Tesis osman edelberto villatoro avila

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN VICERRECTORIA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÖN EN CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE QUIMICA TESIS DE MAESTRIA “ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DE PESO MOLECULAR MEDIANTE EL MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PRIMER AÑO DE EDUCACION MAGISTERIAL DE LA ESCUELA NORMAL MIXTA GUILLERMO SUAZO CORDOBA DE LA CIUDAD DE LA PAZ” TESISTA: Osman Edelberto Villatoro Ávila ASESOR DE TESIS MSc. Leonardo Lenin Benegas Barahona Tegucigalpa, M.D.C. Mayo de 2012

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICERRECTORIA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÖN EN CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN EN LA

ENSEÑANZA DE QUIMICA

TESIS DE MAESTRIA

“ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DE PESO MOLECULAR MEDIANTE EL MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PRIMER AÑO DE EDUCACION MAGISTERIAL DE LA

ESCUELA NORMAL MIXTA GUILLERMO SUAZO CORDOBA DE LA CIUDAD DE LA PAZ”

TESISTA:

Osman Edelberto Villatoro Ávila

ASESOR DE TESIS

MSc. Leonardo Lenin Benegas Barahona

Tegucigalpa, M.D.C. Mayo de 2012

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“ENSEÑANZA DEL COMPONENTE DE PESO MOLECULAR MEDIANTE EL MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PRIMER AÑO DE EDUCACION MAGISTERIAL DE LA ESCUELA NORMAL MIXTA GUILLERMO SUAZO CORDOVA DE LA CIUDAD DE LA PAZ”

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4

RECTOR

MSc. David Orlando Marín

VICE-RECTOR ACADÉMICO

MSc. Hermes Alduvin Díaz

VICE-RECTORA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MSc. Yeny Eguigure

VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO

MSc. Rafael Barahona

VICE-RECTOR CUED

MSc. Gustavo Adolfo Cerrato

SECRETARIA GENERAL

MSc. Celfa Bueso

DIRECTORA DE POSTGRADO

Dra. Jenny Margoth Zelaya

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5

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por la

Dirección de estudios de post grado de la UPNFM, como requisito para optar al

grado académico de Magíster de en Educación en Ciencias Naturales con

orientación en la Enseñanza de la Química.

Tegucigalpa M.D.C. 20 de abril de 2012

________________________________

Grado Académico, nombres y apellidos

Examinador -Presidente

_________________________ ___________________

Grado Académico, nombres y apellidos Grado Académico nombre y apellidos

Examinador Asesor de Tesis

_______________________________

Osman Edelberto Villatoro Avila

Tesista

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6

Dedicatoria

Agradecimientos

Page 6: Tesis osman edelberto villatoro avila

7

Contenido

Introducción ............................................................................................................... 16

Capítulo 1. Planteamiento del Problema ................................................................... 18

1.1 Origen de la Investigación ............................................................................ 18

1.2 Importancia del Estudio ................................................................................ 20

1.1.2 Justificación ............................................................................................... 21

1.3 Objetivos de la Investigación ........................................................................ 23

1.3.1 Objetivo General: ...................................................................................... 23

1.3.2 Objetivos Específicos: ............................................................................... 23

1.4 Preguntas de Investigación .......................................................................... 24

1.5 Hipótesis de Investigación ............................................................................ 24

Capítulo 2. Marco Teórico Fundamentación Teórica y Establecimiento de la

Perspectiva Epistemológica ...................................................................................... 25

2.1 Teoría Atómica y Peso Molecular .................................................................... 25

2.1.1 Propiedades de los Átomos ...................................................................... 25

2.1.2 Número Atómico........................................................................................ 26

2.1.3 Número de Masa ....................................................................................... 27

2.1.4 Peso Atómico ............................................................................................ 32

2.1.5 Fuerzas Interatómicas ............................................................................... 36

2.1.6 Peso Atómico y Estabilidad Nuclear......................................................... 38

2.1.7 Cálculo del Peso Molecular ....................................................................... 39

2.2 La Enseñanza de la Química ........................................................................... 45

2.2.1 La Educación en Ciencias ......................................................................... 45

2.3 Aprendizaje significativo: ................................................................................. 59

2.3.1 El modelo de enseñanza aprendizaje significativo: ...... ¡Error! Marcador no

definido.

Page 7: Tesis osman edelberto villatoro avila

8

2.3.2. Metodología usada para enseñar ciencias naturales (biología, química y

física).................................................................................................................. 63

2.3.3 Conceptos de Enseñanza ......................................................................... 64

2.3.4 La enseñanza como investigación: ........................................................... 65

2.3.5 El aprendizaje por investigación: ............................................................... 65

Capitulo 3. Marco Referencial .................................................................................. 66

3.1 Estudios nacionales e internacionales sobre educación .................................. 66

3.2 Contexto que rodea la Investigación, Aspectos Socioeconómicos del Municipio

de la Paz. ............................................................................................................... 67

3.2.1 Historia de La Paz) .................................................................................... 67

3.2.2 Creencias ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.

3.2.3 Actividades Económicas Principales ............ ¡Error! Marcador no definido.

3.2.4 Comunicaciones ........................................... ¡Error! Marcador no definido.

3.2.5 Tenencia de la Tierra ................................... ¡Error! Marcador no definido.

3.2.6 Ordenamiento Territorial .............................. ¡Error! Marcador no definido.

3.3 Aspectos Socioeconómicos ................................ ¡Error! Marcador no definido.

3.3.1 Distribución de la población por ciudades, aldeas y caseríos ............ ¡Error!

Marcador no definido.

3.3.2 Tendencia de incremento de la población .... ¡Error! Marcador no definido.

3.3.3 Indicadores de Desarrollo ............................ ¡Error! Marcador no definido.

3.4 La Educación en el Municipio de La Paz ............ ¡Error! Marcador no definido.

3.5 Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova¡Error! Marcador no definido.

Capitulo 4. Metodología de la Investigación .............................................................. 73

Etapas del Modelo de Investigación ...................................................................... 73

4.1 Modelo de la Investigación .............................. ¡Error! Marcador no definido.

4.2 Estrategia metodológica de la investigación ... ¡Error! Marcador no definido.

4.3 Diseño de la Investigación .............................. ¡Error! Marcador no definido.

4.4 Trabajo de campo ........................................... ¡Error! Marcador no definido.

Page 8: Tesis osman edelberto villatoro avila

9

4.5.1 Características del momento y del espacio .. ¡Error! Marcador no definido.

4.5.2 Población ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.

4.5.3 Muestra ........................................................ ¡Error! Marcador no definido.

4.5.4 Técnicas de Recolección de Datos .............. ¡Error! Marcador no definido.

4.5.5 Registro de la información ......................................................................... 82

4.6 Proceso de análisis de la información ............. ¡Error! Marcador no definido.

Capitulo 5. Análisis e interpretación de resultados .................................................... 84

5.1 Análisis de resultados del Pre Test .................................................................. 86

5.2 Descripción de Metodologías de Enseñanza y Aprendizaje utilizadas por el

Grupo Experimental ............................................................................................... 92

5.3 Análisis de Resultados del Post Test ............................................................... 94

5.4 Análisis de Resultados comparando grupo control y experimental. ............... 101

Conclusiones y Recomendaciones ......................................................................... 111

Conclusiones ....................................................................................................... 111

Recomendaciones ............................................................................................... 113

Bibliografía .............................................................................................................. 114

Anexos .................................................................................................................... 117

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10

Índice de Cuadros

1. Cuadro 1: Nombre de elementos según su derivación ………………………..30

2. Cuadro 2: Nombre del elemento según el científico…………………………….31

3. Cuadro: Clases de átomos de hidrógeno ………………………………………..33

4. Cuadro 4: Abundancia de ciertos elementos Isotopos ……………………..….33

5. Cuadro 5: Nuclidos …………………………………………………………………40

6. Cuadro 6: Comprensión de conceptos de ciencias naturales ….…………….42

7. Cuadro 7: Centros de Educación secundaria en el Municipio de La Paz .......63

8. Cuadro 8: Centros de educación básica …………………………………………63

9. Cuadro 9: Escuelas del Municipio de La Paz …………………………………...63

10. Cuadro 10: Centros de educación pre básica …………………………………..64

11. Cuadro 11: Matricula de estudiantes de la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova……………………………………………..…………..66

12. Cuadro 12: Variables ………………………………………………………………70

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11

Índice de Tablas

1. Tabla No. 1: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química?............................................................................................77

2. Tabla No. 2: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test…...78

3. Tabla No. 3: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test………………………………………………………………………....79

4. Tabla No. 4: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test………………………………………………………………….…….80

5. Tabla No. 5: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test………………………………………………………………….........81

6. Tabla No. 6: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11………………………………………………………………………………...82

7. Tabla No. 7: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química?, en el Post test…………………………………………..……84

8. Tabla No. 8: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test......85

9. Tabla No. 9: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante

No.6 del test…………………………………………………………………….......86

10. Tabla No. 10: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test………………………………………………………………………..87

11. Tabla No. 11: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test………………………………………………………………………..88

12. Tabla No. 12: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante

No.11………………………………………………………………………….……..89

13. Tabla No. 13: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le

gusta la Química?...........................................................................................90

14. Tabla No. 14: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test…91

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12

15. Tabla No. 15: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test………………………………………………………………………..92

16. Tabla No. 16: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test……………………………………………………………………….93

17. Tabla No. 17: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante

No. 9 del test……………………………………………………………………….95

18. Tabla No. 18: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11……………………………………………………………………………….96

19. Tabla No. 19: Rendimientos obtenidos por los estudiantes en el tema de peso

molecular………………………………………………………………………......96

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13

Índice de gráficos

1. Gráfico 1: Estudiantes según sexo……………………………………………….76

2. Gráfico 2: Estudiantes según la repuesta a la interrogante ¿Cuándo no

entiende un tema le pregunta a su profesor?...............................................77

3. Gráfico 3: Estudiantes según la repuesta a la interrogante ¿Que tan preparado

considera a su profesor al momento de enseñar el tema peso molecular?...78

4. Gráfico 4: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Con que

frecuencia le asignan tarea el tema peso molecular?....................................79

5. Gráfico 5: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿De las siguientes

actividades cuales son las que mas usaron al desarrollar el tema peso

molecular?....................................................................................................80

6. Gráfico 6: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Cómo

estudiantes cual fue su rendimiento académico en el tema peso

molecular?....................................................................................................82

7. Gráfico 7: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Cuándo no

entiendo un tema le pregunto a sus profesor?............................................84

8. Gráfico 8: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿En el desarrollo

de la asignatura de Química el profesor utiliza el libro de texto como recurso

didáctico?....................................................................................................85

9. Gráfico 9: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Qué tan

preparado considera usted al su profesor al momento de enseñar el tema

peso molecular?..........................................................................................86

10. Gráfico 10: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Con que

frecuencia le asignan tarea en el peso molecular?.....................................87

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14

11. Gráfico 11: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿De las

siguientes actividades cuales son las que mas usaron al desarrollar el tema

peso molecular?........................................................................................88

12. Gráfico 12: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Cómo

estudiante cual fue su rendimiento académico en el tema peso

molecular?.................................................................................................89

13. Gráfico 13: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿Cuándo no

entiende le pregunta a su profesor?.........................................................90

14. Gráfico 14: Estudiantes según las repuesta a la interrogante ¿P5 En el

desarrollo de la asignatura de Química el profesor utiliza el libro de texto

como recurso didáctico?...........................................................................91

15. Gráfico 15: Estudiantes que respondieron que el maestro esta bien…….92

16. Gráfico 16: Alumnos según respuesta al interrogante N.6 ¿Con que

frecuencia le asignan tarea en el peso molecular?...................................93

17. Gráfico 17: Alumnos según respuesta al interrogante N.8 ¿De las siguientes

actividades cuales son las que mas usaron al desarrollar el tema peso

molecular?................................................................................................94

18. Gráfico 18: Alumnos según respuesta al interrogante N.10 ¿Cómo estudiante

cual fue su rendimiento académico en el tema peso molecular?...............95

19. Gráfico 19: Promedio de rendimiento obtenido en el II periodo……………97

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15

Índice de Siglas

A: Número de Masa

Cal: Calorías.

oC: Grados Centígrados.

ENMGSC: Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova

AZE : Símbolo de Berzelius

g : Gramos.

H: Hidrogeno.

IUPAC: Unión Internacional de Química Pura y Aplicada.

SI: Sistema Internacional.

Uma: Unidades de masa atómica.

UMCE: Unidad de Medición de la Calidad Educativa.

UPNFM: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Z: Protones.

N: Neutrón.

π+ : Kapión

π0 : Katión

π : Neutrón

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16

Introducción

El trabajo que se desarrolla a continuación constituye la aplicación del modelo

de investigación para la enseñanza del peso molecular en I año de Educación

Magisterial de la Escuela Normal Mixta “Guillermo Suazo Córdova”, el cual es

presentado a la Dirección de Post-Grado en la Maestría en Educación en Ciencias

Naturales con Orientación en la Enseñanza de la Química, II promoción de la

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

En un primer capítulo se esboza el planteamiento de la investigación de

acuerdo con las normas convencionales para la elaboración de protocolos de

investigación, siguiendo los lineamientos para la elaboración de tesis propuestos por

la Coordinación de Investigación de la Dirección de Post-grado de la UPNFM.

En el segundo capítulo de la tesis se presenta una revisión del marco teórico

identificando la perspectiva epistemológica desde la que se aborda la temática de

estudio; para ello se critica las teorías, contraponiendo las mismas y elaborando

juicios de valor que permitan tomar una postura teórica respecto a la enseñanza de

la química en el nivel de educación magisterial.

En el tercer capítulo se aborda la temática de la enseñanza de la química

diferenciada por los contextos mundial, latinoamericano, regional, nacional y local, en

cuanto a logros, experiencias, límites, posibilidades y desafíos pendientes en esta

materia. La revisión se concentra en el estudio de la educación magisterial siguiendo

el esquema y modelo de las Escuelas Normales en los siguientes países:

Guatemala, Nicaragua y Honduras.

El cuarto capítulo presenta el diseño de la investigación en el cual se describe

primero; el enfoque de la investigación, segundo las técnicas de recolección; tercero

las fuentes de información que serán consultadas para poder conducir dicho trabajo

y finalmente las técnicas utilizadas para analizar los datos.

Page 16: Tesis osman edelberto villatoro avila

17

En el quinto capítulo se presenta la discusión de los hallazgos los cuales son

producto de la recolección de los datos a través de los instrumentos estandarizados,

se verificarán los supuestos como acto preparatorio para la emisión de las

conclusiones y recomendaciones.

Finalmente, se presenta las conclusiones y se proponen algunas

recomendaciones a los sujetos de investigación para mejorar sus prácticas docentes,

a la Universidad como institución formadora de investigadores en la enseñanza de la

química, como también a los futuros investigadores que tengan en sus manos la

lectura de este trabajo. Las recomendaciones a los futuros investigadores se orientan

a que les sirva de fundamento para reforzar sus métodos de análisis, como para

evitar los yerros que irremediablemente cometemos los seres humanos.

Page 17: Tesis osman edelberto villatoro avila

18

Capítulo 1. Planteamiento del Problema

1.1 Origen de la Investigación

En el ámbito nacional e internacional, ha sido discutida la necesidad de

abordar alternativas en la enseñanza que superen las dificultades presentadas en

cada uno de los contenidos, para diseñar metodologías que permitan una enseñanza

contextualizada; construyendo y reconstruyendo conceptos en los estudiantes de

manera análoga y que se genere una actitud favorable hacia el aprendizaje de las

ciencias, y especialmente al abordar temas que causan alguna dificultad a los

estudiantes.

Según García y Cañal (1995:24) la gran preocupación de los profesores y las

profesoras de ciencia es:

“La falta de tiempo para tratar contenidos, los cuales no son

mediados a través de procesos reflexivos y se presentan de

manera aislada a las necesidades de los estudiantes, sin

establecer relaciones significativas con la dinámica propia de las

comunidades científicas y por tanto, los aprendizajes no son

efectivos ni promueven una formación científica para la vida”.

La incorporación de la Química en los niveles escolares de enseñanza básica

y media en América Latina tiene la finalidad de proporcionar a los futuros ciudadanos

adultos y adultas las herramientas básicas, para que sean capaces de entender la

realidad que les rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en la sociedad y

contribuir de alguna manera a transformarla.

Campanario (1999: 180) afirma que “Los estudiantes deben desarrollar ideas

adecuadas sobre la ciencia y el conocimiento científico”. No obstante, en la

enseñanza de la Química como lo señala Izquierdo (2004:1) “Los estudiantes

recuerdan la Química como algo incomprensible y aborrecible; en la falta sostenida

Page 18: Tesis osman edelberto villatoro avila

19

de alumnos que desean tener cursos optativos de esta área científica y que escogen

la Química como carrera profesional”. Aunque esto que es propio de otros contextos,

se refleja de igual manera en nuestro medio, donde el número de estudiantes en

matricula terciaria o superior es relativamente escasa. La Dirección de Educación

Superior menciona que en el año 2006 los estudiantes de las carreras de Química y

Farmacia, Ingeniería Química Industrial, Química, Profesorado en Ciencias Naturales

con orientación en química-física, química-biología no sobrepasaba la población de

los 2,000 estudiantes.

La enseñanza de la química desde una perspectiva dogmática se aleja de las

finalidades y valores de los estudiantes, y desde la perspectiva de ideas teóricas no

explica a qué tipo de intervención se refieren, por lo que la práctica se convierte para

los alumnos en un ejercicio irracional conectando conocimientos que no son

comprendidos ni útiles para ellos (Izquierdo, 2004:18). Esta posición evidencia la

posición de la escuela tradicional en cuanto a sus prácticas que conducen a una

aversión hacia la ciencia en general.

Para los docentes y estudiantes de Ciencias Naturales, algunos temas

enmarcados en el plan de estudios de la carrera de Educación Magisterial en el área

Química, presentan dificultades al momento de ser desarrollados, entre éstos la

determinación del Peso Molecular, ya que en la mayoría de los estudiantes este tema

tiende a confundirlos porque las metodologías inducen a realizarlo mecánicamente,

por consiguiente, los resultados de aprendizaje tienden a ser muy bajos como lo

demuestran las estadísticas en series históricas de la Escuela Normal Mixta

Guillermo Suazo Cordova.

Según datos proporcionados por los docentes de las diferentes escuelas

normales del sector centro y occidental del país, que imparten las asignaturas de

Química en el primer año de Educación Magisterial se constató que al momento de

abordar y explicar este tema, les causa muchos problemas a sus estudiantes, ya

que estos no conocen los fundamentos del cálculo aritmético y no comprenden

abstracciones importantes para el cálculo del peso molecular.

Page 19: Tesis osman edelberto villatoro avila

20

Esto se atribuye a varios aspectos tales como la aversión de los estudiantes al

estudio de las ciencias básicas (matemáticas, física, química), la variabilidad en los

niveles de preparación previa en los alumnos que egresan de Centros de Educación

Básica, la displicencia de los docentes y los estudiantes en reforzar la temática

mediante el uso de otras fuentes distintas al texto, la falta de vinculación entre los

conocimientos enseñados en el aula y la demostración a través de la enseñanza

experimental en el laboratorio.

El tema de peso molecular es desarrollado en el primer año de Educación

Magisterial en el segundo semestre, de acuerdo con el contenido programático

planteado dentro del currículo en el área de Ciencias Naturales y en la clase de

Química I planteado por la Secretaría de Educación de Honduras. Dicho contenido

se aplica a los estudiantes a través de clases magistrales y demostrativas,

actividades de laboratorio y por medio de resolución de guías de trabajo, y su

evaluación se realiza comúnmente por pruebas de conocimiento, puntaje por

resolución de guías y prácticas de laboratorio.

Las dificultades se presentan por que los conocimientos adquiridos por los

estudiantes sobre la determinación de Peso Molecular son escasos, ya que ésta

temática no está contemplada dentro del plan de estudios en el segundo nivel de

nuestro sistema de educación (séptimo, octavo y noveno grado). Tampoco se toman

aspectos relevantes como la metodología docente, aspectos internos y externos de

los estudiantes para poder mejorar dicho proceso de enseñanza – aprendizaje; y con

esto obtener futuros profesionales aptos y capaces de de impulsar el desarrollo de

Honduras.

1.2 Importancia del Estudio

Actualmente en Honduras dentro de la carrera de Educación Magisterial, se

desarrolla un componente para la enseñanza de la química, dentro del área de

Ciencias Naturales contando con espacios pedagógicos como Química I y Química

Page 20: Tesis osman edelberto villatoro avila

21

II, donde se desarrollan una variedad de contenidos programáticos incluidos dentro

del plan de estudios, y dentro de las cuales está el de Fórmula Molecular,

encontrándose muchas dificultades en la mayoría de los profesores al momento de

desarrollarse esta temática, y por consiguiente la presente investigación pretende

determinar las metodologías de enseñanza y aprendizaje usadas por el docente.

