ÁREA PSlCQLOGÍA APLICADA

RELACIÓN ENTRE AUTOCONCEPTO Y CONCEPTO DEL MAESTROEN ALUMNOS/AS CON RENDIMIENTO ACADÉMICO ALTO Y BAJO QUECURSAN EL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL ESTADO

DE COLIMA

TESISQUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRA EN CIENCIAS, ÁREA PSICOLOGÍA APLICADA.

PRESENTA:

Licda. IRENE CAMACHO MORALES

ASESOR:

M. en C. J. ISAAC URIBE ALVARADO

Colima, Col, julio, 2002

DIRECTOR DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIAUNIVERSIDAD DE COLIMA

MORALES, egresada de la Maestría engeneración 1999

Ciencias Area Psicología Aplicada- 2001, ha concluido satisfactoriamente su trabajo de tesis

titulado “Relación entre auto concepto y concepto de maestro en alumnos/ascon rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado deeducación primaria en el estado de Colima”, lo anterior lo hago en calidad deasesor del mismo y para fines que a la interesada convengan a los 29 días delmes de Julio del año dos mil dos.

P R E S E N T E

Dr. CARLOS EDUARDO MONROY GALINDO

ATN COORDINACIÓN ACADÉMICA DE POSGRADOP

Por medio de la presente, hago constar que la C. IRENE CAMACHO

Índice

Pág.

Resumen 1Abstract 2

Justificación 3

Capítulo 1

Marco Teórico 51. Desarrollo Humano 6

1.1 Evolución de autoconcepto 61.2 Caracteristicas psicológicas, niños de once doce años 9

2.1 Autoconcepto, Autoestima - Autoimagen 14

2.2 Autoconcepto académico 1 62.3 Autoconcepto y Rendimiento Académico 18

3. La escuela y el profesor 20

3.1 La escuela 20

3.2 El profesor 21

3.2.1 El profesor como modelo 233.2.2 El profesor y autoconcepto del alumno 26

Capítulo 2

2.Hipótesis 30

3.Objetivos 30

4.Diseño 315.Participantes 316.Instituciones y muestra 317.Tipo Definición y Medición de las variables 318.Instrumentos 329.Procedimientos 3 410.Consideraciones éticas 3 6

Capítulo 3

Resultados 37

Discusión 43

Conclusiones 47

Recomendaciones 49

Anexos 5 1

Referencias 55

1. Planteamiento del problema 28

2. Autoconcepto 10

Método 29

RELAClÓN ENTRE AUTOCONCEPTO Y CONCEPTO DEL MAESTRO ENALUMNOS/AS CON RENDIMIENTO ACADÉMICO ALTO Y BAJO QUE

CURSAN EL SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN ELESTADO DE COLIMA

Irene Camacho Moralesl

RESUMEN

Para analizar la correlación entre autoconcepto y concepto del maestro en grupos de

alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de

educación primaria, en la presente investigación se aplicaron dos instrumentos tipo

likert, a 441 alumnos, de escuelas urbanas y rurales del estado de Colima. El estudio

considera un enfoque evolutivo, al abordar características propias del niño entre once

y doce años de edad, de manera horizontal, sin dejar de lado el aspecto longitudinal,

fundamentado en teorías que caracterizan al niño en los aspectos psicológicos,

sociales y morales. Los resultados obtenidos muestran que: el coeficiente de

correlación en términos globales es positiva de moderada a débil, conjuntamente

existe diferencia significativa, entre autoconcepto y rendimiento académico.

Demostrando que existe una estrecha relación entre autoconcepto y calificación, y

que los alumnos conceden gran importancia al maestro, como una figura con

autoridad moral en su formación.

PALABRAS CLAVE: Autoconcepto, Concepto de maestro, Rendimiento académico.

RELATIONSHIP BETWEEN OWN CONCEPT AND TEACHER’S CONCEPTIN STUDENTS WITH HIGH AND LOW EFFICENCY ON 6 th GRADE

IN COLIMA STATE

ABSTRACT

To analyze the relation between own concept and teacher’s concept inside groups of

students with high and low efficiency on primary’school, 6th grade, in the research

were applied two instruments likert, to 441 students from urban and rural schools in

the State of Colima. This research considers an evolutionary approach, taking the

characteristics of the Child between eleven and twelve years old on a horizontal way,

taking in count the longitudinal aspect, based on theories that categorize the Child in

the psychological, social and moral aspects. The results shown that: the coefficient

of correlation in global terms is positive from moderate to weak, at the same time

exists significant difference between own concept and qualification. Demonstrating

that exists a very close relationship between own concept and the results and the

students give great importance to the teacher as a figure with moral authority in theireducation.

KEY WORDS: Autoconcept, Teacher's concept, Academic efficiency

2

JUSTIFICACIÓN

Los estudios sobre aufoconcepfo realizados en nuestro país desde 1976 han cobrado

un gran auge abordando diversos campos de la salud, la psicología y la educación, se

argumenta que éste concepto tiene un carácter holístico, que permite resumir el

sentimiento general de bienestar de una persona y muestra variables fundamentales

del desarrollo persona¡ y social de los individuos, de tal forma, que niveles

significativamente bajos en esta variable llegan a generar problemas de relaciones

con los demás, problemas de rendimiento académico, sentimientos de incompetencia

para realizar determinadas actividades de la vida cotidiana y en definitiva un

sentimiento de inferioridad y autodesprecio que invade a toda persona (López, 1996;

citado en revista electrónica de psicología, 1999).

Dentro del ámbito educativo, Gimeno (1976), Rodríguez (1979 y 1982), Garanto,

Mateo y Rodríguez (1985), Elexpiene (1992), Nuñez (1993), entre otros, han centrado

su preocupación por aclarar las relaciones entre aufoconcepfo y rendimiento

académíco. Observado que en algunas investigaciones de intervención, relacionadas

con éstas variables se han podido obtener resultados más eficaces en relación a la

integración social de alumnos, cuando se aplican programas de apoyo, directamente

por el profesor del grupo, (García y Cabezas, 1998, citado en Revista electrónica de

psicología, 1999), cuya misión es ser el agente de transformación de la actividad

escolar al favorecer, aprendizajes significativos, cooperativos y de tolerancia a la

diversidad, en alumnos con bajo rendimiento académico como sujetos en desventaja,

pertenecientes a grupos sociales desfavorables (Díaz, Martínez y Baraja, 1999;

citados en revista electrónica de psicología, 1999).

Actualmente se ha enfatizado la importancia que para la formación del autoconcepto

del niño, tiene el profesor a la par con el entorno familiar, atribuible a que los niños

cada vez llegan a la escuela en edades más tempranas (Marsh y Shavelson, 1985;

citados en Soriano, 1989), aunado a la dinámica laboral actual de los padres que los

obliga a tener periodos de ausencia larga del hogar, lo que implica que es el docente

3

la figura de autoridad moral con mayor permanencia para los alumnos (Fullan y

Hargreaves, 2000). En relación con ello, los alumnos de sexto grado ya han tenido

una experiencia académica mínima de seis anos, cobrando una mayor relevancia al

observar el periodo del desarrollo por el que atraviesa..

Los alumnos motivo de estudio tienen entre once y doce años de edad, de acuerdo a

las teorías del desarrollo están en una etapa de transición, van dejando de definir al si

mismo, en relación con aspectos físicos y de actividades concretas, para pasar al

reconocimiento de valores y juicios, es en ese sentido que pueden emitir la opinión

que tienen de su profesor, al considerarse una figura central en su vida extrafamiliar.

La presente investigación explora el Concepo que el alumno tiene, del profesor de

acuerdo a las características: como maestro, personales positivas y las negativa y el

autoconcepto considerando sus caracteristicas: como estudiante, las personales

positivas y las negativas con el fin de analizar la correlación, que pudiera establecerse

a la luz de los resultados, y por ende inferir el valor que el alumno demuestra hacia su

profesor de acuerdo con su rendimiento académico, a través de la calificación

asignada durante el ciclo escolar.

Para realizar el estudio se consideraron 441 alumnos que cursan el sexto grado, en

escuelas primarias del estado de Colima, con rendimiento académico alto (10, 9 de

calificación) y bajo (6, 5 de calificación), con la finalidad de observar si su condición influye

en la correlación entre el autoconcepto y el concepto de maestro.

El análisis considera el autoconcepto del niño de .‘manera horizontal, de acuerdo a la

etapa del desarrollo donde se ubican los rasgos específicos de su propia y original

situación, sin perder de vista necesariamente su desarrollo longitudinal, en los

aspectos psicológicos, sociales y morales (Megía y Macías, 1995), mismos que

pudieran relacionarse como un engranaje, para contribuir a la comprensión del niño

como un todo indivisible, en donde solo con fines de estudio pudiera profundizarse

en los rasgos que interesan al presente trabajo de investigación.

4

CAPÍTULO 1CAPÍTULO 1

MARCO TEÓRICOMARCO TEÓRICO

5

6

1. DESARROLLO HUMANO

De acuerdo con Erikson (1902 - 1994), el desarrollo es un proceso evolutivo que se

funda en una secuencis de hechos biológicos, psicológicos y sociales; para piaget

diferenciaciones, en donde cada nivel se arraiga en una fase anterior y se continúa en

la siguente; para Freud (1856 - 1936), el desarrollo se centra en cambios evolutivos

del yo, que sigue una serie de etapas discretas que cada vez que maduran surgen

nuevos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en quer el niño se

relaciona en el ambiente marcando la pauta del desarrollo de su personalidad; para

Vigotsky (1896 - 1934), el desarrollo incluye cambios cualitativos pasando se las

formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, influidas por

el ambiente cultural y social, argumenta que los niños pueden ser capaces de

demostrar un nivel más alto de competancia cognoscitiva bajo la guía de compañeros

y adultos más capaces (Miller, 1993. citado en Meece, 1997).

