Tesis Final Lucho 13
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Tesis referida a la educacion es sustentado por mi persona JUAN LUCHO GARAY ESPINOZA en habitos de lectura y compresión lectora.
Transcript of Tesis Final Lucho 13
1
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
Facultad de Educación
TESIS
“EL HÁBITO DE LECTURA INFLUYE EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE
LOS EDUCANDOS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA N° 20332 REINO DE SUECIA DE HUMAYA EN EL 2012”
Presentado
Por
GARAY ESPINOZA, JUAN LUCHO
ANGULO ALVARADO, RAFAEL ERNESTO
Asesor
Dr. AUGUSTO RAMIRO BRITO DÍAZ
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL
DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
Especialidad: Lengua, Comunicación e Idioma Inglés
Huacho - Perú
2013
2
EL HÁBITO DE LECTURA INFLUYE EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA DE LOS EDUCANDOS DEL NIVEL SECUNDARIO DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 20332 REINO DE SUECIA DE
HUMAYA EN EL 2012
3
ASESOR : Dr. Augusto Ramiro Brito Díaz
MIEMBROS DEL HONORABLE JURADO
PRESIDENTE : Mg. Manuel esteban Pérez Torres
SECRETARIO : Mg. Julián Ildefonso Pérez Huarancca
VOCAL : Dr. Nel Fernando Encarnación Valentín
4
Dedicatoria
A Dios, por protegernos día a día en
nuestro bienestar personal y familiar.
A nuestros padres, por su amor y
apoyo constante.
A Leydi y Juana por su amor puro y
sincero.
A nuestro asesor, un ejemplo de
maestro consecuente.
5
Agradecimiento
A Dios, por habernos dado la vida y
habernos hecho hombres de bien.
A nuestros padres, por habernos traído
al mundo.
A nuestro asesor, por su apoyo
constante y sincero.
6
ÍNDICE
Pág.
Portada 02
Título 03
Asesor y miembros del Jurado 04
Dedicatoria 05
Agradecimiento 06
Índice 07
Resumen 09
Abstrac 10
Introducción 11
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripción de la realidad problemática 13
Formulación del problema 14
Problema general 14
Problemas específicos 14
Objetivos de la investigación 15
Objetivo general 15
Objetivos específicos 15
Justificación de la investigación 15
Conveniencia 16
Relevancia Social 17
Implicaciones prácticas 17
Valor teórico. 17
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación 19
Bases teóricas 24
2.3. Definiciones conceptuales de términos 40
2.4. Formulación de las hipótesis 41
2.4.1. Hipótesis general 41
2.4.2. Hipótesis especificas 41
7
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Tipo de estudio 43
3.1.1 Tipo 44
3.1.2 Diseño de estudio 44
Población y muestra 44
Operacionalización de variables e indicadores 46
Técnicas e Instrumentos de recolección de datos 47
Técnicas para el procesamiento de la información 47
Descripción de las técnicas para el procesamiento 47
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Análisis Descriptivo . 50
Contrastación de Hipótesis 59
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Discusión 86
Conclusiones 87
Recomendaciones 87
FUENTES DE INFORMACIÓN
Bibliográficas 89
Hemerográficas 90
Electrónicas 90
Anexos 91
Matriz de Consistencia 92
Evidencias del trabajo desarrollado 95
Datos de la Institución Educativa 100
Asesor y miembros del jurado 101
8
RESUMEN
La presente investigación de tesis tiene por finalidad hacer un estudio profundo
acerca del hábito de lectura y su influencia en la comprensión lectora de los
educandos del nivel secundario de la Institución Educativa N° 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.
La investigación ha evidenciado que existe una relación muy estrecha entre
hábitos lectores y comprensión lectora, de tal forma que los alumnos que más
leen obtienen mejores aprendizajes porque comprenden lo que leen. Pero la
importancia de leer va más allá de lo meramente académico, ya que la lectura
es un instrumento fundamental para el crecimiento personal y social de los
individuos. Así, se ha comprobado que la lectura estimula la convivencia y las
conductas socialmente integradas, contribuye a aumentar el vocabulario,
fomenta el razonamiento abstracto, potencia el pensamiento creativo, estimula
la conciencia crítica, etc. Pero, además, la lectura es una inagotable fuente de
placer. Desde esta perspectiva, el fomento de la lectura es y debe ser una
prioridad de todo sistema educativo y, para ello, el primer paso es conocer los
hábitos lectores de sus alumnos.
En todo el mundo se han realizado ya varios estudios sobre los hábitos lectores
de la población. Todos ellos han llegado a similares conclusiones: los sujetos
encuestados leen poco y su afición, alta en los primeros años escolares,
disminuye con la edad, siendo la adolescencia un momento crítico.
Por otro lado, el interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde
principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey –1908- 1968; Smith,
1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El
interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, y es que el
proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo
cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el
tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
LOS AUTORES
9
ABSTRACT
The present thesis research to make a deep study about reading habits and
their influence on the reading comprehension of students of secondary level
Educational Institution N ° 20332 Humaya Kingdom of Sweden in 2012.
Research has shown that there is a strong relationship between reading habits
and reading comprehension so that students who read more do better learning
because they understand what they read. But the importance of reading goes
beyond the merely academic, because reading is an essential tool for personal
and social growth of individuals. Thus, it was found that reading encourages
coexistence and socially integrated behavior helps to increase vocabulary,
encourages abstract reasoning, creative thinking power, stimulates critical
awareness, etc.. But also, reading is an inexhaustible source of pleasure. From
this perspective, the promotion of reading is and should be a priority of any
education system and, for this, the first step is to know the reading habits of
their students.
Worldwide there have been already several studies on the reading habits of the
population. All have come to similar conclusions: the subjects surveyed read
little and your hobby, high in the early school years, declines with age,
adolescence being a critical time.
On the other hand, interest in reading comprehension is not new. Since the
beginning of the century, educators and psychologists (Huey -1908 to 1968,
Smith, 1965) have considered its importance for reading and have dealt with
determining what happens when a reader understands a text either. The
interest in the phenomenon has intensified in recent years, is that the process of
understanding itself has not undergone similar changes.
What has changed is our understanding of how to provide the understanding,
one can only hope that this new design allows the specialists in the field of
reading develop better teaching strategies.
THE AUTHORS
10
INTRODUCCIÓN
En la presente investigación de tesis titulado “El hábito de lectura influye en
la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la
Institución Educativa N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012” ,
se trata sobre la lectura que tiene una gran importancia en el proceso de
desarrollo y maduración de los educandos, por tal motivo es tan importante
generar el hábito de leer en estos jóvenes púberes y adolescentes, ya que
existe una estrecha relación entre lectura y comprensión lectora, y por tanto, en
el rendimiento escolar.
Este estudio tiene como finalidad conocer cuáles son los hábitos lectores de los
adolescentes de la Institución Educativa mencionada líneas arriba con edades
comprendidas entre los 15 y 16 años y los factores relacionados con ellos.
Esta finalidad se concreta en una serie de objetivos de trabajo:
1. Analizar los hábitos lectores de estos adolescentes en función de sus
características personales y sociales.
2. Determinar qué factores escolares, personales y familiares están
relacionados con esos hábitos de lectura y cuantificar, en lo posible, su
aportación.
3. Conocer las actividades de fomento de la lectura, tanto como actividad
curricular como de recreación, que se llevan a cabo en esta entidad
educativa y para esos jóvenes, determinando su posible influencia en los
hábitos lectores.
Así; el proceso de investigación girará en base a capítulos:
En el Primer Capítulo se precisa el planteamiento del problema, la
descripción de la realidad problemática, la formulación del problema, la
formulación de los objetivos y la justificación de la investigación.
En el Segundo Capítulo se precisa el marco teórico, los antecedentes,
las bases teóricas, las definiciones conceptuales de términos y la formulación
de las hipótesis.
En el Tercer Capítulo se enfoca la metodología, el diseño metodológico,
la población y muestra, la operacionalización de variables e indicadores, las
técnicas e instrumentos de recolección de datos y las técnicas para el
procesamiento de la información.
11
En el Cuarto Capítulo se muestra los resultados a través de la
presentación de Cuadros, Gráficos e Interpretaciones.
En el Quinto Capítulo se incluye la discusión, la conclusión y las
recomendaciones.
Finaliza con las fuentes de información y los anexos.
Esperamos que el presente borrador de tesis sea de utilidad para aquellos
investigadores que aprecien este problema.
Del mismo modo, agradecemos a los amigos y profesores que nos apoyaron
con material bibliográfico y nos motivaron a la culminación satisfactoria del
presente trabajo de investigación.
LOS AUTORES
12
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA
El tema fue elegido porque hay la necesidad de promover el hábito lector
y consecuentemente la comprensión lectora, con miras a analizar de
manera concreta los aportes de la educación actual en cuanto a la
emergencia educativa. Así, veremos que la Institución Educativa Nº
20332 "Reino de Suecia" de Humaya, se encuentra ubicado en el Centro
Poblado del mismo nombre, en el valle de Huaura – Sayán en el Km.
21.600 en la margen izquierda del valle. Al margen derecho se encuentra
el Río Huaura, al Este del distrito histórico de Huaura. En ella se brinda la
Educación Básica Regular en los niveles Primaria, Secundaria y Ceba.
En un análisis diagnóstico, se ha evidenciado que muchos de los alumnos
del nivel secundario (EBR) presentan problemas relativos a la inexistencia
de hábitos lectores los mismos que dificultan la comprensión e
interpretación del texto leído no solo en el área de Comunicación, sino en
las demás áreas de aprendizaje.
13
Esta problemática se debe al hecho de que los alumnos no poseen una
adecuada formación familiar, con hogares donde los padres de familia
laboran fuera de casa y no destinan el tiempo necesario a sus hijos para
apoyarlos ni revisarles las tareas escolares. Por otro lado, es notoria la
despreocupación de los docentes por promover entre sus alumnos el
hábito lector en sus tareas académicas.
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios
sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años,
podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en
torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años
sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de
habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda,
considera que la lectura es el producto de la interacción entre el
pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura
como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
De modo que preocupados por este modelo, nos imbuimos en ese
torrente investigativo y planteamos la siguiente:
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL:
¿En qué medida el hábito lector influye en la comprensión lectora de los
educandos del nivel secundario de la Institución Educativa Nº 20332
“Reino de Suecia” de Humaya en el 2012?
PROBLEMAS ESPECÍFICOS:
¿De qué manera el hábito de lectura influye en el Nivel Literal e
Inferencial de la Comprensión lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012?
¿De qué manera el hábito de lectura influye en el Nivel crítico y
apreciativo de la Comprensión lectora de los educandos del nivel
14
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012?
¿De qué manera el hábito de lectura influye en el Nivel creador de la
Comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE
N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar cómo el hábito lector influye en la comprensión lectora
de los educandos del nivel secundario de la Institución Educativa
Nº 20332 “Reino de Suecia” de Humaya en el 2012.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Establecer la influencia del hábito de lectura en el Nivel Literal
e Inferencial de la comprensión lectora de los educandos del
nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012
Explicar la influencia del hábito de lectura en el Nivel Crítico y
apreciativo de la Comprensión lectora de los educandos del
nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012
Analizar la influencia del hábito de lectura en el Nivel Creador
de la Comprensión lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en
el 2012
1.4. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
15
Este proyecto de investigación se realiza por la preocupación nuestra en
cuanto al hábito lector y su influencia en la comprensión lectora de los
educandos del nivel secundario de la Institución Educativa Nº 20332
“Reino de Suecia” de Humaya en el 2012.
