Tesis de Evaluaci n Educativa - Repositorio Digital UTE...
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL Tesis de Grado Previo a la Obtención del Título de Magíster en Educación y Desarrollo Social Evaluación de la calidad educativa de la sección nocturna del Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” Caicedo Tulcanaza Miguel Laureano DIRECTOR: Dr. Juan Eduardo Pilataxi Almendariz Tulcán 2012
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis de Grado Previo a la Obtención del Título de Magíster en
Educación y Desarrollo Social
Evaluación de la calidad educativa de la sección nocturna del Instituto
Tecnológico “Vicente Fierro”
Caicedo Tulcanaza Miguel Laureano
DIRECTOR: Dr. Juan Eduardo Pilataxi Almendariz
Tulcán
2012
ACEPTACIÓN DEL DIRECTOR
En calidad de Director de Tesis de la Maestría de Educación y Desarrollo Social
de la Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICO:
Que el estudiante:
MIGUEL LAUREANO CAICEDO TULCANAZA C.C .
0401110408
Culminó su Tesis de Grado con el título: EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA DE LA SECCIÓN NOCTURNA DEL INSTITUTO
TECNOLÓGICO VICENTE FIERRO, como requisito previo para optar por el
grado de Magister en Educación y Desarrollo Social.
Juan Eduardo Pilataxi Almendariz
ii
RESPONSABILIDAD
Yo, Caicedo Tulcanaza Miguel Laureano, egresado en la Maestría en Educación y
Desarrollo Social, con cédula de ciudadanía 040111040-8, declaro que la
realización de este trabajo es absolutamente original, auténtico, personal y que
los resultados y conclusiones a los que he llegado son de mi absoluta
responsabilidad y autoría.
Miguel Laureano Caicedo Tulcanaza
c.c. 040111040-8
iii
DEDICATORIA
Este trabajo de tesis está dedicado para mi esposa e hijos, quienes han sido mi
fuente de inspiración, para poder culminar este nuevo reto. Sin ustedes
indudablemente este sueño nunca lo habría logrado.
También a mis estudiantes del Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” Sección
Nocturna ya que su amistad sincera y deseos de superación fueron los que me
motivaron a realizar este trabajo de investigación.
Miguel
iv
AGRADECIMIENTO
A Dios, por estar presente en cada rostro, en cada amanecer, en cada milésima
de segundo de mi existencia.
A mis Padres, por ser ejemplo de humildad, responsabilidad y amor abnegado.
Al Movimiento de Educación Fe y Alegría por brindarme la oportunidad de seguir
formándome y enfrentar los desafíos educativos de este nuevo siglo.
A mis compañeras maestras, Marlenita y Adrianita por su vocación de maestras, y
espíritu de superación.
A la Universidad Tecnológica Equinoccial, que a través de esta Maestría nos
compromete a seguir en el cambio educativo y social.
Al Dr. Juan Eduardo Pilataxi Almendariz, Tutor de ésta Tesis, quien con sabiduría
y gran calidad humana ha consolidado este trabajo de investigación.
Miguel
v
RESUMEN
La calidad educativa es hoy en día el objetivo principal de todo sistema educativo,
en la actual sociedad del conocimiento. Con el fin de garantizar la calidad
educativa en todos sus niveles educativos, es necesario recurrir a la evaluación
de los procesos educativos institucionales que permiten diagnosticar el estado
que guarda la educación en la mejora de la calidad educativa.
Bajo esta premisa se ha realizado el presente trabajo de investigación que ha
tenido como objetivo, evaluar la calidad educativa en el Instituto Tecnológico
“Vicente Fierro” Sección Nocturna de la ciudad de Tulcán. Los procesos a evaluar
fueron: Gestión Educativa, Aprendizajes, Relación con la Comunidad y
Democracia - Participación.
La investigación se encuentra desarrollada bajo la metodología descriptiva,
utilizando las técnicas de la encuesta, ficha socio económico. La unidad de
análisis fueron los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia de la
institución educativa.
La investigación está conformada por cinco capítulos; en el capítulo I se
determina el problema de investigación que es la incipiente evaluación de la
calidad educativa en la educación nocturna. En el capítulo II se presenta una
fundamentación teórica de evaluación, calidad educativa y educación nocturna. El
capítulo III consta la metodología a utilizar que es el método descriptivo. El
capítulo IV se realiza el análisis e interpretación de los datos en sus diferentes
procesos evaluados. En el capítulo V se realiza las conclusiones y
recomendaciones del tema de investigación.
Palabras Clave: Evaluación, Calidad Educativa, Educación, Sección Nocturna.
vi
ABSTRACT
The quality of education is now the main goal of any educational system in today's
knowledge society. In order to ensure quality education at all educational levels, it
is necessary to resort to the evaluation of institutional educational processes to
diagnose the state education keeps on improving educational quality.
Under this premise, this paper has conducted research that has aimed to assess
the quality of education at the Technological Institute "Vincent Fierro" Night
Section Tulcán city. The processes evaluated were: Educational Management,
Learning, Community Relations and Democracy - Participation.
The investigation is under descriptive methodology developed using the
techniques of the survey, socioeconomic tab. The units of analysis were the
principals, teachers, students and parents in the school.
The research consists of five chapters; in chapter I determined the problem is the
emerging research of educational quality assessment in education at night. In
Chapter II presents a theoretical evaluation, educational quality and educational
night. Chapter III contains the methodology used is descriptive method. Chapter IV
is the analysis and interpretation of data in different processes assessed. Chapter
V is made findings and recommendations of the research topic.
Key Words: Evaluation, Educational quality, Education, Nightlife Section
vii
TABLA DE CONTENIDO
CAPÍTULO I ........................................................................................................... 1
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 1
1.1 Planteamiento del problema ............................................................................. 2
1.2 Sistematización del problema ........................................................................... 2
1.3 Preguntas de investigación .............................................................................. 3
1.4 Justificación del tema ....................................................................................... 3
1.5 OBJETIVOS ..................................................................................................... 4
1.5.1.- Objetivo General ......................................................................................... 4
1.5.2. Objetivos Específicos: .................................................................................. 5
1.6 Alcance de la investigación .............................................................................. 5
CAPÍTULO II .......................................................................................................... 6
2. Marco de Referencia .......................................................................................... 6
Evaluación educativa ............................................................................................. 6
Conceptos de evaluación educativa ....................................................................... 6
Tipos de evaluación educativa ............................................................................... 8
Clasificación según el objeto de evaluación ........................................................... 8
Evaluación del aprendizaje..................................................................................... 8
Evaluación Curricular ............................................................................................. 8
Evaluación de instituciones educativas .................................................................. 8
Meta evaluación ..................................................................................................... 9
Clasificación según su aplicación en el tiempo ...................................................... 9
Evaluación diagnóstica ........................................................................................... 9
Evaluación formativa .............................................................................................. 9
Evaluación sumaria ................................................................................................ 9
Clasificación según los criterios para emitir los juicios de valor ........................... 10
Evaluación con base en un criterio de referencia ................................................. 10
Evaluación con base en una norma de referencias .............................................. 10
Clasificación según su orientación o propósito..................................................... 10
Evaluación orientada a la toma de decisiones ..................................................... 10
Evaluación orientada a la investigación ............................................................... 10
Evaluación orientada al valor ............................................................................... 11
Modelos de evaluación de instituciones educativas ............................................. 11
Modelos empiristas .............................................................................................. 11
Modelos basados en teorías ................................................................................ 12
Criterios para evaluar la evaluación educativa ..................................................... 13
Los criterios de factibilidad: .................................................................................. 14
Los criterios de utilidad ......................................................................................... 14
Los criterios de ética ............................................................................................ 14
¿Cuáles son las normas de respetabilidad por parte del evaluador? ................... 15
Funciones de la evaluación .................................................................................. 15
Ámbitos de la evaluación de centros .................................................................... 16
Principios de la Evaluación................................................................................... 19
Calidad educativa ................................................................................................. 19
Concepto de calidad educativa ............................................................................ 20
Evolución del concepto de calidad educativa ....................................................... 20
Características del concepto de calidad educativa ............................................... 23
Criterios de la calidad educativa ........................................................................... 25
Calidad como satisfacción de necesidades básicas ............................................. 26
Calidad como desarrollo de competencias básicas .............................................. 27
Calidad como rendimiento de los sistemas educativos ........................................ 28
Calidad como evaluación de logro y rendimiento educativo ................................. 28
Calidad y los factores asociados .......................................................................... 29
Principios de la calidad educativa ........................................................................ 29
Condiciones de la calidad educativa .................................................................... 31
Indicadores de calidad ......................................................................................... 32
La educación nocturna ......................................................................................... 33
La educación nocturna en Latinoamérica ............................................................. 33
La educación nocturna en la década de los 50 .................................................... 34
La educación nocturna en la década de los 60 .................................................... 35
La educación nocturna en la década de los 70 .................................................... 36
La educación nocturna en el Ecuador .................................................................. 38
Criterios de la educación nocturna ....................................................................... 41
Objetivos de la educación nocturna ..................................................................... 42
Perfil del educador nocturno................................................................................. 43
Currículo en la educación nocturna ...................................................................... 44
Funcionalidad: ...................................................................................................... 45
Flexibilidad: .......................................................................................................... 45
La Educación en la sección nocturna en cifras .................................................... 45
CAPÍTULO III ....................................................................................................... 65
3. METODOLOGÍA ............................................................................................... 65
3.1 Unidad de análisis .......................................................................................... 65
3.2 Población ........................................................................................................ 65
3.3 Tipos de investigación .................................................................................... 65
3.4 Método de estudio .......................................................................................... 66
Métodos teóricos .................................................................................................. 66
Histórico – lógico .................................................................................................. 66
Analítico – Sintético .............................................................................................. 66
Inductivo – Deductivo ........................................................................................... 66
La Triangulación ................................................................................................... 67
3.5 Técnica e instrumentos para obtener datos ................................................... 67
La encuesta .......................................................................................................... 67
El cuestionario ...................................................................................................... 67
Es un instrumento que permitió plantear preguntas de tipo cerrada y las que nos
proporciona datos para el análisis, las conclusiones y recomendaciones
respectivas. .......................................................................................................... 67
3.6 Fuentes de información .................................................................................. 67
Fuentes primarias ................................................................................................. 67
Fuentes secundarias ............................................................................................ 67
CAPÍTULO IV ....................................................................................................... 68
4. Resultados y Análisis ....................................................................................... 68
ENCUESTA A DIRECTIVOS ................................................................................ 68
ANÁLISIS ENCUESTAS A DOCENTES .............................................................. 85
ANÁLISIS ENCUESTA A ESTUDIANTES ........................................................... 99
CAPÍTULO V ...................................................................................................... 118
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 118
5.1 CONCLUSIONES ......................................................................................... 118
5.2 RECOMENDACIONES ................................................................................ 119
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 120
WEBGRAFÌA ...................................................................................................... 122
1
CAPÍTULO I
1. INTRODUCCIÓN
La educación es un factor decisivo para el desarrollo social, en la medida que
prepara e incorpora a los distintos sectores de la población, al proceso de la
producción que necesita el país para un desarrollo sostenido en el mundo, cada
vez más dependiente y globalizado.
A través de la historia el término calidad educativa ha estado ligada a los cambios
económicos, sociales, tecnológicos, que se han dividido en cada región. Es así
que de acuerdo al modelo socio económico de cada época este tipo de educación
ha cumplido un rol diferente.
La evaluación a instituciones educativas en el país, se ha venido ejerciendo
durante la última década, pero de manera parcial, en especial cuando se han
requerido datos sobre la reforma Curricular de la Educación Básica, por ello se
han ejecutado en el ámbito nacional, algunos procesos de evaluación curricular,
de los aprendizajes de los alumnos, son pocos los centros educativos que se
involucran en procesos de evaluación de la calidad educativa.
La Constitución del Estado ecuatoriano establece en su art. 26 que “la educación
es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado”, y en su artículo 27 agrega que la educación debe ser de
calidad. Adicionalmente, la sexta política del Plan Decenal de Educación
determina que hasta el año 2015, se deberá mejorar la calidad y equidad de la
educación e implementar un sistema nacional de evaluación y rendición social de
cuentas del sistema educativo. Sin embargo, estos mandatos no dicen
explícitamente qué es calidad educativa.
La evaluación de la calidad educativa en la educación nocturna se origina debido
a la preocupación de mejorar los procesos educativos ya que juega un papel
preponderante en la formación de aquellas personas que no han podido acceder
a la educación diurna. Específicamente en los colegios técnicos, ya que este tipo
2
de educación les permite a los estudiantes complementar su formación con sus
diversos trabajos.
Por lo tanto el presente trabajo de investigación pretende proporcionar una visión
clara de la problemática existente, a fin de concretar una propuesta de Mejora de
la calidad educativa en la Sección Nocturna.
1.1 Planteamiento del problema
Las grandes transformaciones y los profundos cambios que ocurren a diario, sean
éstos en el campo científico, tecnológico o educativo, demandan por parte de los
maestros una permanente innovación como respuesta a lo que la sociedad
espera tener como resultados concretos, no en cantidad sino en calidad de
educación.
La evaluación de la calidad educativa en la educación nocturna en el Ecuador es
muy incipiente ya que no existe un verdadero seguimiento, planificación,
capacitación docente, por parte del Ministerio de Educación hacia este tipo de
modalidad.
Esto hace que los centros educativos de educación nocturna presenten una
cuestionable calidad educativa. Por lo tanto, lo descrito anteriormente es una
muestra que a nivel de país y en el ámbito de los centros educativos, los procesos
de evaluación de la calidad educativa, aún no es una labor permanente, del
accionar en este campo educativo; siendo prioritario fortalecer propuestas
educativas, acordes con los nuevos desafíos que se encuentra la sociedad.
1.2 Sistematización del problema
La evaluación institucional en la sección nocturna del Instituto Tecnológico
Vicente Fierro de la ciudad de Tulcán no tiene un seguimiento adecuado por parte
de los directivos esto genera que exista una baja calidad educativa en el centro.
La falta de una evaluación institucional sobre la calidad educativa en el centro, no
permite evidenciar la problemática existente en sus diversos procesos. Es así que
¿cómo se podría determinar el funcionamiento del proceso de gestión directiva en
3
el centro?; ¿cómo se determinaría el proceso de los aprendizajes en los
estudiantes? ; ¿El proceso de impacto del centro con la comunidad?; ¿decómo
esta direccionado el proceso de la democracia y participación?
Interrogantes que son resueltas a medida que se realice una evaluación
institucional de la calidad educativa en el centro. Resultados que permitirán re
direccionar las estrategias operativas del centro educativo.
1.3 Preguntas de investigación
¿Cuál es el impacto de las acciones de la gestión directiva en la calidad educativa
de la institución en la sección nocturna?
¿Cuáles son los elementos necesarios para la relación con la comunidad
educativa en la educación nocturna?
¿Cuáles son las condiciones en el proceso de aprendizaje en la sección
nocturna?
¿Cuáles son los elementos para construir una verdadera democracia y
participación en el centro educativo?
1.4 Justificación del tema
El presente trabajo de investigación es de importancia ya que la evaluación de la
calidad educativa en el Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” sección nocturna,
permite tener una idea real sobre la gestión directiva, enseñanza aprendizaje,
democracia - participación y relación con la comunidad; los mismos que posibilitan
direccionar propuestas para el mejoramiento de la calidad educativa en la
institución.
El evaluar la calidad educativa en el Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” Sección
Nocturna de la ciudad de Tulcán, permitió conocer el desempeño de la misma,
proporcionando una visión clara de la problemática que esta enfrenta.
Tomando en cuenta que los estudiantes de la Sección Nocturna del Instituto
Tecnológico “Vicente Fierro”, generalmente son de un medio social vulnerable que
4
de acuerdo a su realidad tienen características diversas, ya que la mayor parte de
ellos trabaja y por lo tanto no han podido acceder a una educación matutina y
están compartiendo sus aulas con jóvenes e incluso adultos. A la vez, son
estudiantes que por problemas económicos deben asistir a este tipo de
modalidad, con la finalidad de trabajar y ser el sustento de la familia.
Otro aspecto a considerar es que por ser institución nocturna el ambiente de
trabajo es diferente; muchas veces la metodología por parte de los docentes no
va a la par con lo que el estudiante requiere, dificultando el aprendizaje. Los
horarios son más cortos, razón por la cual no se cumple con los contenidos
establecidos en la Reforma Curricular. En tal razón, los estudiantes no aprenden
al mismo ritmo y los mismos conocimientos que los jóvenes de otros
establecimientos educativos.
Por otro lado, se debe considerar que este tipo de educación se ha convertido en
un medio para reducir la tasa de analfabetismo y mano de obra para el país. En
caso particular, el Instituto les permite complementar el trabajo que realizan con
las prácticas en los talleres, esto hace que sus aprendizajes sean más
significativos.
Además esta investigación ha coadyuvado a concretar una propuesta nueva
para mejoramiento de la calidad educativa en la educación nocturna. De ahí que
la evaluación que se realizó es única en su género en la Provincia del Carchi y ha
contribuido a tener una visión amplia de cómo es la calidad educativa en el
Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” sección nocturna de la ciudad de Tulcán.
1.5 OBJETIVOS
1.5.1.- Objetivo General
Evaluar la calidad educativa a través de una metodología descriptiva en el
Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” Sección Nocturna de la ciudad de Tulcán.
5
1.5.2. Objetivos Específicos:
• Diagnosticar la calidad educativa en sus componentes: gestión directiva,
aprendizaje, participación y democracia y relación con la comunidad.
• Fundamentar teóricamente la Calidad Educativa en la Educación Nocturna
• Obtener datos estadísticos sobre los estudiantes que estudian y trabajan en la
sección nocturna del centro investigado.
1.6Alcance de la investigación
La investigación se la realizó en el período lectivo 2010 - 2011, a los actores
educativos del Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” Sección Nocturna de la
ciudad de Tulcán.
Los alcances que se determinaron fueron la evaluación de la calidad educativa
en la educación nocturna, con un diagnóstico en sus componentes: Gestión
Directiva, Enseñanza Aprendizaje, Participación y Democracia y Relación con la
Comunidad.