La dificultad de los estudiantes de entender los conceptos de peso molecular se

encuentran evidenciados por las series históricas de calificaciones, asi como

información proporcionada por los docentes sobre esta temática en la reunión de

docentes que se realiza al final de cada año, para evaluar y retroalimentar el

proceso.

El entendimiento de los temas de peso molecular es de fundamental importancia

para avanzar sobre temas más complejos como el cambio químico, las reacciones

químicas y los cálculos que se realizan de concentraciones químicas, los cuales son

fundamentales para entender los factores que condicionan los procesos químicos en

la industria.

En este sentido el problema de esta investigación puede quedar formulado de la

siguiente manera:

¿Existen diferencias en cuanto al rendimiento académico al aplicar las metodologías

convencionales frente a las metodologías innovadoras para enseñar el componente

de enseñanza de peso molecular en la enseñanza de la química en el I curso de

Educación Magisterial en la jornada vespertina de la Escuela Normal Mixta Guillermo

Suazo Córdoba durante el II Semestre del 2010?

1.1.2 Justificación

Según entrevistas y opiniones de los docentes del área de Ciencias Naturales

que imparten la clase de Química en primer año de Educación Magisterial y en las

escuelas normales hondureñas, manifiestan que los estudiantes evidencian

dificultades al momento del desarrollo del tema sobre el peso molecular, así como

Page 21: Tesis osman edelberto villatoro avila

22

también la deficiencia en conocimientos de metodologías novedosas para facilitar el

proceso de aprendizaje. Esto se expresa a través de un bajo rendimiento académico

promedio de los estudiantes de Educación Magisterial. La falta de aprovechamiento

estudiantil en esta temática influye en la comprensión de otros temas y aplicaciones

en química. Es necesario recordar que la clase de química permite a los futuros

docentes del nivel de educación primaria, entender los principales procesos que se

dan en la naturaleza, por lo que un mal entendimiento de conceptos fundamentales

como el cálculo de peso molecular puede traer como consecuencia un mal

entendimiento de los procesos naturales y por consiguiente una mala reproducción

de la cultura científica cuando los docentes entren en servicio como profesionales del

área educativa.

La presente investigación se justifica por la relevancia social que tendrá el

descubrimiento de los hallazgos producto de la indagación, lo que contribuirá a que

los educandos encuentren formas novedosas de aprender para mejorar su

entendimiento en esta temática, y por consiguiente buscar o elaborar una propuesta

que permita conocer, mejorar y obtener mejores resultados para un mejor desarrollo

del proceso enseñanza – aprendizaje y con esto lograr en el estudiante las actitudes

necesarias al momento de llegar o cursar el nivel universitario. También es el

propósito de esta investigación identificar las metodologías de enseñanza que mejor

le funcionan a los docentes de química para enseñar la temática de peso molecular.

Con la información recolectada se pretende comparar metodologías exitosas

en la enseñanza del peso molecular, tanto en el aula de clases, como en el

laboratorio y en la experiencia cotidiana que nos rodea.

El conocimiento que se identifique producto de esta investigación de tesis,

servirá de fundamento para la enseñanza de la química en temas relacionados como

la forma molecular, mecánica cuántica , mecanismos de reacción y en general la

química industrial, que son susceptibles de ser tratados dentro de las asignatura de

Ciencias Naturales y Química en el nivel medio y superior.

Page 22: Tesis osman edelberto villatoro avila

23

Toda la información obtenida será de apoyo para proponer metodologías que

faciliten el logro de los objetivos propuestos en el proceso educativo, y a la vez

permiten un mejor entendimiento en el desarrollo de dicho tema.

Al comparar las metodologías convencionales con las innovadoras para la

enseñanza del cálculo del peso molecular en los espacios pedagógicos en el aula de

clases y en el laboratorio, se podrá identificar prácticas pedagógicas que conlleven a

aprendizajes significativos de este componente en la enseñanza de la química en el

nivel de educación magisterial.

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General:

Frente a las metodologías innovadoras basadas en un modelo de aprendizajes

significativos que se utilizan para la enseñanza del cálculo del peso molecular en los

espacios pedagógicos dentro del aula de clases y del laboratorio, con la finalidad de

identificar nuevas prácticas pedagógicas que conlleven a aprendizajes significativos

de este componente en la enseñanza de la química en el nivel de educación

magisterial.

1.3.2 Objetivos Específicos:

1. Identificar las diferencias de rendimiento académico que promueven las

metodologías convencionales y las metodologías basadas en aprendizajes

significativos en la enseñanza del cálculo del peso molecular.

2. Identificar los conocimientos previos del estudiante al iniciar el estudio del cálculo

del peso molecular y comparar una vez finalizada a través de los rendimientos

académicos tanto de la metodología significativos.convencional como de la

metodología innovadora, basada en un modelo de aprendizajes

Page 23: Tesis osman edelberto villatoro avila

24

3. Evaluar el aporte de las metodologías de enseñanza del componente de peso

molecular en el rendimiento académico de los estudiantes de la jornada

vespertina del I de Educación Magisterial en la Escuela Normal.

4. Establecer una propuesta metodológica a través de una guía de práctica de

laboratorio mejorada que permita un mejor desarrollo y entendimiento al momento

de calcular el Peso Molecular; con el fin de obtener mejores resultados y una

mejor formación como preparación para los estudios superiores.

1.4 Preguntas de Investigación

1. ¿Qué conocimientos previos tienen los estudiantes al momento de iniciar la

jornada de estudio del cálculo del peso molecular?

2. ¿Cuáles son las diferencias que se aprecian entre los aprendizajes de las dos

metodologías para la enseñanza del cálculo del peso molecular?

3. ¿Qué diferencias existen entre el grupo control y el experimental al comparar

formas de aprender y de enseñar bajo dos enfoques metodologicos?

4. ¿Cuál es el impacto que produce el uso de las metodologías de enseñanza del

componente de peso molecular en el rendimiento académico de los estudiantes

de la jornada vespertina del I de Educación Magisterial en la Escuela Normal?

1.5 Hipótesis de Investigación

Hi: La aplicación de metodologías de enseñanza convencional, influyen en un mejor

nivel de rendimiento académico vs las metodologías innovadoras en la enseñanza

del peso molecular.

H0: La aplicación de metodologías de enseñanza convencional no evidencia

diferencias significativas en el rendimiento académico de los estudiantes vs las

metodologías innovadoras en la enseñanza del peso molecular.

Page 24: Tesis osman edelberto villatoro avila

25

Capítulo 2. Fundamentación Teórica y Establecimiento de la

Perspectiva Epistemológica

2.1 Teoría Atómica y Peso Molecular

2.1.1 Propiedades de los Átomos

Una de las definiciones más aceptados sobre el átomo coincide de forma

convencional en que es la partícula más pequeña de un elemento capaz de participar

en un cambio químico ( Sienko & Plane, 1965:23).

Los átomos pueden combinarse en unión de dos o más átomos, que pueden ser

iguales o diferentes para formar una molécula. Al formarse una molécula existe ya

como una sola unidad. Las moléculas son las partículas más pequeñas de un

elemento o compuesto que tienen una existencia estable o independiente.

Convencionalmente las moléculas de los elementos pueden ser:

- Monoatómicos o de un solo átomo, por ejemplo Helio gaseoso He.

- Poliatómicos, que son sustancias compuestos de varios átomos y se clasifican

asimismo en:

- Diatómicos como por ejemplo el H2, O2, N2

- Tetratómicos como el P4

- Octoatómicos como el S8

La ciencia química contemporánea ha descubierto que las moléculas de los

compuestos deben de consistir cuanto menos de dos átomos de elementos

diferentes: Por ejemplo HCl, NaOH, H2S, H3PO4. Sin embargo, no todos los

Page 25: Tesis osman edelberto villatoro avila

26

compuestos existen como moléculas por ejemplo el NaCl que es un sólido iónico (los

átomos de los elementos no se encuentran tan unidos íntimamente), sino por la

cercanía de las cargas de los electrones de la última capa electrónica,

permaneciendo los electrones del sodio, más tiempo y más cerca del átomo de

Cloro, debido a su electroafinidad mayor.

De acuerdo al modelo atómico, los átomos están compuestos por un núcleo

integrado de protones y neutrones. En torno al núcleo, los electrones orbitan en

elipses establecidas por el nivel de energía en que se encuentran los electrones.

Cada átomo contiene un número entero de estas partículas. Derivada de esta

característica se expresan las siguientes propiedades de los átomos.

2.1.2 Número Atómico

Solo unos pocos años después de los experimentos de dispersión de Rutherford y H.

G. J. Moseley quien estudió los rayos X producidos por diferentes elementos, Max

Von Lave había demostrado que los rayos X podían ser difractados por los Cristales

dando un espectro en forma semejante a como la luz visible puede separarse en sus

colores componentes. Moseley generó rayos X al dirigir un haz de electrones de alta

energía, sobre un blanco solido formado por un solo elemento puro. (Chamiso, 2001)

Los espectros de rayos X por blancos de diferentes elementos fueron registrados

fotográficamente; cada fotografía consistía en una serie de líneas que representaban

rayos X, las diferentes longitudes de onda generadas son indicativas de la

singularidad del elemento que las emite; cada elemento produce su propio conjunto

de longitudes de onda distintos. La comparación de los resultados para los diferentes

elementos reveló que las líneas correspondientes estaban desplazadas a longitudes

de onda, más cortas cuando los pesos atómicos aumentaban. Moseley demostró

que las longitudes de onda de los rayos X podían correlacionarse mejor con los

números atómicos.

Sobre la base de sus análisis matemáticos de estos datos de rayos X, Moseley

concluyó que “Cada elemento difiere del elemento precedente en tener una carga

Page 26: Tesis osman edelberto villatoro avila

27

positiva más en su núcleo”. Este principio dio origen a la moderna técnica conocida

como espectrofotometría de fluorescencia de rayos X.

Ahora sabemos que cada núcleo contiene un número entero de protones

exactamente igual al número de electrones en un átomo neutro del elemento, cada

átomo de hidrogeno contiene un protón, por ejemplo, cada átomo de Helio contiene

dos protones y cada átomo de Litio contiene tres protones.

El número de protones en el núcleo de un átomo determina su identidad; este

número se conoce como número atómico del elemento y se representa por la letra Z.

Los protones y los neutrones pertenecen a las familias de partículas subatómicas

llamadas nucleones, refiriéndose al número de protones, se representan por la letra

N.

H.G. J. Moseley fue uno de los muchos científicos notables que trabajo con Ernest

Rutherford quien en el año de 1913 encontró que las longitudes de onda de los rayos

X, emitidos por un elemento estaban relacionadas de forma precisa con el número

atómico del elemento. Este descubrimiento condujo a que el número atómico,

relacionado con las propiedades eléctricas del átomo era más fundamental en la

determinación de las propiedades de los elementos que el peso atómico. Esto colocó

las ideas de la tabla periódica sobre fundamentos más sólidos.

2.1.3 Número de Masa

El número de masa de una nuclido o átomo se representa por la letra (A) que

corresponde a la suma de protones y del número de neutrones, siendo un número

entero. Por tanto esto se puede representar a través de la siguiente formula:

Page 27: Tesis osman edelberto villatoro avila

28

La composición de un núcleo se indica por su símbolo del núclido. Este consiste en

el símbolo del elemento (E), con el número atómico (Z), escrito como subíndice en la

esquina inferior izquierda, y el número de masa (A) como superíndice en la esquina

superior izquierda.

Esta simbología se conoce con el nombre de símbolo de

Berzeliuz en honor al químico alemán, que describió los primeros

elementos químicos en 1815.

Los símbolos E puede ser sustituidos por el símbolo de un

nombre ocupando menos espacio.

Los símbolos de los 103 primeros elementos consisten en una letra mayúscula y otra

minúscula, o solo una letra mayúscula. Los símbolos siguientes del 103 consisten en

3 letras. Algunos de los nombres se derivan del latín, del griego o del alemán. Por

ejemplo:

Cuadro No.1

Nombre del elemento Derivación lingüística Símbolo

Antimonio Stibium (Latin) Sb

Cobre Cuprum (Latin) Cu

Oro Aurun (Latin) Au

Hierro Ferrum (Latin) Fe

Plomo Plumbun (Latin) Pb

Mercurio Hydrargyrum (Griego) Hg

Potasio Kalium (Latin) K

Plata Argentum (Latin) Ag

Sodio Natrium (Latin) Na

Estaño Stannun (Latin) Sn

Tungsteno Wolfram (Aleman) W

Page 28: Tesis osman edelberto villatoro avila

29

Fuente: Chamiso (2001:14)

Otros nombres de elementos y sus abreviaturas hacen referencia a los grandes

científicos que los descubrieron, por ejemplo:

Cuadro No.2

Nombre del elemento Nombre del Científico Abreviatura

Nielsbohrium Niels Bohr Ns

Metnerio Mt

Gadolinio Gd

Terbio Tb

Disprosio Dy

Iterbio Yb

Curio Marie Curie Cm

Fermio Henry Fermi Fm

Nobelio Nobel No

Hassium Hs

Darwanzio Uub

Holmio Ho

Erbio Er

Tulio Tm

Lutecio Lu

Einstenio Es

Mendelevio Md

Lawrencio Lr

Otros nombres hacen referencia al país donde se descubrió por primera vez, por

ejemplo: Francio (Fr), Polonio (Po), Europio (Eu), Californio (Cf), Escandio (Sc),

Galio (Ga), Americio (Am), Indio (In), Germanio (Ge), Berkelio (Bk).

Page 29: Tesis osman edelberto villatoro avila

30

Otros hacen referencia a dioses griegos como por ejemplo Uranio (U), Neptunio (Np),

Plutonio (Pu).

Estabilidad e Inestabilidad de los Nuclidos

Se conocen tres tipos de nuclidos, clasificados de acuerdo al número de masa:

- Isótopos

- Isobaros

- Isótonos

Isótopos

Los isótopos de un elemento dado contienen el mismo número de protones, y

también el mismo número de electrones, porque son átomos del mismo elemento.

Difieren en la masa porque contienen números diferentes de neutrones en sus

núcleos.

La abundancia de cada isótopo se mide por medio del espectrómetro de masas que

es un instrumento que mide la relación carga/masa de partículas cargadas por medio

de un bombardeo de electrones de alta energía, convirtiéndolos en iones positivos,

llamados cationes.

La extensión en que se desvía un haz de iones depende de cuatro factores:

a) Magnitud de voltaje de aceleración (fuerza del campo eléctrico) en el que

aumenta voltaje y amperaje y la desviación.

b) Fuerza del campo magnético en el que aumenta la fuerza y la desviación.

c) Masa de las partículas en que aumenta el voltaje y disminuye la desviación.

d) Carga de las partículas en el que aumenta la carga y la desviación.

Page 30: Tesis osman edelberto villatoro avila

31

Por ejemplo hay tres clases de átomos de hidrógeno, comúnmente denominados

Hidrógeno, Deuterio y Tritio. (este es el único elemento para el que damos un

nombre diferente a cada isótopo).

Cuadro No. 3

Nombre Símbolo Masa

u.m.a.

Número de

protones

Número de

neutrones

Número de

electrones (en

átomos neutros)

Hidrogeno H 1.007825 1 0 1

Deuterio D 2.0140 1 1 1

Tritio T 3.01605 1 2 1

Propiedades químicas del Carbono:

Las diferencias de masa atómica de los isótopos se deben a la diferencia de

neutrones, los cuales tienen una masa de 1.0087 u.m.a.

El Tritio no existe de forma natural, sino que ha sido estudiada y creada por

descomposición de isotopos artificiales radiactivos.

A través de estudios científicos en aeronomía, mineralogía, oceanografía y

astrofísica se ha determinado la abundancia de ciertos elementos isótopos:

Cuadro No. 4

Elemento Isótopo % de Abundancia Natural Masa (u.m.a)

Boro Boro10 19.08% 10.01294

Boro 11 80.2% 11.00931

Oxígeno Oxígeno 16 99.762% 15.99492

Oxígeno 17 0.038% 16.99913

Oxígeno 18 0.200% 17.99916

Cloro Cloro 35 75.77% 34.96885

Cloro 37 24.23% 36.96590

Page 31: Tesis osman edelberto villatoro avila

32

Las

masas atómicas de los isótopos dan origen a otra propiedad de los átomos conocida

como peso atómico.

2.1.4 Peso Atómico

El peso atómico más correctamente nombrado como masa atómica, es un concepto

que ha evolucionado desde la teoría atómica propuesta por John Dalton en donde se

establecieron las propiedades específicas de los elementos. Siendo los átomos

partículas tan pequeñas se les asignan pesos atómicos relativos como patrón de

referencia.

El peso molecular es la suma de todos los pesos atómicos de los elementos

constituidos en la formula química por esa razón se le conoce también con los

nombres de peso formula.

El peso molar es una derivación del peso molecular en el que utilizando el número de

Avogadro es posible calcular la cantidad de átomos, iones, partículas que intervienen

en una cantidad de masa conocida.

Uno de los primeros patrones de referencia fue el Hidrógeno, al cual se le asignó un

peso atómico de 1. El peso atómico del Azufre es 32. Al asignar arbitrariamente el

patrón de Hidrógeno de 1, es tan liviano que al combinarse con otro elemento es

Uranio Uranio 234 0.0055 % 234.0409

Uranio 235 0.720 % 235.0439

Uranio 238 99.2745% 238.0508

Carbono Carbono 12 98.89% 12.00052

Carbono 13 1.11% 13.0034

Magnesio Magnesio 24 78.99% 23.98504

Magnesio 25 10.00 % 24.98584

Magnesio 26 11.01% 25.98259

Page 32: Tesis osman edelberto villatoro avila

33

escasa la variación del peso, por este y otros errores, hubo la necesidad de cambiar

de patrón de referencia.

Otro de los elementos abundantes en la naturaleza es el oxígeno (O), el cual se

encuentra unido al hidrógeno (H) en el compuesto que comúnmente llamamos Agua

(H20), cuya composición porcentual en la molécula de agua es la siguiente:

Hidrógeno 11.20%

Oxígeno 88.80 %

100.00 %

La relación másica del agua es de 7.9: 1 en la que por cada átomo-gramo de

hidrogeno hay 7.9 átomo-gramo de oxígeno. O lo que es lo mismo, que por cada 8.9

átomos-gramo, 7.9 son de oxígeno. Esto quiere decir que el Oxígeno es 7.9 veces

que dos átomos de H, o 15.8 veces más pesado que uno de Hidrogeno.

Originalmente al Oxígeno como patrón, se le asigna un valor de 100, luego se le

asignó el actual valor de 16. El patrón de los pesos atómicos fue durante mucho

tiempo el Oxígeno tal como existe en la naturaleza. Los pesos atómicos de los

demás elementos fueron referenciados al O16.

La existencia de los isotopos complico las escalas de los pesos atómicos. Cuando se

asigna al oxígeno como patrón de los pesos atómicos, se le asignó arbitrariamente

un peso atómico de 16 (asignado a las tres clases de isotopos del oxígeno). El peso

atómico de la mezcla de los tres isotopos según la escala química de los pesos

atómicos se conoce como media ponderada, que es una media hipergeometría, en

la que se multiplica el peso atómico de los isotopos posteriormente sumado y el

resultado dividió entre tres. Por tanto el peso atómico promedio del Oxígeno seria:

Media= 0.9976 (15.99)+0.0004(16.991)+0.0020(17.992)/3=16.00448

Page 33: Tesis osman edelberto villatoro avila

34

Sin embargo, el valor de 16 se le asignó a la mezcla de Oxígeno. Llamándosele

escala física de los pesos atómicos. Los valores de los pesos atómicos difieren muy

poco, para datos muy exactos fue necesario utilizar factores de conversión,

En 1962 la Unión Internacional de Química Pura y Aplicada (IUPAC), tomo la

decisión de cambiar el patrón de los pesos atómicos. El número patrón fue el

Carbono 12 con un valor de 12.0052 uma. Por tanto una uma es exactamente 1/12

de la masa de un átomo de carbono 12, que es aproximadamente la masa de un

átomo de H1.

La unidad del Sistema Internacional (SI) para la cantidad de materia es el mol, que

se define como la cantidad de sustancia que contiene tantas entidades (átomos,

moléculas, u otras partículas), como átomos hay exactamente en 0.012 kg de átomos

de carbono 12 puro. Muchos experimentos han refinado este número y el valor

corrientemente aceptado es:

1 mol = 6.0221367 x 10 23

Este número es conocido como el número de Avogadro (Amadeo Avogadro, de

origen italiano, Turín 9 de agosto de 1776- Turín el 9 de julio de 1856), además es

un número infinito, por lo que cálculos más exactos como por ejemplo el peso de los

planetas y de las galaxias por análisis espectrofotométrico utilizando mayores cifras

decimales que las que se presentan en este apartado.

Dullong (12 Febrero 1785 – 19 Julio 1838, en Rouen-Francia) y Petit (Octubre 2,

1791, Vesoul, Haute-Saône - Junio 21, 1820Paris) descubrieron que números iguales

de átomos de distintos elementos necesitan las mismas cantidades de calor para la

elevar la temperatura en la misma cantidad.

