Tesis Maestria Pilar
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Estrategias de enseanza en el rea de Diseo de un programa de Arquitectura. Perspectiva de los estudiantes.
Tesis que para obtener el grado de Maestra en Educacin
Presenta
Ma. Del Pilar Castillo Fernndez
Mrida, Yucatn
Diciembre de 2004
Universidad Marista de Mrida Ser para Servir
Escuela de Psicologa
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ii
Derechos reservados por Mara del Pilar Castillo Fernndez 2004
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iii
DEDICATORIA A mis hijas y mis padres por su apoyo y comprensin. A mis maestros y asesores por sus enseanzas, consejos y ayuda.
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RECONOCIMIENTOS Agradezco a la Universidad Marista de Mrida el apoyo que me concedi para poder estudiar esta maestra.
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CONTENIDO DEDICATORIA iii RECONOCIMIENTOS iv CONTENIDO v LISTA DE TABLAS. viii LISTA DE FIGURAS.. x RESUMEN... xiii
CAPTULO I Introduccin.. 1
Estructura del estudio.. 1 Antecedentes. 2 Planteamiento del problema 3 Preguntas de investigacin. 5 Hiptesis de trabajo.. 6 Limitaciones............................ 7 Delimitaciones 7 Definicin de trminos.. 8 Justificacin del estudio... 9
CAPTULO II Contexto institucional y acadmico.. 12
Universidad Marista de Mrida................. 12 Historia.. 12 Filosofa. 13 Objetivos o principios.. 14 Escuela de Arquitectura... 15 Historia.. 15 Objetivos o principios.. 15
CAPTULO III Marco Terico. 16
Introduccin 16 Aprendizaje 18 Aprender a pensar 22 Tipos de pensamiento y habilidades cognitivas.. 24 Taxonomas cognitivas.. 28 Desarrollo de habilidades cognitivas. 32 Enriquecimiento instrumental........................................ 33 Procesos mentales y solucin de problemas... 36 Solucin de problemas. 38 Estrategias de solucin de problemas........ 45 Alumnos expertos y alumnos novatos....................... 52
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vi
Prctica docente... 53 Estrategias de enseanza... 56 Estrategias de enseanza de la Arquitectura... 58
CAPTULO IV Mtodo.. 66
Diseo de la investigacin... 66 Poblacin y muestra..... 66 Variables de la investigacin.. 67
1.-Variable: Estrategias de enseanza propias de la Enseanza del diseo Arquitectnico.. 67
2.- Variable: Estrategias de enseanza basadas en la psicologa cognitiva y que son propias del enfoque instruccional de solucin de problemas 68
3.- Variable: Procesos mentales y Solucin de Problemas.. 69 Instrumento de recoleccin de datos. 70 Pilotaje.... 77 Confiabilidad del instrumento.. 78 Validez del instrumento 78 Procedimientos.. 78
CAPTULO V Resultados.. 79
Datos demogrficos.. 79 Anlisis de las variables...... 85
CAPTULOVI 102 Discusin terica. 102
Datos demogrficos.. 103 Estrategias de enseanza de la Arquitectura.. 103 Estrategias de solucin de problemas.. 106 Procesos mentales 108 Relacin entre variables y datos demogrficos 109 Conclusiones. 116
CAPTULO VII Propuesta... 117
. Caractersticas de un curso utilizando el ABP. 118 Momentos en la evolucin de un grupo en ABP.. 121 Estrategias de enseanza de la arquitectura y ABP... 122 Organizacin de los cursos. 123 Forma de trabajo de los maestros.................................................... 125
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vii
Forma de trabajo de los alumnos.. 127 Evaluacin de los cursos........ 128
Referencias Bibliogrficas. 131
Anexos 134
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viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1.- Estrategias de enseanza 57 Tabla 2.- Clasificacin de las estrategias de enseanza
segn el proceso cognitivo reforzado.. 58 Tabla 3.- Clculo del tamao de la muestra ................................... 63 Tabla 4.- Estrategias de enseanza consideradas para la
elaboracin del instrumento. 67 Tabla 5.- tems del Instrumento 69 Tabla 6.- Frecuencia de edad de los alumnos de la
muestra....... 76 Tabla 7.- Relacin entre las edades de los alumnos y el
semestre que cursan................................................................. 76 Tabla 8.- Relacin entre las edades de los alumnos,
gnero y el semestre que cursan.. 77 Tabla 9.- Relacin entre las edades de los alumnos,
el semestre que cursan y su situacin escolar. 78 Tabla 10.- Frecuencias de gnero. 78 Tabla 11.- Relacin entre el gnero y la edad de los
alumnos.. 80 Tabla 12.- Puntajes obtenidos en los tems de
estrategias de enseanza 81 Tabla 13.- Propuesta de organizacin de cursos.. 120 Tabla 14.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de
la matrcula escolar en licenciatura universitaria y tecnolgica segn sexo para cada rea de estudio y carrera, 2001 y 2002 133
Tabla 15.- Datos estadsticos. Distribucin porcentual de la matrcula escolar segn sexo para cada nivel educativo, 1990-2002..... 133
Tabla 16.- Datos estadsticos. Poblacin Escolar de Nivel Licenciatura por Instituciones Privadas en Yucatn.... 134
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ix
Tabla 17.- Materias del rea de Diseo. Licenciatura en Arquitectura Escuela de Arquitectura....... 135
Tabla 18.- Materias del rea de Expresin Grfica. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de Arquitectura 135
Tabla 19.- Materias del rea de tecnologa. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de Arquitectura 136
Tabla 20.- Materias del rea de Teora. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de Arquitectura 137
Tabla 21.- Nmero de horas por rea por semestre. Licenciatura en Arquitectura. Escuela de Arquitectura... 138
Tabla 22.- Propuesta temtica para las materias del rea de diseo. Escuela de Arquitectura. . 139
Tabla 23.- Formato de autoevaluacin y evaluacin de los compaeros de grupo.. 145
Tabla 24.- Formato de evaluacin del tutor.... 146
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x
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.- Mapa conceptual del marco terico 18 Figura 2.- Modelo cognitivo de construccin del
conocimiento. 21 Figura 3.- Habilidades Cognitivas.. 28 Figura 4.- Taxonoma cognoscitiva. 25 Figura 5.- Solucin de problemas 35 Figura 6.- Aplicacin del anlisis medio fin 42 Figura 7.- Diagrama secuencial del proceso racional
de Diseo Arquitectnico.. 61 Figura 8.- Secuencia racional para la solucin de un
problema 62 Figura 9.- Niveles objetivos de resolucin. 63 Figura 10.- Porcentaje de la poblacin
encuestada 79 Figura 11.- Relacin entre el gnero y el semestre
que cursan los alumnos.. 83 Figura 12.- Relacin entre el gnero y la situacin
escolar los alumnos. 84 Figura 13.- Frecuencias de las estrategias de
enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Funcin.. 86
Figura 14.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Espacio.. 87
Figura 15.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Geometra. 87
Figura 16.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Contexto 88
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xi
Figura 17.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Sistemas de Ordenamiento de White (1996). Limitante.. 88
Figura 18.- Frecuencias de las estrategias de enseanza de la Arquitectura. Metodologa de Diseo Arquitectnico. Turati (1993) y Martnez (1991) 89
Figura 19.- Frecuencias de las estrategias de Solucin de Problemas, Analogas Saiz (1994) y Garnham (1996).. 90
Figura 20.- Frecuencias de las estrategias de Solucin de Problemas, Expertos y Novatos Saiz (1994) y Garnham (1996)... 90
Figura 21.- Frecuencias de los Procesos Mentales, Insight, Saiz (1994) y Garnham (1996) 91
Figura 22.- Frecuencias de los Procesos Mentales, Bloqueo Mental, Saiz (1994) y Garnham (1996)... 91
Figura 23.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y la edad de los alumnos. 92
Figura 24.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el semestre que cursan los alumnos. 93
Figura 25.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y la situacin escolar de los alumnos. 94
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xii
Figura 26.- Relacin entre las variables de
Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el gnero de los alumnos................................................ 95
Figura 27.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el Insight.. 96
Figura 28.- Relacin entre las variables de Estrategias de Enseanza de la Arquitectura, White (1996), Turati (1993) y Martnez (1991), con Estrategias de Solucin de Problemas, Saiz (1994) y Garnham (1996); y el Bloqueo Mental. 97
Figura 29.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto al semestre que cursan los alumnos 98
Figura 30.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto a la edad de los alumnos.. 99
Figura 31.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto al gnero de los alumnos.. 100
Figura 32.- Relacin entre Insight y Bloqueo Mental, con respecto a la situacin escolar de los alumnos 101
Figura 33.- Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP 119
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xiii
RESUMEN
Estrategias de enseanza en el rea de Diseo de un programa de Arquitectura. Perspectiva de los estudiantes.
por
Ma. del Pilar Castillo Fernndez El presente trabajo tiene como propsito conocer la perspectiva de los estudiantes sobre las estrategias de enseanza para la comprensin y solucin de problemas utilizadas por los maestros del rea de Diseo de la Escuela de Arquitectura. Es una investigacin no experimental transeccional descriptiva, dentro del enfoque cuantitativo. Se trabaj con una muestra no probabilstica de 122 alumnos a quienes se les aplic un instrumento de dos partes, una de datos demogrficos y otra sobre estrategias de enseanza para la comprensin y solucin de problemas con escala tipo Likert para medir el uso de dichas estrategias por parte de los maestros. Los resultados obtenidos muestran:
1.-Desde la perspectiva de los alumnos, aunque los maestros del rea de Diseo utilizan ms las estrategias propias de la enseanza de la Arquitectura, no las utilizan con la frecuencia que sera deseable.
2.-Las estrategias de solucin de problemas, segn reportan los alumnos, son poco utilizadas.