6
CAPÍTULO II
2. Marco de Referencia
2.1 Marco Teórico
Evaluación educativa
La evaluación es un proceso esencial en todas las manifestaciones que el ser
humano realiza y más para aquellas personas que se dedican a la educación ya
que se convierte en la herramienta de transformación de un país; en la
construcción de una sociedad, de los proyectos de vida y de la libertad en sus
acciones.
Conscientes de que la evaluación no nació en el campo de la educación, sin
embargo impactó tanto en este, que hoy se convierte en la columna vertebral del
proceso educativo. Pero también se reconoce que la evaluación es un tanto
complejo y difícil, en muchas ocasiones trae descontento y malestar. Algunas
personas no les gusta ser evaluadas y siempre aparecen muestras de
inconformidad por más que se le ponga cuidado en este proceso.
La evaluación en las instituciones educativas presenta un sin número de aspectos
positivos como: el de regular las acciones para corregir en caso de apartarse de
los objetivos propuestos; una mirada retrospectiva de lo que se ha realizado; de
cómo está encaminada la gestión directiva, los aprendizajes, la relación con la
comunidad; la participación como espacios de una verdadera construcción de la
democracia. Aspectos, que permitirán determinar Sí la institución educativa brinda
una educación de calidad.
Conceptos de evaluación educativa
En el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua en su última
edición, define a la evaluación como “Acción y efecto de evaluar”1 y evaluar como
1Diccionario de la Real Academia Española. Pp. 112.
7
“señalar el valor de algo. Estimar los conocimientos, aptitudes, y rendimiento de
los alumnos”.2
Al ligar estas dos terminologías se puede dar una connotación al concepto de
evaluación educativa, como el proceso y producto cuya aplicación permite
estimar el grado en el que un proceso educativo favorece el logro de las metas
para lo que fue creado.
Otro concepto importante de analizar es el que da la Organización de Estados
Iberoamericanos en su revista Iberoamericana de Educación “La evaluación
educativa es un juicio hecho por un dato o conjunto de datos con referencia a
determinados valores, como un elemento útil para la política y la administración
de la educación, no puede apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas, sino
que precisa de la existencia de un análisis científico de la realidad que se enjuicia
a la luz de valores explícitos de referencia” 3
Sí la evaluación implica un juicio, este debe resultar de observaciones concretas
basadas en normas o valores lo más objetivos posibles. Es decir la evaluación
puede considerarse como la apreciación sistemática, sobre la base de métodos
científicos, de la eficacia y de los efectos reales, previstos o no, de las políticas
educativas y del sistema educativo.
Este concepto está enmarcado desde la perspectiva micro como el accionar en el
aula, hasta un nivel macro, centrado en los diferentes niveles y modalidades del
proceso educativo.
Por lo tanto el concepto de evaluación educativa permite determinar la efectividad
como la eficiencia de una institución como eje del trabajo cooperativo y prestador
de servicios a la sociedad.
2Ibíd. Pp. 112 3 Toranzos, Lilia. "Evaluación y Calidad"Revista Iberoamericana de Educación ( Nº10). PP. 4
8
Tipos de evaluación educativa
Hay muchos tipos de evaluaciones educativas y diversas formas de clasificarlas.
Para la presente investigación se presentará una compilación del libro Evaluación
de instituciones educativas de Jaime Ricardo Valenzuela (2008).
Clasificación según el objeto de evaluación
Para la presente clasificación se tomará como referente la clasificación propuesta
por Valenzuela Jaime4
La evaluación educativa es un término que se usa de manera genérica para
referirse a tipos particulares de evaluación que se enfoca en diversos objetos
como:
Evaluación del aprendizaje
Determina el grado en que los estudiantes han alcanzado ciertos objetivos de
aprendizaje. Aquí se aplican ciertos instrumentos de medición como exámenes y
pruebas.
Evaluación Curricular
Establece el grado en que un programa educativo está cumpliendo con los
propósitos para los que fue creado. Este tipo de evaluación se la aplica
generalmente para evaluar la efectividad del funcionamiento de una carrera
profesional, especialidad, etc.
Evaluación de instituciones educativas
Este tipo de evaluación determina tanto la eficiencia como la efectividad de una
institución educativa como formadora de trabajo y servicio a la colectividad.
Utilizan este tipo de evaluación organismos nacionales e internacionales para
acreditar su nivel de excelencia.
4 Valenzuela Jaime. Evaluación de instituciones educativas, págs.18-19
9
Meta evaluación
Se evalúan los sistemas de evaluación, es decir cada momento de la evaluación.
Por lo general se da una aplicabilidad más amplia y a objetos de evaluación como
desempeño docente, efectividad de una capacitación, etc.
Clasificación según su aplicación en el tiempo
La evaluación educativa según la aplicación del tiempo se puede dar al inicio de
un proceso educativo, durante o al finalizar. Por lo tanto aquí se da tres tipos de
evaluación: diagnóstica, formativa y sumaria.
Evaluación diagnóstica
Permite determinarla situación inicial en que se encuentra un proceso educativo.
Entonces se aplica este tipo de evaluación para saber los conocimientos previos
de los estudiantes al inicio de un curso, o bien para detectar necesidades de
capacitación en un grupo.
Evaluación formativa
Permite supervisar el desarrollo de un proceso educativo, con el fin de
proporcionar información por retroalimentación sobre áreas que necesitan
atención especial.
En este tipo de evaluación se da en los exámenes parciales que se aplica a los
estudiantes.
Evaluación sumaria
Su rol principal es de evaluar la efectividad y eficiencia final de una intervención
educativa. Se puede realizar una evaluación sumaria de todo un programa
educativo, con el fin de tomar decisiones sobre la posible continuidad del mismo o
sobre su terminación definitiva.
10
Clasificación según los criterios para emitir los j uicios de valor
Toda evaluación educativa emite juicios de valor con base a las comparaciones
que se hace entre distintas fuentes de información. Así se tiene dos tipos de
evaluación:
Evaluación con base en un criterio de referencia
Aquí se define un criterio claro y preciso para interpretar el valor de un proceso
educativo. En este tipo de evaluación se toma en cuenta los objetivos logrados
con los objetivos deseados.
Evaluación con base en una norma de referencias
En esta evaluación se hace una comparación con procesos similares que servirán
como marco de referencia. Es decir se puede evaluar la calidad educativa de una
determinada institución con otra institución, utilizando el mismo instrumento de
medición.
Clasificación según su orientación o propósito
Los resultados de la evaluación son de mucha importancia en este tipo de
evaluación ya que estos determinarán su orientación o propósito.
Evaluación orientada a la toma de decisiones
La información recolectada en esta evaluación permitirá una toma de decisión. Es
muy aplicada esta evaluación para aquellos programas o capacitaciones, en
donde el director o coordinador determinará la continuidad o cambio a realizarse.
Evaluación orientada a la investigación
Proporciona información que permite aportar nuevos conocimientos a la
comunidad científica.
En la actualidad es de mucha importancia este tipo de evaluación ya que permite
suministrar información sobre la tecnología en servicio de la educación.
11
Evaluación orientada al valor
Está orientada a proporcionar información sobre los méritos de un proceso
educativo. Por lo tanto este tipo de evaluación informará sobre los efectos,
razones del desarrollo de un determinado programa.
Modelos de evaluación de instituciones educativas
Al hablar de modelos en el presente trabajo de investigación se usaría como una
especie de guía sobre la forma en que se puede y debe realizar la evaluación de
instituciones educativas. Sí bien un modelo puede verse como una descripción de
los hechos que ocurren en la realidad, también pueden verse como la forma
deseable en que tales hechos deben ocurrir. En ese sentido, se utilizará el
término en un sentido más prescriptivo que descriptivo.
Modelos empiristas
Estos modelos hacen referencia a aquellos evaluadores que diseñan sus estudios
de manera empírica, sin sustento teórico alguno. El término empirismo se refiere a
una postura filosófica que parte de la suposición de que todo el conocimiento
proviene de la experiencia; por consiguiente el conocimiento empírico es
reproducible, observable, concreto. Con esta idea el evaluador simplemente se
concreta en aquello que desea evaluar y colecta datos para analizarlos. Los
primeros datos obtenidos los guían hacia otros más y así sucesivamente, de
modo que la experiencia va creando el conocimiento del objeto por evaluar.
Sí un evaluador quiere saber cuáles son los aspectos negativos y positivos de una
institución educativa, puede decidir el análisis FODA, denominado así por las
siglas que lo determinan: fortalezas, debilidades, amenazas, oportunidades
asociadas con la institución.
Es importante destacar el hecho de que no hay que asignar un juicio de valor a
estos dos modelos de que una sea mejor que la otra. Un modelo empirista puede
tener muchas ventajas, sobre una evaluación basada en principios teóricos y
viceversa. El hecho de establecer un contraste entre ellas permite entender dos
12
formas usuales de realizar la evaluación educativa y saber el lugar en el que se
ubica un evaluador en el momento de su trabajo.
Modelos basados en teorías
En estos modelos el evaluador usa teorías para guiar el proceso de evaluación.
Las teorías marcan la pauta sobre cómo plantearse las preguntas de evaluación,
como construir los instrumentos de medición y cómo procesar datos para obtener
conclusiones.
El modelo más destacado es el de Hage (1965) denominada teoría axiomática de
las organizaciones; la misma que hace un análisis riguroso de ocho variables:
• Complejidad.- Esta variable se refiere al número de puestos especializados
que existen en la organización. Así, las instituciones educativas tienen
diversos grados de complejidad, dependiendo del número de puestos
especializados que requieren para su funcionamiento.
• Centralización.- Esta variable se refiere a la proporción de puestos de
trabajo que participan en la toma de decisiones. Así las instituciones
educativas varían en términos de que tan centralizada o descentralizada se
encuentra la función de toma de decisiones. Mientras que algunas
instituciones educativas siguen estructuras verticales, jerárquicas; otras
siguen modelos más horizontales, democráticos.
• Formalización.- Esta variable se refiere a la proporción de puestos de
trabajo que se encuentran codificados y normados. Así, las instituciones
educativas varían dependiendo del grado en que los puestos y su
funcionamiento se encuentran bien definidos en manuales administrativos.
• Estratificación.- Esta variable se refiere a las diferencias entre salarios y
prestigio de los puestos de trabajo. Mientras que en algunas instituciones
educativas la función docente se reconoce tan importante como la función
administrativa, en otras la única forma de percibir una mejor remuneración
13
es escalando progresivamente diversos cargos directivos dentro de la
estructura organizacional.
• Adaptabilidad.- Esta variable se refiere al número de programas o
productos que se ofrecen en el mercado. En términos educativos, esta
variable nos indica el número de programas o servicios educativos que una
institución ofrece a la comunidad en donde se ubica.
• Producción.- Esta variable se refiere al número de unidades producidas
por unidad de tiempo. En el caso de instituciones educativas, más que
sacar productos al mercado, se ofrece un servicio educativo. Así la
producción de una escuela puede entenderse mejor en términos del
número de egresados de sus aulas, o el número de investigaciones que
son publicadas.
• Eficiencia.- Esta variable se refiere al costo por unidad producida. En
instituciones educativas hay muchos indicadores de eficiencia. La eficiencia
terminal, por ejemplo se refiere a la proporción del número de personas
que egresan en una cierta generación de alumnos, dividido entre el número
de personas que ingresan en esa generación. Otro índice de eficiencia
sería la cantidad de dinero que le cuesta a cada institución la educación
per cápita de los alumnos.
• Satisfacción en el trabajo.- Esta variable se refiere al grado de
aceptación de los trabajadores con las condiciones de trabajo. Al ser una
institución educativa una fuente de trabajo, tiene una responsabilidad social
con sus empleados. Así diferentes instituciones pueden variar en términos
de qué tan satisfechos se encuentran los trabajadores con las condiciones
de trabajo que la institución les ofrece.
Criterios para evaluar la evaluación educativa
Toda evaluación educativa debe ser objeto de un proceso de evaluación, tanto
por el evaluador, como para el usuario de la evaluación.
Los criterios de evaluación pueden agruparse en las siguientes cuatro categorías:
14
• Criterios de factibilidad
• Criterios de precisión
• Criterios de utilidad
• Criterios de ética.
Los criterios de factibilidad: son aquellos que pretenden asegurar que una
evaluación es realista, prudente y financieramente viable. Para definirlos el
evaluador debe hacerse las siguientes preguntas:
¿Es metodológicamente posible realizar esta evaluación y responder así las
preguntas que se han planteado?
¿Es políticamente correcto realizar la evaluación?
¿Hay asignaciones de los recursos suficientes para hacer la evaluación?
Los criterios de precisión deben asegurar que el trabajo conduzca a un
conocimiento verdadero del fenómeno, el hecho o la situación por evaluar. De la
misma manera para definir el criterio de precisión es necesario realizar las
siguientes preguntas:
¿Las preguntas de evaluación han sido enunciadas con claridad?
¿Los datos colectados son confiables y válidos?
¿Son concretos los proceso empleados para inferir las conclusiones a partir de los
datos?
Los criterios de utilidad permitirán tomar decisiones, a la aportación de nuevos
conocimientos, o al juicio al mérito de un proceso educativo. Así una pregunta
clave para el evaluador es:
¿Para qué me va a servir el trabajo de evaluación que estoy realizando?
Los criterios de ética intentan asegurar que la evaluación se efectúa con
legalidad, propiedad y respeto al bienestar de las personas. Para definir estos
criterios, el evaluador ha de plantearse la siguiente pregunta:
15
¿Cuáles son las normas de respetabilidad por parte del evaluador?
Funciones de la evaluación
La finalidad de toda evaluación parece ser siempre la misma, a saber, la
determinación del valor del fenómeno que se evalúa, no ocurre igual con las
consecuencias que pueden derivarse de ella. Efectivamente, puede afirmarse que
los resultados de un estudio de evaluación permiten adoptar, cuando menos, dos
tipos de decisiones:
a) Modificar o reformar el objeto de la evaluación.
b) Aceptarlo como es o desecharlo, sin proponerse su modificación.
• Función formativa.- Permite tomar a la evaluación como un proceso de ir
analizando y formando desde una perspectiva integral. Lleva implícita la
idea de mejora, de perfeccionamiento. Esta es aplicada en su origen a la
evaluación de programas educativos, puede extenderse a cualquier otro
objeto de evaluación.
• Función Sumativa . Cumple la función de explorar en forma equilibrada el
aprendizaje, en los contenidos indirectos, localizando los resultados del
nivel individual de logros al final del hecho educativo.
No se debe asociar la función formativa con práctica recomendables y la función
sumativa con práctica no recomendable. Ambas son funciones lícitas y necesarias
en el ejercicio de la evaluación. El problema está en determinar en qué situación
puede resultar útil y adecuada una u otra. Aun a riesgo de generalizar en exceso,
cabría decir que la función sumativa tiene más aplicación cuando el objeto de la
evaluación lo constituyen productos terminados, mientras que todo lo que está en
formación (sean objetos o personas), es decir, lo procesual, es terreno apropiado
para la función formativa.
La función sumativa tiene plena cabida, por ejemplo, cuando se evalúan libros de
texto u otro material didáctico; el resultado final deberá ser la adopción de unos y
la eliminación de los competidores. Lo mismo cabría decir en el caso de la
selección de aspirantes (personas ya formadas) a un puesto en el mercado de
trabajo. Por el contrario, cuando se trata de la evaluación de un alumno (sujeto en
16
formación) o de la actividad docente (proceso didáctico) resulta más
recomendable y eficaz la función formativa.
En el caso de Centro Escolar contemplado en su totalidad, la función sumativa
tiene escasa o nula aplicación: es muy difícil, por no decir imposible, que tras la
valoración global negativa de un Centro se produzca su cierre. Por el contrario, en
estos casos la consecuencia más inmediata y razonable es la adopción de
medidas conducentes a un más eficaz funcionamiento de la institución (función
formativa).
La distinción entre las funciones formativas y sumativa es extraordinariamente útil,
puesto que una y otra plantean exigencias diferentes sobre todo desde el punto
de vista del tipo y cantidad de datos que servirán de base para efectuar la
evaluación. Así, mientras la evaluación formativa exige gran riqueza de
información, especialmente de tipo cualitativo, sobre la que se puedan
fundamentar las decisiones de mejoramiento, para la función sumativa pueden
resultar suficientes unos escasos, pero precisos, indicadores cuantitativos.
Ámbitos de la evaluación de centros
Tradicionalmente los alumnos y los profesores han constituido el ámbito más
popular de la evaluación educativa. La mayoría de los estudios realizados hasta la
década de los sesenta tenía como objeto la comprobación del rendimiento escolar
o la eficacia de la acción docente.
A partir de los años sesenta, sin embargo, la confluencia de varias circunstancias
(entre otras, la creciente conciencia social sobre la importancia de la educación y
el consiguiente aumento presupuestario en este capítulo, así como la lógica
presión pública sobre los Gobiernos, para que éstos justificasen la eficacia de
tales inversiones) trajo como consecuencia un desplazamiento del interés de los
evaluadores hacia ámbitos más comprensivos y complejos del Sistema Educativo:
el Currículo Escolar, Programas de Intervención Educativa (por ejemplo,
Educación Compensatoria, Educación Especial, etc.), el Centro Escolar e incluso
el Sistema Educativo en su totalidad. De tal forma es esto así, que la mayoría de
los trabajos de evaluación que hoy se realizan y publican, responde a esta
concepción globalizadora y contextualizada de la educación.
17
Puede afirmarse, por tanto, que todo, o casi todo, puede ser objeto de evaluación
sistemática: desde un simple componente hasta la totalidad del sistema. En el
caso que nos ocupa, el Centro docente constituye el ámbito propio de la
evaluación.
Considerando el Centro Escolar en su vertiente espacial cabe distinguir, al menos,
dos tipos de diseños entre los estudios de evaluación:
a) Estudio global : es aquel que pretende contemplar y analizar el Centro en toda
su integridad, explorando la multiplicidad de factores intervinientes y las
relaciones entre los mismos. A este tipo de diseño responde, por ejemplo, el
actual Plan de Evaluación de Centros del Ministerio de Educación.
b) Estudio sectorial : su ámbito viene constituido por uno o varios aspectos del
Centro que, por diversas circunstancias, requieren de un análisis minucioso. Por
ejemplo, la introducción de una innovación metodológica o curricular, el
funcionamiento de una determinada estructura organizativa o el rendimiento de un
grupo concreto de alumnos.