Uno de los principales problemas de nuestro sistema educativo radica
justamente en el bajo nivel de lectura alcanzado por los educandos de la
Educación Básica Regular, caracterizado por su pobreza léxica.
La importancia de promover en la población estudiantil los hábitos de
lectura es una necesidad creciente, pues a través de la lectura se facilita
entre otros aspectos la comunicación y el intercambio de ideas, asimismo,
la sociedad del conocimiento demanda ciudadanos informados y con
competencias comunicativas, en especial, aquellos profesionales que
ejercen roles de comunicadores y educadores, de allí el interés y la
necesidad que nos motivó para abordar este trabajo de investigación.
Esta investigación se justifica por el aporte de datos importantes que
pueden beneficiar tanto a estudiantes como a docentes de manera que
planteen alternativas para lograr que los jóvenes se vean más atraídos
por la lectura y sepan sobrellevar los avances tecnológicos y redes
sociales sin dejar de lado los libros.
La investigación estuvo orientada al análisis de los estudiantes,
considerando aquellos elementos que aporten criterios con los que se
puedan realizar juicios valorativos con respecto al papel que juega la
lectura en los educandos.
Existieron algunas limitaciones en algunos casos por la falta de
cooperación de los consultados al suministrar la información.
1.4.1. Conveniencia
El estudio es conveniente a las autoridades, docentes,
estudiantes, administrativos y padres de familia de la Institución
Educativa N° 20332 Reino de Suecia de Humaya del distrito de
Huaura, en tanto debe posibilitar proponer directivas educativas
para el uso de una planificación adecuada de lecturas selectas
que posibiliten el hábito lector y por ende la comprensión lectora,
16
la aplicación de sus resultados en esta planificación determinará
un alto nivel de aprovechamiento de lo seleccionado.
1.4.2. Relevancia social
Existen algunos trabajos que han teorizado sobre este tema, así
como las experimentaciones e investigaciones realizadas al
respecto dentro y fuera de nuestro país y que aportan
importantes fuentes de conocimiento sobre el tema. Sin embargo,
dada la limitada extensión de nuestro trabajo y ante la
imposibilidad de abarcar en su totalidad la complejidad de
vertientes que componen el tema, analizaremos el trabajo de
algunos autores que han profundizado en el estudio del hábito
lector y sus influencia en la comprensión lectora, haciendo
una selección de algunos efectos por ellos analizados y que nos
han parecido especialmente relevantes.
Para su concreción debe tenerse en cuenta el estudio para de
acuerdo a los resultados sean utilizados pertinente y
oportunamente generando alegría, dinamismo y eficacia. De este
modo, las programaciones del trabajo efectivo en el apartado de
comprensión lectora, debe enriquecer el proyecto de trabajo del
Plan lector.
1.4.3. Implicaciones prácticas
Los resultados servirán para resaltar la vigencia de los
fundamentos y procedimientos para usar los aspectos
relevantemente positivos del trabajo planificado acerca del hábito
por la lectura y su ulterior comprensión lectora, en la medida que
se motivará aleccionadoramente la esencia misma de la lectura
seleccionada.
1.4.4. Valor teórico
La falta de hábito por la lectura, genera en los alumnos muchas
dificultades, que a la larga lo limita de las oportunidades en la
17
vida. Ahora, ante la crisis que se pasa, los jóvenes buscan
caminos para salir adelante, y cumplir sus metas; uno de ellos es
la universidad; pero ¿podría ingresar a la universidad, si a las
justas saben las operaciones básicas, y unas cuantas reglas de
lenguaje?. La respuesta indudablemente es No. De ahí que se
hace necesario generar en los educandos el hábito por la lectura,
de manera que puedan comprender lo que leen.
La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles:
la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que
está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad
de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta
concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le
ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las
palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.
18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
ANTECEDENTE Nº 1
Delia Bañuelos Miramonte (2003): “Velocidad y comprensión lectora”,
investigación desarrollada por para optar al Grado de Magíster en
Pedagogía con mención en metodología de la enseñanza en la
Universidad de Valparaíso de Chile; trabajo que arribó a las siguientes
conclusiones:
La lectura puede concebirse como la materia instrumental básica que
posibilita los demás aprendizajes, por lo tanto ésta se convierte en la
actividad esencial para la adquisición de conocimientos.
Siendo la lectura la base para la enseñanza general, debe tenerse la
preocupación por formar buenos lectores.
19
Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en
el desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el presente
estudio es un trabajo de investigación, en el que se intenta dar solución a
un grave problema que ha existido en la población escolar de nivel
secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un
nivel bajo de comprensión.
La investigación se llevó a cabo con una población de 93 alumnos de
tercero de secundaria, en la escuela secundaria “20 de Noviembre “en
Valparaíso, Zacatecas, durante el año escolar 2003.
ANTECEDENTE Nº 2
Gonzales M. C. Trujillo. (2005) en su tesis “Comprensión lectora en
niños morfosintaxis y prosodia en acción en Granada – Trujillo 2005”. Se
llegó a la siguiente conclusión “El entrenamiento en prosodia ha
manifestado su eficacia en la mejora de la comprensión lectora y es un
entrenamiento valido en la mejora de los pre requisitos de la comprensión
lectora como son las habilidades de la descodificación fluida de palabras
la fluidez en la lectura de textos en los niños con un nivel de lector bajo,
cuando los niños cuentan con este pre requisitos, el entrenamiento es
eficaz en la mejora de la expresividad. Así mismo logra un incremento en
la velocidad de acceso en los códigos. Queda así explicita la importancia
de los aspectos prosódicos en la mejora de la comprensión lectora en
español.
ANTECEDENTE Nº 3
Alvares Huaynillo, Y. y Otros (2007) En su investigación “Estrategias
metodológicas para la comprensión lectora en el área de comunicación
integral en los educandos del 5to grado de la IEP Nº 70846 Pucara Lampa
Puno 2007”.
Es otro estudio de diseño cualitativo, relacionado a la comprensión
lectora, llegaron a la siguiente sugerencia: “Sugerimos que los agentes
educativos incentiven permanentemente a una lectura comprensiva,
puesto que los educandos requieren ejercitar su capacidad de lectura, ello
contribuirá al mejoramientos de la construcción de sus propios
20
conocimientos en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
educandos.
ANTECEDENTE Nº 4
Mora Esquivel, M. P. Vásquez Jacobo, B. M ( 2008). En su tesis
Influencia Del Taller “Eldi” En El Nivel De Comprensión Lectora En Los
Niños Y Niñas Del Cuarto Grado De Educación Primaria De La IE Nº
82028 Del Caserío De La Fortuna Distrito Y Provincia De Julcan – La
Libertad – 2008. Llego a las siguientes conclusiones:
Aplicado el Pre test identificamos que los alumnos no comprender lo
que leen; aplicada la media aritmética dio como resultado 11, y en el
Post test la media aritmética fue de 14, por consiguiente
estadísticamente nuestra hipótesis planteada ha sido confirmada.
El taller ELDI permitió mejorar en los alumnos la comprensión lectora
en sus tres niveles; literal, inferencia y crítica, por consiguiente la
propuesta del taller fue positiva.
Al aplicar el Taller ELDI en los niños y niñas del cuarto grado de
educación primaria, tomando el cien por ciento en cada uno de los
niveles obtuvimos que un 33% logró el nivel literal, un 94% está en
proceso de alcanzar el nivel inferencial y solo un 28% logró alcanzar
el nivel crítico.
Al evaluar los resultados de la aplicación del taller ELDI, permite
concluir que el uso permanente de la estrategia ELDI, beneficia a los
alumnos mejorar la comprensión de textos.
ANTECEDENTE Nº 05
Albañil Barrientos, Milagros, (2009): “Comprensión lectora y
rendimiento académico de los alumnos del segundo año de
secundaria de la IE José Granda”, investigación desarrollada para optar
al Grado Académico de Magíster en Educación con mención en docencia
superior en la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; trabajo que
arribó a las siguientes conclusiones más importantes:
La Comprensión Lectora mejora significativamente el Rendimiento
Académico de los alumnos del 2° año de educación secundaria de la IE
“José Granda”.
21
El nivel de Comprensión Lectora es alto en los alumnos del 2° año de
educación secundaria de la IE “José Granda”.
El Rendimiento Académico es alto en la Comprensión Lectora de los
alumnos del 2° año de educación secundaria de la IE “José Granda”.
Referente a la enseñanza en forma metódica del docente, el 90,6% de los
alumnos manifiestan que sus docentes sí le ha enseñado en forma
metódica a leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4% de los
alumnos que indican que no le han enseñado en forma metódica a leer
comprensivamente.
Respecto a la comprensión de los libros o separatas cuando el alumno
lee, el 52,9% de los alumnos frecuentemente comprende fácilmente
cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras que el 41,2%
de los alumnos dicen que a veces comprenden fácilmente cuando leen
libros o separatas y el 5,9% de los alumnos manifiestan que nunca
entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas.
Acerca de la lectura bibliográfica relacionada con la comprensión lectora y
su enseñanza, el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente
leen bibliografía relacionada con la comprensión y su enseñanza.
Con relación a la capacitación en los tres últimos años sobre la
comprensión lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los
docentes sí se ha capacitado en los tres últimos años sobre la enseñanza
de comprensión lectora.
Referente a la consideración de los docentes en el nivel que presentan
sus alumnos en comprensión lectora, el 100% de los docentes considera
que el nivel de sus alumnos en comprensión lectora es regular.
Laura Soledad Condori Salazar, (2008): “Aplicación de estrategias
metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de
educación primaria”, trabajo presentado para obtener el Master en
Educación Superior con mención en Docencia Universitaria de la
Universidad La Habana de Cuba, trabajo que llegó a las siguientes
conclusiones más importantes:
Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias
metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los
22
estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. 70
537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al
grupo de control.
Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias
metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión
lectora.
ANTECEDENTE Nº 06
José Teodoro Taquirre Chávez (2007): en su tesis “El aprendizaje de la
lectura comprensiva en el cuarto año de secundaria de la IE César
Vallejo” nos dice: que la lectura comprensiva es un fenómeno complejo
que a partir de la decodificación por parte del lector de un texto, tiene la
posibilidad de interpretar adicionando sus propios experiencias vividas
luego asumiendo una actitud crítica.
ANTECEDENTE Nº 07
Cosco Loli, (2009): en su tesis “Deficiencia de la comprensión lentora de
los alumnos” nos dice: La comprensión de lectura es el objetivo principal
de ella, donde se interpreta y se extrae un significado del texto que se
está leyendo. En la comprensión se han establecido tres modelos: el
primer modelo es abajo-arriba donde el texto es más importante que el
lector, pero este modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo
es el modelo arriba-abajo donde el lector es más importante que el texto
ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es
ampliar y reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del
autor. Y un tercer modelo de interacción donde el lector relaciona sus
conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este
último es el más aceptado por expertos ya que la comprensión es un
proceso de construcción del significado por medio de la interacción con el
texto.
ANTECEDENTE Nº 08
Benedicta Lucía Fernández Cuenca, (2010): en su monografía titulada
“Problemas de la comprensión lectora” para obtener el Título profesional
23
de Licenciada en Educación en la Facultad de Educación de la UNJFSC,
en sus conclusiones dice:
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su
mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es,
el proceso de la comprensión.
“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en
el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente
configurado para acomodarlo a la nueva información.
2.2. BASES TEÓRICAS
2.2.1. EL HÁBITO DE LECTURA
La lectura: es libertad, cultura y entretenimiento sin igual.
