativo Mater Immaculata, que nos faciliten gran medida la realizacin de las evaluaciones en esta fase del proyecto.

Un agradecimiento especial merece M del Carmen Trejo, coordinadora del equipo deadaptacin mexicano. Su gran iniciativa y entusiasmo son en buena medida los responsa-bles de que en esta misma obra se presente, junto con la adaptacin espaola, la adapta-cin mexicana del instrumento con baremos elaborados con muestras de este pas. Se tra-taba de un proyecto ambicioso que, no obstante, ha resultado fructfero gracias al esfuerzoy a la calidad del trabajo de este equipo.

Una vez recogida la muestra, han sido muchas las tareas que ha sido necesario realizarhasta disponer de la versin definitiva que se publica en este momento, y han requeridocerca de un ao de trabajo de distintas personas dentro de TEA Ediciones. Queremos des-tacar el trabajo de Elena Pociello Haro en la ardua y poco agradecida tarea de revisin delos cuadernillos, correccin y grabacin, tarea que realiz con gran diligencia y, sobretodo, con mucha precisin y cuidado. Muchas de sus observaciones y sugerencias han per-mitido mejorar algunos materiales y facilitar los procedimientos de puntuacin de laspruebas. Por ltimo, queremos finalizar expresando nuestro agradecimiento al resto delequipo de TEA Ediciones y, en particular, del departamento de I+D, cuyas sugerencias,revisiones y propuestas han sido fundamentales para lograr la calidad del producto final.


Esperamos que el DST-J sea una herramienta de evaluacin til y prctica, que facilite lalabor de los profesionales y que contribuya a la deteccin de la dislexia en los nios his-panoparlantes durante los primeros aos de escolarizacin, impulsando la puesta en mar-cha de una serie de acciones dirigidas a evitar o reducir el impacto que este trastornopueda tener en la vida de los nios.

Irene Fernndez-Pinto

Madrid, junio de 2010

Prlogo a la adaptacin espaola

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LA VISUALIZACIN DE ESTAS PGINAS

NO EST DISPONIBLE.

Si desea obtener ms informacin sobre esta obra o cmo adquirirla consulte:

www.teaediciones.com

Ficha tcnica

Nombre: DST-J. Test para la Deteccin de la Dislexia en Nios.

Nombre original: DST-J. The Dyslexia Screening Test Junior.

Autores: Angela J. Fawcett y Rod I. Nicolson.

Procedencia: Pearson Assessments (2004).

Adaptacin espaola: Irene Fernndez-Pinto, Sara Corral Gregorio y Pablo SantamaraFernndez (Departamento de I+D+i de TEA Ediciones) (2010).

Aplicacin: Individual (excepto la prueba Vocabulario, que tambin se puede aplicarcolectivamente).

mbito de aplicacin: Nios de 6 aos y medio a 11 aos y medio.

Duracin: Entre 25 y 45 minutos, aproximadamente.

Finalidad: Prueba de screening para la deteccin de la dislexia en nios.

Baremacin: Baremos espaoles y mexicanos de poblacin general, por grupos de edad.

Material: Manual, cuadernillo de anotacin y trabajo, lminas, CD de Dgitos inversos,cuentas y cordn, antifaz y medidor de equilibrio.

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NO EST DISPONIBLE.



3.1. Descripcin de las pruebasy las puntuaciones

El DST-J es una batera formada por 12 pruebas (adems de Rimas, una prueba optativa)que evalan distintos aspectos que caracterizan o contribuyen a la deteccin de la dislexia.En la tabla 3.1 encontrar un listado de las pruebas que conforman la batera.

El procedimiento de aplicacin y puntuacin de cada una de estas pruebas es distinto, ypor cada una de ellas se obtiene una puntuacin directa. A su vez, por medio de las tablasde baremos que se incluyen al final de este manual, estas puntuaciones directas se trans-forman en puntuaciones de riesgo (PR), que son las que permiten comparar la ejecucindel nio en la prueba con la de su grupo de edad en la muestra normativa y determinarel nivel de riesgo de dislexia que indican: riesgo alto, riesgo moderado, riesgo leve, ausen-cia de riesgo o punto fuerte. Las PR permiten elaborar un perfil de puntos fuertes y dbi-les que proporciona informacin til de cara a determinar cules son las reas a las queconviene prestar especial atencin.