3.-El recurso de los alumnos expertos es muy poco utilizado. 4.-Los alumnos reportan tener ms insight que bloqueo mental aunque la
diferencia entre ambos procesos no es muy amplia. 5.-El bloqueo mental no es una dificultad que enfrente la mayora de los
alumnos. 6.-En el uso de las estrategias de enseanza de la Arquitectura es poca la
diferencia entre los puntajes dados por alumnos regulares e irregulares.
-
1
CAPTULO I
Introduccin
Estructura del estudio.
El presente estudio est conformado por siete captulos, de los cuales, en
el primero, el propsito es presentar al lector de una manera breve, una
introduccin que le permita visualizar los objetivos y alcances del mismo.
En el captulo dos se expone brevemente el contexto institucional y
acadmico dentro del cual se efectu el trabajo.
En el captulo tres se presentan diversas teoras que estudian el
aprendizaje de solucin de problemas, tanto desde la perspectiva de la
enseanza de la Arquitectura, como desde el enfoque instruccional de solucin
de problemas, as como su relacin con los procesos mentales.
El captulo cuatro presenta el mtodo utilizado para el estudio, el diseo de
la investigacin, la poblacin y muestra, el instrumento de recoleccin de datos y
los procedimientos.
En el captulo cinco se presentan los resultados, los cuales corroboran la
hiptesis del estudio.
La discusin terica se encuentra en el captulo seis, en esta discusin se
revisan los resultados de la investigacin bajo la perspectiva del marco terico.
El captulo siete presenta el Aprendizaje Basado en Problemas como
propuesta de estrategia de enseanza-aprendizaje.
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2
Antecedentes.
Al igual que en otras carreras universitarias, los maestros de Arquitectura
llegan al aula con ms buenas intenciones que conocimientos sobre como se
dar el aprendizaje en los alumnos. El cmo aprenden los alumnos, se da por
supuesto y habitualmente se considera que la forma de aprender es igual para
todos. Esta generalizacin les lleva a repetir errores de otros maestros, o a
cometerlos con la certeza de que estn haciendo lo mejor para sus alumnos.
La enseanza de la arquitectura ha sido un tema constantemente
cuestionado y numerosos maestros han realizado trabajos a fin de proponer
mtodos de enseanza. El diseo de espacios para el hombre no es un
problema fcil y su aprendizaje requiere de la ejemplificacin, asesora personal,
seguimiento de los procesos mentales, construccin de nuevos significados, etc.
Por las caractersticas antes mencionadas, el proceso de diseo requiere de
habilidades de pensamiento de orden superior el cual es un pensamiento rico
conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente exploratorio
(Lipman, 1998, p. 62).
Esto representa para el maestro un trabajo complejo que abarca muchos
aspectos subjetivos y concretos como el dominio de la materia que imparte,
seguimiento de cada alumno, lograr motivar e incentivar la creatividad,
consideraciones prcticas como costo y factibilidad, etc.
El esfuerzo tanto del maestro como del alumno puede resultar intil si al
terminar el curso no se logra que el alumno resuelva adecuadamente los
problemas de diseo que se le plantean. Los objetivos de los planes de estudio
contemplan que el alumno desarrolle habilidades de pensamiento y adquiera
-
3
conocimientos, pero slo se especifican con claridad estos ltimos quedando de
lado el cmo se desarrollarn estas habilidades del pensamiento y cules son
estas.
En muchos casos, el maestro se concreta al aprendizaje de conocimientos,
quedando de lado o como un supuesto el aprendizaje las habilidades del
pensamiento, aunque para llegar al objetivo final de aprendizaje se requiere de
ambos podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de
aplicar el conocimiento de un modo eficaz (Nickerson, Perkins, Smith, 1994, p.
68).
Planteamiento del problema
Uno de los principales objetivos dentro de la enseanza de la Arquitectura
es el lograr que el alumno maneje de una manera adecuada los problemas de
diseo arquitectnico, que los resuelva debidamente tanto desde el punto de
vista de los aspectos prcticos como desde el aspecto emocional, creativo y para
lograr esto debe desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior.
Adquirir estas habilidades de pensamiento habitualmente se da a travs de
un proceso de reflexin dentro de los talleres de Arquitectura, con un mtodo de
enseanza que vara enormemente de un maestro a otro, pero que a grandes
rasgos podramos describir como un proceso en el que se pretende que el
alumno llegue a niveles de pensamiento complejo a travs de la reflexin
inducida por los comentarios y observaciones del maestro.
Este sistema de enseanza, generalmente es aprendido por los maestros a
travs de su propia experiencia como alumnos, en la mayora de los casos se
-
4
trata de estrategias de enseanza transmitidas de generacin en generacin,
que son aceptadas como una tradicin a travs de la cual se debe pasar para
poder llegar al objetivo final de obtener un ttulo, una profesin, un estatus y,
con suerte, habilidades de pensamiento complejo.
Muchas de las estrategias de los maestros resultan muy efectivas para el
desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, pero en otros
casos, desafortunadamente, en vez de lograr aprendizaje se provocan bloqueos
mentales, incapacidad para ser creativo, falta de autocrtica y de autonoma, baja
autoestima y eventualmente el fracaso escolar indicado a travs de numerosas
materias reprobadas y, en ltimo caso, desercin escolar.
Dentro de esta tradicin en la enseanza de la Arquitectura se supone que
exista un alto ndice de reprobacin y desercin adems, la desercin no es vista
como un problema sino como un asunto de vocacin, y en algunos casos de
capacidad individual. (CONPES, 2001). En el momento de realizar esta
investigacin, en la escuela de Arquitectura el 43% de la poblacin son alumnos
irregulares.
Tambin se debe considerar que hay alumnos quienes, ante una falsa idea
de lo que es la Arquitectura, se inscriben en las escuelas esperando un trabajo
fcil y de poco esfuerzo, ya que incluso desconocen la complejidad del proceso
de diseo, y sus caractersticas personales no son las ms adecuadas para el
perfil profesional de la carrera, pero esto no significa que sea la situacin
general, hay alumnos verdaderamente interesados en la carrera y con aptitudes
para desarrollarse en ella.
-
5
Actualmente existe la inquietud de recuperar lo que de valioso tenan
modelos de enseanza de la Arquitectura anteriores. Y as encontramos
propuestas como la de propiciar un equilibrio entre la enseanza de teoras y
tendencias arquitectnicas, y el regreso a la enseanza del oficio de hacer
Arquitectura: El oficio se obtiene mediante formas de aprendizaje prctico. Para
lograrlo es indispensable que el profesor sepa y quiera ensear y que el alumno
quiera aprender.... (CONPES, 1997, p. 20).
Aqu cabra agregar que el alumno sepa y pueda aprender.
Preguntas de investigacin.
Si se analiza la situacin de los alumnos, la mayora, al llegar al nivel
licenciatura ya han tenido suficiente experiencia escolar, pero an as, cuntos
de ellos saben estudiar?, Cuntos pueden ser autnomos en su aprendizaje?,
Qu tan conscientes son de sus procesos de aprendizaje?..
Ahora, por otro lado, los maestros, qu estrategias estn manejando para
lograr aprendizaje significativo?, Qu tanto estn ayudndoles a lograrlo?,
Conocen la forma en que aprenden sus alumnos?
Nos encontramos ante un problema el cual tanto alumnos como maestros
suelen explicar como una falla del otro sin embargo, es necesario ofrecer
alternativas de solucin, y una posibilidad para llegar a ellas es a travs de un
mejor conocimiento y manejo de las estrategias de enseanza por parte de los
maestros, a travs de las cuales, se pueda ayudar al estudiante a plantearse la
capacidad de pensar como una habilidad que puede ser desarrollada, una
estrategia que puede ser aprendida y mejorada.
-
6
Nickerson (1994) considera que la inteligencia se relaciona con la potencia
bruta del propio equipamiento mental, y la capacidad de pensamiento es
considerada como una estrategia idnea, en los programas educativos ms que
tratar de aumentar la capacidad cognitiva se deben considerar cules son las
limitaciones que tienen los estudiantes y si se les ayuda a hacerles frente.
Estas reflexiones nos llevan a plantearnos la pregunta: Cules son, desde
la perspectiva de los alumnos, las estrategias de enseanza utilizadas por los
maestros del rea de Diseo de la Escuela de Arquitectura que favorecen la
comprensin y solucin de problemas?
Aunque algunos maestros no estn conscientes de ello, utilizan estrategias
de enseanza que ayudan a sus alumnos en sus procesos de comprensin y
solucin de problemas, conocer estas estrategias, estar conscientes de ellas
ayudara a una mejora en la efectividad de la enseanza adems, este
conocimiento de estrategias de enseanza puede ser de gran utilidad tanto para
quienes se inician en la docencia como para quienes la practican y desean
mejorarla.
Hiptesis de trabajo.
Los maestros del rea de Diseo utilizan ms las estrategias de
enseanza propias de la Arquitectura, ya que estas son aprendidas a travs de
su propia experiencia como alumnos, que estrategias de enseanza basadas en
la psicologa cognitiva, propias del enfoque instruccional de solucin de
problemas, las cuales son aprendidas a travs de la capacitacin docente para la
enseanza de solucin de problemas.
-
7
Limitaciones
Siendo el objetivo de esta investigacin es el de describir cules son las
estrategias de enseanza de los maestros de la Escuela de Arquitectura, era
deseable contar con los datos de la totalidad de los alumnos, sobretodo de
aquellos que estn teniendo dificultades en su aprendizaje, sin embargo, la
principal limitacin para lograr esto es precisamente su situacin escolar
irregular.
Cuando un alumno est en la situacin de cursar una materia por tercera
vez, corre el riesgo de reprobarla y ser dado de baja, por lo que aquellos que
estn en esta situacin son limitados a inscribirse nicamente a esta materia que
adeudan. Esto implica que su asistencia a la escuela se limita a muy pocas
horas y generalmente de forma irregular, por lo que al aplicar el instrumento, a
pesar de haber sido en diferentes materias y en distintos horarios no fue posible
lograr encuestar un mayor nmero de alumnos irregulares los cuales
representan el 43% de la poblacin total.