Uno y otro presentan ventajas e inconvenientes. Por un lado, los estudios
globales ofrecen una visión más completa, integral y contextualizada del Centro.
Sin embargo, por la complejidad de su ámbito, son difíciles de planificar y realizar
y resultan, asimismo, muy exigentes, tanto en tiempo como en recursos
materiales y personales. Por el contrario, los sectoriales son menos exigentes
desde este último punto de vista, pero ofrecen una visión parcial y
descontextualizada de la institución educativa. La decisión de abordar uno u otro
vendrá condicionada, necesariamente, tanto por la naturaleza del problema que
provoca la realización del estudio, como por la disponibilidad de los recursos
necesarios para ello.
Por otro lado, cabe plantearse el ámbito de la evaluación del Centro desde una
perspectiva temporal: el evaluador puede estar interesado, tanto en la situación
presente de un determinado fenómeno educativo, como en su evolución a lo largo
del tiempo. Desde este punto de vista se puede hablar de los siguientes tipos de
estudios:
18
a) Estudio puntual : con él se pretende analizar y conocer la situación del Centro,
o de un aspecto del mismo, en un momento dado. Un ejemplo típico es el análisis
del estado instructivo de una o varias clases o grupos de alumnos en una materia
determinada y en un momento prefijado del curso escolar (por ejemplo, al
comienzo del curso). Normalmente, el procedimiento consistiría en una única
recogida de información (mediante la aplicación de un test u otra técnica
semejante). Los estudios puntuales permiten establecer comparaciones entre
sujetos, Centros etc., pero tienen escasa aplicabilidad, especialmente en el
terreno de la evaluación de procesos educativos.
b) Estudio longitudinal : es aquel en que el evaluador hace un seguimiento del
objeto de la evaluación a lo largo de un período de tiempo predeterminado. La
finalidad principal de estos estudios suele ser el análisis de la evolución o los
cambios que pueda manifestar el objeto de la evaluación con el paso del tiempo.
Ello requiere del acompañamiento del fenómeno por parte del evaluador, bien de
forma continua, bien mediante el uso de controles en momentos previstos. Un
ejemplo típico lo constituye el estudio de la evolución del rendimiento académico
en una materia de un mismo grupo de alumnos, a lo largo de un determinado
número de años. Los estudios longitudinales se aplican especialmente para la
evaluación de procesos educativos. Uno de sus más serios inconvenientes viene
dado porque la gran cantidad de tiempo que, a veces, exige su realización, no es
compatible en muchos casos con otros factores determinantes (coste económico,
"oportunidad" de la publicación de sus resultados, etc.).
c) Estudio transversal: cuando el evaluador necesita hacer un estudio longitudinal
pero las circunstancias expuestas, u otras, se lo impiden, puede sustituirlo por un
estudio transversal. Básicamente, consiste en la recogida simultánea de
información referente a diferentes momentos o etapas del proceso educativo, para
establecer contrastes y extraer y valorar consecuencias. Por ejemplo, el evaluador
puede estar interesado en conocer las actitudes de los alumnos ante el
aprendizaje de una materia en las diversas etapas de su desarrollo. Ello requeriría
de un estudio longitudinal para obtener información significativa de los mismos
alumnos en las etapas previamente fijadas, lo que supondría un alto coste
temporal. El estudio transversal permite recoger la información necesaria de
19
alumnos de distintas edades simultáneamente. El principal inconveniente de este
tipo de estudios reside en que, al ser diferentes los sujetos sobre los que se
efectúan las observaciones, se pone en peligro la generalizabilidad de las
conclusiones.
Principios de la Evaluación
Los principios de la evaluación educativa están dados por los valores que la
sociedad proyecta. Algunos estudiosos de la evaluación como Solorio (citado por
Macías, 1998)proponen los siguientes principios:
• Debe considerarse como parte integral del proceso educativo.
• Debe ser un proceso continuo.
• Debe hacer uso de diferentes medios.
• Debe aplicarse a los diferentes aspectos del programa.
• Debe hacerse en relación con los objetivos educativos.
• Los instrumentos de evaluación deben evaluarse.
• La evaluación es un medio no un fin.
• Es necesario evaluar al evaluador.
• Se evalúa para averiguar los resultados obtenidos, no para recompensar o
castigar.
• Toda evaluación exige comparación de los hechos y sus pruebas.
Calidad educativa
En la actualidad la calidad de la educación tiene que ver con el sistema de valores
y la cultura propia de los momentos históricos y de las búsquedas de los pueblos,
en cuanto al sujeto que se quiere formar y la sociedad que se quiere construir.
Hablar de calidad, o definir que algo es de calidad, por lo tanto, implica un juicio
de valor, y como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos en el tiempo
20
y en el espacio, que raramente implican consensos totales en una sociedad o en
un conjunto de ellas.
Concepto de calidad educativa
Es así como la OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que
“asegura a todos la adquisición de conocimientos, capacidades, destrezas y
actitudes necesarias para equipararles para la vida.” No obstante hay que tener
en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural,
relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una
enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin más el modelo actual de
sociedad que considerando la posible construcción de un mundo mejor para
todos.
Otra definición sería: " la calidad educativa es la que promueve el progreso de sus
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de
las escuelas para alcanzar esos resultados." 5(J. Mortimore)
Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas
condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los estudiantes a partir
de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad
de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos
obtenidos.
Evolución del concepto de calidad educativa
La calidad de la educación tiene que ver con el sistema de valores y la cultura
propia de los momentos históricos y de las búsquedas de los pueblos, en cuanto
al sujeto que se quiere formar y la sociedad que se quiere construir. Hablar de
calidad, o definir que algo es de calidad, por lo tanto, implica un juicio de valor, y 5 http://www.mailxmail.com/curso-educacion-escuela-modelos-educativos-organizacion/escuelas-eficaces-calidad-educacion.
21
como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos en el tiempo y en el
espacio, que raramente implican consensos totales en una sociedad o en un
conjunto de ellas.
La calidad, por lo tanto, no es un concepto neutro, es un concepto ideológico que
nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad. Todo esto
permite afirmar que las definiciones de calidad surgen a partir de las demandas
que la sociedad hace a la educación. La demanda más global es la
responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento: (Inés Agüe
rondo, 1992) “un sistema educativo no es de calidad Sí no nos trasmite
conocimiento socialmente válido”. Otra demanda, más específica, surge del
sistema cultural, en este sentido un sistema sería de calidad Sí cumple con su
función de ayudar a la integración social, la educación recibe también demandas
del sistema político, demanda que se puede resumir en la cuestión educación-
democracia. En el ámbito económico la responsabilidad estaría en dos sentidos:
la formación para el mundo productivo y el aporte científico.
Podemos decir entonces que la calidad de la educación se inscribe en un proceso
histórico, se nutre en un contexto, tiende hacía un proyecto de ciudadanía y está
ligado con el concepto de equidad. Se asocia, entonces, un sistema de calidad
con los aprendizajes y destrezas que permiten al ser humano adaptarse y
anticiparse a los cambios que se generan, la calidad por lo tanto en ningún
momento de la historia ha estado solamente relacionada con contenidos o
resultados en la educación, tiene que ver, con los procesos del sistema. Aunque
en determinados momentos, ligado a circunstancias políticas y económicas, el
énfasis se ha puesto más en los resultados que en los procesos.
Como señala, Cano García, la preocupación política por la calidad de la
educación puede remontarse a tiempos de la Grecia clásica: “la idea de que la
educación debe estar garantizada por los poderes públicos aparece ya en Platón
y Aristóteles”6 (Cano García, 1998), en la época de la ilustración Francesa el
6 CANO, García. Evaluación de la calidad educativa. Pp 8
22
interés se traduce en la capacitación de los maestros a quienes se les considera
responsables directos de la calidad de la educación.
La extensión de la escolarización, en los años 60, dio paso a una mirada
cuantitativa de la calidad, medida ésta en términos de quién y cuántos tienen la
oportunidad de acceso y permanencia a la educación, apareciendo el concepto
de calidad ligado con el de eficiencia, paralelamente surge la necesidad de medir
el nivel de cada Institución, de acuerdo con criterios y puntajes específicos,
abriéndose así paso el concepto de eficacia.
En los años 70, comienza a detectarse que “la educación presenta grandes
deficiencias”7 (Cano García, 1998). Así en la medida en que la matricula se
extiende y se resuelven en alguna medida los problemas relacionados con este
tema, aparecen los cuestionamientos más de tipo cualitativo: “En el presente la
preocupación central no es únicamente cuántos y qué proporción asisten, sino
quiénes aprenden en las escuelas, qué aprenden y en qué condiciones” 8(Toranzos, 1996)
En este sentido se empieza a utilizar el término calidad total: “la calidad, en
definitiva, es el comprometido juicio entre los diferentes elementos internos y
externos que participan en todo el ciclo de actividad de una organización” López
(1994:45). Una perspectiva similar adoptan Beare, y Millikan cuando señalan: “La
mejora de la calidad educativa significa literalmente la mejora de cada faceta del
funcionamiento de la escuela.” (1992:328)
7 Ibid
8TORANZOS, Lilia. "Evaluación y Calidad". Revista Iberoamericana de Educación.
Número 10 Enero – Abril 1996 -
23
Características del concepto de calidad educativa
Según Climent Giné "Des de l'esferadelsvalors". Publicado en el número 7 de la
Revista de Blanquerna, URL-2002), desde la esfera de los valores, un sistema
educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:
• Ser accesible a todos los ciudadanos.
• Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las
necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades
que promoverán lo más posible su progreso académico y personal.
• Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas.
• Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como
en la vida de la institución, en un marco de valores donde todos se sientan
respetados y valorados como personas.
• Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad
• Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás
profesionales del centro.
Ante la aparición del neoliberalismo, el problema de la construcción del concepto
de calidad se hace aún mayor. Para la ideología neoliberal los sistemas
educativos y la educación atraviesan hoy una profunda crisis. Y esta crisis no es
de generalización o extensión, es decir, de cantidad, sino de calidad, de
eficiencia, eficacia y productividad. Tampoco es una crisis producida por la falta
de recursos. Se trata de una crisis gerencial, de gestión, cuya solución precisa un
empleo eficaz y productivo de los recursos asignados, no su incremento. No
hacen falta más recursos. Sólo hay que gestionar mejor los existentes y, en todo
caso, utilizar la imaginación para buscar nuevas fuentes de recursos en el sector
privado.
Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos ideológicos son la
des estatalización de la educación, las políticas de privatización y apoyo a las
escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competitividad entre los
centros docentes. Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tales supuestos,
serían el uso neoliberal de la evaluación de los centros docentes como un
24
instrumento para la asignación de recursos en función de los resultados -dar más
al que mejores resultados obtiene, y el establecimiento de un “ranking” público de
los centros docentes, en función de los resultados académicos obtenidos por los
estudiantes.
En toda esta serie de propuestas políticas hay dos conceptos de calidad distintos
que, sin embargo, se manejan conjunta e indistintamente. Uno es el de la calidad
como satisfacción de los clientes, un concepto que resalta la importancia del
marketing, de la publicidad. Lo importante, lo único importante, es que el cliente
se sienta satisfecho con el producto que recibe, otro concepto de calidad que
subyace es la calidad como rendimiento académico, resultados o nivel de
conocimientos. Y es justamente este concepto de calidad, de índole
supuestamente objetiva, el que sirve, como antes se dijo, para establecer un
“ranking” de los centros privados y públicos.
Todo lo anterior, lo expresa Santos Guerra, en lo que ha denominado “Trampas
en educación. La "Sociedad neoliberal" está marcando unos presupuestos
hegemónicos que condicionan muchas prácticas educativas. La cultura neoliberal
llega a la institución educativa y ejerce sobre ella unas influencias inevitables
(Angulo Rasco, 1999; Pérez Gómez 1998, 1999; Santos Guerra, 1996a, 1999). La
obsesión por la eficiencia, la competitividad extrema, el individualismo profesional
y personal, el conformismo social, la reedificación del conocimiento... constituyen
el caldo de cultivo para unas teorías y formas de concebir la calidad asentadas en
mediciones, en comparaciones, en resultados.
Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las
escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas (Santos Guerra, 1998b).
Parecen incontestables desde la argumentación positivista, pero dan por
contestadas cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamos
enseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personales y
contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienes tienen una
más apremiante y evidente necesidad de ayuda?
El mismo autor considera que la influencia neoliberal ha generado:Un afán
cuantificador que todo lo mide y todo lo pesa. Equiparación de los productos
25
educativos a cualquier otra mercancía. Obsesión por la eficiencia como meta
suprema. Creación de indicadores, estándares que se aplican
indiscriminadamente. La extremada competitividad en los países, las escuelas, las
personas.
Lo expresado en esta parte se puede sintetizar en palabras de Freire, citado por
Santos Guerra (1997), “se pretende convertir la escuela en una empresa que
tiene como objeto final el rendimiento. Esto se convierte en trampa mortal para los
desheredados de la tierra.” 9
Criterios de la calidad educativa
Sí la evaluación básicamente consiste en la apreciación del valor o mérito de algo,
es inevitable plantearse el problema de la determinación de los criterios
apropiados para llegar a la formación y emisión de dicho juicio de valor.
Es éste, quizás, el tema más crítico de la metodología de la evaluación educativa,
toda vez que Sí se dispusiera de un conjunto de criterios o indicadores de calidad,
científicamente fundamentados y explícita e inequívocamente definidos,
referentes a las distintas dimensiones del fenómeno educativo, el problema de la
evaluación sería relativamente fácil de resolver: se reduciría básicamente a la
recogida de información relevante, contraste con los criterios preestablecidos y
análisis de las discrepancias encontradas. Sin embargo, el estado de la cuestión
en la actualidad es muy diferente al que se acaba de describir.
En una primera etapa, los esfuerzos de las Ciencias de la Educación se enfocaron
hacia la identificación de indicadores apropiados para apreciar la calidad de la
educación en términos de los resultados alcanzados por los alumnos y el
desarrollo de la tecnología necesaria para medirlos. En esta faceta se puede
afirmar que dichos afanes han producido algunos frutos. Así (y aunque no puede
decirse lo mismo con respecto al terreno de los comportamientos, las actitudes y
los valores), en la actualidad, la mayoría de la Comunidad Educativa acepta las
calificaciones de los alumnos en test y otros instrumentos de medición, como
aproximaciones fiables de sus aprendizajes. 9 http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17035/1/art6_v8n2.pdf
26
Pero la función formativa de la evaluación de los Centros exige puntos de
referencia más inmediatos, criterios para evaluar, no sólo la calidad de los
resultados finales, sino también la calidad de las experiencias de aprendizaje.
Dichos criterios actuarían como indicadores para orientar los procesos educativos
adecuados para la consecución de los resultados, sin necesidad de esperar a que
éstos se produzcan. Sin embargo, en este terreno la investigación científica no ha
proporcionado los frutos esperados: no se ha conseguido aún (y probablemente,
por la propia naturaleza del fenómeno educativo, nunca se logre) identificar un
"modelo de enseñanza" ni un "modelo organizativo", científicamente validado, que
garantice la calidad en el funcionamiento de la institución educativa. A lo sumo se
van identificando elementos o factores aislados que manifiestan una estrecha
relación con el éxito académico.
La situación que se acaba de describir implica lo que pudiéramos denominar la
"ideologización" de la evaluación, es decir, la sustitución de un único "modelo
científico" de calidad educativa por modelos basados en las diferentes posturas y
concepciones de la educación y del funcionamiento del Centro Escolar.
Toda vez que las concepciones educativas de los diferentes sectores de la
Comunidad Escolar, a veces, son irreconciliables, es necesario arbitrar
procedimientos de consenso, de tal forma que, mediante las aportaciones de la
ciencia pedagógica y de la experiencia profesional, por un lado, y el sentido
común y el diálogo, por el otro, se consiga dar forma y materializar un modelo
pedagógico y organizativo que ayude a evaluar la calidad de los servicios que
presta el Centro. El órgano adecuado para canalizar y alcanzar dicho consenso
no es otro que el Consejo Directivo del Centro, y la materialización del modelo
vendría a equivaler a su Proyecto Educativo.
Calidad como satisfacción de necesidades básicas
Según el encuentro de Jomtien, Tailandia, celebrado en marzo 1990 en la
Conferencia Mundial sobre Educación para todos se expresó tres puntos relativos
a la calidad de la educación:
27
“Las necesidades básicas del aprendizaje son universales, en tanto que
requerimientos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir,
desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente
en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales
y continúen aprendiendo.”10
El significado de esas necesidades no es universal, sino que debe definirse en
contextos particulares: “el alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la
manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura e inevitablemente,
cambia con el tiempo.”11
La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, al tiempo que convoca
el interés mundial, compromete los intereses y las posibilidades locales: “cada
país, al determinar sus propios objetivos y metas intermedias y al elaborar su plan
de acción para lograrlos deberá establecer un cronograma para armonizar y
programar actividades específicas. Los gobiernos y organizaciones proyectarán
políticas para mejorar la pertinencia, calidad y eficiencia de los servicios y
programas de educación básica”12
En congruencia con estos marcos, en todo el mundo se tomaron decisiones para
identificar la calidad, se evaluaron sus niveles y se buscaron formas para
evaluarla.
Calidad como desarrollo de competencias básicas
El documento de las Américas,13 en su capítulo V, titulado Competencias básicas
y Educación para una vida mejor, identifica las competencias básicas como el
satisfactor de las necesidades básicas, de aprendizaje. En esta perspectiva,
clasifica las necesidades básicas de aprendizaje en dos grupos: la primera clase
comprende, el dominio de los instrumentos de aprendizaje (lectura, escritura,
10Conferencia Mundial sobre educación para todos, Jomtien, 1990 11Ídem 12Ídem
13Competencias Básicas y Educación para una vida mejor. Documento de las Américas. UNESCO
– OREALC, 2000
28
expresión oral y escrita, aritmética y resolución de problemas) y, la segunda clase
comprende, los contenidos del aprendizaje (conocimientos, habilidades, valores y
actitudes)”
Calidad como rendimiento de los sistemas educativos
En la última década se ha producido una notable expansión de la evaluación
educativa a escala mundial, que ha pasado descentrarse básicamente en los
estudiantes y en el currículo, a prestar atención al funcionamiento de los
establecimientos docentes y al rendimiento de los sistemas educativos. Ese
nuevo interés por la evaluación ha producido diversos efectos. Por una parte, ha
impulsado la puesta en marcha de una gran variedad de proyectos de evaluación,
que tienen por objeto valorar el funcionamiento de diversos programas e
instituciones educativas. Por otra parte ha determinado el establecimiento de
diversos organismos destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales.