Las posturas antes presentadas estudian aspectos diferentes de los individuos, y de

ninguna manera son contradictorias sino complementarias, por ello se dispuso en esta

investigación la posibilidad de retomar teorías de diferentes autores que aporten

elementos para estudiar el autoconcepto del niño, privilegiado un enfoque evolutivo,

en donde lo individual y lo social es igualmente importante, en cada fase o etapa en el

continuo de la conformación del, sí mismo. (ibid)

1.1 Evolución del autoconceptoLa caracterización del sí mismo va sufriendo cambios de acuerdo a la edad, el recién

nacido no separa su yo del resto del mundo, carece de conciencia de sí mismo, al no

contar con experiencias que la permitan distinguirse del medio que la rodea. El yo

corporal es el primero en desarrollarse con base en las sensaciones físicas

(1896 - 1980), es un proceso inherente, inalterable y evolutivo de generalizaciones y

provenientes del interior del cuerpo, y de las frustraciones que llegan del exterior

cuando las necesidades del pequeño no son satisfechas. El lenguaje es un aspecto

psicológico importante para establecer la identidad, al escuchar constantemente su

nombre, el niño comienza a reconocerse como diferente a los otros (Papalia y

Wend kos, 1992)

Los niños comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicial de

la marcha, entre los veintiuno y veinticuatro meses, se reconocen en un espejo y

comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mío para afirmar su individualidad,

durante las etapas preescolares; y al inicio del escolar los niños se describen en

términos físicos y de actividad, reflejando las habilidades del pensamiento concreto

además enfrentan la crisis de autonomía VS. Vergüenza, de acuerdo con la teoría de

Erikson (Eccles; y otros 1991).

Posteriormente, el niño empieza a autodefinirse, desde el momento en que identifica

las características que considera importantes en sí mismo para describirse. Esto

ocurre aproximadamente entre los tres y cuatro años de edad, cuando se juzga sobre

todo en términos externos, tales como su cabello, su peinado, el color de su ropa o

las actividades que realiza, se inicia la etapa de laboriosidad VS inferioridad de acuerdo

con la teoría del desarrollo de Erikson (Thomae, 1998).

Alrededor de los seis o siete años, los niños demuestran ia habilidad del pensamiento

concreto para describirse a sí mismos basándose en atributos físicos pero ya son

capaces de establecer una comparación social sobre sus habilidades -yo soy el que

corre más rápido de mi clase- (Ruble, 1993; citado en Meece, 1997). En opinión de

los teóricos, las comparaciones le sirven al niño para identificar sus características

especiales y distinguirse de los demás, el crecimiento en la comprensión del yo implica

un importante progreso: la conducta es cada vez menos regulada por los otros

(padres) y más regulada por el propio niño, quien ahora es capaz de ejercer cierto

7

control en sus impulsos respecto a lo que se espera de él en el medio en que vive.

(Thomae, 1998).

Para Eríkson, el níño entre los siete y once años, enfrenta la crisis de industriosidad..

versus inferioridad, etapa en que los niños se encuentran aprendiendo las habilidades

que su medio exige, pasan gran parte de su tiempo en la escuela, en donde desarrolla

un sentido de competencia, es decir, una vísíón del yo capaz de concluir tareas, de

tener éxito y dominar el ambiente. De lo contrario el niño, desarrollará un sentimiento

de inferioridad al verse enfrentado constantemente al fracaso (Meece, 1997).

A partir de los ocho años y hasta los once, el pensamiento infantil ha consolidado las

se iniciarúnconquistas que se hacia los seis o siete años, la lógica infantil, aunque esté

todavía en el nivel de las operaciones concretas puede afrontar con toda seguridad las

más variadas situaciones escolares. Se adquieren nuevos conceptos de complejidad

creciente y se va preparando el camino que hará posible la siguiente transformación

hacia la inteligencia lógico-formal, reflexiva y adulta, conforme los niños crecen, el

autoconcepto se va modificando y ganando en contenido de carácter psicológico y

social así van incluyendo conceptos como: agradable, amistoso y buen lector, por

ejemplo 0 puede incluir características ínterpersonales como ser afectuosa, leal,

confiable, entre otros (Harter, 1983).

Entre los once y los doce años de edad se produce otra transformación fundamental

en el pensamiento del níño, y el tránsito a las operaciones comienzan a ser

traspuestas del plano de la manipulación concreta al de las meras ideas, el lenguaje

cobra una gran relevancia, expresando sucesos sin apoyo de la percepción ni de la

experiencia, dejando la caracterización .del sí mismo, con términos que hacen

referencia a lo físico o a las actividades que realizan, y se encuentran en proceso para

definirse con características más abstractas que concretas. (ibid.)

8

1.2 Caracteristicas psicológicas de niños entre once y doce años.Los alumnos de sexto grado de primaria tienen entre once y doce años de edad, por

lo que es de suponerse que en condiciones normales, se encuentran en el proceso de

superar la etapa de pensamiento concreto, estando en posibilidades para hacer

referencia a sus propios juicios y ser capaces de realizar evaluaciones de sus actos,

dada su experiencia escolar, puede incluir aspectos académicos que le dan una

concepción de cómo lo perciben su familia, sus profesores y su ‘grupo de iguales.

(ibid.)

Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo,

que logra liberarlo de lo concreto y le permite edificar a voluntad reflexiones y teorías,‘

el pensamiento formal o hipotético-deductívo, permite deducir conclusiones a partir de

hipótesis, lo que implica que el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre

proposiciones, y que puede deducir las consecuencias necesarias de verdades

simplemente posibles. Hacia los diez - doce años de edad, de acuerdo a la teoría

psìcosocíal de Eríkson, el niño se ubica en la etapa de identidad frente a la confusión

de papeles, seleccionando lo que tiene valor en la vida, y que oriente el rumbo que

desea darle; sus necesidades básicas los satisface cuando recibe la oportunidad de ’

explorar otras opciones y papeles en el futuro.

En la creciente orientación psicológica y social del autoconcepto del niño que cursa el \

sexto grado de primaria, se caracteriza por ser cada vez menos global, más

diferenciado y articulado, debido a que se acercan a la adolescencia las concepciones

se realízan con mayor frecuencia en térmínos más abstractos que concretos, se

elabora cada vez más con base en los propios juicios y a la evaluación de las

evidencias, (Hidalgo y Palacios, 1995). Así durante los años escolares se observa una

progresión del autoconcepto en varios frentes, como la evolución que sigue el

concepto de amístad, que caracteriza la interacción entre amigos y la estructura de

los grupos de iguales, entre otros (Hartup, 1983 y Rubín, 1980).

9

Como parte del pensamiento formal se observa el cambio de relación ,entre lo

observable y lo hipotético, y la capacidad para aislar variables, ésta última es

absolutamente esencial para la contrastación de hipótesis, así el desarrollo progresivo

está en busca de una mayor dependencia de principios lógicos y de una.independencia cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme se va

produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando más y más la realidad,

consiguiendo así independizarse de las relaciones fáticas y logrando subordinar los

datos fáticos a modelos de relación que ha construido en la mente. (Gallego,

Sembrando y Percera, 1986).

Hacia los once, doce años de edad, los niños en un grupo conocen y juegan de

acuerdo con las mismas reglas, considerándolas como leyes debidas a consentimiento

mutuo, casi todos han dejado de lado su creencia en la infalibilidad de los padres y de

otras figuras de autoridad, considerándose a sí mismos como iguales a otros, creen

que ya que las personas hacen las reglas ellas mismas pueden cambiarlas. Piensan

que ellos mismos son tan capaces de cambiarlas como cualquier otro, ya no aceptan

sin cuestionamiento la autoridad de los adultos, (Piaget, 1932; citado en Papalia y

Wendkos, 1992).

El razonamiento moral de niños entre diez y trece años, de acuerdo a Kohlberg (1968)

se ubica en el segundo nivel moral -conformidad a papeles convencionales- cuya

característica demuestra que los niños quieren complacer a otras personas, todavía

observan las normas de otros, pero en algún grado las han internalizado, desean ser

son capaces de tomar las funciones de figuras de autoridad lo suficientemente bien,

como para decidir si una acción es buena según sus normas (Papalia y Wendkos,

1990).

Desean el mantenimiento de buenas relaciones la aprobación de otros, complacer y

ayudar a otros, pueden juzgar las intenciones de otros y desarrollar sus propias ideas

considerados como buenos por parte de aquellas personas cuyas opiniones cuentan,

10

de lo que es ser buena persona. Precisan el mantenimiento de la autoridad, necesitan

ley y orden, se preocupan por cumplir con su deber, por respetar la autoridad superior

y mantener el orden social. Están en proceso de de lograr la verdadera moralidad, al

reconocer la posibilidad de conflicto entre dos normas socialmente aceptadas y trata.de decidir entre ellas. Las normas y los principios morales básicos son estructuras que

surgen mediante la experiencia de interacción social entre el yo y los otros (Kohlberg,

1976; citado en Papalia y Wendkos, 1992).

Así los niños que cursan el sexto grado de educación primaria se encuentran en vías

de lograr las operaciones formales de acuerdo con la teoría de Piaget (1969),

encontrándose en el umbral de los hitos principales en la cognición social; de acuerdó

con la teoría de Kohlberg (1976) se ubica en, el estadio moral, que versa en la

orientación de la regla de oro, en vías de integrarse a la moralidad convencional,

comienzo de principios morales autoaceptados. De acuerdo a Selman (1973), en la

asunción de papeles sociales, ya comprende que dos personas pueden tener en

cuenta simultáneamente el punto de. vista de otra; puede darse cuenta desde la

perspectiva de una tercera persona la asunción social y convencional de papeles al

reconocer la necesidad de convenciones sociales para resolver diferencias, aunque las

diferentes perspectivas de otros no garantiza completo entendimiento (Meece, 1997).