Proporciona a quien la practica un crecimiento personal como
ninguna otra actividad. Si se aprende a hacer de la lectura la mejor
compañera, ésta nunca se apartará de nuestro lado. Saber leer es
un privilegio, tener el hábito de la lectura es, además una
bendición. Quien quiere superarse personal y profesionalmente
debe hacer de la lectura constante su mejor aliado.
La lectura es libertad, cultura y entretenimiento sin igual.
Proporciona a quien la practica un crecimiento personal como
ninguna otra actividad. Si se aprende a hacer de la lectura la mejor
compañera, ésta nunca se apartará de nuestro lado.
2.2.2. TIPOS DE LECTURA.
Existen distintos tipos de lectura.
1. Lectura mecánica
Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de
las mismas. Prácticamente no hay comprensión.
24
2. Lectura literal
Comprensión superficial del contenido.
3. Lectura oral.
Se produce cuando leemos en voz alta.
4. Lectura silenciosa
Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar
palabras. El lector puede captar ideas principales.
5. Lectura reflexiva
Máximo nivel de comprensión. Se vuelve una y otra vez sobre
los contenidos, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.
6. Lectura rápida
Sigue la técnica del “salteo” que consiste en leer a saltos
fijándose en lo más relevante. Es una lectura selectiva.
2.2.3. PROBLEMA SOCIAL.
¿De quién es el problema? Los peruanos solemos culpar al
gobierno por nuestras desgracias, sin embargo son distintos los
factores que hacen que la lectura sea tan solo un medio para
mantenerse informado y no un placer. Así tenemos:
1) Falta de accesibilidad. Generalmente los libros son caros, el
salario mínimo solamente alcanza para lo básico y en promedio
un libro cuesta alrededor de 70.00 nuevos soles que una
familia de escasos recursos prefiere utilizarlo en alimentos.
2) Falta de modelos. Si nuestros padres no leen difícilmente
tomaremos el hábito de lectura por nuestra cuenta, repetiremos
modelos.
3) Maestros. Nuestros Maestros no leen y muchos están mal
informados.
4) Tiempo. La vida en estos tiempos está corriendo a mil por hora
y difícilmente encontramos el tiempo para leer.
5) Cultivar en la niñez. Las cosas que jamás se olvidan se
aprenden en la niñez, los niños deben relacionarse con la
lectura desde que nacen, incluso se pueden encontrar libros
musicales o que contienen canciones, y otros más que
25
contienen efectos ópticos y hasta diferentes texturas, todos
ellos con la finalidad de captar la atención del niño que
empezará a familiarizarse con el libro y que le permitirá
acercarse a ellos en forma natural en el futuro.
2.2.4. BENEFICIOS DE LA LECTURA.
INTELECTUAL.
La lectura desarrolla la imaginación y la creatividad, es inmejorable
fuente de cultura y aumenta la capacidad de memoria y de
concentración. Además mejora el manejo de las reglas de
ortografía y gramaticales lo que permite hace mejor uso del
lenguaje y la escritura.
SOCIAL.
En el aspecto social, la lectura proporciona una mayor desenvoltura
y seguridad ante los demás ya que, la persona que lee tiene cinco
veces más vocabulario que aquella que no lo hace lo que da una
mayor facilidad de palabra.
La lectura incrementa la cultura y por lo tanto el nivel de
conocimiento de quien la practica asiduamente, lo cual permite a la
persona desarrollarse mejor en cualquier ámbito, ya sea
académico, profesional o social.
La persona que lee por lo general es una persona que se
encuentra bien informada y que muestra un interés por los demás y
por el mundo que la rodea. Esta cualidad la hace una persona con
la que se antoja conversar, además de que tendrá muchos más
temas de interés de qué hablar.
PERSONAL
La lectura no sólo proporciona una sana distracción para quien la
práctica, pues además de los beneficios intelectuales y sociales,
juega un papel importante en el desarrollo emocional de la persona
ya que:
Una persona que tiene cultura y conocimientos se siente a gusto en
cualquier ambiente y para hablar de cualquier tema.
26
El conocimiento aunado a la facilidad de palabra proporciona a la
persona una mayor seguridad y confianza en sí misma, que
servirán de apoyo para tener una alta autoestima. Una persona que
tiene el hábito de lectura difícilmente se siente sola.
EN LOS NIÑOS
Además de los beneficios anteriores, la lectura en los niños los
beneficia particularmente en su rendimiento escolar, ya que a un
niño que posee éste hábito, le es más fácil y natural tomar un libro
para estudiar o investigar que a aquel que no está acostumbrado a
los libros.
La lectura despierta en los niños una enorme curiosidad que es
fundamental para su aprendizaje, además ayuda al niño a cometer
menos errores ortográficos en sus trabajos.
La práctica frecuente disminuye las posibilidades de caer en los
vicios de la lectura que son: somnolencia, falta de concentración y
fatiga ocular.
La lectura le da seguridad y por lo tanto se eleva su autoestima, un
niño que lee se distingue de los demás por la facilidad que tiene
para expresarse.
La lectura estimula en los niños la capacidad de imaginación, y
esta es importante para la solución de problemas tanto cotidianos
como académicos.
Tanto educadores como antropólogos coinciden en la
representación social de que es mucho más difícil erradicar o
superar los malos hábitos que adquirir nuevos. La grave deficiencia
de lectura significa un mal social que afecta no sólo la vida cultural,
sino impide el mismo desarrollo del país.
Razones históricas enraizadas en la censura, la represión y el
miedo, al saber de parte del poder conservador, han producido el
desinterés por la lectura, la falta de hábito de la misma y la
ausencia del libro en los hogares. Lo grave es que el mundo no se
detiene, el progreso y desarrollo tecnológico aumentan cada día, y
la capacidad adquisitiva de competir en un mundo dominado por
27
una nueva tecnología y alto nivel de lectura y preparación, es
reducida.
Umberto Eco: ha expresado su preocupación por una posible
disminución universal de la lectura. Al mismo tiempo que enlazó el
problema con el creciente uso de la Internet. Eco considera que la
Internet no podrá nunca sustituir los libros, ya que la lectura
constituye un proceso de formación profunda que influye en la
conciencia, en la capacidad intelectual y hasta en la misma
personalidad. Con una gran industria editorial, bibliotecas públicas
donde funcionan los sistemas de préstamo y, sobre todo, millones
de lectores.
En Apurímac, por ejemplo, la situación es diferente. Primero, por el
analfabetismo, que sigue siendo un rasgo vergonzoso de nuestro
atraso. En segundo lugar, por la ausencia del hábito de lectura
entre la población alfabeto. A lo que se suma ahora un uso acrítico
de la Internet. Se estaría dando una especie de analfabetismo de
hecho. Personas que saben leer, pero no leen. Aun entre
estudiantes universitarios el hábito de lectura es mínimo. No se
garantiza que en los tiempos libres la juventud se dedique a leer
por cuenta propia.
No es un problema del grupo docente solamente, es un problema
que se enmarca en un hábito cultural que ha estado en los últimos
años enfocado mucho más en poner énfasis en las imágenes o en
algún modo de información rápida; y la lectura lo que necesita es
tiempo, concentración, espacio, y nuestro modo cultural de vivir
atenta justamente contra el hábito de la lectura
La lectura constituye sin duda, la más importante adquisición de
saberes, es la comprensión de un mensaje codificado en signos
visuales (generalmente letras y cifras). Además, la lectura es ante
todo un proceso mental y para mejorarlo debe tenerse una buena
disposición y una actitud mental correcta.
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de
todos los tiempos, es establecer un diálogo con el autor,
28
comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es por
tanto encontrar fórmulas y respuestas a requerimientos cognitivos e
intelectuales. Es también relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica aceptar tácitamente cualquier proposición,
pero exige del que va a criticar u ofrecer una alternativa, la
comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando.
Finalmente, leer es entrar en comunicación y compartir con otras
formas de pensar, es tomar contacto con las preocupaciones del
hombre y al mismo tiempo, satisfacer las necesidades e
inquietudes propias de conocimiento.
La enseñanza y estimulación de la lectura supone por lo
anteriormente expuesto, un objetivo básico de todo sistema
educativo. En tal sentido, la lectura es uno de los procesos más
importantes a seguir para llevar a cabo con éxito cualquier tipo de
estudio.
La eficacia de la lectura depende de que la necesidad de
conocimientos y la estimulación estén suficientemente
desarrollados: "La lectura es el proceso de captación, comprensión
e interpretación de cualquier material escrito".
Se reconoce universalmente el hábito de lectura como una
característica deseable en la población y que podría considerarse
como un buen indicador del nivel educativo alcanzado por cada
población. A pesar de ello, es un asunto casi comprobado el hecho
de que la población universitaria mantiene un régimen de lectura
establecido por las necesidades de estudio específicas y
referenciales de su carrera o ámbito laboral, en el que la lectura no
se adopta como un fenómeno voluntario de esparcimiento, ni como
un modelo que propicia el descubrimiento de una variedad de
formulaciones educativas y conceptuales del tema devenida alterna
o inferencial en la cultura general del sujeto.
2.2.5. LA COMPRENSIÓN LECTORA.
29
El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde
principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey –1908-
1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura
y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha
intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión
en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala
Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos
cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y
cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo”.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la
comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción
permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la
lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la
decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de
denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera
automática. Con todo, a medida que los profesores iban
desplazando el eje de su actividad a la decodificación,
comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el
texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones
al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los
maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no
se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia
y de lectura y análisis crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros
comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados,
en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la
Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo
sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de
hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la
30
comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de
entender el problema se vio respaldada por el resultado de la
investigación sobre el uno de preguntas en la actividad de clase y
cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978;
Durkin, 1981).
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al
área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon
otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que
entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a
teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando
luego verificar sus postulados a través de la investigación
(Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
2.2.6. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN
LECTORA.
Qué es leer
“Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto
escrito” (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos
que guían su lectura.
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de
todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo
con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus
propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en
el texto.
Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier
proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra
alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos
estén suficientemente desarrollados.
31
Esto tiene unas consecuencias:
- el lector activo es el que procesa y examina el texto
- objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
- interpretación de lo que se lee (el significado del texto se
construye por parte del lector)
La comprensión lectora
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un
proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva
de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en
juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e
ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona
la información que el autor le presenta con la información
almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
información nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensión.
“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que
ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información
contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental
previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía
de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector
interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de
descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de
razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la información que
proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez,
32
iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este
tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza
en cuatro puntos lo fundamental de éste área:
La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de
procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una
secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas
hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector
experto deduce información de manera simultánea de varios
niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica,
morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e
interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la información es
una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina
nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente
y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a
las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su
atención a los distintos aspectos del texto y precisa
progresivamente su Interpretación textual.
Leer para aprender (desde una explicación constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representación, un
modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de
aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en
cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal,
subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a
la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva
lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la
medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo
33
de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del
lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la
finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que
presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha
finalidad presentan unas características específicas (estructura
expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer
comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de
forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el
objetivo fundamental de la escuela).
2.2.7. LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA
COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para
estudiar, se debe hacer una doble lectura:
Lectura Explorativa
Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
Lograr la visión global de un texto:
De qué trata
Qué contiene
Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Procedimiento:
- Fijarse en los títulos y epígrafes
- Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
34
- Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse
al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final
del párrafo como conclusión de la argumentación.
- Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro
cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como
la lectura de varias páginas: hay que observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
- Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no
se posee por completo.
- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro
de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se
puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para
recordar lo que se quería preguntar.
- Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
- Observar con atención las palabras señal.
- Distinguir las ideas principales de las secundarias.
- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin
comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que
previamente se ha hecho una lectura Explorativa es tres veces más
eficaz y más rápida que si se hacho directamente.
2.2.8. COMPONENTES DE LA LECTURA.
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso léxico , el proceso de reconocer una palabra como
tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez
que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras)
puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos
encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un
solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando
nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer.
35
Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre
segmentación de palabras, o atender a las condiciones
contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.
1. El más elemental es comprensión de las proposiciones
del texto. A las proposiciones se las considera las
“unidades de significado” y son una afirmación abstracta
acerca de una persona u objeto. La comprensión de las
proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los
elementos textuales (información proporcionada por texto
mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos
previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se
realizan de forma automática en la lectura fluida.
2. El nivel superior de la comprensión es el de la integración
de la información suministrada por el texto. Consiste en
ligar unas proposiciones con otras para formar una
representación coherente de lo que se está leyendo como
un todo. Este nivel es consciente y no automático y está
considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del
conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo;
es decir, para que se produzca una verdadera
comprensión es necesario poseer unos conocimientos
generales sobre aquello que se está leyendo. Además
también serían imposibles sin un conocimiento general
sobre la estructura de los textos.
2.2.9. MODELOS DE LECTURA.
La concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido
definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este
modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los
niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las palabras…) para
formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta
36
llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir
este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque
sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos, recibir el significado
de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y unirlos unos con
otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por
ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que
se veía que la percepción de letras es más rápida en palabras
conocidas que en otras que no lo son.
Además algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del
acto de la lectura – ya que, por ejemplo, el significado no se recibe
a través de la oralización -, y otros, aunque están presentes, no son
los únicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que
forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente
porque no actúan, como los anteriores, desde el análisis del texto a
la comprensión del lector, sino en sentido contrario, desde la mente
del lector al texto. Es decir, la lectura está dirigida por los
conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto.
La intervención del procesamiento descendente, o de arriba abajo,
es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al
lector resolver las ambigüedades y escoger entre las
interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto,
en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo,
decidir si una frase como - ¡Ya nos veremos! – contiene una
amenaza o una expresión de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo,
quedan englobadas en la idea básica de que, cuando una persona
lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo
busca a través tanto del descubrimiento de indicios visuales como
de la activación de une serie de mecanismos mentales que le
permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos
subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Esta
visión del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos
37
de lectura. Son los enfoques más recientes y afirman que el
proceso de comprensión está, como ya hemos dicho, dirigido en
forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del
sujeto.
Este último modelo se diferencia de los otros dos en que mientras
los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este
entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan
en paralelo, condicionándose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe aún una teoría general unánimemente
aceptada que explique cómo se produce esta interacción.
2.2.10. EL PROCESO LECTOR.
El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un
texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura
utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de
la lectura:
La información visual o a través de los ojos: que consiste en la
información proveniente del texto.
La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste
en el conjunto de conocimientos del lector.
Así, a partir de la información del texto y de sus propios
conocimientos el lector construirá el significado en un proceso
que, para su descripción, podemos dividir en:
La formulación de hipótesis : cuando el lector se propone leer
un texto, una serie de elementos contextuales y textuales
activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a
anticipar aspectos del contenido.
La verificación de las hipótesis realizadas : lo que el lector ha
anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los
indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar
confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier
información, sino sólo las que encajen según reglas bien
38
determinadas que pueden ser también más o menos amplias
en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en
letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los
conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de
distribución del texto.
La integración de la información y el control de la comprensión:
si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el
lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir
construyendo el significado global del texto a través de distintas
estrategias de razonamiento.
Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la
siguiente:
1. Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce,
valiéndose de cualquiera de las técnicas o claves más
adecuadas para hacerlo (configuración, análisis estructural,
contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.
2. De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello
recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental
de lo que entraña la palabra, la oración o el párrafo; es decir,
comprende el significado de dichos símbolos escritos,
asociándolos con experiencias previas. Esta fase del
proceso de la lectura es la "Comprensión".
3. Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su
pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una
actitud de esperanza, de aversión, de expectativa o
simplemente de información. Esta fase se llama
"Interpretación". En esta fase establece relaciones
comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y
dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más
salud, y mayor seguridad social".
4. Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad
con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo
expresado con lo que ha visto, ha oído o se ha informado.
39
Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través de su
criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o
discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por
la actividad que en ella predomina, toma el nombre de
"Reacción", es decir, revela la actitud mental del lector ante
las ideas expresadas por el autor.
Por último, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;
interesantes, de gran contenido. Se produce una integración de lo
expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos
elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que
dice aquí es falso". En cualquiera de los casos ha habido
integración, creación y originalidad. Esta última fase de la lectura
crítica y reflexiva se llama "Integración".
2.3. DEFINICIONES CONCEPTUALES DE TÉRMINOS
Análisis semántico: determina un examen significativo de los signos
lingüísticos y sus combinaciones.
Aprendizaje: El aprendizaje es proceso a través del cual se
adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o
valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la
observación.
Cognición: Conjunto de procesos mentales que tiene lugar entre la
recepción de estímulos y la respuesta a estos.
Dosificación de tiempo: determinar el límite de tiempo.
El hábito de estudiar: Esto se puede denominar, a la costumbre de
hacerlo sin que te lo tengan que estar ordenando una y otra vez. Se
debe conocer que este hábito es el automatismo, que realiza a
intención de voluntad y de la conciencia, diversidad de actos, los
cuales se integran al patrón de conducta característica de la persona.
Todo hábito genera dependencia y cuando se interrumpe esta rutina,
el estudiante experimenta la sensación de incomodidad, es decir que
le falta algo. Desde otro perspectiva, podemos ubicar el hábito de
40
leer, relacionada con el estudio, aclarando que si hablamos de
estudio, los alumnos estarán leyendo lo que más le interesa.
Esto significa que mientras más estudie, más se arraigará el hábito de
estudiar en forma sistemática.
Lectura mecánica: se limita a identificar palabras prescindiendo del
significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión.
Lectura literal: comprensión superficial del contenido.
Lectura oral: se produce cuando leemos en voz alta.
Lectura rápida: sigue la técnica del “salteo” que consiste en leer a
saltos fijándose en lo más relevante. Es una lectura selectiva.
Lectura reflexiva: es el máximo nivel de comprensión. Se vuelve una
y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos. Es la más
lenta.
Lectura silenciosa: se capta mentalmente el mensaje escrito sin
pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales.
Preguntas en un texto: son las interrogantes para indicar duda
cuando se reputa algo.
Redacción: es escribir algo sucedido, acordado o pensado.
Sintaxis: parte de la gramática que estudia el orden y la función de la
palabra.
2.4. FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
2.4.1. Hipótesis general
El hábito de lectura influye significativamente en la comprensión
lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
2.4.2. Hipótesis específica
El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel
Literal e Inferencial de la comprensión lectora de los
educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.
41
El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel
Crítico y apreciativo de la comprensión lectora de los
educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.
El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel
Creador de la comprensión lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en
el 2012.
42
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 . DISEÑO METODOLÓGICO
3.1.1. Tipo de estudio
Citando la clasificación que presentan Sánchez y Reyes (2002),
según la naturaleza de los problemas, la presente es una
investigación de tipo sustantiva porque trata de responder a
problemas teóricos, busca principios y leyes generales que permitan
organizar una teoría científica y está orientada a describir, explicar o
predecir. Luego se ha medido el grado de relación de la variable
liderazgo y la variable Clima Institucional.
Los estudios descriptivos “buscan especificar las propiedades,
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis”. (Hernández, 2010, p. 80).
43
Los estudios correlacionales tiene “como propósito conocer la
relación o grado de asociación que existe entre dos o más
conceptos, categorías o variables en un contexto en particular”.
(Hernández et al., 2010, p.81).
3.1.2. Diseño de estudio
El diseño de la investigación fue de tipo no experimental: descriptiva
- correlacional, ya que no se manipuló ni se sometió a prueba las
variables de estudio. El diseño elegido permitió observar y analizar la
dinámica natural de las variables en un tiempo determinado.
Según Hernández et al. (2010) es no experimental “la investigación
que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se
trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las
variables independientes para ver su efecto sobre otras variables” (p.
149).
Es transversal ya que su propósito es “describir variables y analizar
su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar
una fotografía de algo que sucede” (Hernández et al. 2010, p.151).
3.2 . POBLACIÓN Y MUESTRA
3.2.1. POBLACIÓN
La población está conformada por la totalidad de alumnos
matriculados en el año 2012 en el nivel secundario de la
Institución Educativa Nº 20332 Reino de Suecia de Humaya, que
suman un total de 269 alumnos.
Tabla 1: Población
Año Total
Primero 60Segundo 43Tercero 53Cuarto 62Quinto 51Total 269
44
3.2.2. MUESTRA
Considerando la cantidad del universo, se ha considerado 158
educandos; en la que se tiene una muestra al azahar
aleatoriamente, por lo que la muestra es probabilística, ya que
conocemos el tamaño de la población.
Se aplicó la siguiente fórmula:
Donde:
n = ? muestraZ = 1,96 nivel de confianza, 95%: 2= 47.5%: 100 = 0,475p = 0,5 probabilidad de éxito: 50%: 100= 0,5q = 0,5 probabilidad de fracaso: 50%: 100= 0,5
E = 0,05 nivel de error, 05%: 100= 0,05N = 3278 población
Tabla 2: Distribución de la Muestra
Año Total
Primero 35
Segundo 25
Tercero 32
Cuarto 36
Quinto 30
Total 158
45
n
3.3 . OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Variable X: El Hábito de Lectura
Dimensiones Indicadores N ítems Categorías Intervalos
Motivación lectora Conoce los textos. Se motiva por la
lectura 5Bajo
MedioAlto
5 -78 -11
12 -15
Ambiente Adecuado Imita el léxico. Expectativa futura 5
InadecuadoRegular
Adecuado
5 -78 -11
12 -15
Uso de Material Didáctico
Aplicación plan lector
Toma interés amical.
Aceptación percibida.
Comprende por medio del mensaje.
5
BajoMedioAlto
5 -78 -11
12 -15
Hábito de Lectura 15Bajo
MedioAlto
15 -2425 -3435 -45
Variable y: La Comprensión Lectora
Dimensiones Indicadores N ítems Categorías Intervalos
Nivel Literal e Inferencial
Predice Identifica Analiza 5
BajoMedioAlto
5 -78 -11
12 -15
Nivel Crítico y apreciativo
Interpreta Discrimina Enjuicia Identifica
5
BajoMedioAlto
5 -78 -11
12 -15
Nivel Creativo Organiza Imagina
Relaciona5
BajoMedioAlto
5 -78 -11
12 -15
La Comprensión Lectora 15Bajo
MedioAlto
15 -2425 -3435 -45
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
46
3.4.1. Técnicas a emplear
La encuesta
La entrevista
3.4.2. Descripción de los instrumentos
Se utilizará la encuesta y la entrevista por ser los adecuados para sacar
datos precisos y donde las preguntas son abiertas para de este modo
revisar los datos correctamente, lo cual, ayudará a reforzar el marco
teórico. Se plantearán 30 preguntas que reforzarán la contrastación de
hipótesis.