Page 34: Tesis osman edelberto villatoro avila

35

Un átomo-gramo de cualquier elemento contiene el mismo número de átomos. Para

provocar un aumento de temperatura en igual número de átomo-gramo se necesita la

misma cantidad de energía, lo cual se verifica en la siguiente fórmula.

Peso atómico-g x Constante C= 6.4 cal/°C

Por tal manera conociendo la constante calorífica del elemento y el valor constante

de energía es posible cálculo el peso atómico-g.

Isobaros

Los isobaros son variaciones de los nuclidos más abundantes, que poseen idéntico

número de masa (A) pero diferente número atómico (Z) y diferente N.

Por ejemplo

16S36 18A

36

p=16 p=18

e= 16 e=18

n=20 n=18

Isótonos

Los isótonos son nuclidos que tienen el mismo número de neutrones (N), pero

diferente número atómico Z y diferente número de masa A, Por ejemplo:

100E180 110E

190

p=100 p=110

e=100 e=110

n=80 n=80

Page 35: Tesis osman edelberto villatoro avila

36

Otros ejemplos importantes son el Boro-12 y Carbono-13, ambos con 7 neutrones

respectivamente. Como se puede observar dos elementos distintos, pueden ser

isótonos uno del otro.

2.1.5 Fuerzas Interatómicas

Son las fuerzas entre las moléculas, es decir, las que las mantiene unida como la

fuerza de cohesión.

El peso atómico de una especie química está determinado por la cantidad de

electrones, neutrones y protones, la existencia de ellos se fundamenta en dos

fuerzas físicas (la fuerza fuerte y la fuerza débil), que junto con la gravedad y la

fuerza electromagnética dan estructura al universo.

En el núcleo existen fuerzas atractivas, se han investigado fuerzas intranucleares.

Estas fuerzas son de 3 clases:

a) Protón- protón que son fuerzas repulsivas

b) Protón- neutrón que son fuerzas neutras basadas únicamente en la atracción

gravitacional.

c) Neutrón- neutrón que son fuerzas neutras basadas en la atracción de fuerza

fuerte y débil.

Para que un núcleo sea estable, las fuerzas de atracción deben ser mayores a las

fuerzas de repulsión y son el resultado de la transformación contínua entre protones

y neutrones.

Page 36: Tesis osman edelberto villatoro avila

37

La teoría atómica del siglo XIX consideraba que para la estabilidad nuclear era

necesaria la interacción catalizada por el electrón y el positrón. Actualmente

mediante experimentación en física de partículas, se ha llegado a la conclusión de

que no son éstas sino las partículas llamadas mesones. Los mesones pueden ser de

varios tipos:

0 Kapion +

+ Kapion –

- Neutrón

Los responsables de la estabilidad nuclear son un tipo de partículas llamadas

hadrones (Partícula subatómica que experimenta la interacción nuclear fuerte, puede

ser una partícula elemental o una partícula compuesta.). Los neutrones y protones

son ejemplos de hadrones y dentro de los hadrones se encuentran dos tipos de

partículas los mesones y los bariones.

Los mesones pueden ser de dos tipos mesones y Kapiones. Los mesones tienen

una masa atómica intermedia entre un protón y un electrón. Cada protón y cada

neutrón están rodeados de un mesón .

Otra hipótesis propuesta por la física moderna afirma que los protones están

arreglados en niveles de energía, por lo tanto esto sería indicativo de que dentro del

Page 37: Tesis osman edelberto villatoro avila

38

núcleo existen niveles de organización que aun se encuentran en la fase de

investigación.

2.1.6 Peso Atómico y Estabilidad Nuclear

La estabilidad nuclear es una propiedad interesante ya que los núcleos de unos

átomos son estables y los de otros son inestables, por lo que sufren cambios como la

radioactividad natural.

Los hechos experimentales han probado la relación existente entre n/p con la

estabilidad. Se ha encontrado que para los átomos livianos los núcleos estables

tienen igual número de protones y neutrones n/p =1.

Para núcleos de átomos más pesados la relación es n/p1. También se ha

encontrado que los núclidos más estables tienen número par de protones y

neutrones. Las investigaciones científicas en estructura de la materia y física

moderna durante el siglo XX, plantean lo siguiente:

Cuadro No. 5

Número de protones Número de neutrones Número de nuclidos estables

Par Par 166

Par Impar 53

Impar Par 57

Impar Impar 8

Además de la proporción par se conocen los números mágicos que le imparten a los

núclidos una estabilidad excepcional y estos son 2, 8, 20, 28, 50, 82 y 126. Los

núclidos que tengan estos números de protones, neutrones o la suma de estos

números son excepcionalmente estables por ejemplo:

Page 38: Tesis osman edelberto villatoro avila

39

38Sr88

Que posee

p=38

e=38

n=50 al tener el Sr 88 50 neutrones le confiere un grado de estabilidad al nuclido.

Otros núclidos mágicos son: 2He4, 8O16, 20Ca40, 20Ca48 y 82Pb208

2.1.7 Calculo del Peso Molecular

El Peso Molecular es la forma más completa y real de representar el número de

átomos de cada elemento en una molécula de un compuesto.

Según Fessenden (1987:43) el peso atómico expresa el número de gramos por un

mol del compuesto. También se llama peso formula.

La masa molecular, por lo tanto, es el resultado de la suma de las masas atómicas

de los elementos que forman una molécula. En este sentido, la masa molecular

relativa es el número que señala cuántas veces mayor es la masa de una molécula

de una sustancia con respecto a la unidad de masa atómica.

Para calcular el peso molecular, es necesario considerar la fórmula molecular del

compuesto y los pesos atómicos de los elementos que lo componen, y multiplicar

cada peso atómico por el subíndice que corresponde al elemento de acuerdo a su

fórmula molecular.La fórmula para calcular es:

% elemento X= [(núm. átomos de X) • Ar(X)/ Mr ]•100%

Otra forma de calcular el peso molecular de una sustancia a partir de la definición del

peso atómico, explicando que elementos dentro de una molécula le proveen de peso:

Page 39: Tesis osman edelberto villatoro avila

40

A partir del análisis del peso atómico medio conceptualizado como la masa atómica

calculada para un elemento. Es la correspondencia al promedio de la mezcla de sus

isotopos según su distribución en la naturaleza.

En tanto el peso molecular debe de ser entendido como la suma marginal de los

pesos atómicos promedios de los elementos que constituyen la formula.

El tema de peso molecular como consecuencia del peso atómico puede darse previo

o posterior a la periodicidad química. De hecho los elementos más livianos con los

que inicia la tabla periódica son los que menor estructura atómica de Lewis expresan

de esta forma también son los que están presentes en estado gaseoso, los

elementos más pesados generalmente son encontradas a temperatura ambiente en

esta liquido o en estado sólido.

Manifestaciones Macroscópicas del Peso Molecular

La materia másica se organiza jerárquicamente en varios niveles y subniveles. La

materia másica puede ser estudiada desde los puntos de vista macroscópico y

microscópico.

Nivel microscópico

La agrupación en moléculas y éstas a su vez son agrupaciones de átomos que

forman parte del nivel microscópico. A su vez existen niveles microscópicos que

permiten descomponer los átomos en constituyentes aún más elementales, que sería

el siguiente nivel son:

* Electrones: partículas leptónicas con carga eléctrica negativa.

* Protones: partículas bariónicas con carga eléctrica positiva.

* Neutrones: partículas bariónicas sin carga eléctrica (pero con momento

magnético).

Page 40: Tesis osman edelberto villatoro avila

41

A partir de aquí hay todo un conjunto de partículas subatómicas que acaban

finalmente en los constituyentes últimos de la materia. Así por ejemplo virtualmente

los bariones del núcleo (protones y neutrones) se mantienen unidos gracias a un

campo escalar formado por piones (bosones de espín cero). E igualmente los

protones y neutrones, sabemos que no son partículas elementales, sino que tienen

constituyentes de menor nivel que llamamos quarks (que a su vez se mantienen

unidos mediante el intercambio de gluones virtuales).

Nivel macroscópico

Macroscópicamente, la materia másica se presenta en las condiciones imperantes en

el sistema solar, en uno de cuatro estados de agregación molecular: sólido, líquido,

gaseoso y plasma. De acuerdo con la teoría cinética molecular la materia se

encuentra formada por moléculas y éstas se encuentran animadas de movimiento, el

cual cambia constantemente de dirección y velocidad cuando chocan o bajo el influjo

de otras interacciones físicas. Debido a este movimiento presentan energía cinética

que tiende a separarlas, pero también tienen una energía potencial que tiende a

juntarlas. Por lo tanto el estado físico de una sustancia puede ser:

* Sólido: si la energía cinética es menor que la potencial.

* Líquido: si la energía cinética y potencial son aproximadamente iguales.

* Gaseoso: si la energía cinética es mayor que la potencial.

* Plasma: si la energía cinética es tal que los electrones tienen una energía total

positiva.

La manera más adecuada de definir materia másica es describiendo sus cualidades:

* Presenta dimensiones, es decir, ocupa un lugar en un espacio-tiempo

determinado.

Page 41: Tesis osman edelberto villatoro avila

42

* Presenta inercia: la inercia se define como la resistencia que opone la materia a

modificar su estado de reposo o movimiento.

* La materia es la causa de la gravedad o gravitación, que consiste en la atracción

que actúa siempre entre objetos materiales aunque estén separados por grandes

distancias.

Materia no másica

Una gran parte de la energía del universo corresponde a formas de materia formada

por partículas o campos que no presentan masa, como la luz y la radiación

electromagnética, las dos formada por fotones sin masa.

Otro tipo de partículas de las que no sabemos con seguridad si es másica son los

neutrinos que inundan todo el universo y son responsables de una parte importante

de toda la energía del universo. Junto con estas partículas no másicas, se postula la

existencia de otras partículas como el gravitón, el fotino y el gravitino, que serían

todas ellas partículas sin masa aunque contribuyen a la energía total del universo.

Además de las anteriores formas de materia no másica, el universo parece contener

otras formas de materia mal conocidas, como la materia oscura que daría cuenta de

cerca del 25% de la energía total del universo (frente a 5% de las formas de materia

mencionadas antes), y la energía oscura que podría estar asociada a campos

materiales todavía más exóticos y que podría dar cuenta de cerca del 70% de la

energía total del universo.

Propiedades de la materia ordinaria

Las presentan los sistemas materiales básicos sin distinción y por tal motivo no

permiten diferenciar una sustancia de otra. Algunas de las propiedades generales se

les da el nombre de extensivas, pues su valor depende de la cantidad de materia, tal

es el caso de la masa, el peso, volumen. Otras, las que no dependen de la cantidad

de materia sino de la sustancia de que se trate, se llaman intensivas. El ejemplo

paradigmático de magnitud intensiva de la materia másica es la densidad.

Page 42: Tesis osman edelberto villatoro avila

43

Propiedades extensivas o generales

Son las cualidades que nos permiten reconocer a la materia, como la extensión, o la

inercia. Son aditivas debido a que dependen de la cantidad de la muestra tomada.

Para medirlas definimos magnitudes, como la masa, para medir la inercia, y el

volumen, para medir la extensión (no es realmente una propiedad aditiva exacta de

la materia en general, sino para cada sustancia en particular, porque si mezclamos

por ejemplo 50 ml de agua con 50 ml de etanol obtenemos un volumen de disolución

de 96 ml). Hay otras propiedades generales como la interacción, que se mide

mediante la fuerza. Todo sistema material interacciona con otros en forma

gravitatoria, electromagnética o nuclear. También es una propiedad general de la

materia su estructura corpuscular, lo que justifica que la cantidad se mida para

ciertos usos en moles.

Propiedades intensivas o particulares

Son las cualidades de la materia independientes de la cantidad que se trate, es decir

no dependen de la masa no son aditivas y, por lo general, resultan de la composición

de dos propiedades extensivas. El ejemplo perfecto lo proporciona la densidad, que

relaciona la masa con el volumen. Es el caso también del punto de fusión, el punto

de ebullición, el coeficiente de solubilidad, el índice de refracción, el módulo de

Young, etc.

Propiedades químicas

Son aquellas propiedades distintivas de las sustancias que se observan cuando

reaccionan, es decir, cuando se rompen y/o se forman enlaces químicos entre los

átomos, formándose con la misma materia sustancias nuevas distintas de las

originales. Las propiedades químicas se manifiestan en los procesos químicos

(reacciones químicas), mientras que las propiedades propiamente llamadas

propiedades físicas, se manifiestan en los procesos físicos, como el cambio de

estado, la deformación, el desplazamiento, etc.

Page 43: Tesis osman edelberto villatoro avila

44

Ejemplos de propiedades químicas:

* Corrosividad de ácidos

* Poder calorífico o energía calórica

* Acidez

* Reactividad

Ley de la conservación de la materia

Como hecho científico la idea de que la masa se conserva se remonta al químico

Lavoisier, el científico francés considerado padre de la Química moderna que midió

cuidadosamente la masa de las sustancias antes y después de intervenir en una

reacción química, y llegó a la conclusión de que la materia, medida por la masa, no

se crea ni destruye, sino que sólo se transforma en el curso de las reacciones. Sus

conclusiones se resumen en el siguiente enunciado: En una reacción química, la

materia no se crea ni se destruye, solo se transforma. El mismo principio fue

descubierto antes por Mijaíl Lomonosov, de manera que es a veces citado como ley

de Lomonosov-Lavoisier, más o menos en los siguientes términos: La masa de un

sistema de sustancias es constante, con independencia de los procesos internos que

puedan afectarle. Sin embargo, tanto las telas modernas como el mejoramiento de la

precisión de las medidas han permitdo establecer que la ley de Lomonosov-

Lavoisier, se cumple sólo aproximadamente.

La equivalencia entre masa y energía descubierta por Einstein obliga a rechazar la

afirmación de que la masa convencional se conserva, porque masa y energía son

interconvertibles. De esta manera se puede afirmar que la masa relativística

equivalente (el total de masa material y energía) se conserva, pero la masa en

reposo puede cambiar, como ocurre en aquellos procesos relativísticos en que una

parte de la materia se convierte en fotones. La conversión en reacciones nucleares

de una parte de la materia en energía radiante, con disminución de la masa en

reposo, se observa por ejemplo en la explosión de una bomba atómica, o detrás de

Page 44: Tesis osman edelberto villatoro avila

45

la emisión constante de energía que realizan las estrellas. Éstas últimas pierden

masa pesante mientras emiten radiación.

2.2 La Enseñanza de la Química

2.2.1 Concepto de Enseñanza

El aprendizaje es un tema bastante especializado, del que abordaremos elementos

periféricos, pero que puede ser perfeccionado dependiendo del interés mostrado a

través de lecturas de psicología del aprendizaje, teoría de la educación.

El aprendizaje tiene distintas dimensiones algunas de las cuales pueden ser

recopiladas en la definición siguiente “El aprendizaje es un cambio relativamente

permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la

experiencia” (Ormrod, 2005:5).

El aprendizaje es una conducta incorporada en función de cambios en patrones

establecidos que puede admitir las siguientes variantes:

1. La realización de una conducta completamente nueva. Por ejemplo La

manipulación de una maquina cocedora por primera vez.

2. El cambio en la frecuencia de una conducta ya existente, por ejemplo

Cooperar con más frecuencia entre los compañeros de trabajo.

3. Cambiando la velocidad de una conducta ya existente, por ejemplo el aumento

en la destreza que adquiere un dependiente para atender a los clientes,

disminuyendo el tiempo de atención.

4. Respondiendo de manera diferentes ante un estimulo determinado, por

ejemplo llorando al ver un perro, aunque previamente se disfrutaba jugando

con ellos.

El proceso de aprendizaje se fundamenta tanto en la biopsicologia (neuronas,

sinapsis, hemisferios cerebrales diferenciados como sistemas de conservación y

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46

almacén de información) como en la psicología de los procesos mentales

(interacción, memoria, recuerdo)

El aprendizaje es uno de los temas más importantes pero menos estudiados por los

psicólogos de la organización y psicólogos educativos, la mayor parte de los

hallazgos se han realizado en el contexto de las instituciones escolares, pero no en

las organizaciones formales mercantiles y publicas.

Existen al menos tres teorías para explicar el aprendizaje de los individuos:

- Condicionamiento clásico

- Condicionamiento operante

- Teoría de las atribuciones

Condicionamiento Clásico

Esta teoría surgió a partir de los estudios pioneros realizados por Ivan Pavlov a

principios de la década de 1900. Sus estudios realizados con perros, permitieron

identificar que la salivación en el animal podía ser condicionada no solo por la

presencia visual del alimento, sino que por estímulos asociados, como sonar una

campana, previo a que el alimento apareciera. Se demostró que el estimulo de las

parótidas, fue tan intenso, que el solo sonar la campana, hacia salivar al animal,

aunque posteriormente se mostrara o no se mostrara el alimento.

El recuerdo y la asociación son vitales en el aprendizaje, y explican muchos sucesos

del comportamiento humano, asociado con experiencias anteriores. Por ejemplo el

hecho de que los adultos al escuchar villancicos recuerden momentos agradables en

la niñez puede ser explicada por el condicionamiento clásico.

Page 46: Tesis osman edelberto villatoro avila

47

Casi todos los elementos asociados con la nostalgia y el recuerdo asociado, la

música y el amor, la música y el desamor, la alimentación tradicional y la felicidad de

los recuerdos de la niñez, son muy bien explotadas por los mercadologos de la

nostalgia.

Muchos ritos que repetimos en el día a día como el saludar al entrar a una oficina, o

ver de nuevo al principio del día a compañeros de trabajo, familiares, es un reflejo de

condicionamiento clásico inducido inicialmente en la escuela.

Condicionamiento Operante

El condicionamiento operante funciona sobre la base de los estímulos asociados y el

comportamiento, pero mediado por la condición de un castigo o un premio por

comportamiento reprimido y comportamiento expresado correspondientemente.

Desarrollado por los psicólogos Thorndike y Skinner, la teoría del condicionamiento

operante explica el aprendizaje en función de que el comportsamiento voluntario y

deseado conduce a una recompensa o es impedido por un castigo.

Para que un estimulo asociado se refuerce mediante una operación de castigo o

premio, este debe ser constante no ocasional. Por ejemplo si se desea premiar por el

comportamiento individual de higiene, este deberá aplicarse siempre, ya que si, de

forma rutinaria ¡Te felicito, eres un niño muy aseado!, ya que si por accidente se

castiga por otro factor sin hacer la distinción, se corre el riesgo de causar confusión

entre lo correcto y lo incorrecto, lo premiado y lo castigado.

La teoría de las atribuciones

Los problemas que presenta el aprendizaje programado, y del por qué no todos los

que asisten a la escuela logran integrarse a la sociedad, puede ser explicada desde

una perspectiva más autónoma y mas particular.

Page 47: Tesis osman edelberto villatoro avila

48

Las atribuciones que cada individuo hace con respecto a los éxitos y fracasos de su

comportamiento guían y refuerzan su comportamiento. Por ejemplo las personas

podemos explicar de diversas maneras los acontecimientos, los alumnos de

educación básica pueden atribuir sus éxitos y fracasos escolares a factores tales

como; el esfuerzo, la habilidad, la suerte, la dificultad de la tarea, la salud, el humor,

la apariencia física o la conducta del profesor o de sus compañeros (Shunk, 1990

citado por Ormrod, 2005:544).

Las atribuciones que las personas hacen parecen variar en función de tres

dimensiones esenciales: localización, estabilidad y posibilidad de control.

La localización está relacionada con las causas internas o externas del éxito o el

fracaso. Es el éxito fruto del esfuerzo humano o es una condición necesaria pero no

suficiente para su logro. Sobre cada uno de nuestros comportamientos surge y se

repite esta interrogante. ¿Qué es necesario para completar una prueba? Estudiar o

acaso existen limitaciones propias nuestras que nos impiden lograrlo. ¿Qué es

necesario para obtener un trabajo? Capacidades y habilidades adecuadas al perfil de

puesto, o hacen falta también relaciones con las personas que toman la decisión de

otorgar el trabajo o negarlo.

La estabilidad, esto tomado en consideración con sus dos variantes estable o

inestable, de forma que las decisiones de reforzar una conducta, vienen

determinadas por el examen del riesgo de la decisión, en función del juicio de

experto sobre el comportamiento del sistema. Por ejemplo una persona que decida

incursionar en la venta de jugos naturales, y se decide a hacerlo, puede que el primer

día logre vender todos los jugos en una sola jornada de cinco horas, ¿Sera siempre

la venta así? ¿Es necesario prepararse con mas jugos para el día siguiente? O

¿simplemente fue producto de una buena suerte el día de hoy? El comportamiento

humano del vendedor estará en función del juego entre el riesgo a ganar y perder y

el conocimiento aprendido sobre el comportamiento de los clientes.