2. AUTOCONCEPTO

Al revisar las diferentes tendencias de tratamiento sobre autoconcepto, se encuentran

una serie de términos que en ocasiones parecen como sinónimos y en otras con

significado diferenciado, al respecto la revista electrónica de psicología (1999)

presenta los resultados de una revisión del término autoconcepto, utilizadas por

diferentes autores que destacan en el mundo de las investigaciones en relación con

él, la disertación es bastante consistente y afirma que, el autoconcepto ha sido objeto

de estudio desde distintos campos del saber; de aquí su diversidad de significados y

11

complejidad, lo que ha supuesto una seria dificultad para el progreso de la

investigación y de la elaboración teórica sobre este tema.

Esta confusión conceptual se puede apreciar en la prolìferación de términos usados

por los distintos autores, tales como conciencia de sí mismo, autoimagen,

autopercepción, representación de sí, autoconcepto o autoestima. Algunos autores

(Fleming y Courtney, 1984; Gecas, 1982; Hughes, 1984; Kernaleguen y Conrad,

1980; Rosenberg, 1979; Shavelson y Cols., 1976; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974)

reconocen la tendencia a utilizarlos como sinónimos; otros (Beane y Lipka, 1980;

Watkins y Dhawan, 1989), con la intención de diferenciar ambos términos, optan por

restringir el término autoconcepto a los aspectos cognitivos 0 descriptivos del sí

mismo, y utilizar el término autoestima para los aspectos evaluativo/afectivos. Pero,

en líneas generales, se acepta que el autoconcepto engloba ambos aspectos. (ibid.)

Epstein (1974) revisa las definiciones que ofrecen una serie de autores y encuentra

características comunes a todas ellas: el autoconcepto es un conjunto de conceptos

internamente consistentes y jerárquicamente organizados; en una realidad compleja,

integrada por diversos autoconceptos más concretos, como el físico, social,

emocional y académico; es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia,

integrando nuevos datos e informaciones; se desarrolla a partir de /as experiencias

sociales, especialmente con /as personas significativas; el mantenimiento de la

organización del concepto de sí mismo es esencial para el funcionamiento del

individuo, al proporcionarle un sentimiento de seguridad e integridad (Fierro, 1981).

(ibid.)

En la actualidad suele definirse el Self como un sistema de marcos de significados o

autoesquemas (Núñez y González, 1994; González, et al., 1997) que emerge y está

conectado con las relaciones entre el sujeto y el contexto físico y social. El Self es el

elemento que establece la interconexión entre los procesos de desarrollo estructural,

social y cognitivo

importante tener

que se da a lo largo del ciclo vital, de ahí que en su análisis sea

en cuenta las líneas de trabajo planteadas dentro de las

12

denominadas teorías cognitivas (Kihlstrom y Cantor, 1984; Markus y Sentis, 1982),

las líneas formuladas por las teorías sociales (Gur y Sackeim, 1979) o el propio

enfoque vital de Baltes, Reese. (ibid.)

Shavelson y Cols. (1976) ofrecieron un modelo jerárquico y multifacético del

autoconcepto. Distinguen en su modelo un autoconcepto general que incluye

autoconceptos más concretos y específicos: autoconcepto académico, social,

emocional, físico, entre otros. Las cuatro dimensiones básicas integrantes del

autoconcepto general, pueden, a su vez, subdividirse en otras más concretas y

próximas a la experiencia. (ibid.)

El modelo de Shavelson y Cols (1976), tuvo poco apoyo empírico en el momento de

proponerlo. Sin embargo, la reciente investigación empírica, apoyada en este modelo,

ha constatado claramente la multidimensionalidad del autoconcepto (Boersma y

Chapman, 1985; Harter, 1982, 1985; Marsh y Cols, 1983; Soaresy Soares, 1979).

Para el presente estudio el autoconcepto es una denominación que engloba un

conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que incluyen conceptos,

imágenes y juicios que el individuo tiene acerca de sí mismo y que se refieren a sus

distintos aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. (Megía y Macías,

1995).

Son las experiencias de la vida y los resultados de nuestros propios actos los que

contribuyen a forjar nuestro autoconcepto y en general nuestra personalidad. Tienen

un peso especial las experiencias interpersonales con personas significativas: madre y

familia próxima en los primeros años: compañeros, profesores y otros adultos en los

años escolares. Un autuconcepto posítivo es la base para el aprecio de sí mismo y de

los demás: es fundamental para la participación y la convivencia social. Las personas

que gozan de un autoconcepto positivo son más productivas, pueden proyectarse más

fácil hacia los demás y son más útiles a la sociedad (Thomae, 1998).

13

El sentido de sí mismo crece en forma lenta. Se trata de un proceso complejo en que

interactúan continuamente un gran número de factores, entre los que Andrade (1998)

menciona: el equipo biológico con que el niño nace; la pertenencia a un grupo

cultural; la historia de las experiencias del niño con otras personas, especialmente con

su familia y las situaciones particulares que influyen en cada individuo. (ibid.)

Para Coopersmith (1967; citado en Papalia y Wendkos, 1992), las personas basan la

imagen de sí mismos en los criterios de: significación, grado en que se sienten

amados y aceptados por las personas que le son importantes; competencia, grado en

que sienten capaces de desempeñar tareas; virtud, capacidad de alcanzar valores

morales y éticos; y poder, que se refiere a la habilidad de ejercer influencia en la

propia vida y en la de los demás teniendo, en la medida de lo posible, control de lo

que ocurre en el medio ambiente y en el propio mundo interno.

De acuerdo con Tamayo (1982) el autoconcepto se forma con base en las-- ..- -~~ L...v,’

percepciones y representaciones sociales significativas, al estar en permanente

proceso de cambio para adaptarse a las exigencias del medio y de las personas

(funciona como un espejo), el individuo se descubre, se estructura y se reconoce, a

partir de la percepción de las reacciones y juicios emitidos por los demás, el niño

conoce lo que se espera de él y lo compara con su propia conducta.

2.1 Autoconcepto, autoestima- autoimagen

Siguiendo a Kalish (1983), el Self (autoconcepto) es la imagen que cada individuo

tiene de sí mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias

se interpretan. Existe un componente cognoscitivo del autoconcepto (Núñez et al.,

1998): la aufoimagen. González y Tourón (1992) afirman que el autoconcepto es, en

gran medida, una estructura cognitiva, que contiene imágenes de lo que somos, de lo

que deseamos ser y de lo que manifestamos y deseamos manifestar a los demás. Y

existe un componente afectivo (Núñez et al., 1998) y evaluatívor la autoestima. Cada

descripción de uno mismo está cargada de connotaciones emotivas, afectivas y

14

evaluativas, por lo que diferentes autores (Burns, 1979; Gecas, 1982; Rosenberg,

1979; Wells y Marwell, 1976; Wylie, 1974, 1979) están de acuerdo en considerar la

autoestima como un aspecto o dimensión de/ autoconcepto. (revista electrónica de

psicología, 1999)

Autoconcepto comprende estructuras estables y procesos dinámicos, que a pesar de

encontrarse en constante evolución, mantienen cierta estabilidad, ya que se requiere

de muchas situaciones específicas consistentes, positivas o negativas, para modificar

una dimensión particular, las opiniones que los niños tienen de sí mismos, causan un

tremendo impacto en el desarrollo de su personalidad (Megia, y Macías, 1995). El

desarrollo ocurre a través de la interacción valorativa de otras personas. La mayoría

de los teóricos consideran el autoconcepto como un fenómeno eminentemente social

(revista electrónica de psicología, 1999).

Por ello se debe observar el tipo de relación que los padres establecen con los niños,

y la forma en que influyen en el desarrollo de su autoconcepto, las actitudes que

pueden favorecer se establecen cuando los padres aceptan a sus hijos y son

afectuosos, pero también son exigentes en su desempeño conductual, dentro de un

marco de respeto y de límites claramente definidos y consistentemente respetados en

el hogar, también son padres que permiten y fomentan la expresión individual, y que

confían más en las recompensas que en el castigo como método de corrección.

(Thomae, 1998).

Estas conductas, características de padres firmes y democráticos, ayudan a los niños

en diversas formas: al establecer reglas consistentes y claras, hacen saber a sus hijos

qué conducta se espera de ellos, lo cual les ayuda a regular su comportamiento y a

lograr un control interno; así mismo, como viven dentro de un sistema de normas, los

niños aprenden a tomar en cuanta las exigencias del mundo exterior, lo que favorece

su adaptación al mismo y finalmente, al tener expectativas elevadas pero realistas

15

hacia sus hijos, les envían un mensaje de confianza en su capacidad para satisfacer

esas exigencias y ser exitosos, favoreciendo así un autoconcepto positivo. (ibid.)

Es recomendable que en el hogar se propicie y modele la expresión de sentimientos,

deseos, necesidades y opiniones por medio de una comunicación directa y claro, que

fomente la confíanza. Debe favorecerse la propia evaluación a fin de que el niño no

dependa en exceso de la opinión externa, para ello los adultos desde que el niño es

pequeño, deben ser cuidadosos en responder a sus necesidades, solicitudes e intentos

de comunicación, escuchándolo realmente de manera activa, piopiciando una cercanía

cálida y de calidad durante ciertos momentos del día lo que ayuda al niño a sentirse

amado y especial. (ibid.)