Calidad como evaluación de logro y rendimiento educ ativo
En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de evaluación de los
sistemas educativos, de distinto carácter y con diferentes objetivos. Entre todos
de ellos merecen especial atención los que se orientan a la evaluación del logro o
rendimiento académico de los estudiantes en diversas áreas. Se ha seleccionado
las promovidas por tres organizaciones que ejercen una labor de liderazgo en
este ámbito. Se trata de los trabajos coordinados por la IEA la OCDE la
OREALC – UNESCO. Cada una de ellas ha desarrollado uno o más estudios
internacionales de evaluación, que cuentan con presencia en la región
latinoamericana y caribeña.
La IEA es una asociación internacional de carácter no gubernamental, formada
por centros y agencias de investigación y de evaluación educativa, que desarrolla
estudios comparativos del rendimiento logrado por los sistemas educativos.
El PIRLS (Progress in International Reading LiteracyStudy) ha sido diseñado para
medir la evolución del rendimiento lector de los estudiantes.
29
El Programa para la Evaluación Internacional de los Resultados de los Alumnos
(Programmefor International StudentAssessment – PISA) de la OCDE, está
dirigido a producir sistemáticamente, a lo largo del tiempo, indicadores orientados
a la información y a la toma de decisiones políticas sobre los resultados de los
alumnos, de modo eficiente y con una adecuada relación entre los costos y los
beneficios del proyecto.
El programa PISA se centra en la valoración de los resultados de los alumnos de
15 años, estableciendo una comparación válida y fiable tanto entre sistemas
educativos como entre cohortes de alumnos dentro de un mismo sistema
educativo.
Calidad y los factores asociados
A mediados de los años sesenta, un estudio que daba razón de los factores
asociados a la eficacia escolar, produjo un impacto considerable y un debate
sobre qué determina mejores resultados educativos. La tesis de Coleman (1966)
plantea que el rendimiento escolar, luego de medir distintas variables asociadas,
es la variable nivel socioeconómico la que mejor explica los resultados.
Principios de la calidad educativa
• Equidad y eficacia . Entendida la eficacia en cuanto se relaciona con la
equidad y no como un valor en Sí. Sin duda, es esencial lograr que la más
alta proporción posible de destinatarios acceda a la oferta educativa,
permanezca hasta el final del trayecto previsto y egrese habiendo
alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos. Sin embargo, estos
resultados son eficaces sólo Sí posibilitan también el crecimiento de todos
los educandos (teniendo en cuenta sus condiciones socioculturales y sus
conocimientos previos), y la construcción de comunidades democráticas y
participativas.
• Creatividad y eficiencia . En coherencia con el principio antes mencionado
q la eficiencia debe plasmarse en una cultura organizativa capaz de
potenciar y aprovechar creativamente los recursos disponibles (humanos,
30
culturales, materiales, comunitarios). Es importante valorar el nivel de logro
de los resultados (ya sea de desempeño como de procesos) en relación
con los recursos que se utilizan, pero a la par es preciso valorar la
creatividad en la gestión para el aprovechamiento de esos recursos,
considerando los condicionamientos del entorno.
• Participación y pertinencia . Una educación de calidad es la que valora y
favorece la participación en los procesos educativos y de gestión, para
asegurar la constante adecuación con las demandas de los educandos, de
la sociedad y del propio sistema educativo en un contexto y tiempo
determinados. La pertinencia cuestiona la oferta educativa examinando en
qué medida los contenidos, planes y programas específicos responden a
las demandas y necesidades de los educandos, de las comunidades y
sociedades en que se desarrollan. Las valoraciones de pertinencia
requieren la participación responsable de todos los actores, como
condición ética para que las decisiones sean válidas y les comprometan.
• Solidaridad y focalización . Al hablar de calidad, es preciso considerar en
qué medida las acciones y programas educativos llegan a los beneficiarios
deseados, es decir, a la población más desfavorecida. En este sentido, se
debe estar atento a Sí los grupos con los que se trabaja son los prioritarios
y Sí la acción está justificada en función del análisis de la realidad y de las
necesidades de las poblaciones.
• Innovación y transformación .- La innovación aspira a transformar las
prácticas pedagógicas y sociales en función del contexto y de su propuesta
educativa, evitando seguir “experiencias exitosas” (según los criterios de la
competitividad del mercado global), o “las modas de la novedad en Sí”,
desvinculadas de las necesidades del entorno. La innovación debe incluir
los métodos y pedagogías, los contenidos y el currículo, los programas
institucionales, el centro y el aula, los materiales educativos, las prácticas
de mejora de la gestión y la propia relación educador-educando. Al apreciar
la calidad, es preciso valorar la presencia, naturaleza e impacto
transformador de los procesos de cambio que realizan los diferentes
agentes educativos para modificar su quehacer en todos estos aspectos.
31
• Impacto y calidad de vida . El impacto está relacionado con la utilización
pertinente que el egresado hace de su aprendizaje para mejorar su
desempeño en el ámbito laboral y como ciudadano comprometido en la
construcción de un tejido social más justo y equitativo. Analizar el impacto
de la acción educativa y social, en la calidad de vida de los educandos y de
sus comunidades locales, más allá de la mera eficacia (interna), requiere
una mirada en diferentes dimensiones (económica, social, cultural,
espiritual,…) y planos (local, regional, nacional,..) que permita valorar los
efectos a mediano y largo plazo. Además, el impacto de la propuesta
educativa muestra cuando el centro es parte de un movimiento o espacio
de trabajo más amplio que el de la sola educación y se compromete en la
busca de un nuevo orden social.
Condiciones de la calidad educativa
Para un verdadero cambio educativo no solo se da a partir de cambios en
comportamientos y valores, sino en las maneras de como concebir el centro
educativo y las relaciones de ésta con los ámbitos políticas, económicas, y
sociales donde se encuentra. Por lo tanto se hace necesario plantear unas
condiciones sin las cuales la calidad no se puede dar en un centro educativo:
• Socialización. - Entendida como las acciones en proceso con espacios
abiertos y flexibles que un centro educativo realiza para que los miembros
de la comunidad educativa.
• Formación .- Entendida como aquellas acciones de aprendizaje
encaminado al logro de desarrollo de habilidades de la comunidad
educativa para la transformación. La formación debe ser innovadora,
organizada y sistematizada a través de experiencias planificadas, con la
intencionalidad de generar una nueva cultura de transformación en los
miembros de la comunidad educativa.
• Participación .- Se entiende por participación aquellas acciones en las
cuales personas de la comunidad educativa en un espacio, posicionándose
32
y haciendo propuestas en busca del bien común. También se debe
intervenir en las decisiones de planificación, actuación y evaluación del
centro educativo.
• Organización .- El centro educativo se organiza en un sistema de
actividades conscientemente coordinadas, con buenos procesos de
comunicación entre los integrantes de la comunidad que les permita actuar
para obtener un objetivo en común.
• Articulación .- Entendida como la capacidad del centro educativo de hacer
alianzas o uniones entre los procesos y programas que están
desarrollando. Además la articulación se convierte en la toma de
decisiones en el diseño de estrategias intra e inter institucionales.
Indicadores de calidad
Los indicadores se enmarcan un devenir histórico que han estado marcadas por
determinadas visiones del mundo y que son congruentes a sus diferentes
definiciones de desarrollo, cuando se trata de informar cuantitativamente o
cualitativamente sobre los procesos de desarrollo.
Los indicadores se remontan a las preocupaciones por un desarrollo que dé
cuenta de los procesos y de los hitos que marcan el estado de las intervenciones
y de las inversiones que se realizan en temas como: salud, educación, economía
y ambiente.
“ Los indicadores son instrumentos para verificar y evaluar los resultados de
desarrollo en base de una selección y elaboración específica e intencionada de
las estrategias disponibles, en tal virtud, su principal función es la medición del
33
grado y distribución del “bienestar”, que muestra el producto de la interacción
entre las condiciones sociales, políticas, económicas, etc.”14
Los indicadores que permitirán valorar la calidad de un centro educativo son:
• Indicadores propios de las condiciones de la calidad
• Indicadores de las fases del sistema
• Indicadores de los contenidos del sistema
• Indicadores de recursos
• Indicadores de procesos y resultados.
Estos indicadores se fundamentarán y se desarrollarán en la Propuesta de Mejora
de la Calidad educativa en la Educación nocturna.
La educación nocturna
La educación nocturna es un tipo de educación que se practica a nivel mundial.
La información al respecto es abundante y gira alrededor de las diversas formas
de concebir, organizar y llevar a la práctica la educación de aquellas personas
que por diferentes causas no han podido alcanzar ciertos niveles de escolaridad.
La relación que existe entre educación de adultos y educación nocturna se da por
el hecho de que los adultos que quieren continuar sus estudios en los diferentes
niveles, por tener que trabajar, no pueden asistir a centros educativos que
funcionen en horarios matutinos, viéndose obligados a tener que asistir a centros
nocturnos. Además, los establecimientos nocturnos son la mejor opción para
muchos adultos en el momento de querer realizar ambas actividades, estudiar y
trabajar al mismo tiempo.
La educación nocturna en Latinoamérica
La educación nocturna ha tenido diversos enfoques dependiendo de la situación
económica, social y política que hayan estado viviendo los países; es así que la
definición de este tipo de educación también es variada. A continuación se
14Indicadores de gestión de los programas de lucha contra la pobreza. X Encuentro de Economía
Pública, Tenerife, 5-7 febrero 2003. Pág. 11
34
presenta una revisión de lo que es la educación nocturna desde su definición
hasta el papel que han jugado las influencias sociales, económicas y políticas en
la forma de concebir y llevar a la práctica la educación de adultos en América
Latina.
Además, se presentan los casos de Costa Rica y Perú como ejemplos de cómo
se ha organizado y como se ejecuta la educación de adultos en estos países.
La educación nocturna en la década de los 50
En los años cincuenta la región latinoamericana experimento un modele
económico basado principalmente en la agricultura y la ganadería, con un
insipiente desarrollo del sector industrial. Al ser productores de materia prima la
mane de obra utilizada para esta actividad eran personas del sector rural en su
mayoría analfabetos y otros con conocimientos básicos y poco desarrollo de
destrezas en matemáticas y lenguaje.
Después con los cambios tecnológicos que se vivían en el mundo entero, el
sector económico empezó a dar énfasis en el desarrollo industrial que se veía
como un frente para incrementar las exportaciones y reducir las importaciones de
productos terminados; ya que las remesas por estos productos son más altas en
consideración con la exportación de materia prima. A este crecimiento industrial
se unió la migración de las personas del campo ala ciudad en busca de mejores
fuentes de trabajo; pero estas, en su mayoría analfabetas, estaban privadas de
acceder a mejores fuentes de trabajo debido a su falta de competencias en el
campo industrial.
Se emprendieron entonces programas de alfabetización para personas adultas, a
fin de suplir ese déficit educativo que no les permitía desenvolverse
adecuadamente en sus nuevos trabajos. Lastimosamente, los programas de
alfabetización nacieron de forma pasajera y sin estudios previos que permitieran
técnicamente fomentar un sistema de educación de adultos que formara
ciudadanos íntegros. Esto a su vez originaba que las personas, a pesar de
acceder a dichos programas de alfabetización, quedaran rezagadas en el campo
35
laboral y empezarán a vivir en situaciones de miseria en las áreas marginales de
las grandes ciudades.
La educación nocturna en la década de los 60
La segunda Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos realizada en
Montreal en 1960 ''pone énfasis en lo social, la acción cultural y una educación de
adultos para fomentar la paz y la comprensión en el mundo”15En este mismo año
la UNESCO empieza el Programa Experimental Mundial en materia de
Alfabetización Funcional que abarca no solo la lectura y escritura, sino que busca
que los adultos desarrollen otras capacidades que les permita acceder a mejores
fuentes de trabajo para mejorar sus niveles de vida.
Se crean los primeros centros de educación de adultos como instituciones
organizadas y reconocidas dentro de los sistemas de educación de los países
latinoamericanos. A esto se unía la necesidad de formular currículo, programas y
métodos especiales que implementaran una educación acorde con la psicología y
características propias de los adultos.
"La educación de adultos de esa época hizo hincapié en dos aspectos: la
institucionalización, al incluírsele en el sistema educativo, y la orientación
psicopedagógica, al centrar la atención en las diferentes psicologías del adulto, en
la búsqueda permanente de metodologías y contenidos adecuados a las
necesidades de capacitación del mismo, acorde con los cambios sociales”.16 Como se puede apreciar la educación de adultos pasó de ser un mero programa
de alfabetización para convertirse en un tipo de educación institucionaliza y con
atención en la demanda a la cual atendía.
A lo anterior se unieron nuevas experiencias de programas de educación no
formal que buscaban dar a las personas adultas herramientas no solo para que se
desenvuelvan en el campo laboral sino también que los conviertan en ciudadanos
15La educación de adultos en www.campus-oei.org/oeivirt/eduadultos.htm 16 Ibíd.
36
responsables y participes del cambio social. Una de las experiencias más valiosas
fue la del pedagogo Pablo Freire que con su Educación Liberadora realizó
trabajos en Brasil, especialmente, y en Chile. El sostenía que las personas se
educaban entre Sí en estrecha relación con la sociedad en la cual se
desenvolvían; y por tanto, había que liberarlos de las cadenas que los sumergían
en la miseria para que se convirtieran en los protagonistas de su propio cambio.
La educación nocturna en la década de los 70
Las experiencias anteriores sobre educación de adultos fueron de mucha
importancia para pasar a una nueva etapa en este tipo de educación que llevó a
que cambie el rol de la formación de adultos y contribuya al desarrollo social
"La diferencia fundamental de esta etapa radica en el hecho de que la educación
de adultos se adscribe a la concepción de la educación permanente: Que no
acepta el monopolio de la enseñanza por parte de fa escuela y del educador
tradicional, sino que propugna la utilización y el aprovechamiento de todos los
medios y formas que coadyuven al proceso educativo y a la participación de la
comunidad en su realización”17
De lo anterior se determina que la educación de adultos pasa a formar parte de la
educación permanente que no se imparte solamente en la escuela, sino que
concibe a la escuela solo como una alternativa más para alcanzar niveles más
altos de instrucción por parte de los adultos. De esta manera, se busca romper
con el paradigma de que la escuela y el maestro son los únicos capaces de
proveer educación a las personas. Se da relevancia a la utilización de nuevas
formas de aprendizaje mediante la conexión con la comunidad como elemento
que forma parte del proceso educativo.
Con esta nueva tendencia se propone que la educación de los adultos debe ser
integral, que dé prioridad a las necesidades de los demandantes. Bajo esta visión,
la educación para el trabajo cobra vital importancia; ya que los adultos requieren
17 Ibíd.
37
ser capacitados para que puedan encontrar fuentes de trabajo que les permitan
mejorar sus niveles de vida.
En resumen se pueden determinar dos elementos de importancia en este periodo:
"primero, se parte de cuestionar los enfoques tradicionales de la educación de
adultos, para inscribirse en la perspectiva de educación permanente; y segundo,
ubica la educación en el contexto social”.18 Al concebir a la educación de adultos
como una educación integral, los cambios tecnológicos entran a jugar un rol
importante en la capacitación porque mientras más actualizados se encuentren
con relación a los cambios, mayores serán las oportunidades que tengan dentro
del mercado laboral.
En los últimos años varias han sido los esfuerzos que se han realizado para
consolidar una propuesta de educación de adultos que tienda a fortalecer el rol de
esta en el desarrollo de la sociedad. La UNESCO considera: "Hay que tomar
medidas encaminadas a promover la participación en los programas de educación
de adultos y de desarrollo de la comunidad de los miembros de los grupos más
favorecidos...”19
De ahí que es necesario que los Estados incorporen políticas que favorezcan la
formación de adultos para que accedan a ella los grupos sociales más
vulnerables.
De lo anterior señalado se puede definir tres corrientes en la educación nocturna
en América Latina:
• La corriente que establece que la educación es un derecho de todas las
personas y en el caso de los adultos se concreta en los programas de
alfabetización que tenían como objetivo la universalización de conocimientos y
destrezas básicas como la lectura y escritura.
• La corriente que toma en consideración la importancia de la educación en el
avance socio económico de los pueblos y ve en ella la forma de capacitar a las
18 Ibíd. 19 Ibíd.
38
personas para que adquieran nuevas competencias que los hagan aptos para
realizar mejores actividades productivas.
• La corriente que considera que la educación de adultos es una forma de dar
herramientas a estas personas para que aporten al cambio social de forma
participativa y responsable.
La educación nocturna en el Ecuador
Para realizar un análisis sobre la educación nocturna en el Ecuador, es necesario
referirnos a la nueva Ley Orgánica de Educación intercultural en donde se
encontrará las bases legales las cuales está concebida la educación nocturna
En el Art. 37 de la LOE dice que el “Sistema Nacional de Educación comprende
los tipos, niveles y modalidades educativas, además de las instituciones,
programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones
en los niveles de educación: Educación Inicial, Educación Básica y Bachillerato y
estará articulada con el Sistema de Educación superior
Según el Art. 46 de la LOE Las modalidades del Sistema Nacional de Educación
corresponde:
• Modalidad de Educación Presencial
• Modalidad de Educación Semipresencial
• Modalidad a Distancia
La modalidad de educación presencial se rige por el cumplimiento de normas de
asistencia regular al establecimiento educativo durante el año lectivo, cuya
dirección es de 200 días laborables, en las jornadas matutina, vespertina o
nocturna.
Las escuelas nocturnas en el Ecuador fueron creadas por el Genera Eloy Alfaro
en 1900 con el objetivo de brindar educación a aquellas personas trabajadoras
que por diferentes causas no pudieron acceder a la educación regular. Es por
esto, que este tipo de escuelas eran una ayuda para combatir problemas de
analfabetismo, al mismo tiempo que creaban oportunidades de educación para las
39
personas que asistían a ellas. Con los años, las escuelas nocturnas pasaron a
formar parte de la educación regular y en la actualidad, de acuerdo a la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, estas se rigen por las mismas normas de las
instituciones regulares.