El siguiente paso consiste en calcular el promedio de las anteriores puntuaciones de ries-go para obtener una nica puntuacin resumen, el ndice de riesgo (IR). Esta puntuacinindica el nivel de riesgo de dislexia del nio. Como se indicar en los siguientes captulos,se han establecido varios puntos de corte que permiten determinar si el riesgo global dedislexia es alto, moderado o leve o si no existe riesgo.

3.1.1. Materiales

Debido a las caractersticas particulares de cada prueba, la aplicacin de cada una de ellasrequiere unos materiales especficos. A continuacin se enumeran los materiales de queconsta la batera, adems del presente manual:

3Descripcin general

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Cuadernillo de anotacin (uno por cada nio). Consta de dos partes, una pararecoger las anotaciones del examinador y la otra situada en el reverso de la ante-rior, como cuadernillo de trabajo para el nio.

5 cartulinas impresas por ambas caras que contienen las lminas con los estmulosde las pruebas Nombres, Lectura (forma A o B), Lectura sin sentido (1 y 2), Copia(1 y 2), Dictado y Vocabulario.

Juego de 15 cuentas y un cordn para la prueba Coordinacin.

Aparato medidor de equilibrio y antifaz para la prueba Estabilidad postural.

CD con las instrucciones y elementos de Dgitos inversos.

En la tabla 3.1 se resumen las pruebas del DST-J junto con los materiales necesarios pararealizar su aplicacin y el tiempo de aplicacin medio estimado para cada una de ellas.

Tabla 3.1. Lista de pruebas y materiales del DST-J

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Prueba Materiales necesarios Tiempoestimado

Prueba 1 N. Nombres Lmina de Nombres (N) 3 minutos

Prueba 2 Cd. Coordinacin Cuentas y cordn 2 minutos

Prueba 3 L. Lectura Lminas de Lectura A y B (L-A y L-B) 2 minutos

Prueba 4 E. Estabilidad postural Medidor del equilibrio y antifaz 2 minutos

Prueba 5 S. Segmentacinfonmica 4 minutos

Prueba 5b R. Rimas (optativa)

Prueba 6 D. Dictado Lmina de Dictado (D), cuadernillo de trabajopara el nio 3 minutos

Prueba 7 DI. Dgitos inversos CD de Dgitos inversos 4 minutos

Prueba 8 LS. Lectura sin sentido Lminas de Lectura sin sentido 1 y 2 (LS-1 y LS-2) 4 minutos

Prueba 9 C. Copia Lminas de Copia 1 y 2 (C-1 y C-2), cuadernillode trabajo para el nio 2 minutos

Prueba 10 FV. Fluidez verbal 2 minutos

Prueba 11 FS. Fluidez semntica 2 minutos

Prueba 12 V. Vocabulario Lmina de Vocabulario (V), cuadernillo de trabajopara el nio 3 minutos



NO EST DISPONIBLE.



Normas de interpretacin

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Prueba Si el nio presentariesgoSi el nio muestra un

punto fuerteCmo proporcionar

apoyo

1. Nombres

Una mala ejecucinsuele reflejar falta develocidad mental,aunque tambin puededeberse a otras causas:lentitud del habla,pobre control ocular opoca familiaridad conlos nombres de lasimgenes de estaprueba. Sueleobservarse en nios condislexia o conhabilidades generalesde lectoescriturapobres.

Una buena ejecucin sueleindicar la existencia de unsistema verbal bienorganizado y suele estarasociada con una buenalectura en los aosposteriores.

No existen ejerciciosespecficos queayuden a mejorar enesta tarea. Esteaspecto puedeconsiderarse como unindicador de lavelocidad de losprocesos mentalesverbales del nio msque como un aspectoa reforzar.