Para medir el Hábito de lectura, se consideró la siguiente escala de
Likert:
Si (3)
A veces (2)
No (1)
Para medir la Comprensión lectora, se consideró la siguiente escala
de Likert:
Si (3)
A veces (2)
No (1)
3.5 . TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
3.1.1. La tabulación de datos
3.1.2. El análisis estadístico
3.6 . DESCRIPCIÓN DE LAS TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO
3.6.1. La tabulación de datos
El proceso de tabulación consiste en el recuento de los datos que están
contenidos en las encuestas y las entrevistas.
47
En este proceso incluimos todas aquellas operaciones encaminadas
a la obtención de resultados numéricos relativos a los temas de
estudio que se tratan en las encuestas y entrevistas.
Se requiere una previa codificación de las respuestas obtenidas en
las encuestas y entrevistas.
Realizamos tabulación, codificación y diseño de gráficos con datos
biográficos, de consumo o de opinión.
Los resultados serán presentados en tablas y/o mapas gráficos que
expliquen las relaciones existentes entre las dos variables analizadas.
Esta presentación se adecuará a la petición de nuestro diseño
mediante análisis estadísticos de datos, grabados por nosotros o por
terceros, análisis bivariantes, análisis multivariantes, tests de
contraste de hipótesis, "Chi2", "T-Student".
3.6.2. El análisis estadístico
Descriptiva:
Permitió recopilar, clasificar, analizar e interpretar los datos de los
ítems referidos en los cuestionarios aplicados a los estudiantes que
constituyeron la muestra de población.
Análisis descriptivo por variables y dimensiones con tablas de
frecuencias y gráficos.
Se utilizó el programa Microsoft Excel y el SPSS, versión 20.0
Inferencial
Proporcionó la teoría necesaria para inferir o estimar la
generalización o toma de decisiones sobre la base de la información
parcial mediante técnicas descriptivas. Se sometió a prueba:
- La Hipótesis General
- La Hipótesis especificas
- Análisis de los cuadros de doble entrada.
48
Se aplicó la fórmula del Chi- Cuadrado que fue analizado e
interpretado.
Para medir la correlación se aplicó el Rho de Spearman ρ (ro) que
mide el grado de relación de las variables:
49
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. ANALISIS DESCRIPTIVO
Detallamos los resultados descriptivos del trabajo de investigación sobre si
El Hábito de lectura influye en la Comprensión lectora de los educandos del
nivel secundario de la institución Educativa N° 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012.
TABLA 3
Nivel alcanzado en la Motivación lectora
Categoría Frecuencia Porcentaje
Alto 40 25.3Bajo 15 9.5
Medio 103 65.2Total 158 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educación secundaria de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia Humaya 2012
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
50
Figura 1
De la fig. 1, un 65.2% de estudiantes de educación secundaria de la I.E.
20332 Reino de Suecia de Humaya alcanzaron un nivel medio en la
motivación lectora, un 25.3% tienen un nivel alto y un 9.5 lograron un nivel
bajo.
TABLA 4
Nivel alcanzado por el ambiente de lectura
Categoría Frecuencia Porcentaje
Adecuado 29 18.4Inadecuado 73 46.2
Regular 56 35.4Total 158 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educación secundaria de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia Humaya 2012
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
51
Figura 2
De la fig.2, un46.2% de estudiantes de educación secundaria de la I.E.
20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel Inadecuado en el
Ambiente que usan para la lectura, un 35.4% tienen un nivel regular y un
18.4%tienen un nivel adecuado.
TABLA 5
Nivel alcanzado en el uso de Material Didáctico
Categoría Frecuencia Porcentaje
Alto 1 .6Bajo 73 46.2
Medio 84 53.2Total 158 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educación secundaria de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia Humaya 2012
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
52
Figura 3
De la fig.3, un53.2% de estudiantes de educación secundaria de la I.E.
20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel Medio en el uso del
material didáctico, un 46.2% tienen un nivel bajo y un 0.6% tienen un nivel
alto.
TABLA 6
Nivel alcanzado en el Hábito de Lectura
Categoría Frecuencia Porcentaje
Alto 16 10.1Bajo 73 46.2
Medio 69 43.7Total 158 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educación secundaria de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia Humaya 2012
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
53
Figura 4
De la fig.4, un 46.2% de estudiantes de educación secundaria de la I.E.
20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel Bajo en los hábitos de
lectura, un 43.7% tienen un nivel medio y un 10.1% tienen un nivel alto.
TABLA 7Nivel Literal e Inferencial
Categoría Frecuencia Porcentaje
Alto 1 .6Bajo 30 19.0
Medio 127 80.4Total 158 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educación secundaria de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia Humaya 2012
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
Figura 5
54
De la fig.5, un80.4% de estudiantes de educación secundaria de la I.E.
20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel medio en el nivel literal e
inferencial de la Comprensión lectora, un 19.0% tienen un nivel bajo y un
0.6% tienen un nivel alto.
55
TABLA 8
Nivel Crítico y apreciativo
Categoría Frecuencia Porcentaje
Alto 25 15.8Bajo 73 46.2
Medio 60 38.0Total 158 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educación secundaria de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia Humaya 2012
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
Figura 6
De la fig.6, un46.2% de estudiantes de educación secundaria de la I.E.
20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel bajo en el nivel critico y
apreciativo de la Comprensión lectora, un 38.0% tienen un nivel medio y un
15.8% tienen un nivel alto.
56
TABLA 9
Nivel Creativo
Categoría Frecuencia Porcentaje
Alto 16 10.1Bajo 74 46.8
Medio 68 43.0Total 158 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educación secundaria de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia Humaya 2012
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
Figura 7
De la fig.7, un46.8% de estudiantes de educación secundaria de la I.E.
20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel bajo en el nivel creativo
de la Comprensión lectora, un 43.0% tienen un nivel medio y un 10.1%
tienen un nivel alto.
57
TABLA 10
Nivel alcanzado en la Comprensión lectora
Categoría Frecuencia Porcentaje
Alto 16 10.1Bajo 73 46.2
Medio 69 43.7Total 158 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educación secundaria de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia Humaya 2012
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
Figura 8
De la fig.10, un 46.2% de estudiantes de educación secundaria de la I.E.
20332 Reino de Suecia de Humaya alcanzaron un nivel bajo en la
Comprensión lectora, un 43.7% tienen un nivel medio y un 10.1% tienen un
nivel alto.
58
4.2. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
Hipótesis General
Hipótesis Alternativa Ha: El hábito de lectura influye significativamente en la
comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012
Hipótesis nula H0: El hábito de lectura no influye significativamente en la
comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012
TABLA 11
El Hábito de Lectura * Nivel alcanzado en la Comprensión lectora
Tabla de contingencia
73 0 0 73
100.0% .0% .0% 100.0%
0 68 1 69
.0% 98.6% 1.4% 100.0%
0 1 15 16
.0% 6.3% 93.8% 100.0%
73 69 16 158
46.2% 43.7% 10.1% 100.0%
Bajo
Medio
Alto
El Hábitode Lectura
Total
Bajo Medio Alto
Nivel alcanzado en la Comprensiónlectora
Total
Fuente: Elaboración propia
Como se observa en la tabla 11:
De 73 estudiantes, el 100.0% que alcanzaron un nivel bajo en los
hábitos de lectura tienen un nivel bajo en la Comprensión lectora. Lo que
significa que a un nivel bajo en habito de lectura le corresponde un nivel
bajo en comprensión lectora.
De 69 estudiantes, el 98.6% que alcanzaron un nivel medio en los
hábitos de lectura tienen un nivel medio en la Comprensión lectora y un
59
1.4% tienen un nivel alto. Es decir que a un nivel medio en hábito de
lectura le corresponde un nivel medio en comprensión lectora.
De 16 estudiantes, el 93.8% que alcanzaron un nivel alto en los hábitos
de lectura tienen un nivel alto en la Comprensión lectora y un 6.3%
tienen un nivel medio. Es decir que a un nivel alto en hábito de lectura le
corresponde un nivel alto en comprensión lectora.
TABLA 12
Pruebas de chi-cuadrado
292.607a 4 .000
282.408 4 .000
158
Chi-cuadrado de Pearson
Corrección por continuidad
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal
N de casos válidos
Valor glSig. asintótica
(bilateral)
1 casillas (11.1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.La frecuencia mínima esperada es 1.62.
a.
Según la tabla 12 el estadístico Chi- cuadrado devuelve un valor de
significancia p=0.000 <0.05 rechazándose la hipótesis nula. Por lo tanto se
infiere que existe suficiente evidencia estadística para decir que el hábito de
lectura influye significativamente en la comprensión lectora de los educandos
del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 13
Correlaciones
1.000 .853**
. .000
158 158
.853** 1.000
.000 .
158 158
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
El Hábito de Lectura
La Comprensión Lectora
Rho de Spearman
El Hábitode Lectura
LaComprensión
Lectora
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.
60
Además como se muestra en la tabla 13, el habito de lectura influye
significativamente en la comprensión lectora, según la correlación de
Spearman con un valor de influencia de un 85.3%, representando ésta una Muy
buena asociación de las variables y siendo significativo.
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
Figura 10. El Hábito de Lectura y la Comprensión Lectora
61
Hipótesis especifica 1
Hipótesis Alternativa Ha: El hábito de lectura influye significativamente en el
Nivel Literal e Inferencial de la comprensión lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012
Hipótesis nula H0:El hábito de lectura no influye significativamente en el Nivel
Literal e Inferencial de la comprensión lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 14
El Hábito de Lectura * Nivel Literal e Inferencial
Tabla de contingencia
29 44 0 73
39.7% 60.3% .0% 100.0%
1 68 0 69
1.4% 98.6% .0% 100.0%
0 15 1 16
.0% 93.8% 6.3% 100.0%
30 127 1 158
19.0% 80.4% .6% 100.0%
Bajo
Medio
Alto
El Hábitode Lectura
Total
Bajo Medio Alto
Nivel Literal e Inferencial
Total
Fuente: Elaboración propia
Como se observa en la tabla 15:
De 73 estudiantes, el 60.3% que alcanzaron un nivel bajo en los hábitos
de lectura tienen un nivel medio en el nivel literal e inferencial de la
Comprensión lectora y un 39.7% tienen un nivel bajo.
De 69 estudiantes, el 98.6% que alcanzaron un nivel medio en los
hábitos de lectura tienen un nivel medio en el nivel literal e inferencial de
la Comprensión lectora y un 1.4% tienen un nivel bajo.
De 16 estudiantes, el 93.8% que alcanzaron un nivel alto en los hábitos
de lectura tienen un nivel medio en el nivel literal e inferencial de la
Comprensión lectora y un 6.3 % tienen un nivel alto.
62
TABLA 15
Pruebas de chi-cuadrado
46.488a 4 .000
49.254 4 .000
158
Chi-cuadrado de Pearson
Corrección por continuidad
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal
N de casos válidos
Valor glSig. asintótica
(bilateral)
4 casillas (44.4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.La frecuencia mínima esperada es .10.
a.
Según la tabla 15 el estadístico Chi- cuadrado devuelve un valor de
significancia p=0.000 <0.05, rechazándose la hipótesis nula. Por lo tanto se
infiere que existe suficiente evidencia estadística para decir que el hábito de
lectura influye significativamente en el Nivel Literal e Inferencial de la
comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 16
Correlaciones
1.000 .837**
. .000
158 158
.837** 1.000
.000 .
158 158
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
El Hábito de Lectura
Nivel Literal e Inferencial
Rho de Spearman
El Hábitode Lectura
Nivel Literale Inferencial
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.