También puede ayudarse a los niños a sentirse capaces y competentes, estando

atentos a sus intereses y habilidades, permitiendo y estructurando situaciones en que

puedan alcanzar el éxito, ofreciendo solamente la ayuda mínima necesaria, culpar y

avergonzar son acciones totalmente opuestas a fomentar la autoestima, por ello

deben evitarse, dado que no constituyen un recurso útil para ayudar al niño a

desarrollar una imagen positiva de sí mismo (Andrade, y Díc, 1998).

2.2 Autoconcepto académico

En la edad escolar, el mundo del niño se amplía y se observan cambios en su

desarrollo social en su personalidad y en el aspecto cognoscitivo, la escuela adquiere

un papel complementario al de la familia en el autoconcepto, ya que se trata de un

elemento cotidiano que le exige al niño gran parte de su tiempo y le demanda el logro

de habilidades y destrezas, es entonces cuando el niño aprende a considerar y a

tomar en cuenta lo que la sociedad espera de él, para ello entremezcla sus propias

expectativas con la imagen que hasta ese momento tiene de si mísmo y, en

consecuencia, su autoconcepto evoluciona.

16

Sabe que es capaz de hacer más cosas, tiene más responsabilidades y debe acatar

reglas en los ambientes que frecuenta, por lo tanto, en esta etapa de desarrollo, el

niño regula su conducta no sólo para conseguir lo que necesita y desea, sino para

satisfacer las necesidades y deseos de otras personas (Thomae, 1998). .

La escuela además de contribuir a configurar el autoconcepto general del niño

desarrolla un aspecto importante que se relaciona con el autoconcepto académico,

que hace alusión a las características y capacidades que el alumno considera que

posee en relación con el trabajo académico y el rendimiento escolar (Gimeno, J.

1976). El niño recibe las evaluaciones de sus profesores, padres y compañeros

respecto a sus capacidades y logros académicos y con base en ellas construye una

visión del si mismo, estrechamente relacionado con el logro académico, es decir que

los resultados positivos o negativos contribuirián a conformarlo. El éxito o fracaso

escolar sirven para determinar en gran medida las propias posibilidades que un

alumno se concede, los riesgos que afronta influyen de manera definitiva, en los

resultados que obtiene (Cubero, y Moreno, 1995).

El niño en el preescolar y el primer grado de primaria, descubre conceptos

individuales de sus habilidades físicas, sociales y cognoscitivas (Eccles, Ingfield,

Harold y Blumenfeld, 1993; Marsh, Craven y Debus, 1991) y el autoconcepto

académico de estudiantes de mayor edad puede precisarse en función del desempeño

en las asignaturas escolares, dada su mayor flexíbílidad cognoscitiva está en mejores

condiciones que los niños pequeños de afrontar incongruencias de su conducta, se

hacen una idea mucho más compleja de su personalidad, constituida en partes

diversas pero integradas y en este proceso de armonizar las incongruencias van

construyendo su identidad (Marsh, 1989).

El autoconcepto académico de estudiantes con una trayectoria escolar puede

subdividirse según el éxito de las materias como lectura, matemáticas o ciencias, se

ha demostrado que se puede tener un autoconcepto académico diferenciado es decir

17

puede desarrollar un autoconcepto de acuerdo a sus competencias, y en algunas. . . . . .

asignaturas puede tener un autoconcepto promedio y por arriba del promedio en

otras (Marsh, 1989). La edad afecta las percepciones de las competencias en el

ámbito académico en matemáticas, lectura, entre otras (Eccles y otros, 1993) una

vez mas al parecer las percepciones en algunas áreas concretas se agudizan al

acercarse a la adolescencia, se tiene una visión más realista de ellas, sus

autopercepciones se correlacionan más estrechamente con sus calificaciones, con las

evaluaciones de sus maestros, los niños de corta edad tienden a sobreestimar sus

habilidades; en cambio los de mayor edad gradualmente alcanzan una perspectiva

más realista de ellas basándose en la retroalimentación externa (Marsh, 1989).

Marsh (1990) con base en fas investigaciones realizadas, afirma que cuando se han

utilizado las notas escolares como criterios de rendimiento académico, se ha

encontrado que el autoconcepto académico afecta al rendimiento y explica esto

diciendo que las notas académicas no sólo son medidas del rendimiento sino que

incluyen también la motivación de los alumnos, y el autoconcepto tiene una poderosa

infl uencia sobre la motivación.

Generalmente en la escuela primaria las calificaciones que se plasman en las boletas,

conllevan la aplicación de una prueba de rendimiento que se diseña para medir los

conocimientos y capacidades desarrolladas durante un periodo de tiempo dentro de

un grado escolar, que en éste caso sería bimestral o anual, de acuerdo a la

normatividad que para los fines de ésta investigación se consideró la segunda, en

éstas notas se encuentran considerados generalmente los esfuerzos realizados por

los alumnos en el cumplimiento de tareas, la participación en clase, el trabajo en

equipo, la limpieza de trabajos, entre otros, productos de la motivación ya sea

intrínseca (superación personal) o extrínseca (amenaza de una calificación baja)

según sea el caso.

2.3 Autoconcepto y rendimiento académico

18

La diversidad de criterios varían de maestro a maestro de acuerdo a, su experiencia y

las exigencias que para sus alumnos tengan, es decir indirectamente se da una

calificación arbitraria a la motivación que los alumnos demuestran durante el

desarrollo del hecho educativo. Así el logro académico se puede atribuir al desarrollo

de habilidades, sosteniendo que los éxitos relacionados con el logro académico

influencìan el autoconcepto por medio de varios mecanismos, en particular a través

de la evaluación por parte de los otros significativos como padres y maestros;

influyendo en la autopromoción, que afirma que el logro académico contribuye

significativamente a su predicción (Helmke y Aken 1995, citados en Arancibia, 1999),

Wigfield y Karpathan (1991) de acuerdo con resultados obtenidos en diversas

investigaciones, señalan que el desempeño académico puede condicionar las

percepciones de su capacidad y los sentimientos de autonomía en niños pequeños

que aún están formando su autoconcepto, pero la reilación se torna más compleja

tratándose de alumnos de últimos grados de educación primaria (Meece, 1997).

Quienes tienen percepciones muy positivas de su habilidad abordan las actividades

de aprendizaje conseguidas; el éxito a su vez puede fortalecer su seguridad, al

establecer firmemente el sentido de su capacidad, ésta puede influir de manera

importante en el desempeño académico de las mediciones objetivas, como las

calificaciones y las puntuaciones obtenidas en los exámenes (Eccles y otros, 1983;

Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepción que el niño tiene de la realidad y no

la realidad lo que más repercute en el rendimiento.

Es importante que el niño se sienta aceptado por sus maestros y compañeros para

desarrollar un autoconcepto positivo, por lo tanto deben evitarse estereotipos como

exitoso o fracasado con base en sus calificaciones, se debe estar conciente y respetar

siempre las funciones cognoscitivas, sus habilidades y fallas, la capacidad para

recordar datos o establecer generalizaciones, entre otros aspectos. Cuidando siempre

el desarrollo personal del alumno al ayudarlo a aceptarse a sí mismo reconociendo los

propios defectos y cualidades, viéndose con la capacidad de mejorar.

19

3. LA ESCUELA Y PROFESOR

Desde que el niño entra ‘a la escuela, la relación con los padres se modifica de la

de suma importancia; de ellos el niño aprende a aceptar otros puntos de vista, a

negociar, a compartir, a cooperar, a imitar a competir y a compararse con otros. A

través de la interacción con sus compañeros, el niño descubre sus propias aptitudes,

valores y destrezas; sin embargo, la familia sigue teniendo una influencia decisiva en

sus patrones de comportamiento, ya que es la principal fuente de aceptación, apoyo y

satisfacción de necesidades tanto emocionales como físicas (Thomae, 1998).

Durante el tránsito por la escuela primaria el autoconcepto adquiere una dimensión

crucial al: ampliar la comprensión de si mismo, aprendiendo lo que significa ser

amigo, estudiante, compañero de equipo y todos los papeles que desempeña

cotidianamente, permitiéndole entender las percepciones, necesidades y expectativas

de otras personas; aprender cada vez más cómo funciona la sociedad en que vive, la

complejidad de sus relaciones interpersonales, los diferentes roles que desempeña

simultáneamente cada persona (la mamá es: esposa, hermana, profesional, entre

otros.), y las reglas que deben cumplir; desarrollar patrones de conducta que le sean

personalmente gratificantes y aceptados en la sociedad en que vive y a manejar su

propia conducta, siendo responsable de sus acciones. (ibid.)

Si se considera que el autoconcepto es fruto de la comparación social y el sí mismo

es decir que está decisivamente influido por las interacciones que establece el niño

desde pequeño con las personas que le rodean, primero en su ambiente familiar y

luego en el escolar (Hidalgo, y Palacios, 1995)‘ se debe reconocer la influencia del

profesor especialmente poderosa durante los primeros años, cuando los profesores

llegan a convertirse en padres sustitutos, transmisores de valores y aportadores para

2020

3.1 La escuela.

dependencia a la independencia, los compañeros y profesores se vuelven elementos

el desarrollo del concepto del sí mismo del niño (Papalia y Wendkos, 1990), desde

éste concepto el maestro se cuenta entre las influencias más importantes de la vida y

el desarrollo de los niños, al desempeñar un papel clave en su formación, (Fullan, M. y

Hargreaves, A., 2000). .