2. Coordinacin

Una mala ejecucinsuele reflejar una ligeratorpeza general,aunque tambin puedeser el resultado de otrascausas: uncomportamientoexcesivamentecuidadoso, que el niono ha comprendido laimportancia de realizarcon rapidez las pruebascronometradas, fuerteansiedad, etc. Sueleencontrarse en nioscon dispraxia, dislexia ocon habilidadesgenerales delectoescritura pobres.

Una buena ejecucin sueleindicar que el sistemaoculomanual del nio estbien organizado y puedeestar asociada, aunque nonecesariamente, con unabuena lectura en los aosposteriores.

Existen diversosejercicios que puedenemplearse paramejorar lacoordinacinoculomanual, pero engeneral esta tareapuede considerarsems como unindicador de lacoordinacinoculomanual quecomo un aspecto areforzar.

Tabla 8.3. Interpretacin de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo

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apoyo

3. Lectura

Una mala ejecucinsuele ser un buen reflejode las escasashabilidades delectoescritura del nio obien de ausencia generalde fluidez en la lectura.

Una buena ejecucin indicauna buena precisin yfluidez en la lectura.

Las dificultades enLectura indican que esnecesario proporcionarapoyo adicional en lalectura y que podra sernecesario realizar unanlisis ms enprofundidad de lavelocidad lectora, laprecisin y lacomprensin.

4. Estabilidadpostural

Una mala ejecucinsuele asociarsenormalmente conproblemas leves en elsistema vestibular otambin puede asociarsecon un bajo tonomuscular. Muchos nioscon dislexia muestranproblemas de equilibrio,mientras que los nioscon habilidadesgenerales delectoescritura pobressuelen presentar unbuen equilibrio.

La mayora de los niosmostrar una ejecucinnormal en esta prueba.

Existen diversosejercicios diseadospara contribuir amejorar el equilibrio,pero no estdemostrado que talesejercicios ayuden a lalectura. No obstante,existe considerableevidencia de que larealizacin de losmismos puede mejorarsignificativamente laconfianza del nio y suejecucin general. Laestabilidad posturalpuede entendersemejor como unindicador de la eficaciadel sistema vestibulardel nio y de susistema muscular msque como un indicadorde la necesidad deintervencin enlectoescritura.

Tabla 8.3. Interpretacin de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo(continuacin)



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apoyo

5. Segmentacinfonmica

La habilidad fonolgicaes un componentefundamental delaprendizaje de la lecturay la ortografa, ya queayuda al nio a percibirlas regularidades y lospatrones en los sonidosde las palabras. Unaejecucin pobre indicaprobables problemas alaprender a leer confluidez. La mayora delos nios con dislexia ocon habilidadesgenerales delectoescritura pobrespresentan dificultadesfonolgicas, a menudoincluso en la edadadulta.

La mayora de los nios apartir de los 10 aosdeberan mostrar unaejecucin prcticamenteperfecta en esta prueba.

Puede resultar muyvalioso disponer de estainformacin acerca delas habilidadesfonolgicas del nio, esdecir, conocer si stepuede partir unapalabra en sus slabas ylas slabas en fonemas.

5b. Rimas

La sensibilidad a lasrimas es un componentefundamental delaprendizaje de la lecturay la ortografa, ya queayuda al nio a percibirlas regularidades y lospatrones en los sonidosde las palabras. Unaejecucin pobre en estaprueba indica que esprioritario intervenir enesta rea.

La mayora de los nios apartir de los 10 aosdeberan mostrar unaejecucin prcticamenteperfecta en esta prueba.



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apoyo

6. Dictado

Una ejecucin pobresuele reflejar escasashabilidades delectoescritura o falta defluidez. Esto puedeencontrarse en nioscon dislexia o condificultades generales delectoescritura.

Una buena ejecucin indicaque el nio muestra unabuena precisin y fluidezen el dictado de palabrascomunes, pero no indicanecesariamente quecomprenda completamentelos principios detransformacin de sonidosa letras.

Las dificultades deDictado indican que esnecesario proporcionarapoyo en esta rea.

7. Dgitosinversos

Una ejecucin pobresuele reflejar escasaeficacia del sistema dememoria de trabajo,pero puede producirsepor mltiples causas:dficit atencional, faltade familiaridad con losdgitos o inclusoproblemas de audicin.Muchos nios condislexia, habilidades delectoescritura pobres oproblemas atencionalespresentarn una pobreejecucin en estaprueba.