Además como se muestra en la tabla 16, el hábito de lectura influye
significativamente en el nivel literal e inferencial de la comprensión lectora,
según la correlación de Spearman con un valor de influencia de un 83.7%,
representando ésta una Muy buena asociación de las variables.
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
63
Figura 11. El Hábito de Lectura y el Nivel Literal e Inferencial
64
Hipótesis especifica 2
Hipótesis Alternativa Ha: El hábito de lectura influye significativamente en el
Nivel Crítico y apreciativo de la comprensión lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
Hipótesis nula H0: El hábito de lectura no influye significativamente en el Nivel
Crítico y apreciativo de la comprensión lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012
TABLA 17
El Hábito de Lectura * Nivel Crítico y apreciativo
Tabla de contingencia
73 0 0 73
100.0% .0% .0% 100.0%
0 60 9 69
.0% 87.0% 13.0% 100.0%
0 0 16 16
.0% .0% 100.0% 100.0%
73 60 25 158
46.2% 38.0% 15.8% 100.0%
Bajo
Medio
Alto
El Hábitode Lectura
Total
Bajo Medio Alto
Nivel Critico y apreciativo
Total
Fuente: Elaboración propia
Como se observa en la tabla 17:
De 73 estudiantes, el 100.0% que alcanzaron un nivel bajo en los
hábitos de lectura tienen un nivel bajo en el nivel crítico y apreciativo de
la Comprensión lectora.
De 69 estudiantes, el 87.0% que alcanzaron un nivel medio en los
hábitos de lectura tienen un nivel medio en el nivel crítico y apreciativo
de la Comprensión lectora y un 13.0% tienen un nivel alto.
De 16 estudiantes, el 100.0% que alcanzaron un nivel alto en los hábitos
de lectura tienen un nivel alto en el nivel crítico y apreciativo de la
Comprensión lectora.
65
TABLA 18
Pruebas de chi-cuadrado
245.930a 4 .000
267.673 4 .000
158
Chi-cuadrado de Pearson
Corrección por continuidad
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal
N de casos válidos
Valor glSig. asintótica
(bilateral)
1 casillas (11.1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.La frecuencia mínima esperada es 2.53.
a.
Según la tabla 18 el estadístico Chi- cuadrado devuelve un valor de
significancia p=0.000 <0.05, rechazándose la hipótesis nula. Por lo tanto se
infiere que existe suficiente evidencia estadística para decir que el hábito de
lectura influye significativamente en el Nivel Crítico y apreciativo de la
comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 19
Correlaciones
1.000 .872**
. .000
158 158
.872** 1.000
.000 .
158 158
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
El Hábito de Lectura
Nivel Critico y apreciativo
Rho de Spearman
El Hábitode Lectura
Nivel Criticoy apreciativo
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.
Además como se muestra en la tabla 20, el hábito de lectura influye
significativamente en el nivel crítico y apreciativo de la comprensión lectora,
según la correlación de Spearman con un valor de influencia de un 87.2%,
representando ésta una muy buena asociación de las variables.
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
66
Figura 12. El hábito de lectura y el Nivel Crítico y apreciativo.
67
Hipótesis especifica 3
Hipótesis Alternativa Ha: El hábito de lectura influye significativamente en el
Nivel Creativo de la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario
de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
Hipótesis nula H0: El hábito de lectura no influye significativamente en el Nivel
Creativo de la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la
IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 20
El Hábito de Lectura * Nivel Creativo
Tabla de contingencia
73 0 0 73
100.0% .0% .0% 100.0%
1 66 2 69
1.4% 95.7% 2.9% 100.0%
0 2 14 16
.0% 12.5% 87.5% 100.0%
74 68 16 158
46.8% 43.0% 10.1% 100.0%
Bajo
Medio
Alto
El Hábitode Lectura
Total
Bajo Medio Alto
Nivel Creativo
Total
Fuente: Elaboración propia
Como se observa en la tabla 20:
De 73 estudiantes, el 100.0% que alcanzaron un nivel bajo en los
hábitos de lectura tienen un nivel bajo en el nivel creativo de la
Comprensión lectora.
De 69 estudiantes, el 95.7% que alcanzaron un nivel medio en los
hábitos de lectura tienen un nivel medio en el nivel creativo de la
Comprensión lectora, un 2.9% tienen un nivel alto y un 1.4% tienen un
nivel bajo.
68
De 16 estudiantes, el 87.5% que alcanzaron un nivel alto en los hábitos
de lectura tienen un nivel alto en el nivel creativo de la Comprensión
lectora y un 12.5% tienen un nivel medio.
TABLA 21
Pruebas de chi-cuadrado
266.703a 4 .000
259.646 4 .000
158
Chi-cuadrado de Pearson
Corrección por continuidad
Razón de verosimilitudes
Asociación lineal por lineal
N de casos válidos
Valor glSig. asintótica
(bilateral)
1 casillas (11.1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.La frecuencia mínima esperada es 1.62.
a.
Según la tabla 21 el estadístico Chi- cuadrado devuelve un valor de
significancia p=0.000 <0.05, rechazándose la hipótesis nula. Por lo tanto se
infiere que existe suficiente evidencia estadística para decir que el hábito de
lectura influye significativamente en el Nivel Creativo de la comprensión lectora
de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012.
TABLA 22
Correlaciones
1.000 .860**
. .000
158 158
.860** 1.000
.000 .
158 158
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
Coeficiente de correlación
Sig. (bilateral)
N
El Hábito de Lectura
Nivel Creativo
Rho de Spearman
El Hábitode Lectura Nivel Creativo
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.
Además como se muestra en la tabla 22, el hábito de lectura influye en el nivel
creativo de la comprensión lectora, según la correlación de Spearman con un
valor de influencia de un 86.0%, representando ésta una muy buena asociación
de las variables.
69
Para efectos de mejor apreciación y comparación se presenta la siguiente
figura:
Figura 13. El Hábito de lectura y el Nivel Creativo
70
CUADROS, GRÁFICOS E INTERPRETACIONES POR ITEMS
GRÁFICAS DE LAS ENCUESTAS APLICADAS A LOS ALUMNOS DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 20332 REINO DE SUECIA DE
HUMAYA
GRÁFICO Nro 011. Tus padres aunque trabajan, ¿te orientan en tus estudios?
76,7%
16,7%
6,6%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
a b c
a. 23 alumnos afirman que sí 76,7% b. 5 alumnos dicen que no 16,7% c. 2 alumnos dicen que a veces 6,6%
GRÁFICO Nro 22. ¿Tus padres comparten contigo tus ideales?
60%
33.3%
6.7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
a b c
a. 18 alumnos afirman positivamente 60%b. 10 alumnos dicen que no comparten sus ideales 33.3%
71
c. 2 alumnos manifiestan que a veces. 6,7%
GRÁFICO Nro33. ¿Te compran todos tus útiles cuándo los necesitas?
60%
36.6%
3.4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
a b c
a. 18 alumnos le dicen que no les compran todos sus útiles 60%b. 11 alumnos dicen que sí les compran. 36.6%c. 1 alumno dice que a veces le compran sus útiles. 3.4%
GRÁFICO Nro 44. ¿Conversas con tus padres sobre el desarrollo escolar?
13.3%
66.7%
6.7%
13.3%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
a b c d
a. 4 alumnos dicen que conversan con sus padres sobre el tema. 13.3%b. 20 alumnos dicen que no lo hacen. 66.7% c. 2 alumnos manifiestan que a veces lo hacen. 6.7%d. 4 alumnos se guardan sus inquietudes. 13.3%
72
GRÁFICO Nro 55. ¿Sueles ir de paseo con tus padres?
76,7%
16,7%
6,6%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
a b c
a. 23 alumnos no salen a pasear con sus padres 76,7% b. 5 alumnos suelen pasear con sus padres 16,7% c. 2 alumnos dicen que a veces salen a pasear con sus padres 6,6%
GRÁFICO Nro 66. ¿Tus padres leen textos diversos en casa?
43,3%
53,3%
3,4%
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
a b c
a. 13 alumnos afirman que sí leen sus padres. 43,3% b. 16 alumnos dicen que no leen. 53,3% c. 1 alumno dice que sus padres a veces leen. 3,4%
73
GRÁFICO Nro 77. ¿Te gusta leer obras literarias?
100%
0% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
a b c
a. 30 alumnos afirman que les gusta leer obras literarias. 100%b. Ningún alumno. 0%c. Ningún alumno. 0%
GRÁFICO Nro 88. ¿Tus padres te compran libros si se los pides?
83.4%
16.6%
0
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
a b c
a. 25 alumnos dicen que sí les compran libros. 83.4% b. 5 Alumnos que no les compran libros si le piden a su padre. 16.6% c. Ningún alumno respondió a veces. 0%
74
GRÁFICO Nro 99. ¿Tu maestro (a) de comunicación hace una motivación previa a la lectura?
60%
0%
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
a b c
a. 18 Alumnos dicen que sus maestros sí motivan. 60% b. Ningún alumno no dijo que su maestra no motiva. 0%c. 12 alumnos dijeron que a veces motivan sus maestros. 40%
GRÁFICO Nro 1010. ¿Usas técnicas de lectura para comprender lo que lees?
60%
0
40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
a b c
a. 18 alumnos dicen que sí usan técnicas de lectura para comprender. 60% b. Ningún alumno dijo desconocer las técnicas de lectura 0%c. 12 alumnos afirmaron que a veces usan técnicas de lectura. 40%
75
GRÁFICO Nro 1111. ¿Tu papá llega ebrio a casa constantemente?
93.4%
6.6%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
a b
a. 28 alumnos dijeron que sí llegan sus padres ebrios a casa. 93.4%b. 2 alumnos dijeron que no beben sus padres. 6.6%
GRÁFICO Nro12
12. ¿Crees que el tipo de lectura debe tener su momento?
93.3%
6.6%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
a b
a. 28 alumnos dicen que sí debe tener su momento. 93.4%.b. 2 alumnos dicen que no necesario que tenga su momento. 6.6%
GRÁFICO Nro 13
76
13. ¿Has experimentado diversas formas de leer, como lectura oral, analítica y
silenciosa?
46.7%
53.3%
0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
a b c
a. 14 alumnos dicen que sí han experimentados formas de leer. 46.7% b. 16 alumnos dicen que no lo han hecho. 53.3%c. Ningún alumno desconoce lo que son formas de leer. 0%
GRÁFICO Nro 1414. ¿Sueles leer en tus momentos de ocio o planificas la lectura?
16.7%
43.3%40%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
a b c
a. 5 alumnos dicen que sí leen en sus momentos de ocio. 16.7%b. 13 alumnos dicen que no leen en sus momentos de ocio. 43.3%c. 12 alumnos afirmas que a veces en sus momentos de ocio leen o
planifican la lectura. 40%
77
GRÁFICO Nro 1515. ¿Diferencias los tipos de ortografía presentes en los textos?
53.3%
46.7%
0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
a b c
a. 16 alumnos sí diferencian el tipo de ortografía en los textos. 53.3%b. 14 alumnos no diferencian el tipo de ortografía en los textos. 46.7%c. Ningún alumno respondió si a veces diferenciaba. 0%
GRÁFICO Nro 1616. ¿Los signos de puntuación viabilizan la lectura?
80%
16.6%
3.4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
a b c
a. 24 alumnos creen que los signos de puntuación son buenos. 80% b. 5 alumnos creen que los signos de puntuación no tienen prestancia. 16.6% c. 1 alumno cree que a veces los signos de puntuación valen en el texto. 3.4%
78
GRÁFICO Nro 1717. ¿Conoces rápidamente el mensaje de la lectura?