En la edad escolar el rendímiento académico es una variable que influye en las

dimensiones del autoconcepto del niño como estudiante, como amigo y como hijo, ya

que su desempeño está sujeto a la influencia de las etiquetas y. expectativas

impuestas por la familia (autoconcepto como hijo), así mismo, es común que en. la

escuela se emitan juicios de su rendimíento, que influyen en la percepción subjetiva

que el alumno tiene de sí mismo, las experiencias de éxito o fracaso bajo un juicio de

capacidad o incapacidad, crean en el estudiante actitudes aprendidas que favorecen u

obstaculizan el óptimo desarrollo de sus capacidades y potencialidades (autoconcepto

como estudiante), por otro lado, el logro es un calificador mediante el cual se acepta

o rechaza al niño en el grupo de iguales y del mundo adulto (autoconcepto social)

(Megía y Macías, 1995).

Erikson (1963) sostiene que los niños necesitan un ambiente escolar seguro y de

relaciones afectuosas para conservar el sentido de confianza indispensable para su

desarrollo personal. En teoría la escuela debería ofrecer a los estudiantes la

oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensación de logro y

satisfacción de un trabajo bien hecho, además deben propiciar el descubrimiento de

fuerzas especiales y cultivarlas (Meece, 1997).

3.2 EI profesor.La conducta del profesor hacía el alumno será determinante para el autoconcepto del

mismo, ya que los sentimientos que un alumno tiene hacia sí mismo dependen en

gran medida del comportamiento que percibe del profesor y mantiene hacía él. Una

actitud de alta expectativa sobre el éxito de un alumno puede potenciar la confianza

21

en sí mismo, reducir la ansiedad ante el fracaso y facilitar resultados académicos

positivos o puede provocar lo contrario. De ésta manera, las expectativas del profesor

respecto al niño (al igual que los padres) se convierten con frecuencia en profecías

que se auto realizan (Rosenthal y Jacobson, 1968). ..

Entre las influencias más importantes en la vida y el desarrollo de muchos niños se

cuentan la de los profesores, pues desempeñan un papel clave en la formación de las

generaciones del futuro, con la declinación de la fe religiosa, la desintegración de las

comunidades tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen con

sus padres de carne y hueso (presentes) con regularidad, el papel moral y la

importancia del profesor de nuestros días, quizá sean mayores que en su visión

tradicional. (Fullan y Hargreaves, 2000).

El actuar del profesor al enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento, así como

dejar que el niño prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo,

tomar decisiones sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad de

acción del niño versus necesidad de intervención y apoyo del docente, concreta una

compleja trama de juicios morales, sociales, y psicológicos, que se conciben

y comunican segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena

parte define al profesionalismo del profesor es la aplicación de una habilidad,

experiencia y un saber acumulado en las circunstancias específicas y variables de la

clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio

rápidamente cambiante del aula. Como señala Schön (1987), la acción profesional del

docente incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable,

que dependen necesariamente del profesor como persona.

Así el tomar actitudes para interactuar con los alumnos en esa compleja trama de

juicios morales, sociales, filosóficos, y psicológicos, decididamente repercuten en el

autoconcepto del niño y el concepto que tengan de su maestro. Si los maestros

reflexionaran en que sus actitudes pueden cooperar para potenciar un autoconcepto

22

positivo de sus alumnos tal vez ejercitarían la aceptación, el afecto, el elogio la

confianza, la libertad, el respeto, y la empatía (Miquel, M., 1998).

Se puede considerar pero difícilmente ejercitar dentro de lo complejo de la docencia

que el profesor ideal explica las cosas de manera que los alumnos aprendan; es

amable, simpático, considerado, se interesa en los alumnos como persona, es claro,

consistente en la disciplina, interesado en su labor, entusiasta y atractivo, tiene

confianza en ellos conciente de que las personas actúan de acuerdo a las expectativas

que se tienen de ellas -profecía de autorrealización- (Papalia y Wendkos, 1992).

3.2.1 El profesor como modelo

Se debe tener siempre presente que los niños están observando continuamente al

maestro para aprender de él sobre el mundo, la sociedad, la familia, la escuela, entre

otros, conformando día con día modelos que reproducirán más adelante. Todo lo que

se dice o hace tiene un efecto positivo o negativo en los alumnos. Por ello es

importante cuidar de manera consistente y permanente el tipo de calidad de

relaciones que se establezcan dentro del ámbito escolar, esto especialmente en el

docente, a quien los niños ven como sus maestros en el arte de conocer y de vivir

(Miquel, 1998).

El niño presenta una personalidad abierta y total, en búsqueda de un equilibrio entre

el yo y el mundo exterior, en su interacción de procesos busca un modelo así puede

actuar como un sistema abierto de interrelaciones e interacciones personales que

inciden en su personalidad, por ello observa e imita actítudes que le ayuden en su

proceso de desarrollo y den significado a su vida. Un docente democrático, propicia la

formación de autoconcepto positivo, en todos y cada uno de sus alumnos, desarrolla

personas maduras y autónomas, capaces de enfrentar y resolver problemas, de

exponer y defender sus ideas, también permite cometer errores, reconocerlos y

23

rectificarlos, formando personas capaces de expresar lo que sienten y respetar los

sentimientos de otros. (ibid.)

Saber que el autoconcepto se aprende, conlleva la consecuencia de que la escuela y

por ende el profesor contribuye no sólo en los aprendizajes y habilidades de

naturaleza cognitíva, sino tambíén al aprendizaje de ser persona, con todas sus

implicaciones afectivas, interpersonales y morales, para ello se pueden desarrollar

actividades que potencien las habilidades sociales en asertivídad, las técnicas más

adecuadas para cumplir con este objetivo son el modelado y los juegos de simulación

de rol (Megía y Macías, 1995). Las actitudes y conductas del profesorado que

potencian un autoconcepto positivo entre los alumnos incluye: la aceptación, el

afecto, elogio, confianza, libertad, respeto, empatía, coherencia entre lo que se

piensa, se dice y se hace, cuidando un ambiente seguro, cálido y firme (Miquel,

1998).1998).

Eunioe y Soriano (1989) sostienen que para potenciar autoconceptos positivos, se

requiere un nuevo rol del maestro, que esté siempre aprendiendo. Los buenos

maestros no serán necesariamente aquellos que más conocen la información teórica

y fáctica de una disciplina, el buen maestro no es aquel que pretende que sus

discípulos imiten sus conocimientos. El maestro verdadero es el que alienta y

estimula: el conocimiento de sí mismo, la audacia de ser diferente, el deseo de

explorar lo desconocido, el valor de disentir de las creencias y opiniones

generalizadas, la lucha por la libertad, entre otros.

Sólo si el maestro es capaz de exigirse siempre búsquedas más elevadas en lo

cognitivo, lo sensitivo, lo estético, y lo afectivo, sintiendo que entrega en su trabajo lo

mejor de sí mismo, podrá mostrar a los alumnos que hay muchos campos en los

cuales sería necesario crecer, alentando en ellos un deseo constante de lucha y

superación.

24

Según Blair, Jones y Simpson (citado en Eunicíe y Soriano, 1989) la clave para

controlar y guiar el comportamiento es comprender las necesidades, los motivos y los

intereses de las personas..., por lo tanto la labor del maestro se debe centrar en la

motivación. Casi invariablemente, el maestro que fracasa es aquel que no sabe tomar

en cuenta los factores de la motivación de sus alumnos, los intentos inadecuados de

cambiar y de dirigir el comportamiento a menudo dan por resultado una creciente

tensión, aburrimiento y fatiga, mal aprendizaje y una sensación de que las actividades

académicas no son más que una labor confusa,

La motivación para aprender implica toda una actitud una disposíción, positiva hacia

la actividad académica, que deberá traducirse en esfuerzo, en organización de las

acciones, conciencia de lo que se desea aprender y de las cosas que hay que hacer

para aprenderlo, búsqueda activa de información y además de la experimentación de

sentimiento de satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso, como

frecuentemente en la práctica se síente el alumno ante la designación de las

calíficaciones (Jonson, 1985; citado en citado en Eunícíe y Soriano, 1989). ,

En México ante la imperiosa necesidad de motivar a los, alumnos y maestros

frecuentemente se afirma, de acuerdo con Felipe Garrido (2000), entre otros, que casi

todo lo aprendemos por imitación: caminar, hablar, leer, echarse clavados o jugar

dominó. Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus

alumnos, les inculcarán a quienes los escuchan, por imitación, la curiosidad, el

interés, el cuidado, el amor, el gusto por la lectura.

Afirma en uno de sus textos que: supongamos que esta guía ha sido convincente y

usted quiere leer en voz alta con sus híjos, con sus alumnos. ¿Con qué libros

comenzar? Con lo que le gusten a usted mísmo, los que disfrutó cuando niño. Los

que estimulan la autoestima del niño. Los que se refieren a sus temores y sus

conflictos, como la necesidad de ternura o el miedo a la oscuridad y a la soledad.

Recuerde que un buen lector se forma más fácílmente sí está rodeado de otros

lectores. Los maestros y los padres tienen que hacerse lectores ellos mismos. (ibid.)

25

Estas afirmaciones irían más allá de la motivación a leer, sino al mensaje de que el

maestro es un modelo que los alumnos pueden imitar, en congruencia, con lo .que

señala Bandura, (1986. citado en Woolfolk, 1999) decir que el aprendizaje es

observacional y ocurre constantemente en el proceso educativo dice: el profesor con

su comportamiento diario su estilo de relación, es el principal modelo en el salón de

clases por lo que el rol de educador es central.