Una buena ejecucin indicaque el nio muestra unsistema de memoria eficazy buenos niveles deatencin. Suele asociarsecon un buen rendimiento.

Un punto dbil en estatarea constituye unainformacin muyrelevante e indica queel nio puede tenerdificultad para recordarms de una cosa a lavez, una importantedificultad en la escuela.No existen ejerciciosespecficos para ayudara la memoria detrabajo del nio,aunque pueden resultarmuy valiosos losintentos que se realicenpara conseguir que elnio se concentre en latarea y observar suejecucin.




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Prueba Si el nio presentariesgoSi el nio muestraun punto fuerte

Cmo proporcionarapoyo

8. Lectura sinsentido

Un punto dbil enLectura sin sentidoindica una confianzaexcesiva en las palabrasaprendidas de memoriay una falta decomprensin de lasregularidades delsistema escrito. Esto essintomtico de lasprimeras etapas delaprendizaje de lalectura. Este resultado seencontrar en muchosnios con dislexia o conhabilidades generalespobres de lalectoescritura.

Una buena ejecucinen esta prueba indicauna excelentecomprensin de losprincipios del sistemaescrito y casi siemprese asocia con unalectura fluida.

Un punto dbil en estatarea es un indicadorimportante, ya que sugiereque el nio no escompletamente conscientede las regularidades dellenguaje escrito. Existecierta evidencia de que laprctica con palabras sinsentido tiene un efectobeneficioso, pero elenfoque ms tradicional esutilizar familias depalabras para indicarcada una de las muchasregularidades que puedenaprenderse. Los nios condislexia consideran estahabilidad una de las msdifciles de adquirir.

9. Copia

Una escasa velocidad enla escritura suele indicarfalta de fluidez en lamisma. Esto puede estarprovocado porproblemas motoresgenerales leves o porpobres habilidades deescritura aprendidas.Esto se observargeneralmente en nioscon dislexia y conhabilidades generales dela lectoescritura pobres.

Una buena ejecucinen Copia revelarelativamente pocosobre las habilidadeslectoras del nio, perosugiere que steescribe bien.

Un punto dbil en estatarea no es un indicadorinequvoco ya que lasdificultades puedenproceder de mltiplesfuentes. No obstante,debido a la valoracin quehace esta prueba de lavelocidad pura deescritura, si se observanotros indicadores dedificultades de lalectoescritura, un puntodbil en Copia puedeproporcionar lajustificacin para que sesolicite la concesin detiempo adicional a estenio durante la realizacinde los exmenes.


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apoyo

10.Fluidezverbal

Una ejecucin pobre enFluidez verbal puedeestar provocada pordistintos factores: unabaja inteligencia fluida ofalta de organizacin delsistema de memoria enla alfabetizacin o en losprincipios fonmicos.Esto se encontrargeneralmente en nioscon dislexia y conhabilidades generales delectoescritura pobres.

Una buena ejecucin enFluidez verbal indica unabuena inteligencia fluida ybuena organizacin de lamemoria en lo relativo alos aspectos alfabticos.

Un punto dbil en estatarea no es unindicador inequvoco yaque las dificultadespueden proceder demltiples fuentes.

11. Fluidezsemntica

Una pobre ejecucin enFluidez semntica puededeberse a mltiplesfactores, incluyendo unabaja inteligencia fluida yfalta de organizacin delsistema de memoria enlos principiossemnticos. Esto seencontrargeneralmente en nioscon dislexia y conhabilidades generales delectoescritura pobres.

Una buena ejecucin enFluidez semntica indicauna buena inteligenciafluida y buenaorganizacin de lamemoria en lo relativo alos aspectos semnticos.

Un punto dbil en estatarea no es unindicador inequvoco yaque las dificultadespueden proceder demltiples fuentes.

12. Vocabulario

Una ejecucin pobre enesta prueba puededeberse a mltiplescausas: dficitatencional, unrendimiento acadmicogeneralmente bajo oprocedencia de unacultura diferente.Muchos nios condislexia o dispraxia nopresentarn una malaejecucin en estaprueba.