El Ministerio de Educación del Ecuador en su Plan Decenal de Educación,
aprobado mediante consulta popular el 26 de noviembre de 2006, estableció
como una de sus principales políticas la erradicación del analfabetismo y el
fortalecimiento de la educación continua para adultos, cuyo objetivo es garantizar
el acceso, permanencia, continuación y conclusión efectiva de los estudios a la
población con rezago educativo. Para lograr esto se implementaron varias
estrategias, entre ellas la institucionalización del “Programa Nacional de
Educación Básica para Jóvenes y Adultos y la participación de los estudiantes de
segundo año de Bachillerato como requisito previo a la obtención de su título de
bachiller”.20
El Programa Nacional de Educación Básica para Jóvenes y Adultos (EBJA) está
constituido por 5 subproyectos:
• Manuela Sáenz, atiende a la población analfabeta hispana, con materiales
en español.
• Dolores Cacuango , atiende a las nacionalidades indígenas en su lengua
materna; este programa ha atendido en lengua quichua a 9.501 personas
iletradas en el año lectivo 2007-2008, con participación estudiantil y de
educadores comunitarios.
• Cordón Fronterizo , en 9 provincias, 32 cantones, 109 parroquias y 1.090
comunidades, dentro de los 20 kilómetros desde la línea de frontera de
Ecuador, con Colombia y Perú. Actualmente interviene en las provincias de
Esmeraldas, Carchi, Orellana y Sucumbíos, en 9 cantones, 31 parroquias,
155 comunidades y 3.537 participantes en una primera fase, con 131
centros, de los cuales 1.570 alumnos están en el módulo 1 de
20Información tomada de la página web del Ministerio de Educación, ver: http://www.educacion.gov.ec/_upload/RESUMEN%20EBJA.pdf
40
Alfabetización y 1.967 en el módulo 2, atendidos por 148 alfabetizadores y
4 coordinadores provinciales.
• Proyecto Voluntad , atiende a la población que se encuentra privada de la
libertad. Se capacitó a 57 personas de los 34 centros de rehabilitación
social de 17 provincias; Se conformó 46 establecimientos educativos, de
los cuales 22 son colegios y 24 centros de alfabetización y post
alfabetización, con la participación de 878 iletrados en el módulo Nº 1 y
1.456 en post alfabetización. Participan 195 agentes educativos, a partir del
15 de septiembre del 2008.
• Proyecto Discapacidades Diversas , atiende a la población con
discapacidad, intelectual, física, auditiva y visual, a través del proyecto de
desarrollo cultural, social, económico y equiparación de derechos de las
personas con discapacidad visual de la República del Ecuador. Cuenta con
18 centros en los que se atiende en orientación, movilidad y desarrollo de
los módulos en macro tipo, enseñándoles a leer y escribir a través del
sistema braille y audio, y la utilización del ábaco (Matemática).
• Los Programas de alfabetización de gobiernos locale s.- Otra iniciativa
muy interesante que comenzó en el año 2003 es el Programa “Yo Sí
puedo”21, ejecutado por gobiernos locales, que aplica una metodología
cubana de enseñanza-aprendizaje. En Ecuador, la experiencia pionera de
aplicación del método se hizo en el municipio de Cotacachi, zona de alta
presencia indígena quichua hablante y liderada por un alcalde indígena, la
cual fue declarada en abril de 2005 “Primer Territorio Libre de
Analfabetismo en el Ecuador”. Se alfabetizó a 1.700 personas mayores de
15 años en un período de 12 meses, a un costo de 18 dólares por persona,
y se redujo la tasa de analfabetismo en el municipio del 22,3% (abril de
2002) al 3,8%. La metodología utiliza videos y un facilitador que
generalmente es una persona que pertenece a la comunidad y está
21
Información tomada de la página web del Ministerio de Educación, ver: http://www.educacion.gov.ec/_upload/RESUMEN%20EBJA.pdf
41
encargado de guiar las clases, impartidas en los lugares y horarios
acordados. En las zonas donde no llega la luz eléctrica, los técnicos
cubanos han instalado generadores de energía. Hoy en día, se han
extendido convenios con los gobiernos locales, principalmente a nivel
provincial y algunos a nivel cantonal. Los datos a septiembre de 2008,
publicados por el Ministerio de Educación, dan cuenta de un total de
121.373 personas alfabetizadas desde 2004.
Adicionalmente se han desarrollado algunas experiencias de alfabetización por
iniciativa de varias ONG o instituciones como Irfeyal y Alfalit, entre otras.
Criterios de la educación nocturna
Tomando como referencia que la educación nocturna es permanente y para toda
la vida se presentan los siguientes criterios que deben regir este tipo de
educación".
• El derecho de todas las personas a una educación de calidad acorde con
las transformaciones del mundo contemporáneo: el avance de la tecnología
y los cambios sociales que se viven actualmente hacen hincapié en la
importancia de que la educación nocturna debe ser una puerta para que
quienes acceden a ella desarrollen las capacidades y habilidades
necesarias para hacer frente a dichos cambios, caso contrario se verán
rezagados de estos y por tanto no podrán escoger mejores fuentes de
trabajo.
• La necesidad de un aprendizaje para toda la vida: el aprendizaje
académico no debe ser concebido como terminado en el momento que se
culmina cierto periodo de estudios; al contrario, la educación nocturna debe
permitir la posibilidad de estar permanentemente aprendiendo para así
estar a la par de los avances tecnológicos y científicos que hacen que la
sociedad cambie y obligue a una preparación constante.
• La autonomía de las personas en la organización y gestión de sus
proyectos de aprendizaje: Sí la educación nocturna es para toda la vida,
42
esta debe estar organizada a tal punto que permita que las personas
puedan escoger diversas alternativas para llevar a efecto su aprendizaje.
De ahí la necesidad de tener su propia organización y objetivos acorde con
las necesidades de la demanda a la cual atiende.
• La identidad, complementariedad y articulación de la educación general y
de la formación técnico -profesional: Sí considerarnos que los adultos que
acceden a una educación diferente están hasta cierto punto en desventaja
por cuestiones de edad en relación a otras personas que Sí han concluido
sus estudios en el tiempo y edad correspondientes; la educación nocturna
debe brindar una educación básica y una formación técnico profesional que
llene las expectativas laborales y de formación de los alumnos.
Objetivos de la educación nocturna
De acuerdo al criterio de Ludojoski (1972) la educación nocturna debe tener los
siguientes objetivos:
• Acervo cultural del país.
• La psicología del adulto.
• La sociología y la economía de la región.
El acervo cultural del país hace referencia a la importancia de plantear objetivos
que se relacionen con la cultura propia que forma parte de la vida de los adultos y
de la sociedad en la que se encuentran. Dichos objetivos deben estar
encaminados al fortalecimiento y la transmisión del conocimiento, costumbres y
tradiciones del país; al reconocimiento y a fomentar el sentido de pertenencia y
aceptación a dicha cultural.
Los objetivos relacionados con la psicología del estudiante nocturno deben estar
ligados a comprenderlo desde su perspectiva del mundo y a plantear una
educación acorde con sus necesidades y expectativas propias. Esta
diferenciación hace hincapié en la importancia de reconocer que el adulto alterne
una psicología diferente también merece una forma de educación acorde con
esta.
43
Por otro lado, al ser la educación un proceso que se relaciona con todos los
aspectos que se conjugan en la sociedad; los objetivos de la educación nocturna,
tienen que tomar en consideración aspectos sociológicos y económicos propios
de la región en la que el proceso educativo vaya a darse. Esto conecta la
educación local con el proceso global que influencia el desarrollo de la sociedad.
Además, permite que la formación del adulto sea más integral.
Perfil del educador nocturno
El maestro juega uno de los roles fundamentales en el proceso educativo en
general; en cierta medida de su trabajo, de su capacidad y de su sentido de
responsabilidad dependen los logros que los estudiantes alcancen dentro de un
periodo de enseñanza aprendizaje. En tal razón, el educador nocturno se
convierte en un elemento de valía para guiar el proceso de aprendizaje de los
alumnos cuyos intereses y necesidades son totalmente diferentes a los de niños y
adolescentes que también están educándose.
"EI educador nocturno tiene ante una responsabilidad especial. Su labor exige,
además de una preparación específica, una actitud diferente frente al quehacer
educativo” 22
La preparación que reciben los maestros nocturnos debe estar enmarcada en el
reconocimiento de este como sujeto especifico de aprendizaje con características
diferentes y que por tanto debe ser enseñado con métodos, técnicas y estrategias
diversas y variadas que le permitan aprender de acuerdo a su ritmo y bajo sus
intereses y necesidades.
Respeta las características de las personas que aprenden, sus conocimientos y
experiencias previas, ésta como vínculo inicial para la adquisición de nuevos
conocimientos y desarrollo de habilidades.
Provee un aprendizaje que, en tiempos de cambio e incertidumbre, aporte
capacidad de incorporar permanentemente nuevos saberes enfatizando el
desarrollo de habilidades que le permitan desenvolverse en ámbitos específicos
de la vida de los adultos.
22 La educación de adultos en www.campus-oei.org/oeivirt/eduadultos.htm
44
Promueve un clima de respeto, valoración y colaboración que motive la
participación activa y comprometida de los educandos en su aprendizaje.
Aplica metodologías que les provea de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para mejorar su calidad de vida y su participación como ciudadanos y
trabajadores.
Contextualiza los contenidos, de manera tal que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se conecte con su realidad, necesidades y exigencias, acordes con
la experiencia vital acumulada por los adultos.
Trabaja en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida, exigiendo
progresivamente mayor dominio de conocimientos, habilidades y actitudes en los
jóvenes adultos.
Contribuye a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de sus
alumnos y alumnas y a una variedad de intereses personales.
Incorpora en sus prácticas pedagógicas las Tics como un instrumento cotidiano
para un fin educativo.
Currículo en la educación nocturna
El currículo que debe formar parte de la educación nocturna debe tener en
cuenta las características propias de este como principal elemento del proceso de
aprendizaje. Para Ludojoski (1972) "no se puede hablar de educación de adultos
como un nuevo nivel dentro del complejo y tradicional existente, sin partir de un
replanteamiento que abarquen: su finalidad específica, los objetivos de la misma,
los programas y los métodos”23. La educación nocturna por la forma como es
concebida debe ser planteada como un sistema aparte del sistema formal de
educación para que así se puedan formular finalidades, objetivos, métodos
específicos para ella y no se la confunda con otras formas de aprendizaje para
otro tipo de estudiantes.
23Ludojoski, Roque. Andragogía educación de adultos. Edit. Guadalupe. pág 107
45
El currículo de la educación nocturna debe responder a dos características
básicas:
Funcionalidad: un currículo funcional es aquel que da respuesta a las intereses
de los alumnos y de la sociedad a la que pertenecen. Por tanto la formulación de
objetivos debe estar relacionada con un evaluación sobre las necesidades de la
sociedad para que así los logros que se alcancen sean una respuesta a ellas.
Flexibilidad: reconociendo las características de las personas, el currículo debe
adaptarse a estas de la mejor forma posible para que así la educación les permita
una formación integral.
La Educación en la sección nocturna en cifras
Las variables que serán analizadas son: edad, trabajo, sexo de los estudiantes
del Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” Sección Nocturna.
Las mismas que permitirán conocer datos exactos sobre la realidad de la
educación en la sección nocturna. Datos que permitirán ser analizados,
interpretados y luego plantear estrategias metodológicas acorde a la realidad e
intereses de los estudiantes.
La institución cuenta con un solo paralelo desde 8vº año hasta3er año de
bachillerato.
A continuación se detalla las variables antes mencionadas por cada año de
educación:
Octavo año de educación b
Fuente: Ficha socioeconòmica
Realizada: Miguel Caicedo
La edad promedio de los estudiantes de
permite determinar su heterogeneidad en relación a sus edades.
Otro aspecto importante es que el mayor porcentaje se encuentra entre los
jóvenes de 18 y 19 años ya que ellos represent
De los 24 estudiantes que se encuentran a
trabaja en diversas actividades y el 17% de estudiantes no trabaja, se dedica
exclusivamente a estudiar.
estrategias muy variadas para satisfacer las nece
estudiantes.
1210%
1613%
1714%
1815%
1915%
Edad
Octavo año de educación b ásica
te: Ficha socioeconòmica
La edad promedio de los estudiantes de octavo año es de 15 años, lo que
permite determinar su heterogeneidad en relación a sus edades.
Otro aspecto importante es que el mayor porcentaje se encuentra entre los
jóvenes de 18 y 19 años ya que ellos representan el 30 % de los e
De los 24 estudiantes que se encuentran asistiendo normalmente a clases el 83%
trabaja en diversas actividades y el 17% de estudiantes no trabaja, se dedica
vamente a estudiar. Esto implica que los docentes deben utili
estrategias muy variadas para satisfacer las necesidades pedagógicas de los
1210%
1310% 14
11%15
12%
0%
10%
20%
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50%
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83%
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Porcentaje de estudiantes que trabajan
46
vo año es de 15 años, lo que
Otro aspecto importante es que el mayor porcentaje se encuentra entre los
an el 30 % de los estudiantes.
stiendo normalmente a clases el 83%
trabaja en diversas actividades y el 17% de estudiantes no trabaja, se dedica
Esto implica que los docentes deben utilizar
dades pedagógicas de los
17%
Porcentaje de estudiantes que trabajan
si
No
Noveno año de educación bá
Fuente: Ficha socioeconòmica
Realizada: Miguel Caicedo
Las edades de noveno año de educa
Por lo tanto el proceso de enseñanza aprendizaje se vuelve más complejo por los
diferentes ritmos de aprendizaje.
De la misma manera el porcentaje de estudiantes que trabajan es del 71%, es
decir la metodología por parte del docente debe e
año básico.
1210%
1613%
1714%
1815% 19
15%
Edad
Noveno año de educación bá sica
te: Ficha socioeconòmica
oveno año de educación básica varían desde 12
Por lo tanto el proceso de enseñanza aprendizaje se vuelve más complejo por los
diferentes ritmos de aprendizaje.
De la misma manera el porcentaje de estudiantes que trabajan es del 71%, es
decir la metodología por parte del docente debe estar acorde con la realidad del
10% 1310%
1411%
1512%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
siNo
71%
29%
Porcentaje de estudiantes que trabajan
47
ca varían desde 12 hasta 19 años.
Por lo tanto el proceso de enseñanza aprendizaje se vuelve más complejo por los
De la misma manera el porcentaje de estudiantes que trabajan es del 71%, es
star acorde con la realidad del
Porcentaje de estudiantes
si
No
Décimo año de educación bá
Fuente: Ficha socioeconòmica
Realizada: Miguel Caicedo
Las edades que corresponden a este año bá
23 años de edad. El mayor porcentaje
edad ya que ellos representan el 46% de los estudiantes.
El 81% de estudiantes que trabajan representan un número con
aplicar estrategias que permitan que el trabajo y el estudio sean un complemento.
PRIMER AÑO DE BACHILLERATO
Fuente: Ficha socioeconòmica
Realizada: Miguel Caicedo
148%
15,8%
18,10%
19,10%
2011%
2111%
2212%
2312%
Edad
1410%
1813%
1914%
2015%
2115%
Edades del 1er Año de Bachillerato
Décimo año de educación bá sica
te: Ficha socioeconòmica
Las edades que corresponden a este año básico van desde los 14 años hasta los
23 años de edad. El mayor porcentaje son los que tienen de 20 a 23 años de
edad ya que ellos representan el 46% de los estudiantes.
El 81% de estudiantes que trabajan representan un número con
aplicar estrategias que permitan que el trabajo y el estudio sean un complemento.
MER AÑO DE BACHILLERATO
te: Ficha socioeconòmica
16,9%179%18,
10%
1
2
3
4
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20%
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si No
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10% 1510% 16
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Edades del 1er Año de Bachillerato
0%
100%
si No
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Porcentaje de estudiantes que
trabajan 1ero de bachillerato
48
co van desde los 14 años hasta los
son los que tienen de 20 a 23 años de
El 81% de estudiantes que trabajan representan un número considerable para
aplicar estrategias que permitan que el trabajo y el estudio sean un complemento.
Porcentaje de estudiantes que trabajan
si
No
estudiantes que trabajan 1ero de
si
No
Las edades que corresponden en este año de bachillerato es de 14 hasta 21
años, su edad promedio es 18 años.
entre los 20 y 21 años de edad.
El 93% de estudiantes trabaja
SEGUNDO AÑO DE BACHILLERATO
Fuente: Ficha socioeconòmica
Realizada: Miguel Caicedo
En este año de educación las edades de los estudiantes van desde 15 hasta 22
años, el mayor porcentaje de edad está en los de 21 y 22 años de edad y en un
10% entre los años comprendidos entre 15 y 16 años.
El 95% de estudiantes trabajan y el 5% no trabaja, lo que
metodología cooperativa y en función de trabajos en clase.
1510%
1913%
2014%
2115%
2215%
Edad
Las edades que corresponden en este año de bachillerato es de 14 hasta 21
años, su edad promedio es 18 años. El 60% de los estudiantes se encuentran
entre los 20 y 21 años de edad.
de estudiantes trabaja, tan solo el 7% de los estudiantes
SEGUNDO AÑO DE BACHILLERATO
te: Ficha socioeconòmica
educación las edades de los estudiantes van desde 15 hasta 22
años, el mayor porcentaje de edad está en los de 21 y 22 años de edad y en un
10% entre los años comprendidos entre 15 y 16 años.
El 95% de estudiantes trabajan y el 5% no trabaja, lo que implica trabajar con una
metodología cooperativa y en función de trabajos en clase.