3.2.2 El profesor y el autoconcepto en los alumnos.

Varios autores (Battle, 1981; Beane, 1982, 1986; Canfield, 1990; Canfield y Wells,

1975; Coopersmith y Felman, 1974; Purkéy, Raheim y Cage; 1983) opinan que’ el

currículo no debe dirigirse sólo a lograr óbjetivos cognoscitivos, ‘ni sólo al desarrollo

de la autoestima, por la implicación académica que ésta tiene, ‘sino a potenciarla

como meta en sí misma. Consideran estos autores que crear’un medio escolar que

favorezca el desarrollo de un autoconcepto positivo es uno de los principales retos de

los educadores (citados en revista electrónica de psicología)..’

Recientes estudios como el realizado en Universidad de las Islas Baleares. Dep.. de

Ciencias de la Educación (2001) demuestran que. dada la importancia qué’ tiene el

autoconcepto en la adolescencia ‘y atendiendo el interés por un marco escolar que

oriente el desarrollo socio-personal de los estudiantes una intervención en la mejora

del “self’ multidimensional, haca necesario destacar la importancia de la colaboracíón

activa de los profesores ya que éstos ocupan un papel relevante con sus propias

aportaciones y sugerencias. Esta colaboración se demostró como imprescindible y

muy eficaz. (ibid.). .

Un programa de mejora del autoconcepto instruye y mejora actitudes y conductas,

consideradas socialmente válidas y reconocidas entre profesores, tutoras y contexto

escolar, por lo que la actuación personal y social de los alumnos en este sentido será

mayormente reforzada por los miembros de dicha comunidad, al observar que la

evaluación cuantitativa confirma con suficiente fehaciencia que programas de

intervención educativa mejoran el autoconcepto, entendido como constructo

multidimensional. De esta manera cabe reafirmar como oodemos meiorar el “self’ del

26

alumno a través del entrenamiento en habilidades subdivididas en dimensiones:

emocional, social, .académica y familiar. El entrenamiento en habilidades tales como

expresar emociones, autorreforzarse, defender los derechos personales, pedir un

cambio de conducta, resolver conflictos entre iguales o adultos, aplicar estrategias de

autocontrol y de planificación, entre otras, permite que el alumno generalice y

transfiera una imagen de sí mismo más segura y positiva en distintos contextos. (ibid.)

A partir de diversas experiencias, se puede enfatizar que la eficacia de los programas

de mejora del autoconcepto, parecen depender más de la actuación, formación

’implicación de los profesores, que en el diseño e ìmplementación del programa. En

este caso .el pautar y compaginar objetivos de materias curriculares y objetivos del

programa que impliquen desarrollar actividades de materia, sin que ésta tenga unas

connotaciones diferentes a otras tareas, permite resultados más positivos que

aquellas actividades del programa únicamente planteadas en hora de tutoría. Este

planteamiento no es importante por sí solo, sino que a la vez implica que los grupos

que realizaron el programa integrado en el currículum tenían un mayor número de

profesores atentos y fuertemente sensíbílizados al desarrollo sociopersonal de sus

alumnos, siendo los grupos con una mayor mejora en el autoconcepto. (íbíd.)

Las expectativas positivas y realistas de los educadores participantes en programas,

para la mejora del autoconcepto, influyen satisfactoriamente en los resultados de los

alumnos. Entre los profesores, la percepcíón de éxito positivo se acerca, en primer

lugar, al reconocer la relevancia de intervenir en dimensiones autoconceptuales que

favorecen el incremento académico y la interacción de los alumnos, y en segundo

lugar al comprobar que su actuación hacia referencia no a una actuación aislada, al

margen de otras actividades educativas, sino que ‘se enmarcaba dentro de un

planteamiento global de objetivos a desarrollar e instruir a lo largo del curso. (ibid.)

Es importante considerar que de acuerdo con resultados obtenidos en programas de

intervención, se deben impulsar programas, para fortalecer la formación de los

profesores con la finalidad de favorecer el desarrollo de sus expectativas positivas en

relación a una actuación futura, en la mejora del autoconcepto de sus alumnos,

27

independientemente de su condición, sobre todo en la edad en que los alumnos

culminan su educación primaria, porque dadas sus características psicológicas es

fundamental potenciar un autoconcepto positisvo.

28

CAPÍTULO 2CAPÍTULO 2

MÉTODOMÉTODO

29

Problema1. Planteamiento del

¿Existe relación entre autoconcepto y concepto del maestro en con alumnos/as con

rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación

primaria en el estado de Colima?

HA. Existe relación entre autoconcepto y concepto del docente, en alumnos/as

con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de educación

primaria en el estado de Colima.

HN. No existe relación entre autoconcepto y concepto del maestro, en

alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan el sexto grado de

educación primaria en el estado de Colima.

3 . - Objetivos

Objetivo General.

Determinar ia correlación entre autoconcepto y concepto del maestro, en grupos

de alumnos/as con rendimiento académico alto y bajo que cursan ei sexto grado

de educación primaría en el estado de Colima.

Objetivos Específicos.

* Determinar la relación entre autoconcepto y rendimiento académico, alto y

bajo.

* Describir ías características de la población, de acuerdo edad y sexo que

sirvan de contexto para el análisis de los datos.

2. Hipótesis

30

4. Diseño

Correlacional.

l

5. Partícipantes

Alumnos/as 441,‘ siendo 270 con rendimiento académico ‘alto, 150 del sexo

femenino y 120 del sexo masculino y 171 con rendimiento académico bajo, 67 del

sexo femenino y 104 del sexo masculino, de los cuales resultaron cursan el

sexto grado de primaria en el estado de Colima.

6. Instituciones y muestra6. Instituciones y muestra

::El registro en el ciclo escolar 2000 -- 2001, en Colima, es de 232 escuelas

primarias urbanas y 122 rurales, (estadística SE, 2000). Para desarrollar la

investigación se consideró el 10% del total de escuelas, quedando conformada

una muestra de 35 escuelas primarias, 23 urbanas y 12 rurales. La selección fue

intencionada de acuerdo a la autorización previa del director del plantel.

\7.- Escenarios \

La aplicación de los instrumentos, se realizó en el salón de clases de cada

escuela primaria de los participantes, al final del ciclo escolar 2000 - 2001.

8. Tipo, Definición y Nivel de medición de las variables

Autoconcepto: concepción de sí mismo, determinación mediante la aplicación

8. Tipo, Definición y Nivel de medición de las variables

del instrumento tipo Iíkert de autoconcepto Valdez, 2000), con las adecuaciones,

31

analizadas y realizadas por un grupo de expertos para estar acorde a las

caracteristicas de la población, y a los objetivos de la investigación. . .

Nivel de medición: ordinal.

Concepto del maestra: concepción que del maestro tienen los alumno; sujetos

de estudio, determinación mediante la aplicación del instrumento tipo likert de

Concepto del maestro real, (Frausto y Villa, 2000), con las respectivas

adecuaciones, analizadas y realizadas por un grupo de expertos, para estar

acorde a las características de la población a la que se aplicó, y a los objetivos de

la presente investigación. Nivel de medición: ordinal.

Rendimiento Académico

Alto 10 - 9 y bajo 6 - 5, registrado en su boleta de’ calificaciones

Nivel de medición: nominal.

9. Instrumentos

Los instrumentos que se tomaron como base, son de tipo likert, presentan

categorías que caracterizan: el Autoconcepto de Sujefos Mexicanos (Valdez,

2000), de acuerdo a la caracterización como: social-expresivo, social-normativo,

expresívo-afectivo, ético-moral, trabajo-intelectual y rebeldía. El Concepto del

Maestro Real (Frausto y Villa. 2000), considera los aspectos: didáctico,

sociabilidad, no deseados y profesíonísta. Categorías y constructos que se

valoraron y ajustaron con la participación de un grupo de especialistas en la

Imateria, y de acuerdo al objetivo del presente estudio, la no es pertinente la

aplicación de instrumentos largos, y con términos de poca aplicación para los

fines de la investigación.

32

* Instrumento de autoconcepto, tipo Likert, de Valdéz (2000).

Como resultado del proceso de ajuste en el aspecto expresivo-afectivo, no se

consideraron las características de: romántico, sentimental, detallista, mentiroso y

estricto, además el término acomedido se sustituyo por colaborador, ya que en la

etapa piloto representó problema para ser comprendido por los alumnos.

* Instrumento de, Concepto del maestro real, tipo likert, de Frausto y Villa (2000).

Como resultado del proceso de análisis y ajuste, en el aspecto didáctico las

definidoras: técnica de enseñanza, didáctico, método de enseñanza, objetivo,

explica, método de evaluación, dinámico, quedaron sustituidos por: entendible,

explica bien, motiva a estudiar, evalúa bien y activo, que se consideran como

sinonímias, y se trabajan así con el único fin de ser mas accesible a la edad de

los niños,

En el aspecto de sociabilidad se observaron poco relevantes para el estudio, Ios

constructos: divertido, juguetón, alegre, (sí se evalúa el es aburrido, que al

valorarlo dentro del procesamiento de datos abarcaría los tres conceptos antes

mencionados) por lo que fueron eliminados. En el aspecto de lo no deseable,

fueron eliminadas tedioso, desagradable e inentendible, ya que son aspectos que

ya están considerados, en las características positivas.

El aspecto profesional fue eliminado en su totalidad pues hace alusión a domina

la materia, profesional y preparado, que se consideraron muy abstractos para los

niños/as, además de ser conceptos que ya están planteados en el resto de las

definidoras del instrumento por ejemplo el ser buen maestro, motiva a estudiar,

entre otros.

33

34

*

*

*

*

*

*

*

Discusión con expertos para analizar las definidoras y categorías de los

instrumentos y plantearlos acordes con los objetivos de la investigación y la

población. Se le asignaron valores a la escala de respuestas, dejando la posibilidad

de obtener un mayor puntaje de la prueba de 125 puntos. .

Pilotaje del instrumento, dando como resultado, adecuaciones de algunos

términos.