Una buena ejecucin indicauna buena resolucin deproblemas y buenosniveles de atencin.Generalmente se asociacon un buen rendimientoacadmico.



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Aplicaciones del DST-J

El propsito del DST-J es, lgicamente, identificar a aquellos nios que necesitanapoyo adicional. Consecuentemente es fundamental poner en prctica las accionescorrespondientes una vez aplicado el DST-J y obtenidos los resultados. Si el nio

presenta riesgo de dislexia segn sus resultados en el DST-J, existen por tanto indicios cla-ros que indican la necesidad de adoptar medidas por parte del equipo docente, como lainclusin del nio en programas de educacin especial o la posible necesidad de remitir alnio a una evaluacin ms completa.

9.1. Orientar el apoyo educativo

Una de las principales ventajas de dar a los profesores la posibilidad de realizar la evalua-cin es que son los que estn en mejores condiciones (debido a su experiencia, su conoci-miento de la prctica del colegio y su conocimiento del nio) para disear el mtodo deapoyo que mejor se ajuste al perfil de puntos fuertes y dbiles del nio. Excede a los pro-psitos de este manual dar instrucciones que vayan ms all de directrices generales paraproporcionar apoyo educativo, aunque en el captulo 10 se indican al lector sobre otrosrecursos o materiales en espaol donde puede encontrar informacin til.

9.2. Justificar las necesidades de educacinespecial

Atendiendo a las distintas legislaciones o normativas vigentes, suele ser necesario justificarlos dficits del nio en lectura, escritura u ortografa para poder incluirlo en programas de

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educacin especial. El DST-J proporciona la evidencia clave que se necesita para justificaresta necesidad.

9.3. Discriminar entre dislexia y dificultades deaprendizaje ms generales

En principio el DST-J aporta informacin que puede utilizarse para distinguir entre ladislexia y otros problemas del aprendizaje, aunque es importante resaltar que los resulta-dos del DST-J en ningn caso deben tomarse como un diagnstico definitivo sino comouna hiptesis fundamentada en esta etapa inicial del proceso de evaluacin. Los nios conproblemas lingsticos o auditivos normalmente obtendrn bajas puntuaciones especfi-camente en las pruebas fonolgicas. Los nios con dislexia obtendrn peores puntuacio-nes tanto en Segmentacin fonmica como en Lectura sin sentido, Lectura, Copia, Dic-tado, Estabilidad postural y Nombres. Muchos nios con dislexia obtendrn buenaspuntuaciones en Vocabulario. En contraste con esto, los nios con dificultades generalesde aprendizaje deberan obtener peores puntuaciones en Fluidez semntica y en la de tipoverbal, pero pueden obtener puntuaciones normales en Estabilidad postural y Coordina-cin. No obstante, la nica manera segura de distinguir entre dislexia y dificultades deaprendizaje ms generales es aplicar un test de CI. Esto requiere una evaluacin comple-ta por un profesional cualificado para ello y por tanto es ms fcil de determinar en unaetapa de evaluacin posterior.

9.4. Recordatorio de la ejecucin del nio

Adems de su valor diagnstico, el DST-J puede constituir un valioso recordatorio delrendimiento del nio para su posterior anlisis. Por esta razn se anota informacin adi-cional (tal como el comportamiento mostrado durante la aplicacin o la mano utilizada)en el cuadernillo de anotacin, aunque no se utilice directamente en la evaluacin de laejecucin. Si se solicita una evaluacin posterior a un psiclogo educativo o si el equipodocente quiere comentar las dificultades del nio, esta informacin puede ser de gran uti-lidad.

Adems, uno de los aspectos ms importantes para los profesores es comprobar si el niose est beneficiando realmente de los mtodos de enseanza. Es posible volver a aplicar elDST-J transcurrido un perodo de aproximadamente 6 meses a un nio cuando exista pre-ocupacin sobre su progreso, aunque no se debe repetir la evaluacin con mayor frecuen-cia ya que el nio puede aprender las preguntas especficas del DST-J. La comparacin de

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la ejecucin en los distintos momentos proporciona claves razonables sobre cules son lasreas que siguen provocando dificultades y en cules el progreso ha sido satisfactorio. Estacomparacin entre el antes y el despus es un indicador del valor aadido que aportan losrecursos escolares. Por ello es til conservar los cuadernillos de anotacin del DST-J, conla ventaja, en la presente versin, de que toda la informacin relativa a la ejecucin delnio se recoge en un nico material, incluyendo las palabras y los textos escritos por elnio.