Page 48: Tesis osman edelberto villatoro avila

49

La posibilidad de control, con sus variantes de controlable e incontrolable. En este

nivel el ser humano examina las condiciones sobre las que puede influir a través de

sus habilidades y aptitudes para modificarlo positivamente. La posibilidad de control

coincide con la posibilidad de autodeterminación, auto organización y autoafirmación

de los procesos.

La teoría de atribuciones es muy importante para el desarrollo organizacional, ya que

las personas no solo ejecutan atribuciones sobre lo que le sucede a ellas mismas,

sino también de lo que le ocurre a las demás y transmiten esas atribuciones

mediante comentarios y lenguaje no corporal. Por ejemplo pensemos en un

empleado que mide su desempeño y éxito, no solo en función de su esfuerzo, de las

relaciones interpersonales que cultiva para alcanzar el éxito sino que también del

éxito que tienen los demás, es común por lo tanto entre compañeros de trabajo las

preguntas ¿Y usted que salario tiene? Esto como una pregunta que permite

comparar las aptitudes, habilidades, esfuerzo en el trabajo y tiempo invertido.

El aprendizaje individual está muy relacionado como el cambio organizacional, ya

que el cambio en la conducta de los individuos.

2.2.2 El Paradigma Constructivista en Educación

Los orígenes del paradigma constructivista se encuentran en la tercera década del

presente siglo con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y

el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados a partir de las

inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su

juventud. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por

problemas de corte filosófico y principalmente sobre los referidos al tópico del

conocimiento. De manera que pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una

epistemología biológica o científica, puesto que según él existía una continuidad

entre la vida (las formas de organización naturales) y el pensamiento (lo racional). El

camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo confiesa, debía

Page 49: Tesis osman edelberto villatoro avila

50

encontrarse en la disciplina psicológica, por lo cual decidió incursionar en ella con

ese objetivo.

En los años veinte la psicología era una ciencia demasiado joven y no contaba con

una línea de investigación que le proporcionara información válida a las inquietudes

de Piaget. Durante un cierto tiempo exploró en las corrientes teóricas vigentes en

psicología (asociacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoanálisis, etc.), pero ninguna

lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas de un

planteamiento genético (génesis y desarrollo de las funciones psicológicas). No

obstante, Piaget consiguió dar con el campo de investigación que estaba buscando,

cuando trabajó en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A.

Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985;

Cellerier, 1978). A partir de ahí se convence de la posibilidad de desarrollar

investigaciones empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le interesaban,

por lo que decidió emprender la tarea de realizar una serie continuada de estudios,

para contar con el apoyo empírico necesario y verificar sus precoces hipótesis.

Piaget consideró que tal empresa le llevaría a lo sumo un lustro, cuando en realidad

le ocupó todos los años de su vida (60 años de investigaciones), empero, en 1976

(véase Vuyk, 1984) señalaba que apenas había esbozado el esqueleto de una

epistemología genética.

La problemática central de toda la obra piagetiana es por tanto epistémica y se

resume en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿cómo se pasa de un

cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Durante más de cincuenta años

se llevaron a cabo cientos de investigaciones psicogenéticas y epistemológicas que

dieron origen a la constitución del paradigma. Tales investigaciones fueron realizadas

primero (1920-1935) exclusivamente por él, después (1935-1955) acompañado por

una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A.

Szeminska, y más adelante (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la

escuela de Ginebra en la actualidad sigue en pie) por un grupo numeroso de

Page 50: Tesis osman edelberto villatoro avila

51

investigadores de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos,

psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de Epistemología Gen ética.

En el esquema conceptual piagetiano siempre hay que partir de la categoría de la

acción. El sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio

fundamental de toda interacción recíproca del sujeto y el objeto de conocimiento en

el proceso del conocimiento.

Sin embargo, hay que señalar a la vez que dichas acciones por más primitivas que

sean como por ejemplo los reflejos innatos, son producto directo de un cierto patrón

de organización dentro del sujeto. No puede haber una acción (cualquier tipo de

aproximación del sujeto al objeto y viceversa) en que no esté involucrada algún tipo

de organización interna que la origine y la regule.

Esta unidad de organización en el sujeto cognoscente Piaget la ha denominado

esquemas. Estos son precisamente los ladrillos de toda la construcción del sistema

intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad ya su vez

sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información (producto

de las interacciones S-O) es incorporada.

Invariantes funcionales. De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales

que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo. Estos son

los procesos de organización y de adaptación. Ambos son elementos indisociables y

caras de una misma moneda. La función de organización permite al sujeto conservar

en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio; mientras la función de

adaptación le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el ambiente.

La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio,

supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilación y la acomodación. Al

proceso de adecuación de los esquemas que posee el sujeto con las características

del objeto se le conoce como asimilación. Siempre que existe una relación del sujeto

Page 51: Tesis osman edelberto villatoro avila

52

con el objeto, se produce un acto de significación, es decir, se interpreta la realidad

por medio de los esquemas. La asimilación a su vez puede entenderse como el

simple acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la información. La

asimilación, por lo general va asociada con una reacomodación (ligera o significativa)

de los esquemas como resultado de la interacción con la información nueva. A estos

reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodación.

Con base en estos dos procesos, podemos ver que la información entrante en el

sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas) y no ocurre

un simple proceso de acumulación de datos como señalan los conductistas.

Cuando los nuevos elementos informativos no producen cambios en los esquemas

del sujeto y existe un cierto estado compensatorio (anulación de fuerzas) entre los

procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y

el medio.

La equilibración. El estado adaptativo no es más que el equilibrio entre la

acomodación y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por

nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el

ambiente le plantee. Cuando ocurre tal desajuste (pérdida de la adaptación

momentánea), se produce un desequilibrio (conocido también como conflicto

cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para

restablecer el nivel perdido o bien a lograr una equilibración superior.

Precisamente esta tendencia a buscar una nivelación superior (abarcativa y que

Piaget llama mayorante) es en realidad el motor del desarrollo cognitivo. Todo el

desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolución constante de

niveles de ajuste inferior hacia el logro de equilibrios de orden superior más

abarcativos que permitan una adaptación más óptima (aunque más compleja) del

sujeto con el medio. Nótese como el problema epistémico piagetiano puede verse

traducido en este terreno, a la pregunta ¿cómo pasamos de un nivel de equilibrio

Page 52: Tesis osman edelberto villatoro avila

53

inferior a otro de orden superior más complejo pero más flexible a la vez? A todo este

proceso del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado de

desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget le ha denominado

equilibración (Piaget, 1975).

Ventajas de la Aplicación del Constructivismo

El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por ocho

características: 1) el ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas

del contacto con múltiples representaciones de la realidad; 2) las múltiples

representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la

complejidad del mundo real; 3) el aprendizaje constructivista se enfatiza al construir

conocimiento dentro de la reproducción del mismo; 4) el aprendizaje constructivista

resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de

instrucciones abstractas fuera del contexto; 5) el aprendizaje constructivista

proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos

basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de

instrucciones; 6) los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en

la experiencia; 7) los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el

contenido dependiente de la construcción del conocimiento; 8) los entornos de

aprendizaje constructivista apoyan la «construcción colaborativa del aprendizaje, a

través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para

obtener apreciación y conocimiento» (Jonassen, 1994).

Según la teoría constructivista de Piaget, existen dos principios en el proceso de

enseñanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje

completo, auténtico y real (J. Piaget, 1978).

El aprendizaje como un proceso activo

Page 53: Tesis osman edelberto villatoro avila

54

En el proceso de alojamiento y asimilación de la información, resultan vitales, la

experiencia directa, las equivocaciones y la búsqueda de soluciones. La manera en

la que se presenta la información es de suma importancia. Cuando la información es

introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona

como una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario.

El aprendizaje: completo, auténtico y real

El significado es construido en la manera en que el individuo interactúa de forma

significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en

menor grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan enseñar una

lección. Los estudiantes que se encuentren en aulas diseñadas con este método

llegan aprender estas lecciones, pero les resulta más fácil el aprendizaje si al mismo

tiempo se encuentran comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen

lo que se desea aprender. Según esta teoría, a los estudiantes se les debe hacer

hincapié en el aula en las actividades completas, en detrimento de los ejercicios in-

dividuales de habilidades; actividades auténticas que resulten intrínsicamente

interesantes y significativas para el alumno, y actividades reales que den como

resultado algo de más valor que una puntuación en un examen.

Constructivismo en la Enseñanza de las Ciencias

Un hito fundamental en la didáctica de las ciencias, como en general en toda

didáctica, radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma del

constructivismo, a principios de la década de 1980. Personalizado en la obra y las

aportaciones de David P. Ausubel, aunque ciertamente arropado por otros muchos

investigadores, el constructivismo recoge buena parte de las aportaciones de la

psicología cognitiva e introduce una nueva revisión de los conceptos del aprendizaje.

En el caso de las ciencias, frente al aprendizaje por descubrimiento, centrado en la

enseñanza de procedimientos para descubrir y en las reglas simplificadas del método

Page 54: Tesis osman edelberto villatoro avila

55

científico (observación, construcción de hipótesis, experimentación comprobatoria,

etc.), el constructivismo aporta una visión más compleja, en la que al aprendizaje

memorístico se contrapone el aprendizaje significativo, rescatando el valor de los

contenidos científicos y no sólo de los procedimientos, estrategias o métodos para

descubrirlos.

Esta distinción sitúa la cuestión en otro nivel, ya que, para el constructivismo de

Ausubel, no hay una relación única ni constante entre el aprendizaje memorístico y la

enseñanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje significativo y la

enseñanza basada en el descubrimiento.

Puede producirse también aprendizaje significativo (la verdadera finalidad de la

enseñanza) por medio de enseñanza receptiva, así como no se adquiere

necesariamente por aplicar métodos de aprendizaje por descubrimiento.

El consenso que ha alcanzado en la didáctica de las ciencias el constructivismo ha

supuesto un cambio fundamental en la orientación tanto de las investigaciones sobre

la enseñanza científica como en las innovaciones que el profesorado más avanzado

ha ido ensayando. Aunque modernamente se han encontrado muchos escollos en la

concreción de numerosos planteamientos ligados al constructivismo, puede afirmarse

que, en su versión menos dogmática y más abierta, sigue constituyendo el

paradigma dominante en el ámbito de la didáctica de las ciencias.

El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo a

numerosos trabajos de investigación e innovación didáctica por parte de profesores e

investigadores, así como a un activo debate, aún en pie, sobre su importancia y

concreción.

Entre estos aspectos destacan la aplicación de la idea de cambio conceptual en

ciencias y la importancia de las concepciones alternativas, preconcepciones,

conceptos previos o errores conceptuales, tal como se han denominado, con

diferencias en su aplicación, todas esas formas.

Page 55: Tesis osman edelberto villatoro avila

56

A ellos se añaden las consecuencias de todo esto en el ámbito especifico de la

enseñanza de las ciencias: resolución de problemas; estrategias de aprendizaje por

investigación dirigida; uso del laboratorio y de salidas al campo; diseño de unidades

didácticas; integración de aspectos educativos "transversales" (educación ambiental,

educación para la salud, educación para la paz); así como sus concreciones

específicas en la didáctica de las distintas disciplinas científicas, lo que supone la

definición de campos propios en la enseñanza de la biología, de la geología y las

ciencias de la Tierra, de la física o de la química.

2.2.3 La Educación en Ciencias

La educación en ciencias ha sido un tema descuidado por muchos años, desde que

se instaurara la Reforma Liberal en Honduras, que procuró un nuevo código de

instrucción pública. La enseñanza de las ciencias en Honduras exhibe los mismos

problemas que se enfrentan los docentes en otros contextos.

Según Pozzo & Crespo (2004: 18) “En apariencia los alumnos cada vez aprenden

menos y se interesan menos por lo que aprenden, esa crisis de la educación

científica, se manifiesta no solo en las aulas, sino también en los resultados de la

investigación en didáctica de las ciencias”. Al parecer los conocimientos en abstracto

son difíciles de asimilar, y existe una dificultad metodológica en los docentes para

poder motivar al estudio y la comprensión de conceptos estructurales en ciencia,

básica.

Pozzo & Crespo (2004) citando a varios autores, establecen la dificultad que los

alumnos encuentran en la comprensión de conceptos de Ciencias Naturales.

Diagrama No. 1

GEOLOGíA

- Considerar que la formación de una roca y un fósil que aparece en su

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57

superficie no son procesos sincrónicos. Para muchos alumnos la roca existe

ante que el fósil (Pedrianaci, 1996)

- El relieve terrestre y las montañas son vistas como estructuras muy estables

que cambian poco o muy poco, excepto por la erosión (Pedrianaci, 1996)

BIOLOGíA

- Para muchos alumnos la adaptación biológica se basa en que los organismos

efectúan conscientemente cambios físicos en respuesta a cambios

ambientales, de tal forma que el mecanismo evolutivo se basaría en una

mezcla de necesidad, uso y falta de uso (De Manuel y Grau, 1996)

- Algunos alumnos piensan que el tamaño de los organismos viene

determinado por el tamaño de sus células (De Manuel y Grauu, 1996)

FíSICA

- El movimiento implica una causa y cuando es necesario esta causa esta

localizada dentro del cuerpo a modo de fuerza interna que se va consumiendo

hasta que el objeto se detiene (Varela, 1996)

- Interpretan el termino energía como sinónimo de combustible, como algo

“casi” material, almacenado que puede gastarse y desaparecer (Hierrezuelo y

Montero, 1991)

QUIMICA

- El modelo corpuscular de la materia se utiliza muy poco para explicar sus

propiedades y cuando se utiliza se atribuyen a las partículas propias del

mundo macroscópico (Gomez & Crespo, 1996)

- En muchas ocasiones no distinguen entre cambio físico y cambio químico,

pudiendo aparecer interpretaciones del proceso de disolución en términos de

Page 57: Tesis osman edelberto villatoro avila

58

reacciones y estas ultimas interpretarse como si se tratara de una disolución o

un cambio de estado (Gomez & Crespo, 1996)

Fuente: Pozzo & Crespo, 2004 Aprender y Enseñar Ciencia

Estos efectos son producto de algunas prácticas inadecuadas en las técnicas de

aprendizaje desarrollados por los estudiantes, Pozzo & Crespo (2004: 21) identifican

algunas actitudes y creencias inadecuadas mantenidas por los alumnos con respecto

a la naturaleza de la ciencia y su aprendizaje:

- Aprender ciencia consiste en repetir de la mejor forma posible lo que explica el

profesor en la clase.

- Para aprender ciencia es mejor no intentar encontrar sus propias respuestas sino

aceptar lo que dice el profesor y el libro de texto, ya que esta basado en el

conocimiento científico.

- El conocimiento científico es muy útil para trabajar en el laboratorio para

investigar y para inventar cosas nuevas, pero a penas sirve para nada en la vida

cotidiana.

- La ciencia nos proporciona un conocimiento verdadero y aceptado por todos.

- Cuando sobre un mismo hecho hay dos teorías, es que una de ellas es falsa la

ciencia acabara demostrando cual de ellas es la verdadera.

- El conocimiento científico es siempre neutro y objetivo.

- Los científicos son personas muy inteligentes, pero un tanto raras que viven

encerrados en su laboratorio.

- El conocimiento científico está en el origen de todos los descubrimientos

tecnológicos y acabara por sustituir a todas las demás formas del saber.

Page 58: Tesis osman edelberto villatoro avila

59

- El conocimiento científico trae consigo siempre una mejora en la forma de vida de

la gente.

2.2.3 Metodología Usada para Enseñar Ciencias

Según Ruiz (2007) Es indudable que en todo proceso de cambio o renovación en la

enseñanza de la ciencia, los docentes son el componente decisorio, pues son ellos

los que deben estar convencidos que se necesita de su innovación, de su creación y

de su actitud hacia el cambio, para responder no sólo a los planteamientos y

propósitos que se fijan en las propuestas didácticas, sino también, para satisfacer a

las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos

sociales, históricos y culturales; además, debemos asumir que el docente, no es un

técnico que se limita a la aplicación de mandatos o instrucciones estructuradas por

“expertos” o una persona dedicada a la transmisión de unos conocimientos; son

personas que requieren de unos conocimientos pedagógicos, didácticos y

disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres humanos con

modelos mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas

concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer

docente, y que además, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de

enseñanza aprendizaje de la ciencia.

En la historia de la enseñanza de las ciencias han existido al menos los modelos de:

Modelo de enseñanza por transmisión-recepción; Modelo por descubrimiento;

Modelo de recepción significativa; Cambio conceptual mediante aprendizajes

significativos; Modelo por investigación

El presente trabajo de investigación se centra en el cambio conceptual mediante

aprendizajes significativos, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al

reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los

estudiantes como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se

introduce un nuevo proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las

Page 59: Tesis osman edelberto villatoro avila

60

ciencias mediante el conflicto cognitivo. Las principales características que dan

identidad a este modelo son:

• El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el

educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los

presaberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los

mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos

por otros más convincentes.

• En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura cognitiva,

sino también con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de

confrontación constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la

nueva información. Es entonces, el educando, sujeto activo de su propio proceso de

aprehensión y cambio conceptual, objeto y propósito de este modelo.

Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones

o conflictos cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la insatisfacción por

parte del educando con sus presaberes, con la presentación de una concepción que

reúna tres características para el educando: inteligible, creíble y mucho más potente

que los presaberes. De manera que las actividades en el aula de clase deben facilitar

a los estudiantes:

o Concientización no sólo de los presaberes, sino también de la trascendencia de los

mismos y la identificación de sus limitaciones.

o Contrastación permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como

requisito para generar el llamado conflicto cognitivo, condición indispensable que

desencadena la insatisfacción con los presaberes y la identificación de teorías más

potentes.

o Consolidación de las nuevas teorías o concepciones con mayor poder explicativo,

las cuales permitirán al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar a

generalizaciones mucho más inteligibles.

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61

• Como se relacionó anteriormente, para este modelo es importante partir de

concepciones alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin

de lograr el cambio conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume

como una sustitución radical de los presaberes del educando por conceptos

científicos o teorías más potentes.

Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos

críticos importantes para profundizar en las discusiones relacionadas con la

construcción de nuevas propuestas didácticas para la enseñanza de las

ciencias. Algunas de las apreciaciones más potentes son las siguientes:

• Pretender sustituir las teorías implícitas o los presaberes en los educandos,

mediante el conflicto cognitivo puede generar, en ellos, una apatía por las ciencias al

exponerlo a situaciones donde se le considera que su saber es erróneo y que

siempre es el docente quien tiene la autoridad para exponer las teorías aceptadas

por la comunidad científica. Esto hace que en este modelo se reflejen rasgos del

tradicional.

2.3 Aprendizaje significativo

Según: Sanjurio, Vera M. (2006: 95-123) El ser humano tiene la disposición de

aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser

humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único

auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.

Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural:

aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje

significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo

conocimiento con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia

experiencia y con situaciones reales.

Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para

construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los

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62

conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que

los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del

alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y

motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el

alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea

importante y relevante en su vida diaria.

El aprendizaje significativo es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en

relación sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. El aprendizaje

significativo es el que ocurre cuando, al llegar a nuestra mente un nuevo

conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta (Diaz

Barriga, 2000)

El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza

conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a

habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus

propios intereses y necesidades.

El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya adquiriendo

conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. El

aprendizaje significativo es aquel que proviene del interés del individuo, no todo lo

que aprende es significativo, se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza

porque es valorado para él cómo primordial y útil.(Diaz Barriga, 2000)

Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber surgido

de una interrelación con lo que le rodea al individuo. El aprendizaje significativo es

aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una meta cognición: 'aprende a

aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente

logra una integración y aprende mejor.

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63

Este tipo de aprendizaje es aquel que va en pro del fortalecimiento de todas aquellas

actitudes biopsicosocial-afectivas de los seres humanos a través de la aplicación de

estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias

propias y lógicas y los canales sensoriales.

Según Díaz F. Hernández G. (2001: 173) Es el resultado de la interacción entre los

conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando

haya necesidad, interés, ganas, disposición, por parte del sujeto cognoscente. De no

existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con las que

cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo.

Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe

adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona. El

aprendizaje significativo es el resultado de la interacción de los conocimientos

previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto, y que además va

a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo.

Aprendizaje Significativo Es construir por medio de viejas y nuevas experiencias

establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos

previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a aprender

El modelo de aprendizaje significativo consiste en una propuesta pedagógica que

está referida a una idea de hacer el espacio del aula una oportunidad para la

innovación, para la investigación.

2.3.2. Metodología usada para enseñar Ciencias Naturales (biología, química y

física)

Enseñar en general es una tarea muy difícil, y en especial la química por su dificultad

y complejidad, y porque el docente sigue trabajando en forma tradicional por lo que

no logra encontrar esa fórmula adecuada que permita hacer efectivo el proceso

educativo.

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64

J. Pozo y María Gómez (2004:125) “Cunde entre los profesores de ciencias,

especialmente en la educación secundaria, una creciente sensación de desasosiego,

al comprobar el limitado éxito de sus esfuerzos docentes. En apariencia los alumnos

cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden”.