Delimitaciones
Se trabaj con los alumnos de la Escuela de Arquitectura, la totalidad de
alumnos inscritos son 204, 116 regulares y 88 irregulares. La muestra estuvo
formada por 122 alumnos (59.8% de la poblacin total), 71 regulares (61.2% de
los alumnos regulares) y 51 irregulares (57.95% de los alumnos irregulares).
Por ser semestre par fueron alumnos de 2, 4, 6, 8 y 10, aunque entre
los alumnos de la muestra se cont con un alumno irregular cuya inscripcin
corresponda a 9 semestre.
-
8
El trabajo se inici en agosto del 2003, terminndose en noviembre del
2004. La recoleccin de datos se realiz durante la semana del 17 al 21 de
mayo del 2004.
Definicin de trminos
Aprendizaje.- Aprender es relacionar informacin nueva con
conocimientos previos, organizar la informacin y adquirir un repertorio de
estrategias cognitivas (Jones 1987, p. 20),
Cognitivo.- Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje,
las capacidades cognitivas solo se aprecian en la accin, es decir primero se
procesa informacin y despus se analiza, se argumenta, se comprende y se
produce nuevos enfoques .El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el
centro del proceso de enseanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz
Martnez, http://www.psicopedagogia.com/definicion/cognitivo)
Estrategias de enseanza.- Estrategias que consisten en realizar
manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales
de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de
facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el
agente de enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y
deben utilizarse en forma inteligente y creativa. (Daz Barriga y Hernndez
Rojas, 2000, p. 214)
Habilidad cognitiva.- Una habilidad cognitiva es la capacidad para organizar
acciones y funciones que logren el efecto deseado. (Lipman, 1998).
-
9
Pensamiento.- Proceso de bsqueda o de realizacin de conexiones y
disyunciones. (Lipman 1998, p.59).
Prctica docente.- Prctica social mediante la cual se transmite a las
generaciones jvenes los valores y los conocimientos pertinentes a una sociedad
concreta para que se integren plenamente a esa sociedad (Bazdresch 2000, p.
18)
Taxonoma cognitiva.- Es un sistema de clasificacin que los maestros
emplean para observar, comparar y evaluar los objetivos de desempeo, las
preguntas, los materiales escritos y las metodologas de evaluacin (Orlich, et.
Al. 1995, p. 118).
Justificacin del estudio
Cada situacin de enseanza posee caractersticas propias y aunque
estudios realizados para determinar la solucin de problemas generales de
enseanza-aprendizaje ayudan indiscutiblemente a resolverlos, conocer las
estrategias de enseanza de los maestros del rea de Diseo de la Escuela de
Arquitectura para la comprensin y solucin de problemas, puede ser el inicio de
un proyecto de capacitacin docente basado en las necesidades especficas de
aprendizaje de los alumnos de Arquitectura.
El aprender a pensar se convierte en uno de los factores decisivos para el
xito en una carrera donde la solucin de problemas es una constante y en la
cual se habla de la necesidad de que los alumnos sepan resolver problemas,
ms pocas veces se conoce cmo lograr este objetivo.
-
10
Uno de los mtodos de enseanza utilizado frecuentemente para ensear a
disear es el plantear el problema y ejercer presin para que el alumno busque
la solucin lo cual llega a convertirse en un proceso tortuoso y difcil. Este estilo
de enseanza de alguna manera ha funcionado a travs del tiempo, de hecho es
el estilo tpico de la enseanza del diseo, sin embargo no quiere decir que sea
el mejor o que no pueda mejorarse.
Mediante este estudio se pretende conocer las estrategias de enseanza
de los maestros que facilitan el aprendizaje del proceso de diseo a travs de la
comprensin y solucin de problemas.
A partir de los datos que se encuentren se podra plantear una propuesta
para la enseanza de las materias de Diseo que aproveche las estrategias de
enseanza de los maestros que actualmente ayudan al aprendizaje, e incluso
mejorar los alcances que se logran al hacer consciente al maestro de que lo que
est haciendo en el aula es efectivo y que puede mejorarse a travs de la
capacitacin docente.
Generalmente los programas de capacitacin docente se crean tomando en
cuenta el contenido de materias de tipo terico, por lo que al momento de
participar en ellos muchos maestros de materias como dibujo, geometra e
incluso diseo no encuentran aplicacin a las estrategias de enseanza que van
dirigidas a ese tipo de contenidos. Un maestro que debe lograr que sus alumnos
resuelvan un problema complejo de diseo, poco sentido encuentra en tcnicas
de memorizacin o de comprensin de textos complejos.
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11
La Escuela de Arquitectura es una de las menos participativas en los
cursos de capacitacin docente, en los cursos implementados en la Universidad
desde el ao 2002 hasta la fecha slo han participado 5 maestros.
De ah la necesidad de generar cursos en los que los maestros de la
Escuela de Arquitectura encuentren respuestas a las dudas e inquietudes que
tienen acerca de cmo lograr el aprendizaje en su rea de conocimiento, ya que
aunque se trate de materias de diseo o prcticas como dibujo, maquetas,
computacin, etc. existen estrategias de enseanza que pueden ayudar el
aprendizaje de los alumnos.
-
12
CAPTULO II
Contexto institucional y acadmico.
Universidad Marista de Mrida.
Historia. El 2 de septiembre de 1996 es fundado el Centro Marista de
Estudios Superiores con las carreras de, Derecho, Arquitectura, Administracin y
Contabilidad. En 1997 se abren las carreras de Psicologa y Administracin de
Recursos Naturales.
Actualmente se han incrementado el nmero de carreras a 10 con:
Mercadotecnia, Diseo de Interiores, Ingeniera Ciberntica y de Sistemas
Computacionales, Ingeniera Industrial y de Sistemas, por lo cual ya se
encuentra en el nivel de Universidad, cambiando su nombre a Universidad
Marista de Mrida.
Tambin se han abierto los siguientes postgrados: Maestra en Educacin,
Maestra en Administracin de Negocios Acucolas, as como diversos
diplomados: Diplomado en planificacin y desarrollo sustentable de destinos
tursticos, Diplomado en derechos y necesidades de la infancia (Organizado
conjuntamente con UNICEF y IEPAAC) , Diplomado en mercadotecnia
internacional Diplomado en Desarrollo Humano y Diplomado en comercio
internacional.
La Universidad no contaba con instalaciones propias por lo que funcion en
turno vespertino en la secundaria y preparatoria del CUM hasta el ao de 1999
cuando se traslada a su propio inmueble.
-
13
Filosofa. La propuesta educativa universitaria, brota de nuestra identidad:
Marcelino Champagnat es la raz que da vida a la educacin marista. Los
tiempos y las circunstancias cambian, pero su espritu dinmico y su visin
siguen vivos en nuestros corazones.
1.Somos una universidad privada. Abierta a todos. Quiz uno de sus
mayores retos de nuestra universidad sea el de evitar a toda costa convertirse en
una universidad elitista, reservada slo para estudiantes con recursos. Marcelino
Champagnat, al fundar a los Hermanos Maristas, pensaba especialmente en los
jvenes menos favorecidos. sin olvidar nuestro compromiso por ofrecer una
educacin de calidad: solidez en sus programas, actualizacin en su currcula,
vinculacin con las necesidades del mundo social y laboral y participacin en las
organizaciones universitarias de la ciudad, de la regin y del pas.
2.Somos una universidad de inspiracin cristiana. Pretendemos formar, no
solo informar o transmitir ciencia. Para la gestin, organizacin, extensin y
docencia, es fundamental la formacin moral expresada en la vivencia de los
valores cristianos y en su presentacin metdica y sistemtica a la comunidad
universitaria, con la finalidad de propiciar un dilogo y sntesis entre fe, cultura y
vida. Tenemos la ineludible misin de ejercer una posicin crtica ante los
antivalores de la sociedad postmoderna. Una propuesta alternativa de sociedad
tiene que brotar explcita y clara de toda universidad de inspiracin cristiana; de
ah la importancia de establecer y sostener las carreras que apoyen tan
importante misin.
3.Somos una Universidad Marista. El estilo marista se fundamenta en una
percepcin global o integral de la educacin. Se basa en la comunicacin de
-
14
valores. Se implementa con una metodologa humanista. Fieles a Marcelino
Champagnat, los directivos y educadores maristas son creativos al encarnar los
valores evanglicos en los jvenes contemporneos. Basados en una relacin
cordial, la metodologa marista toma del entorno los aciertos pedaggicos del
presente y los incorpora en una didctica teida de fraternidad, alegra y respeto.
4.Somos una universidad mexicana. Como parte de un pas que enfrenta
un rezago social enorme, una democracia incipiente, una crisis cultural profunda,
la universidad no puede subsistir dentro de una burbuja de aislamiento: No
puede ser indiferente, ni puede rechazar el compromiso. Por otra parte, el
ambivalente fenmeno de la globalizacin le exige reflexin, pensamiento y
acciones que minimicen los aspectos negativos de esta peculiar manera de vivir
el mundo contemporneo. Los desequilibrios en los valores ticos requieren de
inditas respuestas a las generaciones emergentes. Y este es uno de nuestros
desafos del pensamiento universitario al que nos sentimos llamados.
Objetivos o principios. La Universidad Marista tiene como misin
fundamental formar acadmica, humana y cristianamente a los jvenes
universitarios con el carisma educativo Marista de sencillez, ambiente de familia,
presencia prolongada con los alumnos y trabajo perseverante sustentado en
amor y confianza en Mara. Los egresados de nuestra Universidad Marista
debern ser profesionales capaces de: (i) resolver problemas personales, de la
familia y de la comunidad, (ii) trabajar con perseverancia, alegra y respeto a la
dignidad humana, (iii) tener una clara actitud de servicio a los ms necesitados y
(iv) dar testimonio permanente del lema de la Universidad: ser para servir. Para
-
15
el logro de este propsito se promueven valores de generosidad, honestidad,
verdad, equidad y justicia.
Escuela de Arquitectura.
Historia. La escuela de Arquitectura se funda en septiembre de 1996 con 25
alumnos, siendo una de las carreras iniciales del proyecto de la Universidad.