Determinación de la muestra, de acuerdo a la consulta de la estadística de la SE,

proporcionada por el departamento, correspondiente

Entrevista con dírectores(as) de las escuelas primarias, para informar sobre la

investigación y solicitar su autorización.

Solicitud de boleta de calificaciones de los grupos de sexto grado y selección de

rendimiento académico, alto y bajo. Selección de alumnos de acuerdo al criterio y

aplicación de instrumentos.

Captura de datos y aplicación de procedimientos estadísticos, en el programa SPSS

(Stadístical Package for Social Scíences) para Windows, versión 8.0. La correlación

de autoconcepto y concepto del maestro, en alumnos de rendimiento académico

alto y bajo, se analizó con la prueba de Sperman. Para realizar un adecuado

procesamiento de datos, en los constructos que se caracterizan como negativos,

se realizó una conversión a positivos y así valorar la correlación bajo un mismo

polo.

La relación entre autoconcepto y rendimiento académico alto y bajo, se analizó

con la prueba de T - test . Se aplicaron medidas de tendencia central para

analizar los datos de los sujetos investigados como son: edad, sexo, alumnos

procedentes de escuelas rurales y urbanas que sirven para contextualízar la

investigación.

Se presentan gráficos para obsevar los resultados, y se analizaron de acuerdo al

marco teórico propuesto, presentando discusión y conclusiones.

35

12. Consideraciones éticas.Se tomaron en cuenta las consideraciones éticas correspondientes de toda

investigación, informando adecuadamente sobre el propósito de la misma a directores

y maestros, se guardo la confidencialidad requerida, utilizando los datos .para los

propósitos aquí descritos. Se informará sobre los resultados a quién lo solicite. (SRCD,

Committee on Ethical Conduct ìn Child, Development Research, 1990).

36

1. Descripción de ta población

Se aplicaron dos instrumentos tipo likert uno sobre autoconcepto y otro sobre

concepto de maestro a:

* 441 alumnos de sexto grado de primaria en el estado de Colima, con

rendimiento académico alto y bajo (9 - 10 y 5 - 6 de calificación

respectívamente).

35 escuelas, 23 escuelas urbanas y 12 rurales que corresponden al 10%

de las existentes de ambos tipos, ubicadas en los munícípios de Colima,

Vílla de Alvarez, Coquimatlán, Tecomán, Ixtlahuacán, Comala y

Cuauhtémoc.

Alto 150 120 4 5 225270 (61%) 34% 27% 10% 51%

38

Autoconcepto total

Figura 1 (gráfica de dispersión - totales generales)

Autoconcepto -- concepto del maestro

Correlación General

Los resultados vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la

valoración de los alunmos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto

del maestro,observa una correlación positiva moderada (p=.410) en correspondencia

a la concepción que se presentan en ambos instrumentos en la presencia decategorías y constructos coherentes con características de la personalidad en general

y como estudiante y como maestro, respectivamente, estas últimas ubicadas

directamente dentro del área cadémica. El observar una correlación positiva aunque

moderada, implica que independientemente de la condición del rendimiento

académico (alto -- bajo), los alimnos participantes en el estudio presentan una

semejanza en la calificación, de características de la concepción del maestro y del sí mismo.

39

Tota

l conce

pto

s d

e m

ae

stro

s

\

Rendimiento Acadérnico y Autoconcepto

Nivel Académico Académico

Figura 4(diferencias entre rendimiento académico y autoconcepto) y

La diferencia de 9.86, entre rendimiento académico alto y bajo en correspondencia

con el autoconcepto, resulta significativa. Señala que hay una estrecha relación entre

autoconcepto y concepto académico a menor rendimiento académico menor

autoconcepto y viceversa.

De acuerdo con los resultados obtenidos en las correlaciones de autoconcepto y

concepto del maestro, se puede deducir que los alumnos con autoconcepto bajo,

otorgan mayor puntaje al concepto de su maestros y conceden menor valor al si

mismo, lo que puede explicar la debilidad de la correlación, ‘entre concepto de

maestro y autoconcepto.

Alto Bajo

Mean A

uto

con

cep

to t

ota

l

Relación

40

Correlación con nivel académico bajo

Autoconcepto - Concepto del maestro

100

80

40

Autoconcepto total

Figura 3

Los resultados que vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la

valoración de los alumnos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto

del maestro, observan una correlación positiva débil (p=.287), con menor

sìgníficancia en correspondencia con los resultados globales, categorías y constructos

coherentes con las características de la personalidad en general y como estudiante y

como maestro, respectivamente, estas últimas ubicadas directamente dentro del área

académica. El observar una correlación positiva aunque débil a difrencia del concepto

global y el de rendimiento académico alto, implica que los alumnos con rendimiento

académico bajo, presentan menor semejanza en la cualificación, de caracterización

del sí mismo y el concepto que tienen del maestro.

(gráfica de dispersión - nivel académico bajo)

90

Tota

l conce

pto

s de m

ae

stro

s

60

50 60 70 80 100 110 120

41

Los resultados vistos desde las categorías que se establecieron para, conocer la

valoración de los alumnos de sexto grado de primaria, de autoconcepto y concepto

del maestro, observan una correlación positiva moderada (p=.410) con mayor

significancìa en correspondencia con los resultados globales, categorías y constructos

coherentes con las características de la personalidad en general, como estudiante y

como maestro, respectivamentet estas últimas ubicadas directamente dentro del área

académica. El observar una correlación positiva aunque moderada, implica que los

alumnos con rendimiento académico alto, presentan mayor semejanza en la

cualificación, de características en la personalidad del maestro y del sí mismo.

Figura 2(gráfica de dispersión -- nivel académico alto-)

Correlación nivel académico alto

Autoconcepto - Concepto del maestro

Autoconcepto total

Tota

l conce

pto

de

ma

est

ro

42

DISCUSION

Tradicionalmente se ha considerado al rendimiento académico como una función de

la inteligencia, posteriormente se han tenido en cuenta otros factores como la

personalidad, el estilo cognítivo o la clase social. Desde la década de los años

setenta, se acepta que uno de los factores principales del rendimiento es el

autoconcepto, especialmente determinado, en el contexto educativo, por la cualidad

de las relaciones establecidas entre el profesor y el alumno (Bums, 1979; Purkey,

1970; citados en revista electrónica de psicología, 1999), la investigación realizada

involucra: rendimiento académico (calificaciones), autoconcepto del alumno y al

maestro, implicando una conjugación de fuerzas que provocan reacciones entre sí, de

las cuales algunas son motivo de análisis del presente trabajo.

Los resultados obtenidos en la investigación arrojan que existe una correlación

positiva, moderada - débil, entre la concepción que tiene el alumno de su maestro y

la que posee de sí mismo, y que caracteriza la correlación positiva moderada en los

de rendimiento académico alto y la correlación positiva baja se inclina hacia los

alumnos de rendimiento académico bajo. Es interesante observar y resulta de gran

ayuda para clarificar los resultados, la comparación de medias entre rendimiento

académico alto y rendimiento académico bajo. Pudiera suponerse que la correlación

positiva baja de los alumnos de rendimiento académico bajo, demuestra que otorgan

valores relativamente más altos al maestro y más bajos al autoconcepto.

Si esto es así, los docentes del estado de Colima que ejercen la docencia en los

últimos grados de educación primaria, tienen que ser concientes de que los alumnos

de rendimiento académico bajo, les otorgan un reconocimiento en cuanto a su

personalidad global con mayor valor que a los de sí mismo, y que los alumnos con

rendimiento académico alto, lo valoran relativamente a la par, concediendo buen

aprecio de su valor como personas, incluyendo el concepto de docente, tienen de él,

esto sin dejar de considerar las excepciones, en dónde presentan puntajes altos en

43

autoconcepto y bajos para los maestros y viceversa, tanto en alumnos con

rendimiento académico bajo y alto.

Entonces situaríamos toda aquella dinámica de otorgar’ al docente un papel

fundamental en el moldeamiento (Bandura, 1989 y Garrido, 2000 ) y formación de los

educandos, todas aquellas teorías que fundamentan la dirección que debe de cobrar

la educación hoy en dia.

Aunque la relación observada entre autoconcepto y rendimiento académico bajo en

ésta investigación nos sirve de apoyo para llegar a concluir, la concepción que se

tiene sobre el maestro, vale la pena mencionar que, las fuentes consultadas

mencionan con insistencia es el observar el fenómeno del autoconcepto a través del

rendimiento académico como las calificaciones otorgadas, argumentando algunos

investigadores como Rosenberg, Schoeler y Schoenback (1989) que la relación de

causalidad entre autoestima general y el rendimiento académico es en primer lugar,

atribuible al efecto de las calificaciones sobre la autoestima, posteriormente el efecto

de la autoestima sobre las calificaciones, concluyendo que la autoestima es más un

producto del rendimiento que causa de éste, pero no debemos olvidar que varios

autores lo ven como un fenómeno holístico, y que en ningún momento descartan su

influencia ya sea en un sentido o en otro.

Es a través de estas aseveraciones que llama la atención la relación que existe entre

autoconcepto y rendimiento académico (boleta de calificaciones), en el gráfico

número 4 donde se comprueba que a menor rendimiento académico, menor

autoconcepto. A partir de ello se puede incluir que de acuerdo con la investigación

realizada por Marsh (1990) se puede afirmar que cuando se han utilizado las notas

escolares como criterios de rendimiento

académicas no sólo son medidas del

motivación de los alumnos, y que

autoconcepto.

académico, se ha encontrado que las notas

rendimiento, sino que incluyen también la

ésta es influida poderosamente por el

44

Wigfield y Karpathan (1991) (Citados en Meece, 1997), afirman que debido a los

resultados obtenidos en diversas investigaciones, el desempeño académico puede

condicionar las percepciones de su capacidad y los sentimientos de autonomía en

niños pequeños que aún están formando su autoconcepto, pero que la relación se

torna más compleja tratándose de alumnos de últimos grados de educación primaria..