Según Márquez (2001:219) “Aprender ciencias es como aprender otro idioma. En el

proceso de aprender ciencias se tiene que aprender nuevas palabras, nuevas

estructuras gramaticales. La naturaleza de los fenómenos que trata la ciencia hace

que el lenguaje cotidiano sea insuficiente para representarlos”.

Por parte de Ochoa (1999: 117) menciona que “el proceso de enseñar ciencias es un

proceso complejo en donde el docente de Ciencias Naturales debe ser ante todo una

persona reflexiva, critica, dinámica, creativa, apegada a la ética, investigador, en

constante actualización, con una actitud positiva frente a los cambios e innovaciones

tecnológicas, pero sobre todo concebir las Ciencias Naturales como una disciplina al

servicio de la humanidad”.

No se puede seguir enseñando ciencias en la forma tradicional en donde el docente

es el amo y señor de la clase y el alumno es solamente un receptor de

conocimientos, se deben buscar e implementar nuevas estrategias de enseñanza. Se

debe saber que hay otras formas alternativas de enseñar ciencias que no se puede

asegurar que no son infalibles, pero son opciones que también debe manejar el

docente de Ciencias Naturales.

Según García y Cañal (1995: 56) las estrategias de enseñanza se concretan en unas

actividades en las que se maneja cierta información procedente de unas

determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos asociados a unos medios

didácticos ,y en relación con unas metas explicitas e implícitas.

2.3.3 Conceptos de Enseñanza

La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de

tres elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o docentes y el objeto

de conocimiento.

Page 64: Tesis osman edelberto villatoro avila

65

Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a

los alumnos a través de diversos medios, técnicas y herramientas de apoyo; siendo

él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo.

2.3.4 La enseñanza como investigación:

A partir de nuestros conocimientos abordamos unos determinados contenidos

curriculares y unas situaciones educativas en todos los grados y niveles del sistema

educativo. La idea es transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un

conjunto de actividades problemáticas que sean de interés para los estudiantes.

2.3.5 El aprendizaje por investigación:

Si los docentes lograran orientar las actividades de búsqueda de información,

interrogación e inquirir la realidad, de tal manera que despertemos interés,

empezaría un proceso en donde los estudiantes, de alguna manera, van a ser los

químicos y biólogos puros que investigan los problemas del conocimiento y esas

situaciones problemáticas, son situaciones de las cuales nosotros los profesores

conocemos sus posibles vías de solución y los cuerpos teóricos dentro de los cuales

se enmarcan. Los estudiantes enfrentados a estas situaciones tienen que tomar

decisiones para precisar los problemas, definirlos, identificarlos y entenderlos.

Gil-Guzmán (1993:83) considera que el cambio educativo no se puede pretender sin

antes facilitar un cambio conceptual, metodológico y actitudinal en los estudiantes a

través de un acercamiento a la actividad científica, igualmente se socialicen los

resultados, se formulen nuevas preguntas para poder favorecer la resolución de un

problema.

Gil y Valdes (1994: 125) al considerar los fines de la educación, establece que “la

educación tiene el propósito de forman ciudadanos con una actitud crítica ante los

adelantos de la ciencia y la tecnología que participen activamente en la toma de

decisiones y responden a la actual sociedad del conocimiento”.

Page 65: Tesis osman edelberto villatoro avila

66

Capitulo 3. Marco Referencial

3.1 Estudios nacionales e internacionales sobre educación

Desde hace años se viene prestando atención a la forma en que el alumno aprende,

en especial a lo que ya sabe, como determinante de lo que es capaz de aprender.

Vale la pena decir, hay otras variables que deben merecer también la atención de los

investigadores en didáctica de las ciencias. Una de ellas es la naturaleza del

conocimiento científico que se enseña.

Es muy posible que los métodos, hallan variado en las últimas décadas, también las

formas en que el alumno aprende, sin embargo la base estructural y conceptual de la

ciencia que se enseña en los cursos se considera como algo dado e inamovible y ha

estado fuera del alcance e interés de la investigación educativa Otero (1989:1).

A partir de la década de los 90 muchos países latinoamericanos suelen hablar de la

calidad de la educación, y pasa a formar parte de la agenda de los organismos de

crédito internacional y comienzan a crearse en dichos países sistemas nacionales

de evaluación de la calidad de la educación con el fin de determinar el rendimiento

académico de los estudiantes en todo los niveles.

Honduras, al igual que el resto de los países latinoamericanos no puede aislarse de

esta realidad, se sabe que la calidad de la educación está en niveles bajos con

respecto a los demás países de la región. El gobierno y los demás actores del

proceso educativo creen y propongan políticas educativas realizables y que sean

congruentes con la realidad nacional.

Rabino según Katz (1996:1) considera que “sobre la asignatura de ciencias naturales

es donde se ponen de manifiesto algunos aspectos de preocupación de los docentes

sobre la indiferencia de los estudiantes sobre la enseñanza de muchos temas ha

despertado opiniones críticas tanto en su contenidos como de la metodología

utilizada para trasmitir dichos contenidos, entre los estudiantes en los cursos de

Page 66: Tesis osman edelberto villatoro avila

67

ciencias naturales en las asignaturas de química, física y biología tienen muy mala

reputación y se tratan de unas materias engorrosas, aburridas y tediosas”.

En cuanto a la calidad de educación, Honduras comienza formalmente a partir de

1995 a dar pasos para el mejoramiento de la misma, y se crea la UMCE (Unidad

Externa de Medición de la Calidad Educativa) con el fin de evaluar la calidad de la

educación en nuestro país.

3.2 Contexto que rodea la Investigación, Aspectos Socioeconómicos del

Municipio de la Paz.

3.2.1 Historia de La Paz:

Según Gaytan (1983) los primeros pobladores datan de 1792, cuando apenas

existían 1 ó 2 haciendas de gentes que había venido de un sitio de Corocó, cerca de

Humuya, con las Tribus del Cururú. La Paz dependía del Municipio de Comayagua

con el nombre de Las Piedras. En 1851 le cambiaron éste nombre y recibió el título

de Villa de La Paz y en 1861 el Señor Capitán General y Presidente de Estado,

decreta que la Villa de La Paz llevará de hoy en adelante el título de ciudad y servirá

de cabecera al Distrito respectivo

En 1869 al crearse el Departamento de La Paz, la ciudad de La Paz fue la cabecera

departamental. El departamento de La Paz, fue creado el 28 de mayo de 1869,

asignándose como cabecera departamental la Ciudad de La Paz, la cual se le

adjudico este título por el senado de Comayagua. El 16 de febrero de 1861 siendo

presidente de Honduras el general José Santos Guardiola, y ministro de gobernación

el general Crescencio Gómez.

Entre los acontecimientos históricos más notables en esta ciudad están las

siguientes:

Page 67: Tesis osman edelberto villatoro avila

68

En ocasión de la instalación de servicio telegráfico de la república en gobierno del Dr.

Marco Aurelio Soto, las ciudades de La Paz, y Comayagua, fueron escogidos para

atender la primera línea telegráfica y repetir el mismo mensaje enviado cuando se

inventa el telégrafo el cual decía ¿Qué nos ha enviado Dios?,

En esa misma época y por razones de amistad el Dr. Soto convirtió a la ciudad de La

Paz, en sede de su gobierno por algún tiempo y aún se conserva la casa que ocupó

para realizar sus actividades gubernamentales.

Actualmente La Paz ciudad Tranquila y apacible cuenta con edificios de construcción

moderna donde funcionan oficinas gubernamentales y privadas. Por mucho tiempo

esta ciudad estuvo estacionada, sus casas estaban en desorden porque no existía

calles, sin embargo, empezó a cambiar cuando llego a dicho lugar el padre Pio

Contreras el 5 de diciembre de 1876 se le devolvieron todas su tierras lección que

fue sellada en Comayagua, el 8 de octubre de 1807.

El municipio de La Paz, antiguamente pertenecio al Departamento de Comayagua,

con la creación del departamento de La Paz y la conformación de la actual división

política, el municipio de La Paz quedo con los límites municipales que actualmente

son:

Al Norte: Municipio de Ajuterique y Lejamaní Al Sur: Municipio de San Pedro de Tutule, Cane y San Sebastián Al Este: Municipios de Cane, Villa de San Antonio y Humuya Al Oeste: Municipios de San Pedro de Tutule, Santiago de Puringla y Santa María

Su cabecera Departamental, La Paz, extensión Superficial: 2,330.6 Km2, su

población total es de 33221 habitantes, de los cuales el 60% viven en el área urbana

y el restante 40% en el área rural.

Page 68: Tesis osman edelberto villatoro avila

69

3.2.1 Índice de Desarrollo Humano

El IDH para el Municipio de La Paz se evalúa según el fondo para productores de

laderas del Centro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza CATIE (1999)

como alto ya que según el informe sobre desarrollo humano de Honduras (1996) es

de 0.633, lo cual muestra que es un municipio con buenos niveles de educación,

salud e ingresos.

En cuanto a la existencia de centros educativos, La Paz cuenta con los siguientes

recursos:

Cuadro No. 7 Escuelas

Ciudad Sector No. No.

Maestros No.

Alumnos

La Paz Público/Urbano 7 120 2752

La Paz Privada Comunes 3 30 356

La Paz Privada Bilingüe 2 4 32

TOTAL

154 3140

Cuadro No. 8 Centros de Educación Pre Básica

Ciudad Sector No. No.

Maestros No.

Alumnos

La Paz Público/Urbano 7 27 620

Privada Comunes 2 5 53

Privada Bilingüe 2 6 51

TOTAL

11 38 724

Cuadro No. 9 Centros de Educación Básica

Nombre Ciudad/aldea niveles No.

Maestros No.

Alumnos

John F. Kenedy El Playón 7º - 9º 3 28

Page 69: Tesis osman edelberto villatoro avila

70

Francisco Morazán Tepanguare 7º - 9º ** **

José Trinidad Reyes Concepción de Soluteca 7º - 9º 3 23

TOTAL 2 6 51

Cuadro No. 10 Centros de Educación Secundaria

Nombre Ciudad/aldea Oficial Privado No.

Alumnos

Instituto Dr. Lorenzo Cervantes La Paz X 1,265

Instituto Santa Clara La Paz X 87

Escuela Normal Mixta La Paz X 698

Instituto Guillermo Suazo Cordova 678

Instituto Polivalente Yarumela X 975

Instituto Dr. Doroteo Varela Mejía 892

TOTAL 3 1 4,595

Actualmente, en la ciudad de La Paz contamos con unas modernas instalaciones

ubicadas en el casco urbano en el barrio La Trinidad de la cuidad de La Paz en

donde se forma los futuros maestros de educación primaria en forma presencial en 2

jornadas: matutina y vespertina. También funciona el Sistema de Educación Continua

los días sábados y domingos, a partir del año 2010 funciona la Educación Magisterial

a Distancia.

Nuestro alumnado procede de 14 departamentos de Honduras y en su mayoría del

centro de nuestra región, de un 100% de la población estudiantil ,el 85% es del sexo

femenino y el 15% es del sexo masculino, entre las edades comprendidas de 13 a 19

años procedentes de los diferentes institutos y centros de educación básica.

Page 70: Tesis osman edelberto villatoro avila

71

Cuadro No. 11

Matrícula Estudiantil desde el año 2007 hasta el 2010

Año Cursos Grupos Varones Señoritas Total

2007 I Magisterio

I Bachillerato

II Bachillerato

15

2

5

198

20

57

428

62

107

626

82

164

Total 872

2008 I Magisterio

II Magisterio

II Bachillerato

19

15

1

284

162

8

590

390

39

874

552

47

Total 1473

2009 I Magisterio

II Magisterio

III Magisterio

14

18

13

285

247

143

489

558

330

774

805

472

Total 1886

2010 I Magisterio

II Magisterio

III Magisterio

16

14

18

335

276

222

625

482

504

960

758

726

Total 2444

Page 71: Tesis osman edelberto villatoro avila

72

En el año 2006 nuestra normal sufre una transformación educativa curricular donde

se deja de formar maestros de educación primaria y comienza el bachillerato en

educación quedando nuestra institución como centro anexo a INICE, dicho programa

no tuvo el efecto deseado en la población volviendo en el 2008 a reabrir la carrera de

Educación Magisterial

En la actualidad se cuenta con un número de 56 docentes, de diferentes

especialidades con título de Profesorado y la mayoría con el título en pregrado en

Licenciatura y otros especializándose en maestría.

Page 72: Tesis osman edelberto villatoro avila

73

Capítulo IV. Metodología de la Investigación

4.1 Enfoque de la Investigación

La estrategia metodológica de investigación se basa en un enfoque mixto

(cuantitativo y cualitativo) de la investigación. El enfoque cuantitativo orienta a la

estructuración de las técnicas de recolección de datos y la redacción de los

instrumentos a aplicar.

La metodología de investigación con enfoque cuantitativo normalmente expresa

criterios de control, manipulación de las variables, evaluación, obtención de

conclusiones expresadas en distribuciones de frecuencias y probabilidad (Bisquerra,

2000).

En cuanto al enfoque cualitativo este se aplico en la recolección de información de

datos difusos, como los juicios de valor de los docentes con respecto a la

metodología de enseñar química, así como testimonios de egresados.

4.2 Diseño de la Investigación

El tipo de diseño que se utilizará es de carácter cuasiexperimental, el que consiste en

la realización de pruebas en unidades asignadas al azar y en las que el investigador

no influye en su arreglo interno sino que esta determinado previamente. En este caso

el arreglo de las unidades experimentales (grupos) está determinado por la

Secretaria del Centro Educativo, ya que el agrupamiento no constituye un verdadero

experimento. La mayoría de las investigaciones en ciencias de la educación son de

carácter no experimental o cuasiexperimental (Hawes, 2001)

El modelo que se utilizó para agrupar las unidades de comparación fue el siguiente,

que es representado a través del siguiente diagrama:

Page 73: Tesis osman edelberto villatoro avila

74

Pretest Pretest

Desarrollo de la enseñanza del

componente de Cálculo de Peso

Molecular utilizando una metodología

docente de carácter convencional

Desarrollo de la enseñanza del

componente de Cálculo de Peso

Molecular utilizando una metodología

docente de carácter innovadora.

Postest Postest

4.3 Tipo de Investigación

El diseño metodológico utilizado en este trabajo es de tipo cuasi experimental,

cualitativo-cuantitativo, transversal, descriptivo, busca determinar factores relevantes

en la enseñanza del peso molecular en los estudiantes de I año de educación

magisterial tales como: la metodología utilizada por los docentes y los conocimientos

adquiridos por los estudiantes en el transcurso del proceso educativo.

Según Hernández, Fernandez y Baptista (2006) la investigación experimental

se realiza conociendo deliberadamente la variable. El enfoque cualitativo-

cuantitativo usa la recolección de datos y análisis estadísticos para establecer y

comparar patrones de comportamiento y al mismo tiempo probar las teorías. En el

diseño transversal se recolectan todos los datos en un solo momento y en un

tiempo dado a través de estudios exploratorios cuando el objetivo primordial es

examinar un determinado tema o problema de investigación muy poco estudiado, en

cambio los estudios descriptivos únicamente pretenden medir o recoger información

de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se

refieren.

4.4 Alcance de la Investigación

La investigación se encuentra delimitada en el tiempo (una unidad temática), espacio

(Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdoba) y temática (Enseñanza del

componente de peso molecular en el sistema de educación magisterial).

Page 74: Tesis osman edelberto villatoro avila

75

4.5. Paradigma de la Investigación

El paradigma bajo el que se sustenta la investigación es de naturaleza investigación-

acción (Guzman y Valdez, 2001:172) considera que “El concepto tradicional de

investigación-acción proviene de dicho modelo de las tres etapas del cambio social:

descongelamiento, movimiento, re congelamiento”. El proceso consiste en:

1 Insatisfacción con el actual estado de cosas

2 Identificación de un área problemática

3 Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción

4 Formulación de varias hipótesis

5 Selección de una hipótesis

6 Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis

7 Evaluación de los efectos de la acción

8 Generalización

4.2 Acceso al Campo

Durante la recolección de la información, se solicito información a la Secretaria

General del Centro Educativo, se colecto información en grupos con los docentes y

se experimento con los estudiantes al utilizar metodologías innovadoras y

tradicionales.

Page 75: Tesis osman edelberto villatoro avila

76

4.3 Descripción del Escenario

La presente investigación se practicó en 2010 durante el ciclo docente que permitió

levantar información cuando se brindó el tema de cálculo de peso molecular en los

estudiantes de I de Educación magisterial en la Escuela Normal Mixta “Guillermo

Suazo Córdoba” en el municipio de la Paz, durante el II Semestre del año 2010.

Los resultados de la investigación servirán para documentar el comportamiento de

los actores y sujetos en este espacio (docentes, estudiantes), así como de las

condiciones materiales (laboratorios, aulas) e inmateriales (actitudes, compromiso),

las conclusiones y recomendaciones servirán para orientar estrategias de enseñar

química en otros espacios similares compuestas por 13 Escuelas Normales del país.

4.4 Sujetos Participantes

Las etapas que incluyó el trabajo de investigación fueron:

- Levantamiento de información diagnostica mediante la aplicación de un pretest en

el que se demostró que no existían diferencias significativas en los grupos a

intervenir.

- Intervención diferenciada, en el grupo control se intervino con una metodología

convencional de enseñar química en el componente de cálculo de peso molecular,

en el grupo experimental se aplicó una metodología innovadora.

- Levantamiento de información efecto de la intervención, a través de un postest que

permitió comparar el avance en la comprensión de conceptos y procedimientos para

el cálculo de peso molecular, así como diferencias entre las dos poblaciones, por

tanto se aplicó y se utilizó la prueba de t-student.

Page 76: Tesis osman edelberto villatoro avila

77

4.4.1 Población

Rincón, Latorre y Arnal (2003:14) manifiestan que la población se refiere al conjunto

de todos los individuos (objetos, personas, eventos, etc.) en los que se desea

estudiar el fenómeno.

Hernández, Fernández y Baptista (2006p.54). Es el conjunto de todos los casos que

concuerdan con determinadas especificaciones. En este caso la población se

encuentra constituida por todas las secciones de estudiantes de primer año de

educacion magisterial de la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Cordoba.

4.4.2 Muestra

Concepto de Muestra:

La muestra es el conjunto de casos extraídos de una población seleccionada

por algún tipo de muestreo. Hernández, Fernández y Baptista (2006: 54).

Es un grupo de la población de la muestra no probabilística, que permite al

investigador una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas

características especificadas. (Bisquerra, 2000)

La población estudiada en este trabajo de investigación son los estudiantes que

cursan Química I en la carrera de educación magisterial, así como los docentes que

imparten la clase en el segundo semestre en la Escuela Normal Mixta Guillermo

Suazo Córdova de la ciudad de La Paz.

En función del tipo de muestreo se seleccionó una muestra de estudiantes no

probabilística por conveniencia compuesta por dos secciones que cursaron Química

I con sus respectivos docentes de las diez secciones de la jornada vespertina en el

segundo semestre, muestra que equivale a 124 estudiantes de una población de 650

estudiantes.

Page 77: Tesis osman edelberto villatoro avila

78

El tipo de muestreo es no probabilístico intencionado, tomando para ello dos

secciones de primer año de educación magisterial, bajo los criterios siguientes:

Corresponder a la Jornada Matutina

Estar controlados por un mismo profesor de química, con objeto que aplique la

metodología constructivista y convencional el mismo, y se pueda mediante

investigación acción construir conocimientos referentes a la forma de enseñar

química.

Estar constituido por una sección no menor a 40 ni mayor a 57 estudiantes por salón.

Cuadro No. 11 Población de estudiantes de la ENMGSC

Sección Número de estudiantes Jornada Catedrático (a)

1 35 Matutina Profesor 3

2 43 Vespertina Profesor 2

3 50 Vespertina Profesor 1

4 61 Matutina Profesor 4

5 52 Vespertina Profesor 2

6 39 Matutina Profesor 1

7 45 Matutina Profesor 3

8 48 Vespertina Profesor 4

9 52 Vespertina Profesor 2

10 48 Matutina Profesor 1

11 53 Vespertina Profesor 3

12 48 Matutina Profesor 2

13 57 Vespertina Profesor 1

14 57 Matutina Profesor 4

15 43 Matutina Profesor 4

16 60 Matutina Profesor 1

Fuente: Elaboración propia (2011) en base a estadística del centro.

Page 78: Tesis osman edelberto villatoro avila

79

En base a la información colectada y como puede apreciarse en el formato

sombreado dentro del cuadro No. 11 se seleccionó al azar las secciones 14 y 15 de I

de Educación Magisterial de la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova,

Jornada Matutina.

Determinada la muestra se les ha aplicado una prueba diagnóstica, para determinar

el conocimiento que tienen sobre peso molecular.

Simultáneamente se les aplicó un cuestionario a los cinco docentes que imparten

clases en estos cursos para determinar la metodología utilizada por estos en el

proceso educativo.