Actualmente ya han egresado 3 generaciones de alumnos de las siete que
existen hasta la fecha, y el nmero de alumnos inscritos es de 204.
Objetivos o principios. Formar profesionales en arquitectura capaces de
generar soluciones creativas a los problemas de espacio planteados por la
sociedad a partir de una slida formacin humanstica, cientfica y tcnica, en
consistencia con nuestras races culturales y principios ecolgicos
fundamentales.
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16
CAPTULO III
Marco Terico
Introduccin.
Actualmente en la educacin se pretende ir ms all de la simple
transmisin de conocimientos, una de las metas en la educacin del siglo XXI es
la de lograr que el alumno aprenda a conocer, es decir, que adquiera los
instrumentos de la comprensin (Delors, 1996).
Uno de los primeros aspectos a considerar es el objetivo del aprendizaje.
Un buen aprendiz busca entender el sentido de las tareas que debe realizar as
como regular su propio aprendizaje, est consciente de sus esfuerzos, utiliza y
controla estrategias de aprendizaje y sus habilidades cognitivas.
En investigaciones hechas en Estados Unidos (Brandsford, et. al. How
People Learn. Brinding research and practice, 2003), se ha llegado a concluir
que hay tres aspectos de particular importancia a considerar en educacin:
Primeramente se debe tomar en cuenta que los estudiantes llegan al saln
de clase con preconcepciones sobre cmo funciona el mundo. Si su
comprensin inicial no se refuerza adecuadamente, la informacin presentada en
el saln puede no ser entendida correctamente, o bien puede ser aprendida slo
para pasar un examen regresando a las preconcepciones despus.
El segundo aspecto a considerar es el que se refiere al desarrollo de
competencia en el rea del aprendizaje. Los estudiantes deben tener tanto un
profundo conocimiento de la informacin, como un marco conceptual firme. Los
datos por s solos no son suficientes. La clave para ser experto es el dominio de
-
17
los conceptos, lo cual permite un conocimiento profundo de la informacin
transformndola en una serie de datos dentro del conocimiento utilizable. El
marco conceptual permite a los expertos organizar la informacin
jerrquicamente en la memoria para facilitar su uso en la solucin de problemas.
Y en tercer lugar estn las estrategias, las cuales pueden ser enseadas de
tal manera que le permitan al estudiante monitorear su comprensin y progreso
en la solucin de problemas. Las investigaciones sobre el desempeo de los
estudiantes expertos revelan que ellos monitorean cuidadosamente su
comprensin, tomando nota cuando es requerida informacin adicional y si esta
informacin es consistente con lo que sabe y con las analogas que ha podido
sacar, hay un avance en su comprensin.
Estos son algunos de los aspectos se deben considerar para lograr que el
alumno aprenda a conocer, que mejore en cuanto a la comprensin del mundo
que lo rodea. Esto implica toda una serie de factores ya que no podemos
visualizar la educacin como un problema aislado. Si se comprende la educacin
desde la teora de sistemas, entonces se deber trabajar tanto con el alumno,
como con el maestro, considerar contexto social y escolar, analizar cules son
las caractersticas del aprendizaje para lograr competencia en esta rea o sea
aprender a aprender y aprender a pensar .
En la figura 1 se presenta un mapa conceptual de las relaciones de estos
aspectos el cual estructura el marco terico del presente trabajo.
-
18
Fuente: Creacin propia
Figura 1.- Mapa conceptual del marco terico. Aprendizaje
Aprender es relacionar informacin nueva con conocimientos previos,
organizar la informacin y adquirir un repertorio de estrategias cognitivas (Jones
1987, p. 20), entender qu es el aprendizaje nos lleva a analizar varios de los
procesos que ocurren cuando aprendemos.
El aprendizaje incluye factores que interactan por lo que debemos
considerarlos con sus respectivas relaciones. Este proceso de relacin puede
verse afectado por diversos factores como el propsito o sea, para qu
queremos aprender, las caractersticas propias del alumno y el tipo de
conocimiento. (Jones 1987).
DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS
APRENDIZAJE
APRENDER A PENSAR
TIPOS DE PENSAMIENTO Y HABILIDADES COGNITIVAS PENSAMIENTO
DE ORDEN INFERIOR
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
AYUDA AL
PRCTICA DOCENTE
SOLUCIN DE PROBLEMAS
PROCESOS DE PENSAMIENTO
AYUDA AL DESARROLLO DE DIFERENTES
DEFINIDA COMO
AYUDA A LA
LOS CUALES FORTALECEN EL
QUE PUEDEN SER DEL
COMO UNA
ESTRATEGIA DE ENSEANZA
PARA UNA
A TRAVS
DE
ES
DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS
APRENDIZAJE
APRENDER A PENSAR
TIPOS DE PENSAMIENTO Y HABILIDADES COGNITIVAS PENSAMIENTO
DE ORDEN INFERIOR
PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR
AYUDA AL
PRCTICA DOCENTE
SOLUCIN DE PROBLEMAS
PROCESOS DE PENSAMIENTO
AYUDA AL DESARROLLO DE DIFERENTES
DEFINIDA COMO
AYUDA A LA
LOS CUALES FORTALECEN EL
QUE PUEDEN SER DEL
COMO UNA
ESTRATEGIA DE ENSEANZA
PARA UNA
A TRAVS
DE
ES
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Mayer distingue tres clases de conocimiento:
Semntico: es el conocimiento de los hechos y al cual otros autores
manejan como conocimiento declarativo.
Procedimental: el cual se refiere al conocimiento de habilidades o reglas.
De estrategias: el cual es el conocimiento del conocimiento, lo que otros
denominan metaconocimiento. Tiene que ver con planificar, elegir o valorar la
eficacia o adecuacin de determinados procedimientos.
Dependiendo del tipo de informacin que deber aprenderse se crearn
diferentes tipos de esquemas. (Jones 1987). Los esquemas son estructuras
cognitivas dinmicas que reaccionan de modo sensible a la sustraccin o adicin
de algn elemento. Los elementos se reajustan y se realinean a s mismos
cuando se produce algn cambio, responden de manera holstica a sus propias
modificaciones y alteraciones internas. (Lipman 1998, p. 275 276).
Estos esquemas nos permiten almacenar y organizar la informacin en
patrones en los cuales resulta identificable ya sea que se trate de ideas o
conocimientos, el aprendizaje se logra en la medida que se puedan relacionar
los conocimientos previos con la nueva informacin.
El aprendizaje tambin est influido por el desarrollo de la persona que va a
aprender, sin embargo de una manera general podemos considerar que en la
enseanza nos encontraremos trabajando con alumnos expertos y hbiles
aprendices, y alumnos principiantes y menos eficientes.
Siempre debemos considerar que el aprendizaje no es un proceso lineal,
sino que es recursivo, es un proceso en el que el aprendiz se anticipa a lo que
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20
vendr para luego retroceder para comparar los conocimientos nuevos con el
conocimiento previo.
El aprendizaje significativo requiere que exista comprensin a fin de que se
adquiera, construya o cree conocimiento. Conocimiento y comprensin son
trminos intercambiables, no se comprende lo que no se conoce y no se conoce
lo que no se comprende.
Mayer (1992 a, citado en Saiz, 1994) seala que la recepcin,
disponibilidad y activacin son condiciones fundamentales para que esto ocurra.
La recepcin involucra directamente la identificacin de la informacin relevante,
esto sucede cuando los procesos de atencin son eficientes. La disponibilidad se
refiere a la comprensin de lo que se aprende, si no se poseen los
conocimientos bsicos del tema que se estudia o no se es capaz de recordarlos
o de consultarlos, no se lograr la comprensin porque el conocimiento
necesario no est disponible. La activacin se refiere a si la persona es capaz de
organizar la informacin e integrarla a los conocimientos bsicos.
Este autor propone un modelo de construccin del conocimiento, no se
trata de una teora sino de un esquema de trabajo para la instruccin, plantea
que el aprendizaje significativo (la construccin del conocimiento) tiene lugar
cuando la persona selecciona la informacin relevante (cuando los procesos de
atencin son eficientes), organiza la informacin de manera global y coherente, y
la integra con el conocimiento existente adecuado (que tenga relacin). Este
planteamiento es semejante al de Sternberg (1985/1990; citado en Saiz, 1994)
en cuanto a los componentes de codificacin selectiva, combinacin selectiva y
comparacin selectiva de su teora trirquica de la inteligencia.
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21
Fuente: Mayer (1992 a , p. 408); citado en Saiz (1994). Saiz Snchez, Carlos (1994), Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.12
Figura 2.- Modelo cognitivo de construccin del conocimiento
Mayer (1992 a; citado en Saiz, 1994) seala tres visiones o metforas
sobre el aprendizaje: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el
aprendizaje como adquisicin de conocimiento y el aprendizaje como
construccin del conocimiento.
El aprendizaje como adquisicin de respuestas dominaba la prctica
educativa hasta la dcada de los 50. Esto consista en la aplicacin de los
principios conductistas, donde el repertorio de conductas est determinado por
refuerzos y castigos contingentes. El objetivo de la instruccin es incrementar el
nmero o la fuerza de conductas correctas; son los factores externos los que
aumentan el repertorio de respuestas.
En el aprendizaje como adquisicin de conocimiento se considera que el
profesor es un dispensador de informacin y el objetivo de la instruccin es la de
incrementar la cantidad de conocimientos. Esto ocurre la dcada de los 60.
El aprendizaje como construccin del conocimiento surge
aproximadamente en la mitad de la dcada de los 70, en este enfoque se
MEMORIA SENSORIAL
MEMORIA A CORTO PLAZO
MEMORIA A LARGO PLAZO
ESTMULO
ORGANIZACIN RESPUESTA
INTEGRACIN
SELECCIN
MEMORIA SENSORIAL
MEMORIA A CORTO PLAZO
MEMORIA A LARGO PLAZO
ESTMULO
ORGANIZACIN RESPUESTA
INTEGRACIN
SELECCIN
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considera al alumno autnomo, con habilidades metacognitivas para dirigir,
regular y controlar sus procesos cognitivos durante el aprendizaje. El objetivo de
la instruccin se convierte en ayudar al desarrollo de estrategias de aprendizaje
y pensamiento.