9.5. Valorar una intervencin

Desde el punto de vista de los autores y en la lnea del Cdigo de buenas prcticas (1994,2001), la realizacin de screening de nios para identificar sus niveles de riesgo debe con-ducir naturalmente a la intervencin dirigida a sus puntos dbiles. En un estudio contro-lado que ilustra este enfoque (Fawcett et al., 2001), se seleccionaron cinco escuelas secun-darias con caractersticas demogrficas diferentes y se realizaron evaluaciones en sus clasesutilizando el test de lectura WORD (Wechsler, 1993) para identificar a los nios de 7 y8 aos con mayores riesgos de fracaso en la lectura. Tambin se utilizaron otras pruebaspara evaluar en esta fase pre-test, tales como el DST (Fawcett y Nicolson, 1996) y elBritish Picture Vocabulary Scale (Dunn et al., 1982), adems de una evaluacin basada enel curriculum (es decir, basada en la evaluacin sistemtica de la ejecucin del nio en lasactividades del aula). 26 nios, los que obtuvieron las puntuaciones ms bajas en cadaclase, recibieron una intervencin en grupos de dos, dos veces por semana durante 10semanas. El programa de apoyo se bas en la propuesta de Reason y Boote (1994), que sesustenta en un enfoque individualizado y adaptativo basado en el curriculum, que poneel nfasis en la construccin de palabras y las habilidades fonticas en el contexto de la lec-tura en sentido amplio. Los grupos control consistieron en 51 nios emparejados en fun-cin de su nivel lector y su edad con los grupos experimentales, pero que, a diferencia destos, no recibieron intervencin.

La ejecucin de ambos grupos en las pruebas tipificadas relacionadas con la lectura se eva-lu antes y despus del perodo de intervencin de 10 semanas. El objetivo era conoceren qu medida se haba producido una mejora en los grupos experimentales y en los gru-pos controles entre la evaluacin pre-test y la evaluacin post-test. Si se produca unamejora superior en el grupo experimental que en el grupo control, esto indicara la efica-cia de la intervencin. Por ltimo, para comprobar si los efectos de la intervencin semantenan en el tiempo, el nio fue evaluado nuevamente en lectura y en dictado despusde un intervalo de tiempo de seis meses.

La intervencin condujo a mejoras significativas en las puntuaciones tpicas de las reasacadmicas. Una puntuacin tpica de 100 indica que el nio tiene una ejecucin mediaen comparacin con su grupo de edad. Es importante resaltar que las puntuaciones tpi-

Aplicaciones del DST-J

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cas tienen en cuenta la edad y, por tanto, si la puntuacin tpica del nio se mantiene alo largo del tiempo esto indicara que el nio est manteniendo un progreso normal. Engeneral se encontr que los grupos que recibieron la intervencin presentaron una acele-racin de sus progresos durante el perodo de intervencin, mientras que los grupos con-trol realizaron pocos o ningn progreso. Por tanto, la intervencin demostr ser no sloeficaz, con una mejora significativa en la puntuacin tpica en lectura, sino tambin efi-ciente en trminos del coste, con un tamao del efecto medio para la intervencin com-parable a los encontrados con el programa Reading Recovery (Clay, 1993) pero con slo un20% del coste.

Resulta interesante que la versin original del DST se est utilizando actualmente cada vezms como una herramienta para evaluar el progreso en las habilidades de lectura y escri-tura. Un buen nmero de estos estudios estn siendo publicados en la actualidad. Natu-ralmente, fue necesario que el DST se estableciese antes de que fuese utilizado con estafinalidad y, adems, los estudios longitudinales requerirn un tiempo hasta ser completa-dos.



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DST manual(1)

Test Dislexia Nino

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