4.5 Operacionalización de las Variables

Cuadro #12

Declaración Operacional de las Variables

VARIABLES TIPO DE

VARIABLE

DEFINICIÓN

OPERACIONAL INDICADOR ÍNDICE

Rendimiento

Académico

Variable

Cuantitativa

Variable

Dependiente

Variable

Discreta

Finita

Logro

alcanzado por

los estudiantes

en un proceso

educativo.

Calificación

obtenida en el

tema peso

molecular.

0-59

reprobado

60-79 bueno

80-90 muy

bueno

91-100

sobresaliente

Page 79: Tesis osman edelberto villatoro avila

80

VARIABLES TIPO DE

VARIABLE

DEFINICIÓN

OPERACIONAL INDICADOR ÍNDICE

Metodología

de aprendizaje

por

descubrimiento

Variables

Independientes

Variable

Cualitativa

Variable

Discreta

Finita

Es un tipo de

aprendizaje en

el que el sujeto

en vez de recibir

los contenidos

de forma

pasiva,

descubre los

conceptos y los

reordena.

Técnicas

Métodos

Recursos

didácticos

Registros

anecdóticos

Expresiones

de ayudas

de

aprendizaje

construidas

por los

estudiantes

Metodología

Conductista

Nemotécnica y

Conceptual

Variables

Independientes

Variable

Cualitativa

Variable

Discreta

Finita

Conjunto de

procedimientos

y principios

lógicos

utilizados para

alcanzar

objetivos

educacionales

Formas de

evaluar

Registros

anecdóticos

Formatos de

estudio

construidos

por los

estudiantes

Aprendizajes

Significativos

Variable

Dependiente

Variable

Cualitativa

Variable

Discreta

Finita

Para aprender

un concepto

tiene que haber

inicialmente una

cantidad de

información que

actúa como

material de

Estrategias

metodológicas,

técnicas y

procedimientos.

Page 80: Tesis osman edelberto villatoro avila

81

VARIABLES TIPO DE

VARIABLE

DEFINICIÓN

OPERACIONAL INDICADOR ÍNDICE

fondo.

4.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las fuentes de información utilizadas para la conducción de este estudio son las

siguientes:

1. Fuentes de Información Primaria: incluyen los siguientes instrumentos de

recolección de datos:

Entrevistas a docentes: es un cuestionario normalmente elaborado con

preguntas abiertas en las que interviene el entrevistador y el entrevistado.

(Bisquerra, 2000) La entrevista a docentes utilizada permitirá ver la

perspectiva del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Ver Anexo

No. 2)

Evaluación de aprendizajes basado en una prueba convencional, se utilizara

bajo el formato de pretest y postest con la finalidad de comparar avances

logrados por un grupo de estudiantes y comparar dos grupos o poblaciones de

estudiantes a los cuales se les intervino diferencialmente con la metodología

convencional e innovadora. Anexo No. 5. En este instrumento se encuentran

elementos de conocimiento, procedimiento y aplicación del tema de peso

molecular en el proceso de formación de Maestros de Educación Primaria.

Esta prueba se utilizo tanto para detectar los conocimiento previos ya que se

trabaja con el enfoque constructivista y los conocimientos y aprendizajes

generados con posterioridad a la intervención tanto del grupo control como del

experimental.

Page 81: Tesis osman edelberto villatoro avila

82

Encuesta a los estudiantes en el que se evidencia la posición de los

estudiantes frente al tema (desafíos, metas, miedos, dificultades).

Registros históricos de rendimiento académico en el componente de

enseñanza del peso molecular en la enseñanza de la química en I de

Educación Magisterial.

Guías de Laboratorio. En el que se definieron estándares aplicándose una

guía convencional en el grupo control y una guía mejorada en el caso del

grupo experimental la cual se encuentra en el Anexo No. 1. Las innovaciones

que se encuentran en la Guía mejorada con respecto a la Guía convencional

se encuentran estructurada de una forma lógica, comenzando con una

exposición que sirve de fundamento teórico, seguido de un conjunto de

objetivos educacionales, materiales y equipo necesario, procedimiento,

esquema de montaje, sistema de registro de experiencia, elementos para

elaboración del informe final y bibliografía mínima que puede ser consultada

en el marco del desarrollo de la experiencia de laboratorio. El formato

mejorado de la Guía de Laboratorio se enmarca en una posibilidad

constructivista de autogeneración de su propio conocimiento, en el que el

estudiante puede aprender por si mismo con mucha mayor facilidad.

Textos de Estudio. Se analizaron los distintos textos disponibles para el

estudio del tema obteniendo información peculiar de cada texto en cuanto a

facilidades de explicación y abordaje temático.

Metodología de Análisis de Información

Posteriormente se elaboraron los instrumentos así elaborados guía de preguntas,

reactivos para la evaluación de aprendizajes los cuales fueron validados con los sub-

muestras a fin de que evitar los errores tipo 1 y tipo 2 en la recolección de la

información.

Page 82: Tesis osman edelberto villatoro avila

83

Para el registro de la información se ha utilizado el programa estadístico SPSS para

el análisis de los resultados del Pre-Test y el Post-Test, así como para las entrevistas

a docentes.

Para el análisis de la información se calcularon las medidas de tendencia central en

su mayoría para analizar los rendimientos obtenidos por ambos grupos de estudio,

reforzado con el análisis de frecuencias para la observación de las interrogantes del

Pre-Test y Post-Test así como las entrevistas a docentes.

Para la verificación de aceptación de las hipótesis se realizo la Prueba de T para la

comparación de medias de ambos grupos, la cual es una prueba de bondad de

ajuste que permite determinar estadísticamente con niveles de confianza conocidos

si existen diferencias entre dos poblaciones estudiadas.

Page 83: Tesis osman edelberto villatoro avila

84

Capitulo 5. Análisis e interpretación de resultados

Antes de comenzar con el análisis de los datos producto de la recolección de los

datos es necesario comparar ambas metodologías de enseñanza y su influencia

sobre el aprendizaje de los temas de peso molecular en el sistema de educación

magisterial.

En la metodología innovadora fundamentada en el paradigma constructivista la

practica pedagógica estuvo guiada por elementos como, la incorporación de los

estudiantes al trabajo en equipo para que de forma colaborativa poder dar sentido a

la resolución de ejercicios y problemas para entender la realidad inmediata; el

estimulo del docente mediante gestión afectiva para motivar al estudiante al auto

aprendizaje; Dentro de estos elementos que se tomaron como propuesta para

enseñar peso molecular en el aula de forma no mecánica, se encuentra la

construcción de modelos de ciencias, las exposiciones, los concursos de ciencias,

las olimpiadas en ciencias naturales dentro del mismo salón de clases para estimular

la competitividad y el estudio.

Esto en contraposición con el estudio del peso molecular utilizando la guía de

resolución de ejercicios y problemas, basados en el esfuerzo individual en su

resolución, en la guía o cuestionario de estudio para por nemotecnia estimular que se

fijen conceptos y categorías necesarias para entender el tema de peso molecular.

Los aprendizajes significativos del tema de peso molecular expresados como

competencias están fijadas como:

1. Identifica el peso atómico de un elemento como una propiedad atómica de

naturaleza periódica.

2. Atribuye el peso atómico de un elemento a las características de composición

nulifica del elemento (Numero de partículas subatómicas electrones, neutrones,

protones).

Page 84: Tesis osman edelberto villatoro avila

85

3. Calcula el peso molecular de una sustancia conocida a partir de los pesos

atómicos.

4. Infieri propiedades macroscópicos como los puntos de fusión y ebullición de los

elementos así como el estado de la materia en que se presentan los elementos a

temperatura ambiente.

Para llevar a cabo el análisis de los resultados de la investigación la metodología que

se usó es el análisis univariado que supone el cálculo de la distribución de

frecuencias de los datos, posteriormente se utilizó un análisis bivariado para

comparar las dos poblaciones estudiadas, por tanto, la metodología que se utilizo fue

la metodología descriptiva, ya que brinda un resultado y posteriormente un

comentario del mismo, haciendo una relación de cómo está vinculada con los

objetivos e hipótesis de estudio.

Diferencias Significativas entre Grupos

La aplicación a los estudiantes de un Pretest de percepción y conocimiento cuyos

resultados se muestran a continuación:

En general se encuestaron 103 estudiantes, 56 del grupo de control y 47 del grupo

experimental, de los

cuales el 69.9% son

mujeres y 28.16% son

hombres, teniendo un

1.9% de no respuesta.

La edad promedio de

estos estudiantes es de

16 años sin mostrar

diferencias entre los

grupos experimental y de control, utilizando la prueba de t-student con prueba de una

cola y con un nivel de confianza de 95% y un grado de error de 5%.

Page 85: Tesis osman edelberto villatoro avila

86

La metodología utilizada para dar a conocer los resultados obtenidos mediante la

aplicación de los diferentes instrumentos para la recolección de información, será

primero denotando los resultados en el Pre Test, luego los del Post Test y por último

se brindarán los comentarios realizando una comparación tanto en grupo como en

test aplicado.

5.1 Análisis de resultados de Encuestas a Estudiantes

Para analizar las respuestas a las interrogantes del test, se realizaron cruces de

variables para obtener las respuestas de ambos grupos y test, de esta forma

observamos que a la interrogante No. 1, ¿Le gusta la clase de química?, los

estudiantes del grupo experimental respondieron positivamente en un 36.4% en el

pre test, por su parte los estudiantes del grupo de control respondieron positivamente

en un 63.6%, mostrando así mayor gusto por la química el grupo de control. Las

frecuencias de esta respuesta se muestran a continuación en la tabla No. 1.

P1 ¿Le gusta la clase de Química?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

Si 35 63.6 20 36.4 55 100.0

No 1 14.3 6 85.7 7 100.0

Mas o menos 17 47.2 19 52.8 36 100.0

Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 1: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química? En el pretest destaca que los estudiantes del grupo experimental manifestaron no gustar de los

espacios pedagógicos dedicados a la enseñanza y aprendizaje de la química.

Al analizar el

comportamiento y la

seguridad en las

respuestas de los

estudiantes en el aula

de clases, se les

Page 86: Tesis osman edelberto villatoro avila

87

consultó, ¿Cuándo no entiende un tema le pregunta a su profesor?, los estudiantes

en su mayoría respondieron que sí tal como se observa gráficamente a continuación,

denotando que en el grupo experimental se observan siempre una mayoría en el

grupo control.

Al analizar la percepción de los estudiantes en temas de referencias utilizadas en

clase, se les consultó, ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza

como referencia?, en donde los estudiantes en su mayoría respondieron Libros de

Química en ambos grupos, sin marcarse una diferencia significativa entre ellos tal

como se muestra en Tabla No. 2.

P3 ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor

utiliza como referencia?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

Libros de ciencias naturales con los rendimientos básicos 2 66.7 1 33.3 3 100.0

Libros de ciencias naturales en general 1 100.0 1 100.0

Libros de Química 50 53.8 43 46.2 93 100.0

Documentos electrónicos y otros 1 100.0 1 100.0

Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 2: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test

Para saber la opinión de los estudiantes al evaluar el conocimiento del Docente que

imparte la clase, se les

consultó, ¿Qué tan

preparado considera

usted a su profesor al

momento de enseñar

el tema de peso

molecular?, estos en

su mayoría consideran

que el docente está

Page 87: Tesis osman edelberto villatoro avila

88

muy bien preparado o moderadamente preparado en ambos grupos, mostrando la

mayoría de respuestas en estas dos categorías. El grafico No. 3 muestra la

distribución de estudiantes según su respuesta.

Para conocer la frecuencia de asignación de tareas a los estudiantes, se les

consultó, ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el tema de peso molecular?,

obteniendo los resultados que muestran en la tabla No. 3

P6 ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el tema de

peso molecular?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

Todos los días 15 57.7 11 42.3 26 100.0

3 veces a la semana 9 60.0 6 40.0 15 100.0

1 vez a la semana 29 51.8 27 48.2 56 100.0

No hay asignación de tareas 1 100.0 1 100.0

Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 3: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test

Como se observa en su mayoría y coincidiendo con las horas de clase impartidas en

la semana, las asignaciones se realizaban 1 vez a la semana, tal como se observa

gráficamente a continuación:

Page 88: Tesis osman edelberto villatoro avila

89

Al consultarle a los estudiantes la duración del tema de peso molecular desarrollada

por el docente, se les preguntó, ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su

profesor el tema de peso molecular?, obteniendo un porcentaje del 48.7% para la

opción de 2 a 4 horas en el grupo experimental y un 51.3% en el grupo de control, lo

que se evidencia como adecuado ya que el tema de peso molecular se desarrolla en

este tiempo.

P7 ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su

profesor el tema de peso molecular?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

2-4 horas 39 51.3 37 48.7 76 100.0

5-8 horas 13 72.2 5 27.8 18 100.0

9-12 horas 2 100.0 2 100.0

13-15 o más horas 1 50.0 1 50.0 2 100.0

Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 4: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test

En respuesta a la interrogante, ¿Cuáles son las actividades que usaron al desarrollar

el tema de peso molecular?,

los estudiantes

respondieron con

diferencias significativas en

ambos grupos, y es

evidente la diferencia de

metodologías captadas por

ellos, ya que en el grupo

experimental se denota

mayor incidencia en el

desarrollo de ejercicios

propuestos en el libro en

Page 89: Tesis osman edelberto villatoro avila

90

pequeños grupos en ambos test, por otra parte en el grupo de control se observa la

mayor incidencia hacia las exposiciones del profesor como actividad para el

desarrollo de la clase, tal como se muestra gráficamente en el grafico No. 5.

Como parte de la evaluación continua de la metodología utilizada para el aprendizaje

de peso molecular, se pretendía conocer la percepción de los alumnos al

consultarles, ¿Cuál es la forma de evaluación más utilizada por su profesor?,

respondiendo estos de forma equilibrada entre pruebas escritas y guías de

laboratorio en el grupo experimental, por su parte en el grupo de control se inclinan

más a autoevaluaciones y otros.

P9 ¿Cuál es la forma de evaluación mas utilizada por su

profesor?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

Pruebas escritas 41 51.9 38 48.1 79 100.0

Guías de trabajo 7 53.8 6 46.2 13 100.0

Autoevaluación y otros 5 83.3 1 16.7 6 100.0

Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 5: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test.

Las diferencias en los patrones de estudio y autoevaluación de los estudiantes entre

los grupos control y experimental son atribuibles a las cualidades y características

individuales de los estudiantes en estudio.

Para conocer la evaluación personal de los estudiantes en el tema de peso

molecular, se le consultó, ¿Cómo estudiante cuál fue su rendimiento académico en el

tema de peso molecular?, los resultados obtenidos se muestran en el grafico No. 6,

donde se puede observar mayor incidencia en las opciones Excelente y Muy bueno,

en el grupo de control y de bueno y muy bueno en el grupo experimental.

Page 90: Tesis osman edelberto villatoro avila

91

Para conocer la dificultad presentada por los estudiantes al estudiar el tema de peso

molecular, se les consultó, ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso molecular?,

obteniendo en su mayoría respuestas favorables hacia el no y más o menos en el

grupo control, pero reportando si haber tenido problemas en el grupo experimental,

ya que más del 50% de los estudiantes del grupo experimental respondieron que sí

a esta consulta, tal como se observa en la tabla siguiente.

P11 ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso

molecular?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

Si 10 40.0 15 60.0 25 100.0

No 29 70.7 12 29.3 41 100.0

Mas o menos 14 43.8 18 56.3 32 100.0

Total 53 54.1 45 45.9 98 100.0 Tabla No. 6: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11

Como se puede observar en la tabla anterior existen diferencias entre los grupos

control y experimental en cuanto a las respuestas sobre el grado de dificultad en

entender los tema de peso molecular.

Page 91: Tesis osman edelberto villatoro avila

92

Aprendizajes Previos que tienen los estudiantes de los grupos control y

experimental con respecto al tema de Peso Molecular

Estudiantes de Grupo Control Estudiantes de Grupo Experimental

1. Conocimiento de la naturaleza y la

estructura del átomo.

2. Nombra correctamente los nombres

de los principales elementos y

familias de la tabla periódica.

3. Nombra las partículas subatómicas

responsables de proveer de peso al

(los) elemento (s) presente en una

formula química.

1. Conocimiento de la naturaleza y la

estructura del átomo.

2. Nombra correctamente los nombres

de los principales elementos y

familias de la tabla periódica.

3. Nombra las partículas subatómicas

responsables de proveer de peso al

(los) elemento (s) presente en una

formula química.

Fuente: Elaboración Propia (2012)

5.2 Descripción de Metodologías de Enseñanza y Aprendizaje utilizadas por el

Grupo Experimental

En cumplimiento del objetivo general de la investigación, “Comparar las

metodologías convencionales frente a las innovadoras en la enseñanza del cálculo

del peso molecular en los espacios pedagógicos del aula de clases y el laboratorio,

con la finalidad de identificar buenas prácticas pedagógicas que conlleven a

aprendizajes significativos de este componente en la enseñanza de la química en el

nivel de educación magisterial”, se definió una metodología de enseñanza que

brindará la posibilidad de utilizar técnicas innovadoras que contribuyen al incremento

no sólo en el rendimiento, sino también en el aprendizaje de los estudiantes.

Dicha metodología se ha desarrollado de la siguiente manera:

Page 92: Tesis osman edelberto villatoro avila

93

Se tomaron dos grupos para efectos de estudio, clasificados uno como control y otro

como experimental, con la finalidad de aplicar la metodología innovadora al grupo

experimental y ver resultados diferentes a los del grupo control.

Para evaluar las diferencias individuales atribuibles a los grupos, se practico un

pretest, así como para evaluar los conocimientos previos sobre la temática.

Esta metodología consistió en aplicación de laboratorios, en guías, clases

magistrales, utilizando la metodología constructivista.

Las clases magistrales en el grupo experimental se condujeron utilizando una

metodología innovadora, de carácter social constructivista, en comparación con el

grupo control donde se desarrollaron utilizando una metodología tradicional basada

en las clases magistrales, el aprendizaje nemotécnico.

Los laboratorios fueron aplicados solamente al grupo experimental, utilizando una

guía de laboratorio mejorada (Anexo No.1), para verificar el aprovechamiento y logro

de aprendizajes significativos.

Con finalidad de mostrar los resultados obtenidos después de la aplicación de este

trabajo, a continuación se describen los resultados del post test para validar las

hipótesis de estudio.

Page 93: Tesis osman edelberto villatoro avila

94

5.3 Análisis de Resultados de Encuesta a Estudiantes después de la

experiencia de aprendizaje

Con la finalidad de denotar diferencia en la percepción de los estudiantes, se

analizan a continuación los hallazgos en el post test aplicado, donde al consultarles,

¿Le gusta la clase de química?, los estudiantes del grupo experimental respondieron

positivamente en un 54.1%, por otro lado los estudiantes del grupo de control

respondieron positivamente en un 45.9%, obteniendo resultados favorable también la

opción más o menos y es muy poco o mejor dicho nadie a quien no le guste la

materia. Las frecuencias de esta respuesta se muestran a continuación en la tabla

No.7. Esto parece indicar que a los estudiantes del grupo control por sus

preferencias individuales y no inducidas les gusta mucho más la clase de química

que a los estudiantes del grupo experimental.

P1 ¿Le gusta la clase de Química?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

Si 46 54.1 39 45.9 85 100.0

No 1 100.0 1 100.0

Mas o menos 10 58.8 7 41.2 17 100.0

Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 7: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química?, en el Post test

Al analizar el

comportamiento y la

seguridad de los

estudiantes en el aula de

clases, se les consulto,

¿Cuándo no entiende un

tema le pregunta a su

Page 94: Tesis osman edelberto villatoro avila

95

profesor?, los estudiantes en su mayoría respondieron que sí en ambos grupos tal

como se observa gráficamente a continuación.

Al analizar la percepción de los estudiantes en temas de referencias utilizadas en

clase, se les consultó, ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza

como referencia?, en donde los estudiantes en su mayoría respondieron Libros de

Química en ambos grupos, sin marcarse una diferencia significativa entre ellos tal

como se muestra en Tabla No. 8.

En la tabla a continuación se evidencia la percepción de los estudiantes con respecto

al tipo de materiales utilizados por el profesor, casi el doble de los estudiantes del

grupo control, estiman que su profesor utiliza el libro de ciencias naturales con

rendimientos básicos para enseñar química en el nivel de educación magisterial.

P3 ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza como referencia?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. % Libros de ciencias naturales con los rendimientos básicos 2 66.7 1 33.3 3 100.0

Libros de ciencias naturales en general 3 100.0 3 100.0

Libros de Química 51 52.6 46 47.4 97 100.0

Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 8: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test

Por otra parte se les

consultó, ¿En el desarrollo

de la asignatura de

Química su profesor utiliza

el libro de texto como

recurso didáctico?, a lo que

los estudiantes en su

mayoría respondieron

Siempre, tal como se

muestra en la grafica no. 8.