Actualmente se manejan las tres formas de intervencin educativa, de
hecho una instruccin completa comprende los tres enfoques.
En la construccin del conocimiento se encuentran involucradas tanto las
prcticas educativas dirigidas al logro de un almacenamiento ptimo, como las
prcticas orientadas al desarrollo de estrategias de pensamiento y de
metaconocimiento.
Las prcticas educativas enfocadas al desarrollo del pensamiento o del
metaconocimiento no slo pretenden que los mecanismos de seleccin,
recuperacin e integracin del conocimiento funcionen de manera ptima, sino
que se pretende que se desarrollen estrategias de planificacin, de bsqueda, de
analogas o de solucin de problemas y de decisin. Se busca la creacin o
construccin del conocimiento. (Saiz, 1994).
Aprender a pensar
Antes de poder hablar de aprender a pensar es necesario detenernos en el
propio pensamiento. La capacidad de pensar se refiere a la habilidad, o al
conjunto de habilidades las cuales aunadas al conocimiento nos llevan a un
pensamiento hbil. (Nickerson, 1994).
Otros autores definen el pensamiento como el proceso de bsqueda o de
realizacin de conexiones y disyunciones. (Lipman, 1998). En el concepto de
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23
pensamiento entran todos los factores que hacen posible que nos
representemos la realidad, que la construyamos y que actuemos en ella. El
pensamiento es todo lo que sucede entre la percepcin y la accin (Jonson-
Laird, 1993, citado en Pensamiento e instruccin, Saiz, 1994).
En la interaccin persona-medio, las iniciativas tomadas producen unos
resultados que condicionarn las conductas futuras. Los resultados son el
conocimiento del mundo, de la realidad; los mecanismos son los procesos de
pensamiento.
El conocimiento es la materia prima del pensar, y el pensamiento la
moldea, ambos son inseparables. El resultado de la actividad de pensar es lo
que se aprende o adquiere, el pensamiento es un mecanismo de adquisicin del
conocimiento. (Saiz, 1994)
El pensamiento utiliza la inteligencia, que podramos definir como la
potencia bruta del equipamiento mental (Nickerson 1994, p. 63 - 64) y significa
eficacia en los procesos para utilizar la informacin o conocimiento almacenado,
es la habilidad necesaria para resolver problemas, una competencia cognitiva
que no es igual en todas las personas. (Gardner, 1995).
Una inteligencia genuina es un conjunto de operaciones, activada por cierta
informacin y codificada en un sistema simblico. Las capacidades de
pensamiento que implican inteligencia son la de clasificar patrones, aprender, el
razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo, desarrollar y utilizar modelos
conceptuales, entender.
Bartlett (1958 citado en Nickerson 1994, p. 65-66) consideraba que el
pensamiento era una forma de habilidad compleja y de alto nivel, puso nfasis
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24
en que una caracterstica dominante del pensamiento era la de dedicarse a
llenar huecos. Sostena que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno
u otro de estos tres tipos de procesos de llenado de huecos:
1. Interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal de la
palabra, que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una
secuencia lgica)
2. Extrapolacin (o alargamiento de una argumentacin incompleta hasta
llevarla a un trmino);
3. Reinterpretacin (o disposicin diferente de las pruebas un cambio
de perspectiva para dar lugar a una nueva interpretacin).
El pensamiento es lo que acontece cuando resolvemos un problema,
cuando intentamos alcanzar una meta (Mayer, 1992b, citado en Saiz, 1994,
p.5). Nosotros pensamos cuando no sabemos cmo actuar, qu creer o qu
querer. En estas circunstancias el pensamiento nos ayuda a resolver nuestras
dudas: es propositivo (Baron, 1988 citado en Saiz 1994, p. 5).
Por esto, aprender a pensar implica el conocimiento de las propias
capacidades cognitivas, as como el logro de la comprensin del problema a
travs de la reflexin y la proposicin de soluciones efectivas. Aprender a
pensar, se ha convertido actualmente en el verdadero objetivo de la educacin.
Tipos de pensamiento y habilidades cognitivas.
Si consideramos que el pensamiento es la manipulacin de
representaciones mentales de informacin, lo que hace el pensamiento es
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25
transformar la representacin de la informacin en una forma nueva y diferente
con el fin de resolver un problema, responder una pregunta, etc.
Existen diversas dicotomas sobre los tipos de procesos intelectuales, todas
ellas coinciden en dividir el pensamiento en dos tipos:
1. Un pensamiento lgico riguroso, el cual se describe como analtico,
deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico.
2. Y un tanteo experimental exploratorio, en busca de intuiciones
(insights), que se caracteriza por ser sinttico, inductivo, expansivo, libre
divergente, informal, difuso y creativo. (Nickerson, 1994).
Ambos tipos de pensamiento estn presentes en todos los procesos
mentales y ambos son igualmente importantes. Las habilidades cognitivas no
pueden existir sin pensamiento.
Para Lipman (1998), una habilidad cognitiva es la capacidad para organizar
acciones y funciones que logren el efecto deseado. Las habilidades bsicas,
lectura, escritura, clculo, habla y escucha podemos considerarlas
megahabilidades sumamente complejas y sofisticadas, sin embargo el
razonamiento no puede ser considerado simplemente otra megahabilidad, el
razonamiento es fundamental para el desarrollo de las megahabilidades, como
toda capacidad de inferencia o juicio es el ncleo o la esencia de lo que
entendemos por pensamiento.
El repertorio bsico de habilidades de razonamiento de un adulto es muy
parecido al de un nio. Cuando utilizamos los tipos de pensamiento ms
sofisticados, en el fondo estamos utilizando un nmero reducido de actos
mentales y habilidades de razonamiento e investigacin, aunque se proyecten a
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26
partir de ah las operaciones mentales ms elegantes y refinadas. (Lipman,
1998).
Otro aspecto importante sobre las habilidades cognitivas es el del
significado. La asuncin de significado se potencia a travs de la adquisicin de
habilidades de lectura, mientras que la expresin del significado se desarrolla
sobretodo mediante la adquisicin de habilidades de escritura. A cualquier
habilidad subyace el pensamiento por lo que no puede haber habilidades sin
pensamiento. (Lipman, 1998).
Estas habilidades de lectura y escritura influyen definitivamente en el
aprendizaje ya que la comprensin lectora presupone la traduccin de un
dominio lingstico a otro, se trata del valor de la verdad, a este proceso se le
denomina inferencia y al proceso de transmisin se le llama traduccin.
La comprensin lectora depende de habilidades fundamentalmente de
carcter lgico:
1. Entender lo que se afirma en un prrafo puede conseguirse si el lector
es capaz de identificar un segundo prrafo cuyo significado sea equivalente al
primero (sinonimia).
2. Inferir correctamente lo que implica una oracin es un procedimiento
lgico, sea formal y silogstico o informal y lingstico.
3. Identificar los supuestos ocultos es preguntar qu premisas debiera
haber si una cierta proposicin se toma como conclusin de un argumento
vlido, con lo que vuelven a ser procedimientos lgicos.
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27
Se puede afirmar que la comprensin lectora se basa fundamentalmente en
las habilidades de razonamiento formal inferencial deductivo y en las
habilidades de razonamiento analgico. (Lipman, 1998).
Las reas de habilidades cognitivas ms relevantes para las metas
educativas son aquellas relativas a los procesos de investigacin, a los procesos
de razonamiento y a la organizacin y traduccin de la informacin.
1. Las habilidades de investigacin, como el resto de las habilidades
cognitivas, se forman como un eje continuo a travs de las edades.
2. Las habilidades de razonamiento nos permiten descubrir
conocimientos adicionales.
3. Las habilidades de informacin y organizacin surgen ante la
necesidad de organizar la informacin en unidades o conjuntos significativos.
Las tres formas ms bsicas de agrupar la informacin son la oracin, el
concepto y el esquema. Tambin existen los procesos organizativos, la narracin
y la descripcin, que consisten en modos globales de formular y expresar lo que
conocemos.
En la figura 3 se ilustran las relaciones entre pensamiento, razonamiento y
habilidades cognitivas:
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28
Fuente: Elaborado a partir de Lipman(1998). Lipman, Matthew (1998), Pensamiento Complejo y Educacin, Ediciones de la Torre, Madrid, captulos 1 y 2
Figura 3.- Habilidades Cognitivas
Taxonomas cognitivas. Las habilidades cognitivas pueden ser de orden
inferior o superior, distinguir cules pertenecen a un orden y cules al otro
depende de cmo se clasifican y ordenan.
Una forma de hacerlo sera a partir de la jerarquizacin que se establece
entre ellas, entendiendo que esta jerarquizacin, no se debe a las diferencias
que puedan establecerse entre las habilidades sino a la estructura piramidal que
generan.
En el dominio cognitivo de acuerdo a la Taxonoma de Dominios del
Aprendizaje desarrollada por Bloom (www.eduteka.org/ediciones/articulo_ed14-
1.htm) estas habilidades cognitivas se clasifican de la siguiente manera: las
habilidades menos complejas pertenecen al pensamiento de orden inferior y las
IND U CTIVO experim enta l exp lo ra to rio , en busca de
in tu ic iones (insigh ts), s inttico , expansivo, lib re d ivergente, in fo rm a l, d ifuso y creativo
PR O C ESO DE IN F EREN C IA . A suncin de sign if icado .
H AB IL ID AD CO G N ITIV Ano pueden existir s in pensam iento
s on la capacidad para o rgan izar acciones y funciones que logren e l efecto deseado.
P EN S AM IE NT O es la m an ipulacin de representac iones m entales
de in fo rm acin
R AZ O N A M IEN TO
capac idad de infe rencia o ju ic io es e l ncleo o la esencia de lo que en tendem os por pensam iento
DED U C TIVO .