0%
100%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
a b c
a. Ningún alumno dijo que sí. 0%b. 30 alumnos dicen que no conocen rápidamente el mensaje de la lectura. 100% c. Ninguno respondió que a veces. 0%
GRÁFICO Nro 1818. ¿Reconoces la idea central del texto y las diferencias de las secundarias?
3.4%
40%
56.6%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
a b c
a. 1 alumno sí reconoce la idea central. 3.4%b. 12 alumnos no reconocen la idea central. 40%c. 17 alumnos dicen reconocer a veces la idea central. 56.6%
GRÁFICO Nro1919. ¿Te es fácil reconocer a los personajes?
79
63.4%
36.6%
0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
a b c
a. 19 alumnos dicen que sí es fácil reconocer personajes. 63.4% b. 11 alumnos dicen que no es fácil reconocer a los personajes. 36.6% c. Ningún Alumno respondió que a veces. 0%
GRÁFICO Nro 20
20. ¿Diferencias los ambientes inmersos en la lectura?
80%
10% 10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
a b c
a. 24 alumnos sí diferencian los ambientes en la lectura. 80%b. 3 alumnos no diferencian los ambientes. 10%c. 3 alumnos dicen que a veces diferencian los ambientes en la lectura.
10%
GRÁFICO Nº 21
21. ¿Has pensado que para entender una lectura hay que releerla?
80
0%
26.6%
40.0%
33.4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
a b c d
a. Ningún alumno respondió a esta pregunta. 0%b. 8 alumnos dijeron que sí hay que releer. 26.6%c. 12 alumnos dijeron que no es necesario releer. 40% d. 10 alumnos refieren que a veces hay que releer. 33.4%
GRÁFICO Nro 2222. Una vez concluida la lectura, ¿puedes recrearla?
10%
40%
46.6%
3.4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
a b c d
a. 3 alumnos dicen que quizá. 10% b. 12 alumnos afirman que sí. 40% c. 14 alumnos dicen que no se puede recrearla. 46.6%d. 1 alumno respondió que a veces se puede recrear la lectura. 3.4%
GRÁFICO Nro 2323. ¿Diferencias los géneros literarios al leer?
81
6.7%
36.7%
33%
23.3%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
a b c d
a. 2 alumnos respondieron que quizá diferencien. 6.7%b. 11 alumnos dicen que sí diferencian géneros al leer. 36.7%c. 10 alumnos dicen que no diferencian géneros al leer. 33.3%d. 7 alumnos dicen que a veces diferencian géneros al leer. 23.3%
GRÁFICO Nro 2424. ¿Diferencias las corrientes literarias en la lectura?
3.3%
46.7%
40%
10%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
a b c d
a. Un alumno dice que quizá diferencie las corrientes literarias. 3.3% b. 14 alumnos dicen que sí diferencian las corrientes literarias. 46.7% c. 12 alumnos dicen que no diferencian las corrientes literarias. 40% d. 3 alumnos dicen que a veces diferencian las corrientes literarias. 10%
GRÁFICO Nro 2525. ¿Diferencias los estilos literarios de los autores?
82
26.7%
43.3%
16.7%13.4%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
a b c d
a. 8 alumnos dicen que quizá diferencian estilos literarios. 26.7%b. 13 alumnos dicen que sí diferencian estilos literarios. 43.3% c. 5 alumnos dicen que no diferencian estilos literarios. 16.7%d. 4 alumnos dicen que a veces diferencian estilos literarios . 13.3%
GRÁFICO Nro 2626. ¿Identificas las épocas de la creación literaria?
46.7%
23.3%
30%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
a b c
a. 14 alumnos sí identifican las épocas de la creación literaria. 46.7% b. 7 alumnos no identifican las épocas de la creación literaria. 23.3%c. 9 alumnos a veces identifican las épocas de la creación literaria. 30%
GRÁFICO Nro 2727. ¿Te interesa familiarizarte con las palabras nuevas?
83
3.4%
63.3%
23.3%
10%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
a b c d
a. 1 alumno dice que quizá le interesa conocer palabras nuevas. 3.4%b. 19 alumnos dicen que sí les interesa conocer palabras nuevas. 63.3%c. 7 alumnos dicen que no les interesa conocer palabras nuevas. 23.3%d. 3 alumnos dicen que a veces les interesa conocer palabras nuevas. 10%
GRÁFICO Nro 2828. ¿Usas los nuevos términos en la comunicación de tu entorno?
20%
13.4%
66.6%
0%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
a b c d
a. 6 alumnos quizá usen los nuevos términos conocidos. 20%b. 4 alumnos sí usan los nuevos términos conocidos. 13.4%c. 20 alumnos no usan los nuevos términos conocidos. 66.6%d. Ningún alumno respondió que a veces. 0%
GRÁFICO Nro 2929. ¿Crees que para escribir bien hay que saber leer antes?
84
6.6%
13.4%
56.7%
23.3%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
a b c d
a. 2 alumnos dicen que quizás para escribir hay que saber leer. 6.6%b. 4 alumnos dicen que sí para escribir hay que saber leer. 13.4%c. 17 alumnos dicen que no para escribir hay que saber leer. 56.7% d. 7 alumnos dicen que a veces para escribir hay que saber leer. 23.3%
GRÁFICO Nro 3030. ¿Supones que comprendiendo la lectura lograremos el progreso de nuestra
patria?
23.3%
13.4%
63.3%
0%0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
a b c d
a. 7 alumnos creen que quizás comprendiendo la lectura progresaremos. 23.3%
b. 4 alumnos creen que si comprendemos la lectura progresaremos. 13.4%
c. 19 alumnos creen que no es necesario comprende la lectura para progresar. 63.3%
d. Ningún alumno respondió que a veces. 0%
85
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. DISCUSIÓN
Al realizar observaciones de los resultados obtenidos por las encuestas y
cuestionarios catalogados como instrumentos de recolección de datos, como
investigadores estamos muy contentos con los resultados logrados por parte
de la población muestral.
Se ha notado que el hábito de lectura influye significativamente en la
comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332
Reino de Suecia de Humaya, en la medida que la muestra expresa ello; de lo
cual, proponemos que se realice un proyecto de innovación pedagógica
sobre la necesidad de afianzar más el proceso comunicacional en todas las
áreas de enseñanza, incluyendo el Plan lector con la finalidad que se viabilice
la corrección en cuanto se refiere a la forma de expresar la oralidad del
lenguaje, coadyuvando de esta manera con la cualificación educativa.
De tal manera que al observar los resultados de las encuestas y cuestionarios
estamos sumamente satisfechos y contentos con los datos obtenidos en
dicha institución educativa, ya que se convierte en un modelo ideal para
difundir esta forma de trabajo en las instituciones públicas del estado.
5.2. CONCLUSIONES
86
De las pruebas de hipótesis realizadas podemos concluir:
PRIMERO: El hábito de lectura influye significativamente en la
comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE
N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012, debido a que el
valor p del Chi- cuadrado es menor a la prueba de significancia
(p=0.000<=0.05) y a la correlación de Spearman que muestra un
85.3% de asociación entre las variables.
SEGUNDO: El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel
Literal e Inferencial de la comprensión lectora de los educandos del
nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012, porque la prueba Chi- cuadrado devuelve un valor p=0.00<0.05
y la correlación de Spearman un 83.7% de asociación.
TERCERO:. El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel
Crítico y apreciativo de la comprensión lectora de los educandos del
nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012, ya que el estadístico Chi cuadrado devolvió un valor
p=0.000<=0.05 y la correlación de Spearman un 87.2% de asociación
entre ambas variables.
CUARTO: El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel
Creativo de la comprensión lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012. La prueba Chi-cuadrado muestra un valor p=0.000<=0.05 y la
correlación de Spearman un 86.0% de asociación.
5.3. RECOMENDACIONES
Al culminar nuestra tesis, no podemos dejar de lado ciertas
recomendaciones que son importantes para tener en cuenta tanto en la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrión como en la Institución Educativa N° 20332 Reino de
Suecia de Humaya, y es lo siguiente:
87
Es necesario para poder tener, lectores efectivos, crear en
nuestros alumnos hábitos de lectura y sobre todo estrategias que le
‘inyecten’ las ganas de querer leer un texto, es por ello que en los
alumnos encuestados se recomienda textos con temática la fantasía,
el romance, la ficción, y sobre todo los que contengan imágenes
(historietas), pues son las que le resultan más atractivas.
Dotar a la biblioteca de la Institución Educativa N° 20332
Reino de Suecia de Humaya libros atractivos para los estudiantes,
bibliotecarios animosos que fomenten los hábitos de lectura, y
también monitoreen los procesos de lectura de sus estudiantes.
Crear concursos de la mejor historieta del mes, o de la mejor
canción, que son las herramientas que le parecen más atractivas a
las alumnas.
De igual forma se sugiere que se trabaje con los alumnos
mediante grupos de lectura, que se puedan ayudar y comentar las
ideas del texto.
Es vital el papel del docente en los momentos de la lectura,
por ello se debe hacer un monitoreo permanente en la lectura desde
el inicio (otorgándoles datos previos), durante, (que sean capaces de
inferir palabras) y después (permitirle a los alumnos que creen sus
propias estrategias que le ayudan a captar su aprendizaje, que
conozcan su metacognición).
A los profesores implementar el estudio de la estructural de
la lengua española, y además relacionar la teoría con la práctica.
Además buscar estrategias para que los alumnos puedan
enriquecerse con una buena cantidad palabras, como también
puedan aprender a crear nuevas palabras y las expresen
paulatinamente con propiedad y coherencia.
FUENTES DE INFORMACIÓN
88
BIBLIOGRAFÍAS
1. Alliende, F.; Condemarín, M. (1990). La lectura: teoría, evaluación y
desarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello.
2. Antezana, Luis H. (1983): Teorías de la lectura. La Paz, Bolivia: Altiplano.
3. Cairney, T.H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid:
Ediciones Morata-MEC.
4. Charmeux, E. (1992): “Cómo fomentar los hábitos de lectura”, Barcelona,
Aula Práctica.
5. Cuevas, Adrián y M. Escobar (1984): "Aproximaciones teóricas para el
análisis de la comprensión de la lectura", Foro Universitario, México,
STUNAM, núm. 44.
6. Daviña, Lila (1999): "Adquisición de la Lectoescritura". Ed. Homo Sapiens.
Rosario.
7. Diseño Curricular Nacional (2009): MINEDU. Lima.
8. Domech, Carmen (1994): “Animación a la lectura: ¿Cuántos cuentos
cuentas tú?”. et. al. Madrid. Popular.
9. Muguruza Rosas, Pedro Enciso, (1999): La Comprensión Lectora, Edit.
Grijalbo Méjico, 262 pp.
10. Romero C. César y Madrid E. (2001): Ana Hábito de Lectura, Edit. Nuevo
Amanecer, 82 pp.
FUENTES TESIS
1. Carreño, B. (2004). La enseñanza de la lectura en maestros de sexto
grado de primaria. Lima: Tesis para optar el título de Licenciada en
Psicología con mención en Psicología Educacional, Pontificia Universidad
Católica del Perú.
2. Escurra, M. (2003). Comprensión de lectura y velocidad en alumnos de
sexto grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de
Lima. Persona 6, 99 – 134.
A. FUENTES HEMEROGRÁFICAS:
89
1. Amando López, Eduardo. (2005): Repensando la competencia literaria.
Biblioteca Nacional de España. Universidad de Murcia, España.