Ya que pueden influir en el logro académico, sosteniendo que los éxitos relacionados

con éstos influencian el autoconcepto por medio de varios mecanismos, en particular

a través de la evaluación por parte de los otros significativos como padres y maestros;

por otro lado la autopromoción, que afirma que el logro académico contribuye

significativamente a su predicción (Helmke y Aken 1995, citados en Arancibía, 1999).

También es cierto que ésta investigación cae en la crítica que hacen entre otros,

González y Tourón (1992) al hacer una revisión de la literatura acerca de las

relaciones de causalidad entre autoconcepto y rendimiento académico, concluyendo

que la ambigüedad entre estos elementos se debe, en parte, a que se han empleado

en las investigaciones medidas de autoconcepto general, que tienen una correlación

moderada con el rendimiento, en lugar de haber empleado medidas específicas para

el rendimiento en cada área y valorar adecuadamente el autoconcepto académico.

Existe además en las fuentes consultadas la incidencia de estudios sobre

autoconcepto y rendimiento académico en los últimos grados de educación primaria,

por ejemplo: El objetivo de esta ínvestigación es analizar . . . Autoconcepto en el

Rendimiento Académico de 1235 alumnos de 11 a 14 años como preedícoras del

Rendimiento Académico deben aparecer en primer lugar el Autoconcepto Académico

y en segundo, el autoconcepto no académico (Amezcua y Fernández, ¿?,). Otra

investigación estudio se ha realizado con una muestra de 371 alumnos con edades

comprendidas entre los 9 y los 13 años. Los resultados indican, que existen

diferencias significativas en la selección y utilización de estrategias de aprendizaje

entre alumnos con un autoconcepto posítívo y negativo y, el autoconcepto y las

estrategias de aprendizaje es de carácter recíproco, (Núñez González y otros, 1998).

45

No puede dejar de mencionarse aquellas investigaciones de intervención que han

tenido éxito en la mejora del autoconcepto, debido a que los maestros en esta

investigación son valorados . Y al respecto pudieran valorarse las características

psicológicas de niño cuando menciona, Kohlberg (1968) que los niños en esa edad

quieren complacer a otras personas, todavía observan las normas de otros; pero en

algún grado las han íntemalízado, desean ser considerados como buenos por parte de

aquellas personas cuyas opiniones cuentan, son capaces de tomar las funciones de

figuras de autoridad lo suficientemente bien, como pata decidir si una acción es

buena según sus normas (Papalía y Wendkos, 1990). Reconociendo que entre los

resultados se observaron valores relativamente más altos hacia el maestro y más

bajos al autoconcepto.

Tal parece que dentro del ámbito educativo se tendría que abundar en estudios

relacionados con autoconcepto y concepto académico para llegar a descubrir la

relación que guardan entre sí y en que aspectos pudiera apoyar a los alumnos en la

formación del autoconcepto positivo. Para ello debe considerarse lo que menciona la

revista electrónica de psicología (1999), en el sentido de que se ha dado un gran

auge a la iniciativa de Gimeno J. en 1976, de estudiar el autoconcepto, sociabilidad y

rendimiento como variables que pueden fortalecer la evolución de los individuos,

principalmente en las etapas de formación críticas como son los últimos grados de la

educación primaria.

46

/

CONCLUSIONES¡/1/E

Se comprueba la hipótesis que plantea la presente investigación al observar que los

resultados demuestran una correlación positiva entre autoconcepto y concepto del

maestro. De acuerdo a éstos los alumnos de sexto grado de educación primaria en

Colima, otorgan valores favorables a los docentes a veces sobre el autoconcepto y en

otros a la par de los alumnos, con sus debidas excepciones por considerar que la

correlación va de moderada a débil.

A partir de ello es importante reconocer los elementos que presentan los diversos

autores para que el docente ponga en práctica, técnicas que potencien el desarrollo

de autoconcepto positivo, durante la etapa de la vida de los estudiantes de sexto

grado de educación primaria, donde juegan un papel importante las calificaciones

como indicador del rendimiento académico, pues será la base desde un punto de vista

evolutivo para lograr una transición más acertada en las incursiones de la

conformación de la autoimagen y la autoestima que repercutirán en la motivación de

los alumnos, que al sentirse ineficaces difícilmente podrán regular su aprendizaje y

activar su voluntad (García y Tourón, 1992).

Entre los resultados se encuentra que a menor rendimiento académico, menor

autoconcepto y viceversa, ante ello se puede retornar lo señalado por Marsh (1990),

en el sentido de afirmar que cuando se han utilizado las notas escolares como

criterios de rendimiento académico, se ha encontrado que las notas académicas no

sólo son medidas del rendimiento, sino que incluyen también la motivación de los

alumnos, y que ésta es influida poderosamente por el autoconcepto. Hay autores que

defienden la tesis de que un buen autoconcepto es la causa de un óptimo rendimiento

escolar (Brookover y otros, 1965; Gabbler y Gibby, 1967; Lecky, 1945; Machargo,

1986, 1987; Marsh, 1990), y, por otro lado, están los que defienden todo lo contrario,

que un adecuado rendimiento académico sería la causa responsable para formar un

47

autoconcepto positivo (Chapman y Lambourne, 1990). Lo que no puede dudarse es

que el profesor desempeña un papel fundamental en el proceso de

enseñanza/aprendizaje al ejercer una influencia con las expectativas, verbalizaciones

y actividad educativa, en general, sobre la formación del autoconcepto de los

alumnos. .

Bajo esta perspectiva se hace necesario que el maestro cambie su visión cuando

piensa con frecuencia que enseñar es solo dar clase, explicar una lección, trasmitir

conocimientos y deja de lado lo que en buena parte define al profesionalismo del

maestro, que es la aplicación de una habilidad, experiencia y un saber acumulado en

las circunstancias específicas y variables de la clase, en donde se considera que tiene

un papel importante bajo este concepto de autoridad moral que han demostrado los

alumnos participantes de la investigación, en donde puede suponerse que la acción

profesional del docente tiende a influir en la conformación del autoconcepto de los

alumnos (Schön, 1987).

48

RECOMENDACIONES

Sería recomendable realizar investigaciones que describan hasta qué punto los

profesores promueven la formación de autoconceptos positivos en los alumnos y

cómo evita el desarrollo de patrones motivacìonales desadaptativos y cómo potencia

el éxito escolar.

Además las diferentes conclusiones a las que llegan las investigaciones sobre el tema

hacen recomendable el uso de escalas que midan el autoconcepto en áreas

específicas para establecer su relación con el rendimiento y las calificaciones y su

impacto en la motivación del estudiante, pues; debido a la dimensionalidad del

autoconcepto, los índices de autoconcepto general no han de tomarse como

predìctores válidos del rendimiento.

Lo anterior con la finalidad de establecer la causalidad entre rendimiento académíco y

autoconcepto académico, estas acciones se tornan difíciles, pero son de gran

importancia práctica para el campo educativo, pues a partir de ello se pueden

encontrar líneas de acción para potenciar autoconceptos positivos, biendiseccionados que favorezcan la motivación de los alumnos que se encuentran en

una situación crítica de su vida, de la cual dependerá toda una vida académica y

profesional en un futuro.

49

ANEXOS

500

ANEXOS

CONCEPTO DE MAESTRO

Escuela: maestro ( ) maestra ( )Tipo de escuela: rural ( ) urbana ( ) Alumno con promedio: Alto ( ) Bajo ( ).

Instrucciones: El presente tiene como finalidad conocer algunos aspectos de tu maestro, deacuerdo con las características que se te presentan a continuación. Para contestar hay quemarcar con una X dentro del cuadro correspondiente en algunas de las cinco respuestas, quevan desde “Siempre”, ‘Casi siempre”, "Algunas veces*‘, “Casi nunca”, “‘nunca”. Porfavor no dejes ningún reactivo sin contestar. Por tu colaboración, Gracias.

MI MAESTRO-4 ,L

ES ORGANIZADO

Siempre Casi Algunas Casisiempre Nuncaveces nunca

EXPLICA BIEN

PONE A ESTUDIAR

ES INTELIGENTE IES RESPONSABLE

ES PUNTUAL

ES RESPETUOSO

ES SIMPATICO

AFECTUOSOI

ES INJUSTOES INJUSTO

ES DE MAL CARACTER

Escala: 5 , siempre; 4 , c a s i siempre: 3 , algunas veces; 2, casi nunca; 1 , nunca

AMABLE

ES COMPRENSIVO

ES ENOJON

ES ESTRICTO

ES ENTENDIBLE

51

AUTOCONCEPTO

Escuela: Edad: años. Femenino ( ) Masculino ( )Tipo de escuela: rural ( ) urbana ( ) Promedio de calificaciones: Alto ( ) Bajo .

Instrucciones: El presente tiene como finalidad conocer algunos aspectos de tu.forma deser, de acuerdo con las características que se te presentan a continuación. Para contestarhay que marcar con una X dentro del cuadro correspondiente en algunas de las cincorespuestas, que van desde “Siempre”, “Casi siempre”, ‘Algunas vece";, “Casi nunca”,“nunca”- Por favor no dejes ningún reactivo sin contestar. Por tu colaboraclón, Gracías.

Escala: 5, siempre; 4, casi siempre; 3, algunas veces; 2, casi nunca: 1, nunca

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53

REFERENCIAS

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