Pensam iento lgico , rig roso , ana ltico, constre ido , convergente , fo rm a l y crt ico
S IG NIFIC ADO
H AB IL ID A DES D E L EC TUR A
H AB IL ID A DES D E ESCR ITUR A PR O C ESO DE TR AD UC C I N. Expresin de signif icado
IND U CTIVO experim enta l exp lo ra to rio , en busca de
in tu ic iones (insigh ts), s inttico , expansivo, lib re d ivergente, in fo rm a l, d ifuso y creativo
PR O C ESO DE IN F EREN C IA . A suncin de sign if icado .
H AB IL ID AD CO G N ITIV Ano pueden existir s in pensam iento
s on la capacidad para o rgan izar acciones y funciones que logren e l efecto deseado.
P EN S AM IE NT O es la m an ipulacin de representac iones m entales
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R AZ O N A M IEN TO
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S IG NIFIC ADO
H AB IL ID A DES D E L EC TUR A
H AB IL ID A DES D E ESCR ITUR A PR O C ESO DE TR AD UC C I N. Expresin de signif icado
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habilidades ms complejas al pensamiento de orden superior. Las habilidades
menos complejas incluyen las siguientes categoras:
1. Conocimiento. Consiste en recoger informacin. Observacin y
recuerdo de la informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares;
conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia.
2. Comprensin. Confirmacin, aplicacin. Se trata de entender la
informacin; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos;
interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas,
predecir las consecuencias.
3. Aplicacin. Hacer uso del conocimiento, de la informacin. Utilizar
mtodos, conceptos, teoras en situaciones nuevas; solucionar problemas
usando habilidades o conocimientos.
Otra forma de diferenciar las habilidades de orden superior de las de orden
inferior tiene que ver con los conceptos de secuenciacin y de coordinacin con
otras habilidades. Sin embargo, cuando esta secuenciacin no es racional y
simple, se produce otro tipo de secuencia en la cual las habilidades estn
anidadas, es decir que las operaciones iniciales quedan integradas a las
posteriores y, con esto, en lugar de tener una serie de habilidades secuenciadas
tenemos una sola habilidad que se desarrolla y expande de forma acumulativa.
Un ejemplo de anidamiento lo encontramos en el razonamiento analgico. Lo
ms importante de la secuenciacin y el anidamiento es que potencian al
mximo la eficacia del pensamiento. (Lipman, 1998).
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30
Orlich, et. al. (1995) ofrecen otra interpretacin sobre cmo puede operar la
taxonoma cognoscitiva, proponen un modelo tridimensional en el cual el
conocimiento, al igual que las otras categoras, se expande continuamente.
Consideran que el conocimiento es simplemente un precursor de las otras
categoras. En la figura 4 se presenta un dibujo de esta interpretacin:
Fuente: Orlich, et al. (1995). Orlich, et. al. (1995), Tcnicas de Enseanza, Limusa, Mxico, p. 148.
Figura 4.- Taxonoma cognoscitiva.
La comprensin es la llave que abre la puerta de entrada a los otros niveles
y se propone que las categoras no son entidades aisladas, sino que interactan
entre s. La comprensin es fundamental para la interaccin entre las distintas
categoras.
Ambas interpretaciones, la de Lipman y la de Orlich, coinciden con la de
Bloom en cuanto a la secuenciacin, al hecho de que existan categoras bsicas
que dan sustento a las categoras ms complejas. En lo que difieren de la
taxonoma de Bloom, es en considerar que las categoras no se presentan en
APLICACIN
EVALUACINANLISIS
SNTESIS
CONOCIMIENTO
COMPRENSIN
APLICACIN
EVALUACINANLISIS
SNTESIS
CONOCIMIENTO
COMPRENSIN
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31
una secuencia lineal y progresiva, sino que interactan entre s formando
combinaciones complejas de habilidades que responden a las necesidades
cognitivas.
En el pensamiento de orden superior se encuentran, de acuerdo con la
taxonoma de Bloom, las habilidades de pensamiento ms complejas, las cuales
incluyen las siguientes categoras:
1. Anlisis. Dividir, desglosar. Encontrar patrones; organizar las partes;
reconocer significados ocultos; identificar componentes.
2. Sntesis. Reunir, incorporar. Utilizar ideas viejas para crear otras
nuevas; generalizar a partir de los datos suministrados; relacionar conocimientos
de reas diversas; predecir conclusiones derivadas.
3. Evaluacin. Juzgar el resultado. Comparar y discriminar entre ideas;
dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos
razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad.
Sin embargo, la taxonoma de Orlich, et. al. (1995), considera que la
aplicacin pertenece a un rango ms complejo de habilidad de pensamiento y la
sita al mismo nivel que el anlisis, sntesis y evaluacin, dentro del
pensamiento de orden superior. Si se considera que aplicar un principio requiere
de analizarlo, sintetizarlo y evaluarlo resulta ms adecuada la propuesta de
Orlich.
Las caractersticas del pensamiento de orden superior lo definen como un
pensamiento complejo que es consciente de sus propios supuestos e
implicaciones, as como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus
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32
conclusiones, incluye pensar sobre los propios pensamientos de la misma forma
que implica pensar sobre la materia objeto del examen (Lipman 1998, p. 67).
Es un pensamiento rico conceptualmente, coherentemente organizado y
persistentemente exploratorio el cual:
1. Se interesa en la complejidad, la fascinacin por lo difcil. La
complejidad implica aqu variedad, diversificacin infinita, individualizacin.
2. Tiende a exhibir unidad, integridad y coherencia. Busca formas de
reducir de reducir la complejidad a sistemas, rdenes, tipos, familias y clases.
3. Est preparado para enfrentarse a la realidad. Esto no significa que
ocasionalmente no pueda tratar slo con las ideas, pensamientos y conceptos,
pues aunque as sea, lo hace en trminos de su impacto en la realidad.
4. Se interesa en buscar la inteligibilidad lo cual nos sugiere aqu la
bsqueda de significado.
5. Tiende a mostrar intensidad cualitativa. Todo pensamiento sea de
orden inferior o superior se caracteriza por cualidades que son nicas. La
diferencia no radica en la cualidad, sino en la intensidad de dicha cualidad.
6. Suele mostrar un gran alcance. Tiene un gran campo de aplicabilidad.
(Lipman, 1998).
Desarrollo de habilidades cognitivas.
Si queremos lograr que se desarrollen las habilidades cognitivas,
primeramente deberemos conocer cules son las limitantes del pensamiento
para lograrlo, las cuales se pueden considerar clasificadas en cinco grupos de
conceptos:
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33
1. Dnde aparecen esos lmites: en la codificacin, en las operaciones o
en los objetivos;
2. Qu tipos de lmites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber cmo,
en la codificacin de situaciones o en las capacidades cognitivas;
3. Si es preferible guiar el pensamiento mediante sistemas de reglas,
como las reglas de la lgica, o mediante modelos mentales;
4. Si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implcito o
bien de un modo explcito y consciente,
5. Los lmites recprocos de la debilidad producida por la falta de
especificidad de un saber cmo muy general y de la debilidad producida por la
falta de amplitud de un saber cmo muy especfico que sirve de manera
extraordinaria en un contexto particular. (Nickerson, 1994).
La enseanza de habilidades cognitivas de ninguna manera puede sustituir
a los conocimientos ningn entrenamiento por extenso que sea es capaz de
equipar a alguien para resolver problemas de fsica, qumica o economa en
ausencia del conocimiento fundamental de estas materias (Nickerson 1994, p.
190).
Enriquecimiento instrumental. Existen varios programas cuya finalidad es la
de mejorar el pensamiento como una forma de facilitar la enseanza, uno de
ellos es el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, el cual est
basado en una concepcin de la inteligencia que resalta los procesos en
oposicin a los factores, o a los productos, y ha surgido del descontento ante los
mtodos convencionales de medicin de inteligencia. (Nickerson, 1994).
-
34
Este programa pretende una modificacin en el desarrollo cognitivo por lo
cual es de gran importancia para el aprendizaje, el trmino de modificabilidad
cognitiva es utilizado por los autores de esta teora para designar los cambios
estructurales, o a los cambios del estado del organismo provocados por un
programa deliberado de intervencin que facilita la aparicin de un crecimiento
continuo que hace al organismo receptivo y sensitivo a las fuentes de estmulo
internas y externas (Feuerstein, et. al. 1980, p. 9, citado en Nickerson 1994, p.
179).
Desde esta teora se distinguen dos formas de interaccin entre el individuo
y su entorno que contribuyen al desarrollo de la estructura cognitiva:
1. La exposicin directa a los estmulos del entorno, sin la intervencin de
un agente mediador.
2. Las experiencias de aprendizaje mediatizado por un agente, a travs
de: transmisin de informacin, valores y actitudes y exposicin directa a los
estmulos, en la cual el mediador manipula los estmulos de tal manera que el
estudiante pueda aprender los objetivos inmediatos y trascender este
aprendizaje a otros contextos. (Nickerson, 1994).
Feuerstein (et. al. 1979, citado en Nickerson 1994, p. 181) sostiene en su
programa de enriquecimiento instrumental que la estructura cognitiva puede ser
cambiada, y puede aumentarse la capacidad de aprender de un individuo,
incluso sostiene que cuando existen efectos perjudiciales por ausencia de
experiencias de aprendizaje mediado, es posible remediarlos.
Las funciones cognitivas deficientes, desde esta perspectiva, se pueden
identificar y agrupar en cuatro categoras:
-
35
b) Deterioro de la cognicin en la fase de entrada;
c) Deterioro de la cognicin en la fase de elaboracin;
d) Deterioro de la cognicin en la fase de salida;
e) Factores afectivo motivacionales. (dem. p. 182).