1510%
1610% 17
11%18
12%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
si No
95%
5%
Porcentaje de estudiantes que trabajan
49
Las edades que corresponden en este año de bachillerato es de 14 hasta 21
El 60% de los estudiantes se encuentran
de los estudiantes no trabaja.
educación las edades de los estudiantes van desde 15 hasta 22
años, el mayor porcentaje de edad está en los de 21 y 22 años de edad y en un
implica trabajar con una
Porcentaje de estudiantes que trabajan
si
No
TERCER AÑO DE BACHILLERATO
Fuente: Ficha socioeconòmica
Realizada: Miguel Caicedo
Las edades en el tercer año de bachillerato van desde los 16 hasta 32 años de
edad. Su edad promedio
El 84% de estudiantes trabaja y un 16% no trabaja. Esto determina que los
estudiantes ponen mayor esfuerzo para cumplir con sus tareas ya
estudiar demanda de mayor esfuerzo.
En conclusión las edades de los estudiantes de la sección nocturna del Instituto
Tecnológico Vicente Fierro son muy heterogéneas,
adolescentes de12 años hasta adultos de 35 años de edad
que la metodología a utilizarse por parte de los docentes tiene que ser acorde a
los estudiantes.
Otro factor importante que se debe tomar en cuenta para los aprendizajes es que
el 80% de los estudiantes trabaja, esto implica que los
deben ser más flexibles en el proceso educativo.
164%
256%
266%
277%
287%
297%
307%
318%
328%
Edades del 3er Año de
Bachillerato
TERCER AÑO DE BACHILLERATO
te: Ficha socioeconòmica
Las edades en el tercer año de bachillerato van desde los 16 hasta 32 años de
edad. Su edad promedio es de 20 años.
El 84% de estudiantes trabaja y un 16% no trabaja. Esto determina que los
estudiantes ponen mayor esfuerzo para cumplir con sus tareas ya
estudiar demanda de mayor esfuerzo.
ón las edades de los estudiantes de la sección nocturna del Instituto
Tecnológico Vicente Fierro son muy heterogéneas, ya que cuentan con
adolescentes de12 años hasta adultos de 35 años de edad. Esto permite indicar
que la metodología a utilizarse por parte de los docentes tiene que ser acorde a
Otro factor importante que se debe tomar en cuenta para los aprendizajes es que
el 80% de los estudiantes trabaja, esto implica que los directivos y docentes
deben ser más flexibles en el proceso educativo.
4%174%
184%
195% 20
5%215%225%23
6%246%
256%
Edades del 3er Año de
Bachillerato
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
si No
84%
16%
Estudiantes que trabajan
3ero de bachillerato
50
Las edades en el tercer año de bachillerato van desde los 16 hasta 32 años de
El 84% de estudiantes trabaja y un 16% no trabaja. Esto determina que los
estudiantes ponen mayor esfuerzo para cumplir con sus tareas ya que trabajar y
ón las edades de los estudiantes de la sección nocturna del Instituto
ya que cuentan con
. Esto permite indicar
que la metodología a utilizarse por parte de los docentes tiene que ser acorde a
Otro factor importante que se debe tomar en cuenta para los aprendizajes es que
directivos y docentes
16%
Estudiantes que trabajan
3ero de bachillerato
si
No
51
2.2 Marco Conceptual
Evaluación
Para la presente investigación la evaluación será considerada como un proceso
continuo integral y participativo que permite identificar una problemática,
analizada y explicada mediante información, relevante y que como resultado
proporciona juicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones.
Calidad educativa
Es así como la OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que
“asegura a todos la adquisición de conocimientos, capacidades, destrezas y
actitudes necesarias para equipararles para la vida”.
Educación
Según la Ley Orgánica de Educación Intercultural dice que la educación
constituye instrumento de transformación de la sociedad; contribuye a la
construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad de los habitantes
pueblos y nacionalidades.
Educación Nocturna
De acuerdo a la UNESCO la educación nocturna es definida como:
"... una actividad que designa la totalidad de los procesos organizados de
educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método; sean formales o no
formales, ya sea que se prolonguen o reemplacen la educación inicial en las
escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las
cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que
pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus
competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación , y hacen
evolucionar sus actitudes y su comportamiento en la doble perspectiva de un
enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo
socioeconómico y cultural equilibrado e independiente'".
52
Gestión directiva
Son las acciones que realizan un equipo de trabajo donde se responsabiliza por
la animación, revisión, evaluación, reelaboración permanente del proyecto
educativo. Además promueve una cultura democrática, participativa, de
responsabilidad y rendición de cuentas.
Aprendizajes
Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
Relación con la comunidad
Interacción del centro educativo con la comunidad en la construcción de proyectos
en donde se desarrolla relaciones de cooperación, autogestión, desarrollo social y
calidad de vida de los ciudadanos.
Democracia
Otorgar la soberanía al pueblo, "lo que significa que él hace las leyes y la ley, y
también que la sociedad fabrica sus instituciones y su institución, que se auto
instituye. En educación se parte de esta definición para construir espacios de
estructuración de valores y opciones de actuación en los diversos ámbitos
educativos.
Participación
Proceso que considera la centralidad en la persona, la vivencia de valores y
construcción de comunidad. Este proceso debe estar integrado a los procesos de
aprendizaje, democracia y relación con la comunidad.
2.3 Marco Témporo Espacial
El presente trabajo de investigación se realizará en el año lectivo 2010 - 2011 en
el Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” Sección Nocturna, la misma que se
encuentra ubicada en la Cdla. Sociedad Obrera calle Juan XXIII y Tulcanaza de
la ciudad de Tulcán.
53
2.4 Marco Institucional
DATOS INFORMATIVOS
NOMBRE: Instituto Tecnológico “Vicente Fierro”
DIRECCIÓN: Calle Juan XXIII y Av. Tulcanaza
UBICACIÓN: Urbano
PROVINCIA: Carchi
CANTÓN: Tulcán
PARROQUIA: Tulcán
FINANCIAMIENTO: Oficial – Fiscal MODALIDAD: Presencial
JORNADAS: Matutina y Nocturna
CICLOS: Básico (8º, 9º y 10º año), Bachillerato y
Tecnológico
RECTOR: MSc. Patricio Rivadeneira M.
ESPECIALIDADES:
� BACHILLERATO TÉCNICO:
INDUSTRIAL con Especializaciones:
• Electromecánica Automotriz;
• Instalaciones, Equipos y Máquinas Eléctricas;
• Electrónica de Consumo;
• Mecanizado y Construcciones Metálicas;
54
COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN con Especialización
• Aplicaciones Informáticas
NÙMERO PROFESORES POR ÁREAS
“SECCIÓN NOCTURNA”
TITULARES CONTRATO TOTAL
MATEMATEMATICA – FISICA 1 1 2
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 0 1 1
ESTUDIOS SOCIALES 1 1
CIUENCIAS NATURALES –
QUIMICA 1 1
DIBUJO 1 1
INGLES 1 1
OPCIONES PRACTICAS 1 1
DOBE 1 1
MECANICA AUTOMOTRIZ 1 1
MECANICA INDUSTRIAL 1 1 2
ELECTRICIDAD 2 1 3
ELECTRONICA 2 1 3
INFORMATICA 0 2 2
TOTAL 9 11 20
Reseña Histórica de la Institución
El 16 de diciembre de 1913, se creó la “Escuela de Artes y Oficios”, con cuatro o
cinco alumnos en cada taller y que tenía como antecedente la filantropía del
General Vicente Fierro, unida a su deseo de crear un plantel para artesanos con
la cantidad de cuatro mil pesos, asignados en su testamento que hace posible
esta aspiración suya.
55
Los primeros colaboradores fueron: Vidal Pinto en la rama de herrería y
mecánica; Rafael Suarez en carpintería; Daniel Reyas de pintura; Vicente
Chiriboga de sastrería; Ignacio Carrillo de zapatería.
Los pocos alumnos se dedicaban a los talleres, sin olvidar la instrucción cívica
que formaban el alto patriotismo de los estudiantes, al decir del doctor Darío
Guerrero Soza.
Años más tarde en la dirección del señor Rogelio Burgos , se crea la sección de
manualidades con el fin de contribuir a la formación de la juventud femenina que
más tarde en 1944, pasa a formar el colegio de manualidades Tulcán , actual
Instituto Tecnológico Tulcán.
Estos fueron los pilares básicos que permitieron a los jóvenes de ambos sexos,
ingresen a los talleres y a las aulas para recibir lecciones prácticas y teóricas, que
al ruido del torno y al golpe del martillo, se proyecten a la vida como artesanos,
honrados.
En 1948 la Escuela de Artes y Oficios se convierte en Colegio de Artes
Industriales, con tres años de estudio y uno de práctica.
El 1 de octubre de 1969, se crea el Bachillerato Técnico. El Ministerio de
Educación, considerando que el Vicente Fierro, ha venido prestando su
contingente, en la formación profesional con resultados positivos y desarrollando
en el ciclo básico, la opción practica del mismo nombre la juventud de Tulcán y el
Carchi tiene ya su primer Colegio Técnico Industrial, al mismo tiempo se inaugura
un moderno y funcional local.
A partir de esta fecha el camino ascendente del Vicente Fierro ha sido incansable,
centenares de Bachilleres Técnicos, han salido de sus aulas, por ello el “Vicente”
es presente y futuro, camino y lucha, semilla germinadora de nuevas conquistas y
sobre todo la presencia real de una Patria nueva que tanto, necesitamos.
La Sección Nocturna se crea en el año lectivo 1985-1986, con las especialidades
de Informática y Electromecánica. La sección nocturna educa a todos los jóvenes
que trabajando durante el día, les permite acceder a los mecanismos de la
educación, obteniendo profesiones y conocimientos técnicos y humanísticos.
56
El 30 de Noviembre de 1977, el Colegio Vicente Fierro se transforma en el primer
Instituto Técnico Superior del Carchi y el 16 de Julio de 2003, el CONESUP
autoriza el funcionamiento del Tecnológico Vicente Fierro.
VISIÓN.- El Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” será líder y creador de procesos
científicos y tecnológicos en la educación técnica ecuatoriana, mediante el
desarrollo de tecnología de punta, la formación con excelencia humana, integral,
participativa, constructivista, democrática, crítica, reflexiva y creativa; a través, de
la investigación y utilización de tecnologías de información y comunicación
MISIÓN.- El Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” imparte la Educación Básica y
forma Bachilleres Técnicos tanto Industriales como en Comercio y Administración;
así como Tecnólogos especializados con la capacidad de insertarse en el mundo
laboral, crear microempresas productivas o continuar estudios superiores. Cuenta
con personal docente cualificado; infraestructura adecuada y equipos
actualizados; pone en práctica los valores institucionales; potencializa las
capacidades y competencias, acorde al modelo pedagógico institucional.
Perfil específico del bachillerato técnico
Persigue la formación de competencias profesionales para su futuro.
En lo instrumental:
• Domina el lenguaje técnico y tecnológico
• Usa la computación como tecnología de apoyo.
En lo técnico profesional:
• Domina los procedimientos técnicos de su especialización
• Capaz de emprender actividades económicas de manera individual y grupal,
en dependencia o autonomía.
En el desarrollo personal y social:
• Tiene amplia cultura en la relación económica social
• Mantiene una actitud de convivencia pacífica y en democracia.
57
58
Marco legal
PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR 2006 – 2015
POLÍTICA 2
Universalización de la educación general básica de primero a décimo año. Según
este modelo de educación básica se articulará con la educación infantil y el
bachillerato, en el marco de la atención a la diversidad, la inclusión educativa, el
desarrollo y difusión cultural, la identidad pluricultural y multiétnica y la
preservación del medio ambiente.
POLÍTICA 3
Incremento de la Matrícula en el Bachillerato hasta alcanzar al menos el 75% de
la población en la edad correspondiente.
• Determinación de modelos educativos que desarrollen competencias de
emprendimiento a través de la vinculación de la educación y el trabajo
productivo.
POLÍTICA 4
Erradicación del Analfabetismo y Fortalecimiento de la Educación Alternativa
PROYECTO: ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA PARA AD ULTOS
COMPONENTES:
1. Programa nacional de alfabetización y educación básica para personas con
rezago educativo:
• Alfabetización en lengua nativa para todos los pueblos y nacionalidades (años
• Educación básica alternativa para los años del cuarto al décimo en lengua
hispana.
2. Reordenamiento y reformulación del bachillerato alternativo en modalidades
presencial, a distancia y telesecundaria.
59
CONSTITUCIÓN DEL ESTADO
En el Art 26 reconoce a la educación como un derecho que las personas ejercen
a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable el Estado y en su parte
final del artículo manifiesta que “las personas las familias, y la sociedad tienen el
derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo”.
En el Art. 27 de la Constitución de la República establece que la educación debe
estar centrada en el ser humano y garantiza su desarrollo holístico, en marco al
respeto de los derechos humanos; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura
física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar.
En el Art 38 de la Constitución declara que el Estado establecerá políticas
públicas y programas de atención a las personas adultas mayores, que tendrán
en cuenta las diferencias específicas entre áreas urbanas y rurales... El Estado
tomará medidas de atención en centros especializados que garanticen su, entre
otras, su educación.
LEY ORGÁNICA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 2011.
Art. 3.- Fines de la Educación.- El literal a dice” el desarrollo pleno de la
personalidad de las y los estudiantes, que contribuya a lograr el conocimiento y
ejercicio de sus derechos, el cumplimiento de sus obligaciones, el desarrollo de
una cultura de paz entre los pueblos y de no violencia entre las personas, y una
convivencia social intercultural, plurinacional, democrática y solidaria. O y
académico
Art 10.- Derechos.- Las y, los docentes tienen acceso gratuito a procesos de
desarrollo profesional, capacitación, actualización, formación continua,
mejoramiento pedagógico y académico en todos los niveles, según sus
necesidades y las del Sistema Nacional de Educación.
Art 11.- Obligaciones.- Las y los docentes deben elaborar y ejecutar la malla
curricular especificada, adaptada a las condiciones y capacidades de las y los
estudiantes con discapacidad a in de garantizar su inclusión y permanencia en el
aula.
60
Art 46.- Modalidades del Sistema Nacional de Educación.
El literal a manifiesta “Modalidad de educación presencial.- La educación
presencial se rige por cumplimiento de normas de asistencia regular al
establecimiento educativo durante el año lectivo, cuya duración es de doscientos
días laborables de régimen escolar; en jornada matutina, vespertina y o nocturna.
Leyes de la educación en la sección nocturna
Los establecimientos nocturnos fueron creados en el Ecuador el 25 de septiembre
de 1900 en el gobierno del General Eloy Alfaro.
El Art 55 del reglamento de la Ley General de Educación. Capítulo XXII De los
establecimientos y secciones nocturnas dice: “ Los planteles nocturnos regulares,
primarios y secundarios brindan el beneficio educativo a los alumnos, que por
razones de edad y de carácter económico, no estén en posibilidad de asistir a los
establecimientos de educación matutina o vespertina.
En el Art 156 del Reglamento General de Educación se establece que lo
“establecimientos nocturnos se regirán por las disposiciones de este reglamento y
por las especiales que se emitan por el Ministerio”
2.5 HIPÓTESIS
HIPÓTESIS GENERAL
La evaluación institucional constituye el eje fundamental para mejorar la calidad
educativa en la sección Nocturna del Instituto Tecnológico “Vicente Fierro” de la
ciudad de Tulcán.
Hipótesis Específicas
• El proceso de la evaluación institucional es un indicador para mejorar la
calidad en la educación.
• Los directivos promueven un estilo de gestión acorde a la sección
nocturna.
• Los aprendizajes están en función de la realidad de los estudiantes.
61
• La interrelación con la comunidad es de vital importancia para la vida del
centro.
• La democracia y participación de los actores educativos es la clave para la
toma de decisiones.
2.6 Variable Independiente: Evaluación
Indicadores
• Causas para la aplicación de la evaluación institucional
• Alcances y contenidos de la evaluación aplicada.
• Consenso del proceso de aplicación de la evaluación
• Porcentaje sobre los resultados aplicados a los actores educativos.
2.7 Variable Dependiente : calidad educativa en el Instituto Tecnológico “Vicente
Fierro” Sección Nocturna de la ciudad de Tulcán.
Indicadores
• Importancia de la evaluación como proceso para mejorar la calidad
educativa en el centro.
• Estrategias aplicadas después de la evaluación institucional.
• Estrategias operativas para mejorar la calidad educativa.
61
MATRIZ DE OPERATIVIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE (independiente)
causa
PARÁMETROS CONCEPTUALES (Marco teórico)
DIMENSIONES (alcances)
INDICADORES (Como voy a medir
Evaluación La evaluación institucional sección nocturna
Alcances de la evaluación en América Latina
Determinar los países que aplican la evaluación institucional.
Tipos de evaluaciones
Porcentajes del tipo de evaluación que se aplica en la institución.
Criterios de evaluación
Determinar los criterios de evaluación institucional.
Políticas a favor de la sección
nocturna
Establecer si se da cumplimiento a las
normas establecidas por parte del centro
investigado.
62
MATRIZ DE OPERATIVIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLE (dependiente)
efecto
PARÁMETROS CONCEPTUALES (Marco teórico)
DIMENSIONES (alcances)
INDICADORES (Como voy a medir)
Calidad educativa Calidad educativa Proceso de Gestión Directiva
Porcentajes de la gestión directiva en el centro educativo.
Proceso Enseñanza Aprendizaje
Porcentajes del proceso enseñanza aprendizaje.
Proceso Participación y Democracia
Porcentajes de la participación y
democracia en el centro educativo.
Proceso Relación con la
comunidad
Porcentajes de la relación con la
comunidad
63
Matriz 2: MATRIZ DE OPERATIVIZACIÓN DE LAS VARIABLES
DIMENSIONES OBJETIVOS ESPECÍFICOS INTERROGANTES Alcances de la evaluación en América Latina
Fundamentar teóricamente sobre la evaluación institucional en la sección nocturna.
¿Cuáles son los alcances de la evaluación en América Latina?
Tipos de evaluaciones Cuáles son los tipos de evaluación que se aplican en la sección nocturna.
Criterios de evaluación ¿Qué criterios de evaluación se toman en cuenta en la sección nocturna?
Políticas de la sección nocturna
¿ Qué políticas protegen a los centros educativos en la sección nocturna?
MATRIZ DE OPERATIVIZACIÓN DE LAS VARIABLES
DIMENSIONES OBJETIVOS ESPECÍFICOS INTERROGANTES Proceso de Gestión Directiva
Determinar la gestión directiva en la sección nocturna.
¿Cuál es el impacto de las acciones de la gestión directiva en el centro educativo?