2. Revista Iberoamericana de Educación 59 Mayo-Agosto / Maio-Agosto
2012. Coordinador Felipe Zayas.
B. FUENTES ELECTRÓNICAS:
1. Educared: periodismo escolar en internet.
2. Ministerio de Educación, Unidad de Medición de la Calidad Educativa; y
Grupo de Análisis para el Desarrollo (2001). Fundamentación de la
evaluación de actitudes en la evaluación nacional del 2001. Recuperado el
10 de junio de 2005, de:
http://www.minedu.gob.pe/umc/2001/doctec/
evanac2001_fundamentacion .pdf
3. Universidad Cesar Vallejo. Uso de la pizarra digital interactiva para
desarrollar las competencias en los alumnos de la IE “Latino” del distrito de
San Pedro de Lloc, En la provincia de Pacasmayo.
Extraído en el 2011, desde:
http://www.slideshare.net/ricardopairazaman/proyecto-de-tesis-en-
educacion
4. www.slideshare.net/.../como-conocer-los- tipos-de-aprendizaje -en-el-
413464
5. www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/comprension_lectora_9-10.pdf
6. www.scribd.com/doc/33498665/TOE-EN-EL-DCN
7. www.minedu.gob.pe/.../ DiseñoCurricularNacional 2005FINAL.pdf
90
ANEXOS
91
MATRIZ DE CONSISTENCIA
“EL HÁBITO DE LECTURA INFLUYE EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS EDUCANDOS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA IE N° 20332 REINO DE SUECIA DE HUMAYA EN EL 2012
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema General ¿En qué medida el hábito lector influye en la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la Institución Educativa Nº 20332 “Reino de Suecia” de Humaya en el 2012?.
Problema Específicos
¿De qué manera el hábito de lectura influye en el Nivel Literal e Inferencial de la Comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012?.
¿De qué manera el hábito de lectura influye en el Nivel crítico y apreciativo de la Comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012?.
¿De qué manera el hábito de lectura influye en el Nivel creador de la Comprensión lectora de los
Objetivo GeneralDeterminar cómo el hábito de lectura influye en la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la Institución Educativa Nº 20332 “Reino de Suecia” de Humaya en el 2012.
Objetivos Específicos
Establecer la influencia del hábito de lectura en el Nivel Literal e Inferencial de la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
Explicar la influencia del hábito de lectura en el Nivel Crítico y apreciativo de la Comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
Analizar la influencia del hábito de lectura en el Nivel Creador de la Comprensión lectora de los
Hipótesis General El hábito de lectura influye significativamente en la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
Hipótesis especificas
El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel Literal e Inferencial de la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel Crítico y apreciativo de la comprensión lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
El hábito de lectura influye significativamente en el Nivel Creador de la comprensión lectora de los educandos del
VARIABLE INDEPENDIENTE (X):EL HÁBITO DE LECTURA
DIMENSIONES INDICADORES ITEM INDICES
Motivación lectora Conoce los textos. Se motiva por la lectura 5
Si (3),A veces (2)No (1).
Ambiente adecuado Imita el léxico. Expectativa futura 5
Material didáctico
Aplicación plan lector Toma interés amical. Aceptación percibida. Comprende por medio del
mensaje.
5
TOTAL 15
VARIABLE DEPENDIENTE (Y):LA COMPRENSIÓN LECTORA
DIMENSIONES INDICADORES ITEM INDICES
Nivel Literal e Inferencial
Predice Identifica Analiza Infiere
5
Si (3),A veces(2)No (1).
Nivel Crítico y apreciativo
Interpreta Discrimina Enjuicia Identifica Evalúa
5
Nivel creador Organiza Imagina Relaciona
5
92
educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012?
educandos del nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012
nivel secundario de la IE N° 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012. TOTAL 15
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACION POBLACION Y MUESTRA TECNICAS E INSTRUMENTOS MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS
TIPO:
Enfoque cuantitativoDescriptivo- explicativo
DISEÑO:
Estudio no experimentalCorrelacionalTransversal
La presente investigación es cuantitativa no experimental correlacional.
Por el método es cuantitativo; porque se analiza la información recolectada en forma de datos numéricos. El proceso de análisis es estadístico respondiendo a los principios y metodologías planteadas.
Diseño El tipo de diseño es no experimental transeccional, Carrasco, S. (2008). “Estos diseños tienen la particularidad de permitir al investigador, analizar y estudiar la relación de hechos y fenómenos de la realidad (variables), para conocer su nivel de influencia o ausencia
POBLACION:Está conformada por la totalidad de alumnos matriculados en el año 2012 en el nivel secundario de la I.E Nº 20332 Reino de Suecia de Humaya, que suman un total de 269alumnos.
Año TotalPrimero 60Segundo 43Tercero 53Cuarto 62Quinto 51Total 269
TIPO DE MUESTRA.
El tipo de muestra aplicado corresponde a la muestra probabilística
TAMAÑO DE LA MUESTRALa muestra lo conforman los 158 alumnos
1. Técnica de la encuesta y su instrumento la escala Likert modificada que será aplicada a los alumnos para indagar su opinión acerca de la variable X y Y.Variable 1: El Hábito de lectura: una escala “Likert modificada”, adaptada del modelo de Bass y Avolio (1991), y contiene 15 enunciados de respuesta libre (ítems), con sus respectivos índices: Si (3), a veces (2), No (1).
Variable 2: La Comprensión Lectora es una escala tipo Likert modificado que medirá el desempeño de los alumnos y consta de 15 enunciados de respuesta libre (ítems), con sus respectivos índices Si (3), a veces (2), No (1).
2. Técnica de procesamiento de datos, y su instrumento las tablas de procesamiento de datos para tabular, y procesar los resultados de las encuestas aplicadas a las alumnas.
Instrumento : Cuestionario
Autores
DESCRIPTIVA :
Permitió recopilar, clasificar, analizar e interpretar los datos de los ítems referidos en los cuestionarios aplicados a los estudiantes que constituyeron la muestra de población.
Análisis descriptivo por variables y dimensiones con tablas de frecuencias y gráficos.
Se utilizó el programa Microsoft Excel y el SPSS, versión 20.0
INFERENCIALProporcionó la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización o toma de decisiones sobre la base de la información parcial mediante técnicas descriptivas. Se sometió a prueba:
- La Hipótesis General- La Hipótesis especificas
Análisis de los cuadros de doble entrada.
Se aplicó la fórmula del Chi- Cuadrado que fue analizado e interpretado.
Para medir la correlación se aplicó el Rho
93
n
de ellos, buscan determinar el grado de relación entre las variables que se estudia”.(p. 73)
.Año Total
Primero 35Segundo 25Tercero 32Cuarto 36Quinto 30Total 158
GARAY ESPINOZA, JUAN LUCHO
ANGULO ALVARADO, RAFAEL
ERNESTO
Año:2012
Ámbito de aplicación: I.E. Reino de Suecia de Humaya
Forma de administración: Directa
de Spearman ρ (ro) que mide el grado de
relación de las variables:
94
EVIDENCIAS DEL TRABAJO DESARROLLADO
ENCUESTA PARA ALUMNOS DL NIVEL SECUNDARIO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 20332 REINO DE SUECIA DE HUMAYA
INDICACIONES: Estimado alumno, a continuación se te formula una serie de
preguntas, las mismas que deberás responder con propiedad y coherencia. Lea
cada una y responda verazmente. Gracias por su colaboración.
DATOS GENERALES
1. Tus padres aunque trabajan, ¿te orientan en tus estudios?
Sí No A veces
2. ¿Tus padres comparten contigo tus ideales?
Sí No A veces
3. ¿Te compran todos tus útiles cuándo los necesitas?
Sí No A veces
COMUNICACIÓN FAMILIAR
4. ¿Conversas con tus padres sobre el desarrollo escolar?
Sí No A veces
5. ¿Sueles ir de paseo con tus padres?
Sí No A veces
HÁBITO LECTOR
6. ¿Tus padres leen textos diversos en casa?
Sí No A veces
7. ¿Te gusta leer obras literarias?
Sí No A veces
8. ¿Tus padres te compran libros si se los pides?
Sí No A veces
9. ¿Tu maestro (a) de comunicación hace una motivación previa a la lectura?
Sí No A veces
10. ¿Usas técnicas de lectura para comprender lo que lees?
Sí No A veces
95
11. ¿Tu papá llega ebrio a casa constantemente?
Sí No
12. ¿Crees que el tipo de lectura debe tener su momento?
Sí No
13. ¿Has experimentado diversas formas de leer, como lectura oral, analítica y
silenciosa?
Sí No A veces
14. ¿Sueles leer en tus momentos de ocio o planificas la lectura?
Sí No A veces
15. ¿Diferencias los tipos de ortografía presentes en los textos?
Sí No A veces
16. ¿Los signos de puntuación viabilizan la lectura?
Sí No A veces
17. ¿Conoces rápidamente el mensaje de la lectura?
Sí No A veces
18. ¿Reconoces la idea central del texto y las diferencias de las secundarias?
Sí No A veces
19. ¿Te es fácil reconocer a los personajes?
Sí No A veces
20. ¿Diferencias los ambientes inmersos en la lectura?
Sí No A veces
21. ¿Has pensado que para entender una lectura hay que releerla?
Quizá Sí No A veces
22. Una vez concluida la lectura, ¿puedes recrearla?
Quizá Sí No A veces
23. ¿Diferencias los géneros literarios al leer?
Quizá Sí No A veces
24. ¿Diferencias las corrientes literarias en la lectura?
Quizá Sí No A veces
25. ¿Diferencias los estilos literarios de los autores?
Quizá Sí No A veces
26. ¿Identificas las épocas de la creación literaria?
Sí No A veces
27. ¿Te interesa familiarizarte con las palabras nuevas?
96
Quizá Sí No A veces
28. ¿Usas los nuevos términos en la comunicación de tu entorno?
Quizá Sí No A veces
29. ¿Crees que para escribir bien hay que saber leer antes?
Quizá Sí No A veces
30. ¿Supones que comprendiendo la lectura lograremos el progreso de nuestra
patria?
Quizá Sí No A veces
97
ANEXO
VISTAS FOTOGRÁFICAS
El bachiller Juan Lucho Garay Espinoza departiendo con sus compañeros de carrera cuando era un estudiante emprendedor.
98
99
PRACTICAS PRE PROFESIONALES EN LA I. E. REINO DE
SUECIA Nº 20332 – HUMAYA
DATOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Nombre IE: 20332 REINO DE SUECIA
Nivel: Secundaria
Dirección: AVENIDA SAN MARTIN S/N
Centro Poblado: HUMAYA
Distrito: Huaura
Provincia: Huaura
Región: Lima
Ubigeo: 150806
Área: Urbana
Teléfono: 2376144
E-mail:
Web: ninguno
Facebook:
Categoría: Escolarizado
Profesores:
Género: Mixto
Turno: Continuo mañana y tarde
Tipo: Pública de gestión directa
Promotor: Pública - Sector Educación
Ugel: UGEL Huaura 09
Lengua Madre:
Estado: Activo
Número Aproximado de Alumnos: 274
Número Aproximado de Docentes: 25
Número Aproximado de Secciones: 14
100
___________________________
ASESOR : Dr. Augusto Ramiro Brito Díaz
MIEMBROS DEL HONORABLE JURADO
___________________________________
PRESIDENTE : Mg. Manuel esteban Pérez Torres
___________________________________
SECRETARIO : Mg. Julián Ildefonso Pérez Huarancca
___________________________________
VOCAL : Dr. Nel Fernando Encarnación Valentín
101