Otro concepto fundamental en esta teora es el del mapa cognitivo, que se
trata de un conjunto de parmetros mediante los cuales se pueden analizar,
categorizar y ordenar los actos mentales. Comprende siete parmetros:
1. Contenido (material temtico),
2. Operaciones (opciones para elaborar la informacin),
3. Modalidad (lenguaje con el cual se expresa un acto mental),
4. Fase (de entrada, de elaboracin o de salida),
5. Nivel de complejidad (cantidad y calidad de informacin necesaria para
producir un acto mental dado),
6. Nivel de abstraccin (distancia entre una operacin mental y los
objetos o acontecimientos a los que se aplica)
7. Nivel de eficiencia. (relacionado con el esfuerzo implicado en un acto
mental y la rapidez y precisin con que se produce). (dem. p. 182).
El enfoque del enriquecimiento instrumental pone de relieve los procesos
cognitivos bsicos, los procesos de meta aprendizaje y el problema de cmo
aprender a aprender. Tambin cabe mencionar que este programa trabaja con
materiales despojados de contenidos, ya que Feuerstein supone que el
empleo de estos materiales ayuda al estudiante a mantenerse enfocado en el
objetivo de corregir funciones deficientes especficas. (dem. p. 183).
-
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Procesos mentales y solucin de problemas.
Por razones en gran parte histricas, la solucin de problemas y el
razonamiento se han tratado como reas de investigacin diferentes.
Desde la psicologa de la Gestalt, el inters se centr en cmo la gente
resolva problemas. Los psiclogos de la Gestalt estaban interesados en los
procesos que conducan al sentimiento repentino de comprensin (insight) que
se experimenta frecuentemente al resolver rompecabezas, pero que es menos
comn en el razonamiento deductivo.(Garnham, 1996, p. 222)
Muchos de los problemas estudiados en la literatura sobre solucin de
problemas pueden ser formulados como problemas de razonamiento deductivo y
otros como problemas de razonamiento inductivo. Tambin existen diferentes
perspectivas en las cuales se considera asimilar otros tipos de pensamiento y
otros aspectos de la cognicin (Garnham, 1996).
En la solucin de problemas hay dos etapas del proceso en las cuales
quiz recaiga el mayor peso, en la comprensin del problema y en las
estrategias de solucin. Si no existe una adecuada comprensin del problema
y/o no se utilizan las estrategias ms adecuadas la solucin del mismo no ser
posible.
Sin embargo, tambin se pueden encontrar obstculos para la solucin de
problemas en el propio pensamiento, la disposicin mental es uno de ellos, se
trata de un estado caracterizado por predisposiciones, estereotipamientos o
mecanizacin del pensamiento, y siempre es un bloqueo en la bsqueda de
soluciones.
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Tener una disposicin perceptiva equivocada, una fijacin funcional o ser incapaces de identificar o detectar la informacin relevante debido a disposiciones o fijaciones mentales se convierte en un impedimento para la solucin de problemas. Desde la psicologa Gestalt se propone que el bloqueo se debe a presunciones tcitas o suposiciones injustificadas, es debido a fijaciones en determinadas formas de estructurar el problema (Weisberg, 1992; citado en Saiz, 1994, p. 56).
As como el bloqueo nos impide llegar a la solucin del problema, el insight
es un proceso mediante el cual se llega a la solucin sbitamente, es un proceso
de todo o nada. Tambin se puede llegar a la solucin a travs de un proceso
gradual que se apoye en las experiencias pasadas, es un proceso cclico, en el
que se recupera informacin desde la memoria y despus se aplica al problema.
En este proceso es determinante el pensamiento creativo. (Weisberg 1986/1987;
citado en Saiz, 1994).
El insight ha sido ampliamente estudiado y se ha encontrado que la
solucin de problemas a travs del insight se encuentra asociada a una cierta
destreza con el tipo de situacin, una familiaridad con el tipo de problema. La
experiencia es bsica para la solucin de problemas aunque no necesariamente
implica ms pensamiento creativo o soluciones innovadoras.
El proceso a travs del cual logramos el insight en solucin de problemas parece depender del descubrimiento de una buena representacin del problema, la cual puede mejorarse a travs de las estrategias de identificacin de regularidades, sumadas al conocimiento y la experiencia (Kaplan & Simon, 1990; citado en Saiz, 1994, p. 60).
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Solucin de problemas.
El psiclogo de la Gestalt Duncker (1945; citado en Garnham 1994, p. 221)
defini la esencia de la solucin de problemas de la siguiente manera: Un
problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo, pero no sabe cmo
conseguirlo.
Desde el enfoque instruccional de solucin de problemas se considera que:
Una persona se enfrenta a un problema cuando quiere algo y no conoce inmediatamente que secuencia de acciones puede realizar para lograrlo. El objeto deseado puede ser tangible (una manzana para comer) o abstracto (una prueba elegante para un teorema). El objeto puede ser especfico (una manzana concreta) o muy general (algo para quitar el hambre). Puede ser un objeto fsico (una manzana) o un conjunto de smbolos (la prueba del teorema). Las acciones dirigidas a obtener el objeto deseado incluyen actividades fsicas (andar, indagar, escribir), actividades perceptivas (mirar, escuchar) y actividades puramente mentales (...como evaluar la similitud de dos smbolos, recordar una situacin) (Newell & Simon, 1972, p.72; citado en Saiz, 1994, p. 17).
En trminos de procesamiento de la informacin, se considera que todos
los problemas tienen la misma estructura o los mismos aspectos fundamentales:
el estado inicial o de partida, el de llegada o meta y las operaciones necesarias
para conseguir la meta deseada.
El estado inicial seala el comienzo, es el estado del mundo que plantea
el problema. Los estados intermedios, los avances que se han producido
respecto al estado de llegada o meta; que es otro estado del mundo en el que
el problema est solucionado. Las operaciones son acciones que transforman un
estado en otro, son cosas que se le pueden hacer al mundo para intentar
cambiarlo del estado inicial al estado final (Garnham,1994).
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El espacio del problema es otro concepto que se define a partir del
concepto de estado y del de las operaciones. En cada estado existe un nmero
posible de operaciones que se pueden realizar; cada que una operacin ocurre,
produce un nuevo estado desde el cual se pueden realizar otras operaciones
que llevarn a un nuevo estado y as sucesivamente.
Unos problemas poseen un espacio problema con un nmero finito de
estados alcanzables y de operaciones realizables, mientras que en otros el
nmero es muy grande o ilimitado.
Otro concepto asociado al concepto de espacio del problema es el de
bsqueda, es decir encontrar alguna secuencia de operaciones que permitan
llegar a la meta. El modo que utilicemos para buscar y seleccionar las
operaciones aplicables a un estado de problema determinado definen el mtodo
de solucin de problemas.
Cuando un problema es sencillo debido al reducido espacio del problema y a la existencia de un algoritmo (una secuencia fija de pasos) que siempre nos garantiza la solucin, se trata de un problema bien definido. En este tipo de problemas los elementos son claros o estn dados (estado inicial, meta y operaciones para alcanzar la meta). En el caso de algn aspecto o varios de ellos sean inciertos, se est ante un problema mal definido. (Reitman, 1965; citado por Voss & Jeans, 1989; citado en Saiz, 1994, p. 19).
En la siguiente figura se presenta un diagrama que representa los aspectos
fundamentales de la solucin de problemas:
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Fuente: Elaborado a partir de Saiz Snchez, Carlos (1994), Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.17-18.
Figura 5.- Solucin de problemas
Se puede definir ms sobre las caractersticas de los problemas a travs de
la siguiente taxonoma (Greeno & Simon, 1988; citado en Saiz, 1994):
1. Problemas bien especificados o problemas de transformacin: son
situaciones relativamente bien estructuradas en las que la meta est
especificada.
2. Problemas de diseo o problemas de ordenacin: los elementos
necesarios para alcanzar la meta son dados o son conocidos para quien
resuelve el problema. La tarea del problema consiste en ordenar
convenientemente los elementos dados de modo que satisfagan un determinado
criterio.
SOLUCIN DE PROBLEMAS
ESTADO INICIAL O DE PARTIDA
ESTADO DE LLEGADA O META
OPERACIONES NECESARIAS PARA LLEGAR A LA META
ASPECTOS FUNDAMENTALES
ESPACIO DEL PROBLEMA
A PARTIR DE ELLOS SE DEFINE EL
QUE ESNMERO DE OPERACIONES POSIBLES QUE LLEVARN A
OTRO ESTADO
BSQUEDA
SECUENCIA DE OPERACIONES QUE PERMITE LLEGAR A LA
META
METODO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
Y LA
QUE ES
SOLUCIN DE PROBLEMAS
ESTADO INICIAL O DE PARTIDA
ESTADO DE LLEGADA O META
OPERACIONES NECESARIAS PARA LLEGAR A LA META
ASPECTOS FUNDAMENTALES
ESPACIO DEL PROBLEMA
A PARTIR DE ELLOS SE DEFINE EL
QUE ESNMERO DE OPERACIONES POSIBLES QUE LLEVARN A
OTRO ESTADO
BSQUEDA
SECUENCIA DE OPERACIONES QUE PERMITE LLEGAR A LA
META
METODO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
Y LA
QUE ES
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3. Problemas de induccin: se proporciona algn material, ejemplos o
elementos y se debe intentar encontrar un principio general o estructura que sea
consistente con ese material o informacin dada -.
4. Problemas de evaluacin de argumentos deductivos: son
probablemente el tipo de problemas ms familiar, generalmente se identifica el
pensamiento y el razonamiento con la deduccin, la silogstica o la lgica formal.
En las tareas de deduccin se necesita aplicar un principio o estructura de
argumentacin supuestamente conocida.
En esta taxonoma se consideran las formas de pensamiento
fundamentales: deduccin, induccin y creatividad.
La divisin entre problemas bien definidos y mal definidos aparece entre los
problemas de transformacin y de diseo, sin embargo, esta separacin pone de
manifiesto la naturaleza continua de la actividad de pensar. No se puede hablar
de categoras discretas, sino de un continuo en cuyos extremos se encontraran
los problemas formales y en el otro los creativos.