Proceso Enseñanza Aprendizaje
Determinar el proceso de enseñanza aprendizaje en la institución educativa
Cuáles son las condiciones para el proceso de aprendizaje en la sección nocturna?
Proceso Participación y Democracia
Establecer la importancia de la participación y democracia de los actores educativos.
¿Cómo está direccionado el proceso de la democracia y participación en la institución investigada?
Proceso Relación con la comunidad
Determinar el proceso de la relación con la comunidad
Cuáles son los elementos necesarios para la relación con la comunidad educativa en la sección nocturna?
64
MATRIZ 3: Matriz instrumental según interrogante s
INTERROGANTES TIPOS DE INVESTIGACIÓN
GRUPOS DE ESTUDIO TÉCNICA INSTRUMENTO
¿Cuáles son los alcances de la evaluación en América Latina?
Descriptiva
Documentos e investigaciones
Bibliográfica Fichas
Cuáles son los tipos de evaluación que se aplican en la sección nocturna.
Descriptiva Autoridades, Docente Padres de Familia,
Estudiantes
Encuestas
Cuestionario
¿Qué criterios de evaluación se toman en cuenta en la sección nocturna?
Descriptiva Autoridades, Docente Padres de Familia,
Estudiantes
Entrevistas
Cuestionario
¿Qué políticas protegen a los centros educativos en la sección nocturna?
Descriptiva Documentos e investigaciones
Bibliográfica Fichas
¿Cuál es el impacto de las acciones de la gestión directiva en el centro educativo?
Descriptiva Autoridades, Docente Padres de Familia,
Estudiantes
Encuestas
Cuestionario
Cuáles son las condiciones para el proceso de aprendizaje en la sección nocturna?
Descriptiva Autoridades Docentes
Padres de Familia Estudiantes
Encuestas
Cuestionario
¿Cómo está direccionado el proceso de la democracia y participación en la institución investigada?
Descriptiva Autoridades Docentes
Padres de Familia Estudiantes
Entrevistas Cuestionario
Cuáles son los elementos necesarios para la relación con la comunidad educativa en la sección nocturna?
Autoridades Docentes
Padres de Familia Estudiantes
Entrevistas Cuestionario
65
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1 Unidad de análisis
La unidad de análisis que se utilizó en la presente investigación fueron 164
estudiantes de la sección nocturna, 150 padres de familia, 20 docentes, 8
directivos.
AÑO HOMBRES MUJERES TOTAL
Octavo 14 10 24
Noveno 16 12 28
Décimo 16 11 27
1º Bachillerato 20 14 34
2º Bachillerato 14 5 19
3º Bachillerato 22 10 32
TOTAL 102 62 164
3.2 Población
La población investigada fue de 164 estudiantes, 150 representantes, 20 docentes
y 8 directivos, esta población conforma el 100 % del Universo.
3.3 Tipos de investigación
En el presente trabajo se realizó la Investigación Descriptiva. La que permitió
obtener datos y descripciones exactas del fenómeno o hecho investigado. Se
empleará encuesta a directivos, docentes, estudiantes y padres de familia;
Además se realizó una ficha socio económica los estudiantes de la institución la
misma que permitió evaluar el proceso de los aprendizajes en los estudiantes.
66
3.4 Método de estudio
Se utilizó el método empírico el que permitió brindar información de las
características, género, edad de los estudiantes.
También se utilizó los siguientes métodos teóricos:
Métodos teóricos
Histórico – lógico .- Este método permitió indicar el devenir y desarrollo de los
fenómenos centrándose en sus aspectos fundamentales y apoyándose en sus
dos procedimientos.
En la presente investigación se utilizó el método histórico al reproducir
cronológicamente los hitos fundamentales de la trayectoria de la educación
nocturna en el contexto latinoamericano y a nivel de Ecuador. En forma conjunta
se aplicará el método lógico el que permitirá dar una mejor comprensión al objeto
de estudio.
Analítico – Sintético .- El análisis es un proceso mental que logra la
descomposición de una integridad en sus partes y relaciones componentes. En la
investigación se lo aplicó en el momento de realizar la evaluación de la calidad
educativa del centro investigado. Y complementariamente el proceso de la
síntesis al integrarlo en sus partes constitutivas del objeto.
Este método aportó en dos momentos básicos en la presente investigación, ya
que permitirá penetrar en aspectos que pueden constituir causas del fenómeno, y
así, desentrañar los elementos que se necesita modificar para cambiar el
comportamiento del todo.
Inductivo – Deductivo .- La inducción es un método mediante el cual se logra
inferir cierta propiedad o relación a partir de hechos particulares es decir permite
el tránsito de lo particular a lo general, en la investigación permitió inducir sobre
los procesos que vamos a llevar a cabo en la evaluación. Se complementará con
el método deductivo mediante el cual permitió realizar las aseveraciones de la
investigación.
67
La Triangulación.- Este método permite contrastar los diversos datos y poder
encontrar una explicación lógica a lo que está ocurriendo. En la investigación se lo
aplicará cuando se encueste a los directivos, padres de familia, docentes y
estudiantes. La información permitió realizar la triangulación y obtener mayor
confiabilidad.
3.5 Técnica e instrumentos para obtener datos
Las técnicas e instrumentos que se utilizó para la recolección de datos son:
La encuesta .- Es una técnica para obtener información mediante la aplicación de
cuestionarios escritos a un conjunto de sujetos. La misma que permitirá hacer
mediciones de variables de la población a investigar.
Esta técnica ha sido muy útil en la investigación porque ha permitido recoger
información a todos los actores educativos del centro.
A través del instrumento de aplicación, en este caso el cuestionario, que de una
forma clara y objetiva nos va a permitir recolectar y contrastar la información para
su análisis e interpretación.
El cuestionario
Es un instrumento que permitió plantear preguntas de tipo cerrada y las que nos
proporciona datos para el análisis, las conclusiones y recomendaciones
respectivas.
3.6 Fuentes de información
Fuentes primarias : encuestas, ficha socio económico.
Fuentes secundarias : libros, revistas, datos estadísticos, internet.
25%
4. Resultados y Análi si
A.- GESTIÒN DIRECTIVA
Pregunta Nº 1 Los o bjetivos que
Sección Nocturna son :
TABLA Nº 1
CATEGORÍAS
Acervo cultural
Psicología del joven adulto
La sociología y economía de la región.
TOTAL
ANÁLISIS.- Los directivos el 50% expresan que en los objetivos de la educación
nocturna se toma en cuenta la p
el acervo cultural y el otro 25% la sociología y la economía de la región.
INTERPRETACIÓN.- Se cree que l
psicología del joven adulto
fluctúan en el centro educativo. El acervo cultural y la sociología y economía de la
región se le da menos importancia al momento de direccionar sus planificaciones.
25%
50%
25%
ACERVO CULTURAL
La psicología del joven - adulto
La sociología y la economía de la región
CAPÍTULO IV
sis
ENCUESTA A DIRECTIVOS
GESTIÒN DIRECTIVA
bjetivos que se toman en cuenta en la Educación
:
FRECUENCIAS PORCENTAJE
2 25
cología del joven adulto 4 50
sociología y economía de la región. 2 25
8 100
Los directivos el 50% expresan que en los objetivos de la educación
nocturna se toma en cuenta la psicología del joven adulto, el 25 % toma en cuenta
el acervo cultural y el otro 25% la sociología y la economía de la región.
Se cree que los directivos dan mayor importancia a
cología del joven adulto de la sección nocturna debido a
fluctúan en el centro educativo. El acervo cultural y la sociología y economía de la
región se le da menos importancia al momento de direccionar sus planificaciones.
68
en cuenta en la Educación de la
PORCENTAJE
Los directivos el 50% expresan que en los objetivos de la educación
cología del joven adulto, el 25 % toma en cuenta
el acervo cultural y el otro 25% la sociología y la economía de la región.
os directivos dan mayor importancia a la
o a las edades que
fluctúan en el centro educativo. El acervo cultural y la sociología y economía de la
región se le da menos importancia al momento de direccionar sus planificaciones.
Pregunta Nº 2 ¿Quiénes participan en la evaluación institucional de la
Sección Nocturna?
CATEGORÍAS
Directivos
Docentes
Padres de Familia
Estudiantes
Ninguno
TOTAL
ANÀLISIS .- Según los directivos indican que la evaluación institucional la realizan
los docentes y los directivos, en un porcentaje del 50 % entre los dos actores.
INTERPRETACIÒN.- La evaluación institucional es un proceso que se debería
realizar todos los actores educativos, en el caso de la Sección nocturna los
encargados son los docentes
unidireccional.
DIRECTIVOS
¿Quiénes participan en la evaluación institucional de la
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
4 50%
4 50%
Padres de Familia 0
0
0
8 100%
Según los directivos indican que la evaluación institucional la realizan
docentes y los directivos, en un porcentaje del 50 % entre los dos actores.
La evaluación institucional es un proceso que se debería
realizar todos los actores educativos, en el caso de la Sección nocturna los
encargados son los docentes y directivos que lo realizan de una forma
PADRES DE FAMILIA
0%
ESTUDIANTES
0%
DOCENTES50%
DIRECTIVOS
50%
NINGUNO0%
69
¿Quiénes participan en la evaluación institucional de la
PORCENTAJE
Según los directivos indican que la evaluación institucional la realizan
docentes y los directivos, en un porcentaje del 50 % entre los dos actores.
La evaluación institucional es un proceso que se debería
realizar todos los actores educativos, en el caso de la Sección nocturna los
y directivos que lo realizan de una forma
Pregunta Nº 3. ¿La Institución organiza cursos de capacitación sob re
educación nocturna para los docentes?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- De los encuestados el 100% indican que no se han realizado cursos
de capacitación en educación nocturna para los docentes.
INTERPRETACIÓN.- La despreocupación sobre este aspecto es muy evidente ya
que una de las debilidades de la institución y el
de capacitación en Educación Nocturna
muy determinante para que los aprendizajes de los estudiantes sean ajustados a
su realidad.
La Institución organiza cursos de capacitación sobre
¿La Institución organiza cursos de capacitación sob re
educación nocturna para los docentes?
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
0 0%
8 100%
8 100%
De los encuestados el 100% indican que no se han realizado cursos
de capacitación en educación nocturna para los docentes.
La despreocupación sobre este aspecto es muy evidente ya
que una de las debilidades de la institución y el Ministerio de Educación es la falta
de capacitación en Educación Nocturna a los docentes. Además este es un factor
muy determinante para que los aprendizajes de los estudiantes sean ajustados a
0%
100%
La Institución organiza cursos de capacitación sobre educación nocturna para los docentes
70
¿La Institución organiza cursos de capacitación sob re
De los encuestados el 100% indican que no se han realizado cursos
La despreocupación sobre este aspecto es muy evidente ya
Ministerio de Educación es la falta
a los docentes. Además este es un factor
muy determinante para que los aprendizajes de los estudiantes sean ajustados a
SI
NO
Pregunta Nº 4.- ¿ Se realiza una evaluación Instit
de la calidad educativa?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 75% manifiesta que no se lleva un control de la calidad educativa y
un 25% que Sí se lleva dicho control.
INTERPRETACIÒN.- El control de la calidad educativa es un requi
fundamental, para todo proceso educativo, ya que la carencia de este control
haría perder el sentido de la educación.
75%
Se realiza una evaluación Institucional para llevar el control de la calidad educativa?
Se realiza una evaluación Instit ucional para llevar el control
de la calidad educativa?
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
2 25%
6 75%
8 100%
El 75% manifiesta que no se lleva un control de la calidad educativa y
se lleva dicho control.
El control de la calidad educativa es un requi
fundamental, para todo proceso educativo, ya que la carencia de este control
haría perder el sentido de la educación.
25%
75%
Se realiza una evaluación Institucional para llevar el control de la calidad educativa?
SI
NO
71
ucional para llevar el control
El 75% manifiesta que no se lleva un control de la calidad educativa y
El control de la calidad educativa es un requisito
fundamental, para todo proceso educativo, ya que la carencia de este control
SI
NO
B.- APRENDIZAJES
Pregunta Nº 5.- ¿Cuál es e
CATEGORÍAS
Conductista
Cognitivista
Crítico social
TOTAL
ANÀLISIS.- El 50 % manifiesta que el centro aplica el modelo cognitivista, el
% aplican el modelo constructivista y el
INTERPRETACIÒN.- El modelo pedagógico en la institución juega un papel
fundamental para los procesos de apren
modelos pedagógicos, permite establecer que el centro no tiene un modelo
pedagógico definido.
25%
25%
Modelo Pedagógico de la institución
¿Cuál es e l Modelo Pedag ógico que la institución aplica?
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
Conductista 4 50
Cognitivista 2 25
Crítico social 2 25
8 100
% manifiesta que el centro aplica el modelo cognitivista, el
% aplican el modelo constructivista y el 25% el modelo crítico social.
El modelo pedagógico en la institución juega un papel
fundamental para los procesos de aprendizaje, por lo tanto al encontrar otros
modelos pedagógicos, permite establecer que el centro no tiene un modelo
50%
25%
25%
Modelo Pedagógico de la institución
CONDUCTISTA
COGNITIVISTA
CRÍTICO SOCIAL
72
ógico que la institución aplica?
PORCENTAJE
% manifiesta que el centro aplica el modelo cognitivista, el 25
% el modelo crítico social.
El modelo pedagógico en la institución juega un papel
dizaje, por lo tanto al encontrar otros
modelos pedagógicos, permite establecer que el centro no tiene un modelo
Modelo Pedagógico de la institución
CONDUCTISTA
COGNITIVISTA
CRÍTICO SOCIAL
Pregunta Nº 6.- Los maestros aplican metodologías para promover
CATEGORÍAS
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
TODAS LAS ANTERIORES
TOTAL
ANÁLISIS.- El 50% expresa que los maestros aplican metodologías para
promover conocimientos, un
promover habilidades.
INTERPRETACIÒN.- Los maestr
solo conocimientos, dejando a un lado los otros aspectos fundamentales en el ser
humano. Los maestros deben propender
37,5%
Los maestros aplican metodologías para promover
Los maestros aplican metodologías para promover
FRECUENCIAS PORCENTAJE
4 50
1 12,5
3 37,5
TODAS LAS ANTERIORES 0
8 100
El 50% expresa que los maestros aplican metodologías para
imientos, un 37,5% para promover actitudes y un 12
Los maestros aún aplican metodologías que promueven
solo conocimientos, dejando a un lado los otros aspectos fundamentales en el ser
os maestros deben propender al desarrollo integral del ser humano
50%
12,5%
37,5%
0%
Los maestros aplican metodologías para promover
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
TODAS LAS ANTERIORES
73
Los maestros aplican metodologías para promover :
El 50% expresa que los maestros aplican metodologías para
% para promover actitudes y un 12,5% para
os aún aplican metodologías que promueven
solo conocimientos, dejando a un lado los otros aspectos fundamentales en el ser
integral del ser humano.
Los maestros aplican metodologías para promover
CONOCIMIENTOS
TODAS LAS ANTERIORES
74
Pregunta Nº 7. ¿Qué tipo de evaluación aplica los d ocentes en
los procesos de aprendizaje?:
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
DIAGNÒSTICA 3 37,5
FORMATIVA 4
50
SUMATIVA 1 12,5
TOTAL 8 100
37,5%
50%
12,5%
TIPO DE EVALUACIÓN QUE APLICAN LOS DOCENTES
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
ANÀLISIS.- Según los directivos la evaluación que aplican los docentes es la
formativa en un 50%, la diagnóstica la aplican en un 37,5%, dejando en un
12,5% la evaluación sumativa.
INTERPRETACIÓN.- La evaluación formativa permite supervisar el desarrollo
de un proceso educativo, con el fin de proporcionar información por
retroalimentación sobre áreas que necesitan atención especial. La evaluación
diagnóstica permite determinar la situación inicial en que se encuentra un
proceso educativo. Entonces según la encuesta aplicada los docentes aplican
este tipo de evaluación para saber los conocimientos previos de los estudiantes
al inicio de una clase. La evaluación sumativa su rol principal es de evaluar la
efectividad y eficiencia final de una intervención educativa.
75
8. Cuál es la problemática que más se acontece en la i nstitución?
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
DESERCIÓN ESCOLAR 1 12,5
PÉRDIDAS DE AÑO 1 12,5
INDISCIPLINA 2 25
BAJO RENDIMIENTO
ACADÉMICO 4 50
TOTAL 8 100
ANÀLISIS.- La problemática que más acontece en la institución es el bajo
rendimiento académico ya que abarca el 50% del porcentaje total de
encuestados. A continuación la problemática con menos porcentaje es la
indisciplina que tiene un 25% y el problema de la deserción escolar y pérdidas de
año se encuentran en un 12,5% cada uno.
INTERPRETACIÒN.- El bajo rendimiento escolar podría ser por muchos factores,
uno de ellos sería la metodología inadecuada por parte de los maestros, otro
factor sería porque en su mayoría los estudiantes trabajan y estudian a la vez.
12,5%
12,5%
25%
50%
PROBLEMÁTICA DE LA INSTITUCIÓN
DESERCIÓN ESCOLAR PÉRDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA BAJO RENDIMEINTO ACADÉMICO
9. Los docentes contextualiza
de aprendizaje se conecte con su realidad, nece
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÁLISIS.- El 50% de los directivos manifiestan que los docentes contextualizan
los contenidos de manera que el aprendizaje se conecte con su realidad,
necesidades y exigencias. El
contextualicen el aprendizaje con la realidad y exigencias de los alumnos
INTERPRETACIÓN.- Contextualizar los contenidos al proceso de aprendizaje
implica un trabajo de mayor exigibilidad
técnicas o de especialidad complementan sus aprendizajes con las nece
de los estudiantes. Ya que por ser un colegio técnico, le permite complementar su
trabajo con las prácticas en los diferentes talleres.