Page 95: Tesis osman edelberto villatoro avila

96

Para saber la opinión de los estudiantes al evaluar el conocimiento del Docente que

imparte la clase, se les consulto, ¿Qué tan preparado considera usted a su profesor

al momento de enseñar el tema de peso molecular?, estos en su mayoría consideran

que el docente está muy bien preparado o moderadamente preparado en ambos

grupos, mostrando la mayoría de respuestas en estas dos categorías. El grafico No.

9 muestra la distribución de estudiantes que respondieron que el docente está Muy

bien preparado.

En el nivel de la pregunta sobre si su profesor esta preparado para enseñar química,

no se detectó diferencias significativas en ambos grupos, sin embargo el problema

de la dificultad de los estudiantes de entender química y específicamente como

calculó del peso molecular.

Page 96: Tesis osman edelberto villatoro avila

97

Para conocer la frecuencia de asignación de tareas a los estudiantes, se les

consultó, ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el tema de peso molecular?,

obteniendo los resultados que muestran en la tabla No. 9

P6 ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el

tema de peso molecular?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

NS/NR 1 100.0 1 100.0

Todos los días 7 50.0 7 50.0 14 100.0

3 veces a la semana 23 53.5 20 46.5 43 100.0

1 vez a la semana 26 57.8 19 42.2 45 100.0

Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 9: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test

Como se observa en su mayoría y coincidiendo con las horas de clase impartidas en

la semana las asignaciones se realizaban 1 vez a la semana, tal como se observa

gráficamente a continuación:

Al consultarle a los estudiantes la duración del tema de peso molecular desarrollada

por el docente, se les preguntó, ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su

profesor el tema de peso molecular?, obteniendo un porcentaje arriba del 80% para

la opción de 2 a 4 horas en ambos grupos, lo que se evidencia como correcto ya que

Page 97: Tesis osman edelberto villatoro avila

98

el tema de peso molecular se desarrolla en este tiempo. Lo interesante de este

comportamiento evidencia que en la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo

Córdoba, los docentes planifican la ejecución de sus tareas y asignaciones

temáticas, lo cual coincide en ambos maestros tanto en el grupo control como en el

experimental.

P7 ¿En cuántas horas desarrolla

aproximadamente su profesor el tema de peso

molecular?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

NS/NR 1 100.0 1 100.0

2-4 horas 39 49.4 40 50.6 79 100.0

5-8 horas 14 82.4 3 17.6 17 100.0

9-12 horas 3 60.0 2 40.0 5 100.0

13-15 o mas horas 1 100.0 1 100.0

Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 10: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test

En respuesta a la interrogante, ¿Cuáles son las actividades que usaron al desarrollar

el tema de peso molecular?, los estudiantes respondieron con diferencias

significativas en

ambos grupos, y es

evidente la

diferencia de

metodologías

captadas por ellos,

ya que en el grupo

experimental se

denota mayor

incidencia en el

Desarrollo de

ejercicios

Page 98: Tesis osman edelberto villatoro avila

99

propuestos en el libro en pequeños grupos en ambos test, por otra parte en el grupo

de control se observa la mayor incidencia hacia las exposiciones del profesor como

actividad para el desarrollo de la clase, tal como se muestra gráficamente en el

grafico No. 11.

Como parte de la evaluación continua de la metodología utilizada para el aprendizaje

de peso molecular, se pretendía conocer la percepción de los alumnos al

consultarles, ¿Cuál es la forma de evaluación más utilizada por su profesor?,

respondiendo estos de forma correcta al denotar mayor incidencia en la opción de

Pruebas escritas en ambos grupos.

P9 ¿Cuál es la forma de evaluación más utilizada

por su profesor?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

Pruebas escritas 47 52.8 42 47.2 89 100.0

Guías de trabajo 4 100.0 4 100.0

Prácticas de laboratorio 2 100.0 2 100.0

Autoevaluación y otros 5 62.5 3 37.5 8 100.0

Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 11: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test.

Estos datos aumentaron con respecto a las respuestas presentadas en el pretest,

esto como consecuencia de la experiencia práctica pedagógica con el tema, ya que

históricamente la química se ha enseñado únicamente con demostración de

métodos para solucionar ejercicios, en cambio bajo las metodologías aplicadas en el

primero de educación magisterial la técnica cambio.

Para conocer la evaluación personal de los estudiantes en el tema de peso

molecular, se le consultó, ¿Cómo estudiante cuál fue su rendimiento académico en el

tema de peso molecular?, los resultados obtenidos se muestran en el grafico No. 12,

donde se puede observar mayor incidencia en las opciones Excelente y Muy bueno,

denotando que en el grupo experimental se manifiesta un cambio significativo entre

Page 99: Tesis osman edelberto villatoro avila

100

el pre y el post test, por lo tanto se puede inferir que existieron diferencias atribuibles

al manejo metodológico de los docentes del nivel.

Para conocer la dificultad presentada por los estudiantes al estudiar el tema de peso

molecular, se le consulto, ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso molecular?,

obteniendo en su mayoría respuestas favorables hacia el no y más o menos. Ya que

arriba del 80% de los estudiantes de ambos grupos respondieron satisfactoriamente

a esta consulta, tal como se observa en la tabla siguiente.

P11 ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso

molecular?

Grupo

Total Control Experimental

No. % No. % No. %

1 100.0 1 100.0

Si 10 52.6 9 47.4 19 100.0

No 34 55.7 27 44.3 61 100.0

Mas o menos 12 54.5 10 45.5 22 100.0

Total 56 54.4 47 45.6 103 100.0 Tabla No. 12: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11 En cuanto a la dificultad para entender el tema de cálculo de peso molecular, este fue

significativamente menor en el grupo experimental que en el control.

Page 100: Tesis osman edelberto villatoro avila

101

5.4 Análisis de Resultados comparando grupo control y experimental.

Ahora bien para realizar un mejor análisis se ha hecho la comparación de los

resultados obtenidos en ambos test y grupos, de esta forma observamos que a la

interrogante No. 1, ¿Le gusta la clase de química?, los estudiantes del grupo

experimental respondieron positivamente en un 44% en el pre test, y en un 82.9% en

el post test, por otro lado los estudiantes del grupo de control respondieron

positivamente en un 66% en el pre test y al igual que el experimental un 82% en el

post test. Las frecuencias de esta respuesta se muestran a continuación en la tabla

No. 13.

Tabla No. 13: Distribución de Frecuencias de respuestas a la interrogante ¿Le gusta la Química?

Al analizar el comportamiento y la

seguridad de los estudiantes en el aula

de clases, se les consultó, ¿Cuándo no

entiende un tema le pregunta a su

profesor?, los estudiantes en su

mayoría respondieron que sí en ambos

test tal como se observa gráficamente a

continuación, denotando que en el

grupo experimental se observan

cambios favorables de los estudiantes

que dijeron que no y más o menos, por

Pre Test Post Test Pre Test Post Test

Si 35 46 20 39 140

No 1 6 1 8

Mas o menos 17 10 19 7 53

Total 53 56 45 47 201

P1 ¿Le gusta la clase de Química?

Total

Grupo

Control Experimental

Page 101: Tesis osman edelberto villatoro avila

102

el contrario en el grupo de control, los estudiantes que dijeron no, realizaron un

cambio regular a mas o menos y vemos que el sí se incremento, pero en menor

proporción.

Al analizar la percepción de los estudiantes en temas de referencias utilizadas en

clase, se les consultó, ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza

como referencia?, en donde los estudiantes en su mayoría respondieron Libros de

Química en ambos grupos y test, sin marcarse una diferencia significativa entre ellos

tal como se muestra en Tabla No. 14.

Pre Test Post Test Pre Test Post Test

Libros de ciencias naturales con los

rendimientos básicos2 2 1 1 6

Libros de ciencias naturales en general 3 1 4

Libros de Química 50 51 43 46 190

Documentos electrónicos y otros 1 1

Total 53 56 45 47 201

Total

Experimental

P3 ¿Para el desarrollo de la clase de

química su profesor utiliza como

referencia?

Grupo

Control

Tabla No. 14: Distribución de frecuencias a la interrogante No. 3 del Test El aumento de las frecuencias de respuesta tanto en el grupo experimental como en el grupo control

evidencia el fruto de la experiencia estudiantil con las metodologías utilizadas para enseñarlo, esto

como derivado de consultas frecuentes con el libro de química.

Por otra parte se les consultó, ¿En el desarrollo de la asignatura de Química su

profesor utiliza el libro de texto como recurso didáctico?, a lo que los estudiantes en

su mayoría respondieron Siempre, tal como se muestra a continuación:

Page 102: Tesis osman edelberto villatoro avila

103

Para saber la opinión de los estudiantes al evaluar el conocimiento del Docente que

imparte la clase, se les consulto, ¿Qué tan preparado considera usted a su profesor

al momento de enseñar el tema de peso molecular?, estos en su mayoría consideran

que el docente está muy bien preparado o moderadamente preparado en ambos

grupos y test, mostrando la mayoría de respuestas en estas dos categorías.

El grafico No. 3 muestra la distribución de estudiantes que respondieron que el

docente está muy bien preparado.

Los datos varían con respecto a la percepción sobre la preparación del docente ya

que al tener contacto con las metodologías (innovadoras y convencionales), el

Page 103: Tesis osman edelberto villatoro avila

104

estudiante se da cuenta de todo el conjunto de técnicas y estrategias metodológicas

utilizadas por el docente para facilitar su aprendizaje.

Para conocer la frecuencia de asignación de tareas a los estudiantes, se les

consulto, ¿Con qué frecuencia le asignan tareas en el tema de peso molecular?,

obteniendo los resultados que muestran en la tabla No. 15

Pre Test Post Test Pre Test Post Test

NS/NR 1 1

Todos los días 15 7 11 7 40

3 veces a la semana 9 23 6 20 58

1 vez a la semana 29 26 27 19 101

No hay asignación de tareas 0 0 1 0 1

Total 53 56 45 47 201

Total

Grupo

Control ExperimentalP6 ¿Con qué frecuencia le asignan

tareas en el tema de peso molecular?

Tabla No. 15: Distribución de Frecuencias según respuestas a la interrogante No.6 del test

Los datos varían como consecuencia de la conciencia de los profesores que

atendieron los grupos control y experimental de fundar el estimulo del aprendizaje, no

en actividades mecánicas como resolver ejercicios y dejar tareas sino el estimulo de

actividades coprogramaticas que ayuden a fijar los conceptos, procedimientos y

aplicaciones.

Como se observa en su mayoría y coincidiendo con las horas de clase impartidas en

la semana las asignaciones se realizaban 1 vez a la semana, tal como se observa

gráficamente a continuación:

Page 104: Tesis osman edelberto villatoro avila

105

Al consultarle a los estudiantes la duración del tema de peso molecular desarrollada

por el docente, se les pregunto, ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su

profesor el tema de peso molecular?, obteniendo un porcentaje arriba del 80% para

la opción de 2 a 4 horas en el grupo experimental y un 69% en el grupo de control

para ambos test, lo que se evidencia como adecuado ya que el tema de peso

molecular se desarrolla en este tiempo.

Pre Test Post Test Pre Test Post Test

NS/NR 1 1

2-4 horas 39 39 37 40 155

5-8 horas 13 14 5 3 35

9-12 horas 3 2 2 7

13-15 o mas horas 1 1 1 3

Total 53 56 45 47 201

Total

Grupo

Control Experimental

P7 ¿En cuantas horas desarrolla

aproximadamente su profesor el tema

de peso molecular?

Tabla No. 16: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 7 del test

Page 105: Tesis osman edelberto villatoro avila

106

En respuesta a la interrogante, ¿Cuáles son las actividades que usaron al desarrollar

el tema de peso molecular?, los estudiantes respondieron con diferencias

significativas en ambos grupos, y es evidente la diferencia de metodologías captadas

por ellos, ya que

en el grupo

experimental se

denota mayor

incidencia en el

Desarrollo de

ejercicios

propuestos en el

libro en

pequeños grupos

en ambos test,

por otra parte en

el grupo de

control se observa la mayor incidencia hacia las exposiciones del profesor como

actividad para el desarrollo de la clase, tal como se muestra gráficamente en el

grafico No. 6.

Como parte de la evaluación continua de la metodología utilizada para el aprendizaje

de peso molecular, se pretendía conocer la percepción de los alumnos al

consultarles, ¿Cuál es la forma de evaluación más utilizada por su profesor?,

respondiendo estos de forma correcta al denotar mayor incidencia en la opción de

desarrollo de ejercicios propuestos en los libros de texto en pequeños grupos en

ambos grupos y test.

Page 106: Tesis osman edelberto villatoro avila

107

Pre Test Post Test Pre Test Post Test

Pruebas escritas 41 47 38 42 168

Guías de trabajo 7 4 6 17

Practicas de laboratorio 2 2

Autoevaluación y otros 5 5 1 3 14

Total 53 56 45 47 201

Total

P9 ¿Cuál es la forma de evaluación

mas utilizada por su profesor?

Grupo

Control Experimental

Tabla No. 17: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No. 9 del test.

Para conocer la evaluación personal de los estudiantes en el tema de peso

molecular, se le consulto, ¿Cómo estudiante cuál fue su rendimiento académico en el

tema de peso molecular?, los resultados obtenidos se muestran en el grafico No. 7,

donde se puede observar mayor incidencia en las opciones Excelente y Muy bueno,

denotando que en el grupo experimental se manifiesta un cambio significativo entre

el pre y el post test.

Las guías de laboratorio aplicadas fueron, la guía tradicional con que cuenta el

instituto para desarrollar el tema de peso molecular, una guía mejorada en función de

los criterios para la enseñanza de las ciencias la cual fue utilizada por el grupo

experimental y una propuesta de guía que puede ser utilizada en el futuro y que es

parte de nuestra propuesta de intervención como producto de las reflexiones y los

hallazgos de investigación.

Page 107: Tesis osman edelberto villatoro avila

108

Los datos varían en ambos grupos aumentando tanto el numero de respuestas como

la proporción con el total en la opción de Muy bueno, aparentemente el dato tiene

mayor prevalencia en el grupo control que en el experimental, pero esto es atribuible

a las características del gráfico de barras comparativas, ya que realmente la

proporción es mayor en el grupo experimental que en el grupo control.

Para conocer la dificultad presentada por los estudiantes al estudiar el tema de peso

molecular, se le consulto, ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema de peso molecular?,

obteniendo en su mayoría respuestas favorables hacia el no y más o menos. Ya que

arriba del 50% de los estudiantes de ambos grupos respondieron satisfactoriamente

a esta consulta, tal como se observa en la tabla siguiente.

Pre Test Post Test Pre Test Post Test

NS/NR 1 1

Si 10 10 15 9 44

No 29 34 12 27 102

Mas o menos 14 12 18 10 54

Total 53 56 45 47 201

Total

P11 ¿Tuvo dificultades al estudiar el

tema de peso molecular?

Grupo

Control Experimental

Tabla No. 18: Distribución de frecuencias según respuestas a la interrogante No.11

Page 108: Tesis osman edelberto villatoro avila

109

En ambos grupos se puede observar una tendencia de no dificultárseles el estudiar

el tema de peso molecular. También es evidente que en el grupo control se

presentaron menos dificultades para entender el tema de química tanto en cifras

absolutas (34) como en cifras relativas (60.71%) en comparación con el grupo control

(27) y (57.44%), lo cual es atribuible a las diferencias individuales de los estudiantes

y no al tipo de metodología utilizada. Otra interpretación igualmente valida es que la

metodología conductista facilita el aprendizaje del tema de cálculo de peso molecular

en comparación con la metodología constructivista.

Por otro lado para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes que

representa un objetivo de estudio, se evaluó los rendimientos obtenidos en ambos

grupos al finalizar el desarrollo de este tema, los resultados se muestran en la

siguiente tabla:

Grupo Media

Control 71.87

Experimental 79.61

Con una media poblacional de 75.74%, y utilizando la prueba de t-student con un

nivel de confianza de 95% y 5% de error se concluye que existe diferencias

significativas entre las medias de rendimiento académico del grupo control y

experimental.

Tabla No. 19: Rendimientos obtenidos por los estudiantes en el tema de peso molecular

Es evidente que los resultados al medir los rendimientos promedio de las

calificaciones obtenidas por los estudiantes, se acepta la hipótesis, “La aplicación de

metodologías de enseñanza constructivistas, influyen en un mejor nivel de

rendimiento académico vs las metodologías conductistas en la enseñanza del peso

molecular”, ya que dicha metodología fue aplicada al grupo experimental y este

obtuvo mejores rendimientos que el grupo de control, al contrario, para ver

gráficamente esta comparación, se muestra el grafico No. 19.

Page 109: Tesis osman edelberto villatoro avila

110

Para sustentar la incidencia de lo mencionado anteriormente se ha realizado la

prueba t para evaluar la correlación de las muestras independientes, utilizando los

resultados de rendimientos obtenidos, esto nos brinda un valor t de 4.011 con 99

grados de libertad a un 95% de intervalo de confianza, donde se obtiene un valor de

referencia de 2.626.

Este grafico demuestra que a pesar de que el grupo control respondió tener más

facilidades para entender los temas de química, esto no pudo verse reflejado en el

rendimiento académico del test final o examen de la unidad, en la que el grupo

experimental aventajo significativamente al grupo control.

Page 110: Tesis osman edelberto villatoro avila

111

Conclusiones y Recomendaciones

Conclusiones

Al proponernos identificar las diferencias entre los aprendizajes significativos de

las dos metodologías en comparación para la enseñanza del cálculo del peso

molecular, se ha denotado que las metodologías de enseñanza constructivistas

dieron un resultado superior en el grupo experimental en cuanto a rendimiento

académico como producto del aprendizaje acumulado y que se vieron resultados

significativamente diferentes al aplicar la metodología conductistas en el grupo

control, obviamente hay que tomar en cuenta que la preparación previa de los

estudiantes también fueron una base fundamental que se ve reflejada en los

rendimientos obtenidos.

Los principales conocimientos identificados previos del estudiante antes de iniciar

la experiencia de aprendizaje se ubican en conocimientos de la tabla periódica y

en el manejo de la nomenclatura química y la estructura subatómica que es la

base para el aporte del cálculo del peso formula, los conocimientos de salida

incluyen el cálculo del peso molecular, la identificación de características

macroscópicas en función de la estructura microscópica molecular.

En el cumplimiento del objetivo de evaluar si existe un aporte significativo de las

metodologías de enseñanza del componente de peso molecular en el rendimiento

académico de los estudiantes de la jornada vespertina del I de Educación

Magisterial en la Escuela Normal, así como en la aceptación o rechazo de la

hipótesis de estudio, se ha determinado que esta se rechaza y que el aporte de la

metodología no se ve reflejada en un aumento en el rendimiento académico, y

esto se sustenta ya que los rendimientos obtenidos son en promedio de 79% para

el grupo de control y de 71% para el experimental.

Page 111: Tesis osman edelberto villatoro avila

112

La hipótesis alternativa planteada en el estudio, “La aplicación de metodologías

de enseñanza constructivistas no exhibe diferencias significativas en el

rendimiento académico de los estudiantes vs las metodologías conductistas en la

enseñanza del peso molecular”, por los resultados antes mencionados se cumple,

de forma que se recomienda aplicar la metodología conductista para enseñar el

cálcul o del peso molecular ya que facilita la comprensión de los estudiantes del

tema en cuestión.

Con la finalidad de establecer una propuesta metodológica que permita un mejor

desarrollo y entendimiento al momento de calcular el Peso Molecular; para

obtener mejores resultados y una mejor formación como preparación para los

estudios superiores, se concluye que es necesario tomar en consideración la

aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje para lograr aprendizajes

significativos en el tema de peso molecular.

Page 112: Tesis osman edelberto villatoro avila

113

Recomendaciones

- Se recomienda a los docentes de la Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo

Córdova que enseñan química en el I año de educación magisterial que apliquen

la metodología constructivista basada en una innovación educativa para la

enseñanza del tema de peso molecular, ya que los conceptos que allí se plantean

son de naturaleza normativa, pero que contiene espacios para la discusión y la

construcción de conocimiento en forma conjunta y colaborativa.

- La abstracción del concepto de peso molecular presenta una dificultad

metodológica ya que incluso la categoría de partícula atómica, es difícil de ser

comprendida sin una base matemática, sumado a que el docente tiene como

recursos el pizarrón que es una pantalla en dos dimensiones, la representación

de un átomo de hecho es de tres dimensiones con movimientos internos

dinámicas que no pueden ser explicados. Después de casi 200 años de

investigación en cuanto a modelos atómicos, la enseñanza de la química en el

sistema escolarizado se ha quedado conveniente con la representación atómica a

través del modelo de Niels Böhr, por lo que recomendamos a los docentes y a los

directivos docentes programar la enseñanza utilizando herramientas web 2.0, por

lo que hace necesario una modernización tecnológica de los espacios educativos,

lo cual es una tarea pendiente del Estado y de los mismos directivos docentes.

- A los futuros investigadores en la línea de trabajo de investigación de enseñanza

de la química, se recomienda validar este proceso de investigación con un mayor

número de grupos de control y experimental para demostrar o falsear

contundentemente que para la enseñanza de los conceptos estructurales y

aplicaciones del tema de peso molecular se puede enseñar de forma

constructivista o conductista.