El pensamiento creativo es una actividad dirigida a la solucin de
problemas mal definidos, es decir, toda actividad encaminada a resolver
situaciones en las que alguna parte o aspectos no estn claros, son ambiguos o
borrosos.
El proceso de solucin de problemas implica una serie de fases o etapas
que surge a partir del trabajo de Wallas (1926), (citado en Medin & Ross, 1992;
citado en Saiz, 1994) la cual es utilizada con alguna modificacin. Estas fases
son:
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1. Fase de preparacin: en esta fase, la persona que resuelve un
problema se familiariza con l e intenta comprender su naturaleza. Es esencial
porque la solucin de un problema depende de su comprensin.
2. Fase de produccin: se intenta lograr o descubrir vas de solucin
satisfactorias. Con problemas mal definidos, la persona puede entrar en una
etapa de aparente improductividad, durante la cual se dedica a otras actividades,
pero su mente sigue en el problema, se trata de la incubacin. Posterior a esta
etapa, de manera aparentemente espontnea aparecen posibles soluciones, lo
cual recibe el nombre de iluminacin o insight.
3. Fase de verificacin: en esta fase se evalan las diferentes vas de
solucin alcanzadas durante la fase de produccin.
El proceso de solucin de problemas puede ser considerado como una
actividad de planificacin de la solucin. Bransford & Stein (1984/1986) (citado
en Saiz, 1994) proponen un mtodo de planificacin para la solucin de
problemas que denominan el mtodo IDEAL, el cual ayuda a identificar y
reconocer las distintas partes o elementos a considerar en la resolucin de
problemas:
Identificacin del problema.
Definicin y representacin del problema.
Exploracin de posibles estrategias.
Actuacin guiada por las estrategias.
Logros o evaluacin de los resultados de nuestra actuacin.
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En la solucin de problemas hay dos perodos en los cuales quiz recaiga
el mayor peso del proceso, en la comprensin del problema a la cual se llega a
travs de la identificacin, definicin y representacin del problema, y en el que
se buscan formas de resolver el problema, o exploracin de estrategias de
solucin.
La comprensin del problema tiene lugar cuando nos representamos la realidad. La construccin de la realidad, la interpretacin de la misma a partir de nuestro conocimiento es lo que hace posible que se d la comprensin. Nos representamos la realidad a partir de otras representaciones disponibles en nuestra memoria (Saiz, 1994, p. 24).
Kintsch y Greeno (1985; citado en Poggioli, 1996) sealan que una
estrategia adecuada para resolver problemas consiste en traducir cada oracin
del enunciado del problema a una representacin mental interna y, luego,
organizar la informacin relevante en una representacin mental coherente de la
situacin descrita en dicho enunciado.
En este sentido, se puede sealar que las representaciones mentales,
adecuadas o inadecuadas, utilizadas por los individuos para resolver problemas,
pueden facilitar o inhibir la solucin: Parece claro que el aspecto principal de la
comprensin es la interpretacin de lo que ha de comprenderse en funcin de lo
que ya se conoce (Sanford, 1987; citado en Saiz, 1994, p. 25). Comprensin
consiste en la construccin de modelos que puedan relacionarse con el mundo.
(Jonson Laird, 1993; citado en Saiz, 1994, p. 25).
Una buena comprensin o representacin del problema tiene al menos tres
propiedades: coherencia, correspondencia y conexin. (Greeno, 1977; citado
en Saiz, 1994, p. 25).
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Anteriormente, en el apartado dedicado a definir aprendizaje, se menciona
que el aprendizaje sucede cuando se logra comprender la informacin que se
presenta (lo cual implica que exista una buena recepcin de la informacin dada
en el problema), se dispone de conocimientos relacionados con la informacin
nueva (recuperacin de informacin), y existe una relacin entre la informacin
nueva y la almacenada (integracin del conocimiento).
Es posible aplicar estos mismos principios cuando lo que se pretende es
lograr la solucin de problemas, si consideramos que tanto la solucin de
problemas como el aprendizaje requieren de la comprensin como principio
bsico.
La recepcin adecuada de la informacin, es el primer aspecto a considerar
si se quiere lograr la comprensin, depende de varios factores y entre ellos se
encuentra la atencin. Cuando fracasa la identificacin de la informacin
relevante para la resolucin de un problema, se trata de fracaso en los
mecanismos de atencin. Una de las operaciones fundamentales de la atencin
es la seleccin de la informacin importante y el rechazo de la que no lo es.
La atencin tambin puede fallar por falta de motivacin o desinters, pero
tambin debido a miedos o temores, ciertos prejuicios o falta de confianza.
El segundo aspecto a considerar es la recuperacin de la informacin.
Cuando una persona es incapaz de recuperar desde su memoria a largo plazo
los conocimientos necesarios o relevantes para interpretar adecuadamente la
informacin que est siendo analizada, se trata del fracaso de los mecanismos
de disponibilidad o recuperacin.
Finalmente, si falta desarrollo en las habilidades o estrategias de
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integracin de la informacin, es posible que no se logre la comprensin al no
establecerse las relaciones necesarias entre la informacin existente y la nueva,
no se integra el conocimiento. Se trata de una falla en los mecanismos de
activacin o integracin.
La solucin de problemas puede ser facilitada al mejorar la comprensin
utilizando formas de representacin que simplifiquen el planteamiento del mismo.
Existen diferentes formas de representar un problema, y dependiendo del tipo de
problema del que se trate, se puede elegir la ms adecuada. Por ejemplo:
a. Matrices. En el caso de problemas cuyo espacio problema es
pequeo y existe un algoritmo, resulta til resolverlo a travs de matrices. Sera
el caso de un problema bien definido, en el cual todos los elementos del
problema estn dados o son claros (estado inicial, meta y operaciones)
b. Imagen visual o representacin grfica. La caracterstica ms til de la
representacin grfica es la de poder escapar a toda restriccin, adems de su
carcter inmediato y directo, lo cual la hace de gran utilidad para problemas mal
definidos o problemas de insight.
Segn la naturaleza del problema, una representacin puede ser ms
adecuada que otra, o incompatible, pero tambin pueden ser complementarias.
La naturaleza del problema precisa el tipo de representacin ms adecuada.
(Saiz, 1994).
Estrategias de solucin de problemas. En cuanto a la forma de solucionar
problemas, las estrategias o mtodos parecen ser los mismos, las diferencias
son de grado. Un problema poco estructurado requiere un esfuerzo mayor en su
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representacin, debido a su ambigedad, o lo requiere en la bsqueda y
seleccin de las vas de solucin debido a un espacio del problema muy grande.
(Kaplan & Simon, 1990; citado en Saiz, 1994, p. 61).
La dificultad al solucionar un problema est en buscar y seleccionar una
secuencia de operaciones que nos permitan llegar a la meta desde el estado
inicial, que reduzcan la diferencia entre el estado inicial y la meta. (Garnham,
1996)
Las estrategias o principios utilizados para lograrlo pueden ser a travs del:
Mtodo aleatorio.
Mtodo algortmico.
Mtodos heursticos.
Las estrategias de bsqueda a travs del mtodo aleatorio, son el
procedimiento de solucin de problemas ms elemental, consiste en la bsqueda
no sistemtica, desordenada, en la cual se pueden repetir respuestas. Es la
estrategia menos eficaz de todas.
En el mtodo algortmico, la bsqueda es sistemtica o bsqueda por
ensayo y error. Es la estrategia ms elemental, la primera estrategia
propiamente dicha, se trata de una bsqueda ordenada, planificada, en la cual
se registran los intentos o pruebas para no volver a repetirlos. Segn los
resultados obtenidos, se van intentando nuevas soluciones o se profundiza en
las que hayan funcionado. Es eficaz en problemas bien definidos y con un
espacio del problema reducido, tambin cuando no se puede o no se sabe
utilizar otra estrategia.
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El inconveniente con el mtodo algortmico es que, aunque nos garantiza
llegar a la solucin del problema, no reduce el espacio del problema, se recorre
el espacio del problema hasta dar con la solucin lo cual nos lleva a lapsos de
tiempo probablemente muy largos.
Los mtodos heursticos son mtodos ms complejos que los algortmicos,
lo que hacen es reducir el espacio del problema, tienen la ventaja de consumir
poco tiempo y ser enormemente eficaces, su desventaja es que no garantizan la
solucin del problema. El procedimiento consiste en hacer una bsqueda
selectiva sobre partes del espacio del problema que se consideran ms
probables para encontrar la solucin.(Saiz, 1994; Garnham, 1996,). Son
mtodos basados en la experiencia y en la prctica, en reglas empricas. (Solso,
1991; citado en Saiz, 1994, p. 37).
Los mtodos heursticos no son fijos, adems, no existen nicamente los
que nosotros conocemos. Dentro de las estrategias que pertenecen a este
mtodo podemos encontrar:
1.Anlisis medio fin. Consiste en dividir la situacin en subproblemas o
submetas que nos vayan aproximando a la meta, es decir que vayan reduciendo
la distancia entre el estado inicial y el final o solucin del problema.
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Fuente: Anderson, (1993, p.38; citado en Saiz, 1994). Saiz Snchez, Carlos (1994), Pensamiento e Instruccin, Siglo XXI Madrid, p.41.
Figura 6.- Aplicacin del anlisis medio fin.
Anderson (1993; citado en Saiz, 1994) seala que la reduccin de la
diferencia entre estado inicial y meta se consigue realizando acciones (o
imaginndolas) que produzcan estados cada vez ms similares a la meta, y
seala tres rasgos clave del anlisis fin:
Eliminar la diferencia mayor ms simple
Seleccionar las operaciones que reduzcan las diferencias
DIAGRAMA I. META: TRANSFORMA EL ESTADO ACTUAL EN UN ESTADO META
Empareja el estado actual con el estado meta para
encontrar la diferencia ms importante
Submeta: eliminar la diferencia
Diferencia detectada
LOGRO
FRACASO
FRACASO
SIN DIFERENCIAS
LOGRO
DIAGRAMA I. META: TRANSFORMA EL ESTADO ACTUAL EN U