Page 113: Tesis osman edelberto villatoro avila

114

Bibliografía

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práctica docente. España: Gráficas Cuenca, S.A.

- Chang, R. (2007).Química. México D.F.Mc Granw-Hill Interamericana.

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- Cooper, J.M.(2005).Estrategias de enseñanza: Guía para una mejor instrucción. México: Limusa.

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Page 114: Tesis osman edelberto villatoro avila

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Pontificia Universidad Javeriana.

- Gallego B., Rómulo. (1995) Saber Pedagógico. Cooperativa Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá.

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Gráficas Mariel, S.A.

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Producciones Abya-Yala.

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- Secretaria de Educación Universidad Pedagogía Nacional Francisco Morazán, Unidad Externa de Medición de la Calidad de la Educación (Noviembre 2008).

Page 115: Tesis osman edelberto villatoro avila

116

- Zumdahl (1992). Fundamentos de Química. Iberoamericana México.

- UPNFM (2010). UMCE. Consultado el 12 marzo en:

www.upnfm.edu.hn/umce/umce.htm

Page 116: Tesis osman edelberto villatoro avila

117

Anexos

Anexo No.1

Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdoba

La Paz, La Paz

Practica de Laboratorio de la Determinación del Peso Molecular del Oxígeno

A. Fundamentación Teórica

La densidad del oxígeno en las condiciones ambientales, se determina a partir de la pérdida de peso de un sólido que por calentamiento origina solamente oxígeno gaseoso, el oxígeno producido en esta forma desplaza agua desde una botella a un vaso. El volumen de oxígeno se determina por medición del volumen de agua desplazada.

B. Objetivos

Al finalizar la conducción de este experimento los estudiantes serán capaces de:

- Demostrar la Ley de Conservación de Materia mediante un experimento de una reacción de desprendimiento.

- Utilizar esta experiencia para demostrar el peso molecular de O2.

C. Material y Reactivos

1. Material

- Material volumétrico (tubo de ensayo, botella de un litro, un beaker de 500 mililitros, probeta de 500 mm) - Tubo de decantación - Pinza - Balanza analítica - Tapones de hule - Mechero de alcohol - Termómetro

Page 117: Tesis osman edelberto villatoro avila

118

2. Reactivos - Agua destilada - Dióxido de plomoPbO2

D. Procedimiento Experimental

Considere siempre utilizar las medidas para su seguridad personal y la de sus compañeros con la finalidad de evitar accidentes, así como guarde orden desde el principio hasta el final de la práctica. Los residuos depositarlos en el recipiente adecuado rotulado dentro del laboratorio.

Pese con precisión un tubo de ensayo pequeño conteniendo de 15-20 gramos de dióxido de plomo. El tubo debe encontrarse limpio y seco.

Simultáneamente mida un volumen de agua destilada de 300 mililitros y deposítelos mediante la bureta en el beaker.

Realizar el montaje de acuerdo al siguiente diagrama:

Page 118: Tesis osman edelberto villatoro avila

119

Diagrama de Montaje de la Practica de Laboratorio

Page 119: Tesis osman edelberto villatoro avila

120

Aplique calor en la base del tubo de ensayo que contiene el dióxido de plomo, este liberara el oxígeno, que pasara por la botella con agua destilada en donde aumentara la presión interna dentro de la botella.

Al finalizar la práctica quedara un residuo en el tubo de ensayo, por tanto vuelva a pesar el tubo de ensayo con el residuo.

E. Registro de Resultados

Los resultados de la experiencia documéntalos en la siguiente tabla de resultados:

Registro 1 (15 g de dióxido de plomo)

Registro 2 (20 g de dióxido de plomo)

Peso del tubo de ensayo y del dióxido de plomo

Peso del tubo de ensayo y del residuo

Peso del oxígeno desprendido

F. Formato de Elaboración de Informe

Para la elaboración del informe de laboratorio considere los siguientes elementos:

- Utilice la portada oficial de la institución

- Copie o transcriba los incisos A al D

- Responda las siguientes interrogantes

¿Cuál es el peso del oxígeno liberado en la experiencia?

¿Cuál cree usted que es el compuesto que quedo como residuo en el tubo de ensayo? Y que compuesto se libero en forma gaseosa.

Considerando el número de Avogadro, calcule el número de moléculas de O2

liberadas.

A que factor atribuye usted las diferencias de peso de oxígeno molecular encontradas entre la experiencia 1 y 2.

- Redacte al menos cinco conclusiones sobre la experiencia realizada

Page 120: Tesis osman edelberto villatoro avila

121

- Mencione al menos dos recomendaciones sobre la práctica.

F. Bibliografía Mínima y de Consulta

- Brescia. (1975). Fundamentos de Quimica. Metodos de laboratorio quimico. Mexico:

CECSA.

- Santos, O. G. (1999). Quimica General. Manual de Laboratorio. Tegucigalpa:

Editorial Universitaria UNAH.

Page 121: Tesis osman edelberto villatoro avila

122

Anexo No.2

Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova

La Paz, La Paz

Practica de Laboratorio de Determinación del Peso Molecular (Método de Dumas)

A. Fundamentación Teórica

Puede determinarse el peso molecular de un líquido que pueda transformarse en

vapor sin descomponerse. Por ejemplo acetona, cloroformo, tetracloruro de carbono,

etc. Utilizando la ley de los gases ideales, PV=nRT.

B. Objetivos

- Aplicar la ley de los gases ideales

- Encontrar el peso molecular de un líquido

C. Material y Reactivos

1. Material:

- 1 Erlenmeyer 250 ml

- Banda de hule o alambre

- 1 Pinza

- 1 Termómetro

2. Reactivos:

- Líquido de punto de ebullición inferior al agua

D. Procedimiento Experimental

Tapar la boca del Erlenmeyer con un troza de papel aluminio, sujetar bien con una banda e hule o alambre. Pesar todo junto y anotar este peso.

Introducir 3 ml de cloroformo e inmediatamente tape con el papel aluminio sujetándolo con la banda de hule o alambre.

Page 122: Tesis osman edelberto villatoro avila

123

Haga una perforación tan pequeña como sea posible en el centro del papel aluminio. Coloque el Erlenmeyer en un recipiente con agua hirviendo.

Manténgalo lo más sumergido posible sujetándolo con la pinza, observe la evaporación del líquido y el exceso de vapor a través del orificio hecho en el papel aluminio.

Cuando todo el líquido se haya vaporizado y no salgan ya vapores por el orificio mida la temperatura del agua hirviendo, anote este dato. Suspenda el calentamiento y espere hasta que el agua deje de hervir.

Retire el Erlenmeyer. Deje que se enfríe y se seque a temperatura ambiente. El vapor contenido en el matraz se condensará formando un líquido. Limpio y seco pese el Erlenmeyer así cerrado y con el contenido líquido, anote este dato.

Destape el Erlenmeyer y con una probeta mida el volumen total del Erlenmeyer llenándolo por completo con agua corriente. Anote este dato como volumen del vapor. Consulte el valor de la presión barométrica y anote.

E. Registro de Resultados

F. Formato de Elaboración de Informe

G. Bibliografía Mínima y de Consulta

Page 123: Tesis osman edelberto villatoro avila

124

Anexo No. 3

Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdoba

La Paz, La Paz

Practica de Laboratorio de Determinación del Peso Molecular a partir de datos del punto de congelación

A. Fundamentación Teórica

El grado en que el punto de congelación de un disolvente dado se reduce, debido a

la presencia de cierta cantidad de un soluto desconocido, puede emplearse para

calcular el peso molecular del soluto.

B. Objetivos

- Conocer el punto de congelación de un soluto

- Determinar el peso molecular a partir del punto de congelación

C. Material y Reactivos

1. Material:

- 1 Tubo de ensayo

- Balanza

- 1 Beaker de 500 ml

- 1 Probeta

- 1 Pipeta

- 1 Termómetro

- Papelmilimétrico

- Capsulas de petri

- Trípode

- Rejilla metálica

Page 124: Tesis osman edelberto villatoro avila

125

- Mechero de alcohol

- Agua salada y hielo

2. Reactivos:

- Naftaleno

- Benceno

D. Procedimiento Experimental

Con el Naftaleno:

1. Pese con precisión en un tubo de ensayo, dicho debe encontrarse limpio y seco.

2. Llene el tubo de ensayo hasta las tres cuartas partes con naftaleno y vuelva a pesar.

3. Funda el naftaleno y utilice agua (85 °C) utilizando el beaker de 500 ml como baño de agua caliente y agite.

4. Después coloque el tubo de ensayo dentro de la gradilla y deje enfriar agitando constantemente.

5. Registre los tiempos y temperaturas correspondientes en intervalos de 15 a 30 segundos, escriba los datos obtenidos.

6. Pese con precisión sobre el papel un gramo de la muestra desconocida sólida y colóquela dentro del tubo de ensayo, funda la mezcla y determine la curva de enfriamiento correspondiente.

Con el Benceno:

1. Utilizando una pipeta coloque 10 ml de benceno dentro de un tubo de ensayo (considerando que la densidad del benceno es 0.880 g/ml) calcule su peso.

2. Determine la curva de enfriamiento y mida su punto de congelación.

3. Utilice una mezcla de hielo y de agua salada en un beaker de 500 ml como baño de enfriamiento e introduzca el termómetro como varilla de agitación.

Page 125: Tesis osman edelberto villatoro avila

126

E. Registro de Resultados

1. Construya la gráfica de enfriamiento para el disolvente y la solución en papel milimétrico (temperatura en función de tiempo).

2. ¿Cómo se obtiene el punto de congelación a partir de estas curvas?

Número de la muestra desconocida

Determinación 1 Determinación 2

Punto de congelación del disolvente

Punto de congelación de la solución

Depresión del punto de congelación

Peso del disolvente

Peso del soluto

Peso molecular de la muestra desconocida

Desviación promedio relativa

F. Formato de Elaboración de Informe

G. Bibliografía Mínima y de Consulta

Page 126: Tesis osman edelberto villatoro avila

127

Anexo No. 4

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES

MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN EN QUÍMICA

FACTOR A INVESTIGAR:

Metodología usada por el docente al enseñar el tema peso molecular

TESISTA:

Lic. Osman Villatoro

ENCUESTA DOCENTE

DATOS GENERALES

Número de encuesta Edad Sexo

Lugar y fecha Instituto

Nivel académico Años de docencia

Instrucciones. Se le presenta una serie de preguntas con posibles respuestas encierre con un circulo el inciso de la respuesta que usted considere correcto.

1) A partir de este año, ¿Cuánto tiempo en total de su carrera docente ha enseñado en el nivel medio?

a. 1 o menos

b. 2-5

c. 6-15

d. 16-25 o más

2) ¿Cuántos años de experiencia laboral tiene enseñando la clase de química en la carrera de educación magisterial?

Page 127: Tesis osman edelberto villatoro avila

128

a. 1 o menos

b. 2-5

c. 6-10

d. 11-15 o más

3) ¿Cuál es el grado académico el cual usted posee?

a. Maestro de educación primaria

b. Profesor de educación media

c. Profesor de educación media con el grado de licenciatura

d. Otros (Maestría, Doctorado)

4) ¿Cuántas horas a la semana ha designado para preparar la clase de química en la carrera de educación magisterial?

a. Ninguna

b. 1-2

c. 3-5

d. 6 o más

5) ¿Para el desarrollo de su cátedra utiliza como referencias?

a. Libros de ciencias naturales con los rendimientos básicos

b. Libros de ciencias naturales en general

c. Libros de química

d. Documentos electrónicos u otros

6) En el desarrollo de su asignatura, utiliza el libro de texto como recurso didáctico.

a. Siempre

b. Muchas veces

c. Algunas veces

d. Nunca

Page 128: Tesis osman edelberto villatoro avila

129

7) ¿En cuántas horas desarrolla usted el tema peso molecular?

a. 2-4

b. 5-8

c. 9-12

d. 13-15 o más

8) ¿Con que frecuencia asigna usted tareas a los alumnos cuando desarrolla el tema peso molecular?

a. Todos los días

b. 3 veces a la semana

c. 1 vez a la semana

d. No hay asignación de tareas

9) ¿Cuándo le asigna tareas a sus alumnos en el tema peso molecular la presentan?

a. Todos

b. La mayoría

c. La minoría

d. Ninguno

10) ¿Qué formas de evaluación utiliza en la enseñanza delpeso molecular?

a. Pruebas escritas

b. Guías de trabajo

c. Prácticas de laboratorio

d. Autoevaluación y otros

11) ¿Cómo es el rendimiento académico de sus estudiantes en el tema peso molecular?

a. Excelente

b. Muy bueno

Page 129: Tesis osman edelberto villatoro avila

130

c. Bueno

d. No satisfactorio

Page 130: Tesis osman edelberto villatoro avila

131

Anexo No. 5

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICE RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES

MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES CON ORIENTACIÓN EN QUÍMICA

FACTOR A INVESTIGAR:

Metodología usada por el docente al enseñar el tema peso molecular

TESISTA:

Lic. Osman Villatoro

ENCUESTA AL ESTUDIANTE

DATOS GENERALES

Número de encuesta Edad Sexo

Lugar y fecha Instituto

Nivel académico Curso

Instrucciones. Se le presenta una serie de preguntas con posibles respuestas encierre con un circulo el inciso de la respuesta que usted considere correcta.

1) ¿Le gusta la clase de química?

a. Si

b. No

c. Más o menos

d. Porqué

2) ¿Cuánto no entiende un tema le pregunta a su profesor?

Page 131: Tesis osman edelberto villatoro avila

132

a. Si

b. No

c. Más o menos

d. Porque

3) ¿Para el desarrollo de la clase de química su profesor utiliza como referencia?

a. Libros de ciencias naturales con los rendimientos básicos

b. Libros de ciencias naturales en general

c. Libros de química

d. Documentos electrónicos u otros

4) ¿Qué tan preparado considera usted ha su profesor al momento de enseñar el tema peso molecular?

a. Muy bien preparado

b. Moderadamente preparado

c. No muy preparado

d. No preparado

5) En el desarrollo de la asignatura de química su profesor utiliza el libro de texto como recurso didáctico.

a. Siempre

b. Muchas veces

c. Algunas veces

d. Nunca

6) ¿Con que frecuencia le asignan tareas en el tema peso molecular?

a. Todos los días

b. 3 veces a la semana

c. 1 vez a la semana

d. No hay asignación de tareas

Page 132: Tesis osman edelberto villatoro avila

133

7) ¿En cuántas horas desarrolla aproximadamente su profesor el tema peso molecular?

a. 2-4

b. 5-8

c. 9-12

d. 13-15 o más

8) De las siguientes actividades cuales son las que más usaron al desarrollar el tema de peso molecular.

a. Exposición del profesor

b. Desarrollo de ejercicios propuestos en el libro en pequeños grupos

c. Demostraciones

d. Prácticas de laboratorio

9) ¿Cuál forma de evaluación más utilizada por su profesor?

a. Pruebas escritas

b. Guías de trabajo

c. Prácticas de laboratorio

d. Autoevaluación y otros

10) ¿Cómo estudiante cual fue su rendimiento académico en el tema peso molecular?

a. Excelente

b. Muy bueno

c. Bueno

d. No satisfactorio

Page 133: Tesis osman edelberto villatoro avila

134

11) ¿Tuvo dificultades al estudiar el tema peso molecular?

a. Si

b. No

c. Más o menos

d. Porque

En nombre de la UPN “Francisco Morazán” y de su servidor Lic. Osman Villatoro el cual aplica la encuesta le agradecemos por su atención y tiempo.

Page 134: Tesis osman edelberto villatoro avila

135

Fotos del grupo control y experimental

.

Estudiantes del grupo experimental y control resolviendo el pre tes, en el mes de Octubre 2010.

Page 135: Tesis osman edelberto villatoro avila

136

Explicación del tema peso molecular al grupo experimental realizado en el mes de Octubre 2010.

Los estudiantes del grupo experimental resolviendo la guía de ejercicios del peso molecular después de las explicaciones brindadas por el docente.

Page 136: Tesis osman edelberto villatoro avila

137

Estudiantes del grupo control recibiendo explicación por parte del docente del tema peso molecular.

Estudiantes del grupo control resolviendo la guía de ejercicios de peso molecular.

Page 137: Tesis osman edelberto villatoro avila

138

Estudiantes del grupo experimental y control realizando el post-tes en el mes de Noviembre 2010.

Page 138: Tesis osman edelberto villatoro avila

139

Fotos del laboratorio con el grupo experimental, previa indicaciones, noviembre 2010.

Page 139: Tesis osman edelberto villatoro avila

140

Fotografías Escuela Normal Mixta Guillermo Suazo Córdova

Page 140: Tesis osman edelberto villatoro avila

141

Glosario

Aprendizaje: Es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la

experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser

analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del

aprendizaje.

Aprendizaje significativo: Es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza

conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a

habilidades, destrezas, etc.)

Átomo: Es la partícula más pequeña de un elemento capaz de participar en un

cambio químico.

Enseñanza: Es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de 3

elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de

conocimiento.

Estabilidad nuclear: Un núcleo es estable cuando existe un equilibrio entre las

fuerzas que actúan, o las fuerzas atractivas son mayores que las repulsivas. Es

decir, la interacción nuclear fuerte que experimentan los neutrones y protones son

mayores que las fuerzas de repulsión eléctrica de los electrones. De lo contrario el

núcleo sufrirá alguna transformación con el fin de estabilizarse.

Electrones: Comúnmente representado por el símbolo: e−, es una partícula

subatómica de tipo fermiónico. En un átomo los electrones rodean el núcleo,

compuesto únicamente de protones y neutrones.

Espectrofotometría: Es el método de análisis óptico más usado en las

investigaciones químicas y biológicas.

Elementos: Es un principio químico o físico que forma parte de la composición de un

cuerpo.

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Fuerza Interatómica: El peso atómico de una especie química está determinado por

la cantidad de electrones, neutrones y protones, la existencia de ellos se fundamenta

en dos fuerzas físicas la fuerza fuerte y la fuerza débil, que junto con la gravedad y la

fuerza electromagnética dan estructura al universo.

Isotopos: Los isotopos de un elemento dado contienen el mismo número de

protones, y también el mismo número de electrones porque son átomos del mismo

elemento. Difieren en la masa por que contienen números diferentes de neutrones en

sus núcleos.

Isobaros: Son variaciones de los nuclidos más abundantes, que poseen idéntico

número de masa (A) pero diferente número atómico (Z) y diferente N

Isótonos: Son nuclidos que tienen el mismo número de neutrones (N), pero diferente

número atómico Z y diferente número de masa A.

Metodología:La Metodología, (del griego matà "más allá", odòs "camino" y logos

"estudio"), hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios

lógicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una

investigación científica o en una exposición doctrinal.

Moléculas: Agrupación definitiva y ordenada de átomos, que constituye la menor

porción que podemos separar de un cuerpo sin alterar su composición química.

Durante las reacciones químicas, las moléculas puedan dividirse, unirse o cambiar

una parte de sus átomos, lo cual da lugar a la formación de moléculas y, por

consecuencia, de nuevos cuerpos.

Modelo de enseñanza: Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede

usarse para configurar un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para

orientar la enseñanza en las aulas.

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Monoatómicas: En física y química, monoatómico proviene etimológicamente de la

combinación de las palabras griegas 'mono' (uno) y 'atomic' (sin partes o irrompible),

y significa "un sólo átomo".

Mol: Se define como un mol a la cantidad de una sustancia que contiene tantas

entidades elementales del tipo considerado, como átomos.

Modelo atómico: Es una representación gráfica de la materia a nivel atómico, tiene

como finalidad la facilitación de su estudio a través de la abstracción de la lógica de

un átomo a un esquema.

Núcleo: Es una forma de simplificación de la configuración electrónica de un

elemento.

Nuclidos: Es aquella especie nuclear que tiene un valor específico para el número de

protones (número atómico), Z, y para el número de neutrones, N.

Neutrones: Es una partícula sin carga neta, presente en el núcleo atómico de

prácticamente todos los átomos, excepto el protio.

Número atómico: En química, el número atómico es el número entero positivo que es

igual al número total de protones en el núcleo del átomo, se suele representar con la

letra Z. El número atómico es característico de cada elemento químico y representa

una propiedad fundamental del átomo: su carga nuclear.

Número de masa: Es el número total de protones y neutrones presentes en el núcleo

de un átomo de un elemento.

Partículas: Son los constituyentes elementales de la materia, más precisamente son

partículas que no están constituidas por partículas más pequeñas ni se conoce que

tengan estructura interna.

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Peso atómico: El peso de un átomo (su peso atómico) es la cantidad de veces que

es más pesado que el elemento más liviano, el hidrógeno. Este último se toma como

una unidad de peso.

Poliatómicas: Es aquella que se encuentra formada por más de cuatro átomos

iguales.

Protones: El protón es una partícula subatómica con una carga eléctrica elemental

positiva y una masa 1.836 veces superior a la de un electrón.