50%
LOS DOCENTES CONTEXTUALIZAN
9. Los docentes contextualiza n los contenidos, de manera tal que el proceso
de aprendizaje se conecte con su realidad, nece sidades y exigencias.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
4 50
4 50
TOTAL 8 100
% de los directivos manifiestan que los docentes contextualizan
los contenidos de manera que el aprendizaje se conecte con su realidad,
dades y exigencias. El 50% no está de acuerdo con que los docentes
contextualicen el aprendizaje con la realidad y exigencias de los alumnos
Contextualizar los contenidos al proceso de aprendizaje
implica un trabajo de mayor exigibilidad por parte de los docentes. Las materias
técnicas o de especialidad complementan sus aprendizajes con las nece
de los estudiantes. Ya que por ser un colegio técnico, le permite complementar su
trabajo con las prácticas en los diferentes talleres.
50%
0%
LOS DOCENTES CONTEXTUALIZAN LOS CONTENIDOS
76
los contenidos, de manera tal que el proceso
dades y exigencias.
PORCENTAJE
% de los directivos manifiestan que los docentes contextualizan
los contenidos de manera que el aprendizaje se conecte con su realidad,
% no está de acuerdo con que los docentes
contextualicen el aprendizaje con la realidad y exigencias de los alumnos.
Contextualizar los contenidos al proceso de aprendizaje
por parte de los docentes. Las materias
técnicas o de especialidad complementan sus aprendizajes con las necesidades
de los estudiantes. Ya que por ser un colegio técnico, le permite complementar su
LOS DOCENTES CONTEXTUALIZAN
SI
NO
10. Los docentes incorporan en sus prácticas pedagógica s las
una herramienta para el aprendizaje?
ANÀLISIS.- El 88% con
herramienta para el aprendizaje. El
las Tics como herramienta para el aprendizaje
INTERPRETACIÒN.-Al no aplicar las Tics en el proceso de aprendizaje
que los docentes no manejan las herramientas tecnológicas y esto puede incidir
en el rendimiento de los estudiantes.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
LOS DOCENTES INCORPORAN LAS
Los docentes incorporan en sus prácticas pedagógica s las
una herramienta para el aprendizaje?
% considera que el docente no aplica las Tics como una
herramienta para el aprendizaje. El 12 % considera que los docentes
las Tics como herramienta para el aprendizaje.
no aplicar las Tics en el proceso de aprendizaje
que los docentes no manejan las herramientas tecnológicas y esto puede incidir
en el rendimiento de los estudiantes.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
1 12,5
7 87,5
TOTAL 8 100
12%
88%
0%
LOS DOCENTES INCORPORAN LAS TICS
77
Los docentes incorporan en sus prácticas pedagógica s las Tics como
las Tics como una
dera que los docentes Sí aplican
no aplicar las Tics en el proceso de aprendizaje implica
que los docentes no manejan las herramientas tecnológicas y esto puede incidir
PORCENTAJE
LOS DOCENTES INCORPORAN LAS
SI
NO
C. PARTICIPACIÒN Y DEMOCRACIA
11. Los directivos promueven la participación
a las reuniones escuchando con apertura sus opinion es y sugerencias.
CATEGORÍAS
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
ANÀLISIS.- El 50% indica que los directivos promueven la participación de todos
los asistentes a las reuniones.
25% que nunca existe la participación activa.
INTERPRETACIÒN.- La participación en el centro investigado
forma decreciente ya que la mitad del grupo se encuentra en desacuerdo. Esto
implica que el proceso de participación
LOS DOCENTES PROMUEVEN LA PARTICIPACIÓN ACTIVA
C. PARTICIPACIÒN Y DEMOCRACIA
Los directivos promueven la participación activa de todos los a
a las reuniones escuchando con apertura sus opinion es y sugerencias.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
4 50
2 25
2 25
8 100
El 50% indica que los directivos promueven la participación de todos
stentes a las reuniones. En cambio el 25% manifiesta que a veces y el otro
25% que nunca existe la participación activa.
La participación en el centro investigado
forma decreciente ya que la mitad del grupo se encuentra en desacuerdo. Esto
implica que el proceso de participación
50%
25%
25%
LOS DOCENTES PROMUEVEN LA PARTICIPACIÓN ACTIVA
78
activa de todos los a sistentes
a las reuniones escuchando con apertura sus opinion es y sugerencias.
El 50% indica que los directivos promueven la participación de todos
En cambio el 25% manifiesta que a veces y el otro
se encuentra en
forma decreciente ya que la mitad del grupo se encuentra en desacuerdo. Esto
LOS DOCENTES PROMUEVEN LA PARTICIPACIÓN ACTIVA
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
12. En el centro educativo existe un buen clima de comp añerismo y apoyo
mutuo entre los profesores, que contribuyen la calida d de la labor
educativa?
.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 75% manifiesta que
25% indica que no existe
INTERPRETACIÒN.- El número de docentes es relativamente pequeño, por lo
tanto puede ser que sea un factor determinante para que exista un buen
compañerismo entre los docentes.
COMPAÑERISMO ENTRE DOCENTES
En el centro educativo existe un buen clima de comp añerismo y apoyo
tuo entre los profesores, que contribuyen la calida d de la labor
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
6 75
2 25
TOTAL 8 100
El 75% manifiesta que Sí existe compañerismo entre docentes y el
existe compañerismo.
El número de docentes es relativamente pequeño, por lo
tanto puede ser que sea un factor determinante para que exista un buen
compañerismo entre los docentes.
75%
25%
0%
COMPAÑERISMO ENTRE DOCENTES
79
En el centro educativo existe un buen clima de comp añerismo y apoyo
tuo entre los profesores, que contribuyen la calida d de la labor
PORCENTAJE
existe compañerismo entre docentes y el
El número de docentes es relativamente pequeño, por lo
tanto puede ser que sea un factor determinante para que exista un buen
COMPAÑERISMO ENTRE DOCENTES
SI
NO
25.0%
12.5%
DE QUE MODO PARTICIPAN LOS
13.- De qué modo participan los Padres de Familia en la vida de l Centro?
CATEGORÍAS
CONTRIBUYEN
OCASIONALMENTE
CONTRIBUYEN
REGULARMENTE
ASISTEN
FRECUENTEMENTE
PARTICIPAN EN
ELCOMITÉCENTRAL
CONSTITUYEN GRUPOS DE
TRABAJO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 37,5% de directivos manifiestan que los
frecuentemente al centro educativo, el 2
el 12,5% contribuyen oca
último 12,5% constituyen grupos de trabajo.
INTERPRETACIÒN.- Los
vida institucional del centro
encuentra en proceso de empoderamiento hacia la institución.
12.5%
12.5%
37.5%
12.5%
DE QUE MODO PARTICIPAN LOS PADRES DE FAMILIA
CONTRIBUYEN OCASIONALMENTE
CONTRIBUYEN REGULARMENTE
ASISTEN FRECUENTEMENTE
PARTICIPAN EN ELCOMITÉCENTRAL
modo participan los Padres de Familia en la vida de l Centro?
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
CONTRIBUYEN
ONALMENTE 1 12,5
CONTRIBUYEN
REGULARMENTE 1 12,5
FRECUENTEMENTE 3 37,5
PARTICIPAN EN
ELCOMITÉCENTRAL 2 25
CONSTITUYEN GRUPOS DE
1 12,5
8 100
% de directivos manifiestan que los padres de familia a
frecuentemente al centro educativo, el 25% participan a través del comité central,
contribuyen ocasionalmente, el 12,5 % contribuyen regularmente y
% constituyen grupos de trabajo.
Los padres de familia constituyen un pilar importante en la
vida institucional del centro, pero la participación de los padres de familia se
encuentra en proceso de empoderamiento hacia la institución.
80
CONTRIBUYEN OCASIONALMENTE
CONTRIBUYEN REGULARMENTE
FRECUENTEMENTE
PARTICIPAN EN ELCOMITÉCENTRAL
modo participan los Padres de Familia en la vida de l Centro?
PORCENTAJE
padres de familia asisten
% participan a través del comité central,
onalmente, el 12,5 % contribuyen regularmente y el
padres de familia constituyen un pilar importante en la
, pero la participación de los padres de familia se
D. RELACIÒN CON LA COMUNIDAD
14.- Los directivos animan
Educativa a pensar críticamente sobre los problemas que afectan al Centro
y al entorno social.
CATEGORÍAS
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
TOTAL
ANÀLISIS.- El 62,5% indican que los directivos nunca animan a pensar
críticamente sobre la problemática del entorno. El
12,5% que nunca animan a pensar críticamente
INTERPRETACIÒN.- El no vincularse con la comunidad es un problema que
gravita en la estructuración del Proyecto Educativo Institucional ya que al no
conocer la problemática existente se estaría dejando a
62.5%
LOS DIRECTIVOS ANIMAN A PENSAR
D. RELACIÒN CON LA COMUNIDAD
Los directivos animan a través de reuniones a toda la Comunidad
Educativa a pensar críticamente sobre los problemas que afectan al Centro
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
EMPRE 2 25
AVECES 1 12,5
NUNCA 5 62,5
TOTAL 8 100
% indican que los directivos nunca animan a pensar
críticamente sobre la problemática del entorno. El 25% indican que a veces
12,5% que nunca animan a pensar críticamente.
El no vincularse con la comunidad es un problema que
gravita en la estructuración del Proyecto Educativo Institucional ya que al no
problemática existente se estaría dejando a un lado el contexto.
25.0%
12.5%
LOS DIRECTIVOS ANIMAN A PENSAR CRITICAMENTE
81
a través de reuniones a toda la Comunidad
Educativa a pensar críticamente sobre los problemas que afectan al Centro
% indican que los directivos nunca animan a pensar
% indican que a veces y el
El no vincularse con la comunidad es un problema que
gravita en la estructuración del Proyecto Educativo Institucional ya que al no
un lado el contexto.
LOS DIRECTIVOS ANIMAN A PENSAR
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
15.- El establecimiento educativo ofrece diferentes acti vidades de formación
para los miembros de la comunidad.
CATEGORÍAS
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
TOTAL
ANÀLISIS.- El 62,5% indica que nunca el establecimiento ofrece actividades de
formación para la comunidad, el 25% manifiesta que
veces.
INTERPRETACIÒN.- Al no ofrecer
formación a la comunidad hace que se fraccione las relaciones institución
comunidad.
62.5%
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PARA LA COMUNIDAD
El establecimiento educativo ofrece diferentes acti vidades de formación
para los miembros de la comunidad.
FRECUENCIAS PORCENTAJE
2 25
1 12,5
5 62,5
8 100
% indica que nunca el establecimiento ofrece actividades de
formación para la comunidad, el 25% manifiesta que siempre y el 12
Al no ofrecer el establecimiento educativo actividades de
formación a la comunidad hace que se fraccione las relaciones institución
25.0%
12.5%
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PARA LA COMUNIDAD
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
82
El establecimiento educativo ofrece diferentes acti vidades de formación
% indica que nunca el establecimiento ofrece actividades de
y el 12,5% que a
el establecimiento educativo actividades de
formación a la comunidad hace que se fraccione las relaciones institución –
SIEMPRE
A VECES
16. La institución educativa colabora con algunos proye ctos de desarrollo
comunitario.
CATEGORÍAS
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
TOTAL
ANÀLISIS.- El 62,5% indica que nunca la institución educativa colabora en
proyectos de desarrollo comunitario, el 25% manifiesta que
indica que a veces la institución colabora con los proyectos de desarrollo
comunitario.
INTERPRETACIÒN.- La
comunitario puede ser por
sobre la temática o también por no comprometerse con la institución.
12.5%
PROYECTOS DE DESARROLLO COMUNITARIOS
La institución educativa colabora con algunos proye ctos de desarrollo
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
EMPRE 2 25
1 12,5
5 62,5
8 100
% indica que nunca la institución educativa colabora en
proyectos de desarrollo comunitario, el 25% manifiesta que siempre
indica que a veces la institución colabora con los proyectos de desarrollo
La poca colaboración en proyectos de desarrollo
puede ser por el desconocimiento por parte de directivos y docentes
emática o también por no comprometerse con la institución.
62.5%
25.0%
PROYECTOS DE DESARROLLO COMUNITARIOS
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
83
La institución educativa colabora con algunos proye ctos de desarrollo
PORCENTAJE
% indica que nunca la institución educativa colabora en
empre y el 12,5%
indica que a veces la institución colabora con los proyectos de desarrollo
ión en proyectos de desarrollo
parte de directivos y docentes
emática o también por no comprometerse con la institución.
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
17. Además de su uso regular para las actividades propi amente escolares,
qué servicios o equipamientos de la institución est án a dispo
Comunidad?
ANÁLISIS.- Los directivos indican que
en este caso los patios,
comunidad; el 25% que son las aulas o salones también están a dispo
INTERPRETACIÓN.-Es algo po
canchas deportivas y biblioteca
cómputo y los talleres técnicos
cada taller y laboratorio tienen
tiempo en la institución.
CATEGORÍAS
AULAS O SALONES
BIBLIOTECA
PATIOS
SALA DE
INFORMÀTICA
TALLERES
TÈCNICOS
TOTAL
37.5%
SERVICIOS O EQUIPAMIENTOS DE LA INSTITUCIÓN A DISPOSICIÓN DE LA
Además de su uso regular para las actividades propi amente escolares,
qué servicios o equipamientos de la institución est án a dispo
Los directivos indican que el37,5% de los servicios o equipa
en este caso los patios, canchas deportivas y biblioteca están a dispo
que son las aulas o salones también están a dispo
Es algo positivo que la institución facilité las aulas, patios,
canchas deportivas y biblioteca para uso de la comunidad, pe
y los talleres técnicos no se facilita debido hay herramientas de valor y
cada taller y laboratorio tienen a cargo un docente y el no puede estar todo el
FRECUENCIAS PORCENTAJE
2 25
3 37,5
3 37,5
0 0,0
0 0,0
8 100
25.0%
37.5%
0.0% 0.0%
SERVICIOS O EQUIPAMIENTOS DE LA INSTITUCIÓN A DISPOSICIÓN DE LA
COMUNIDAD
AULAS O SALONES
BIBLIOTECA
PATIOS O CANCHAS DEPORTIVAS
SALA DE INFORMÁTICA
84
Además de su uso regular para las actividades propi amente escolares,
qué servicios o equipamientos de la institución est án a dispo sición de la
de los servicios o equipamientos
n a disposición de la
que son las aulas o salones también están a disposición.
tivo que la institución facilité las aulas, patios,
la comunidad, pero la sala de
hay herramientas de valor y
y el no puede estar todo el
SERVICIOS O EQUIPAMIENTOS DE LA INSTITUCIÓN A DISPOSICIÓN DE LA
AULAS O SALONES
PATIOS O CANCHAS
SALA DE INFORMÁTICA
ANÁ
A.- GESTIÒN DIRECTIVA
Pregunta Nº 1 Los Objetivos que se toma en cuenta en la Educación
Nocturna son:
TABLA Nº1
CATEGORÍAS
Acervo cultural
Psicología del joven adulto
La sociología y economía de la región.
TOTAL
ANÁLISIS.- Los docentes expresan que para los objetivos en la educac
nocturna se toma en cuenta
en cuenta el acervo cultural y el otro
INTERPRETACIÓN.- Es importante que se haya tomado en cuenta l
del joven adulto de la sección nocturna ya que permite dar una
mundo y plantear una educación acorde con sus nece
propias. Complementariamente el
de plantear objetivos que se relacionen con la cultura propia que forma parte de la
vida de los adultos y de la
objetivos deben estar orientados a mantener viva la cultura.
55.0%
ANÁLISIS ENCUESTAS A DOCENTES
GESTIÒN DIRECTIVA
Pregunta Nº 1 Los Objetivos que se toma en cuenta en la Educación
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
Acervo cultural 8 40
cología del joven adulto 11 55
La sociología y economía de la región. 1 5
TOTAL 20 100
Los docentes expresan que para los objetivos en la educac
nocturna se toma en cuenta el 55%, la psicología del joven adulto, el
en cuenta el acervo cultural y el otro 5% la sociología y la economía de la región.
Es importante que se haya tomado en cuenta l
adulto de la sección nocturna ya que permite dar una
antear una educación acorde con sus necesidades y expectativas
propias. Complementariamente el acervo cultural hace referencia a la importancia
de plantear objetivos que se relacionen con la cultura propia que forma parte de la
vida de los adultos y de la sociedad en la que se encuentran. Finalmente
orientados a mantener viva la cultura.
40.0%
5.0% ACERVO CULTURAL
LA PSICOLOGÍA DEL JOVEN - ADULTO
LA SOCIOLOGÍA Y ECONOMÍA DE LA REGIÓN
85
Pregunta Nº 1 Los Objetivos que se toma en cuenta en la Educación
PORCENTAJE
40
55
5
100
Los docentes expresan que para los objetivos en la educación
cología del joven adulto, el 40 % toma
% la sociología y la economía de la región.
Es importante que se haya tomado en cuenta la psicología
adulto de la sección nocturna ya que permite dar una perspectiva del
dades y expectativas
acervo cultural hace referencia a la importancia
de plantear objetivos que se relacionen con la cultura propia que forma parte de la
que se encuentran. Finalmente estos
ACERVO CULTURAL
LA PSICOLOGÍA DEL ADULTO
LA SOCIOLOGÍA Y ECONOMÍA DE LA
Pregunta Nº 2 ¿Quiénes participan en la evaluación institucional de la
Sección Nocturna?
CATEGORÍAS
Directivos
Docentes
Padres de Familia
Estudiantes
Ninguno
TOTAL
ANÀLISIS .- Según los docentes indican
intervienen en un 45% los docentes, en un 30% los directivos y en un 25% los
estudiantes.
INTERPRETACIÒN.- Desde la perspectiva de los docentes
aplican es en base a los procesos de aprendizaje, los dire
evaluación interna que viene realizando los docentes y los estudiantes en el
momento de presentarse a rendir sus evaluaciones sumativas parciales y
trimestrales.
Pregunta Nº 2 ¿Quiénes participan en la evaluación institucional de la
FRECUENCIAS PORCENTAJE
6 30
9 45
Padres de Familia 0 0,0
5 25
0 0,0
20 100
Según los docentes indican que en la evaluació
intervienen en un 45% los docentes, en un 30% los directivos y en un 25% los
Desde la perspectiva de los docentes la
aplican es en base a los procesos de aprendizaje, los directivos en base a la
evaluación interna que viene realizando los docentes y los estudiantes en el
momento de presentarse a rendir sus evaluaciones sumativas parciales y
PADRES DE
FAMILIA0%
ESTUDIANTES25%
DOCENTES45%
DIRECTIVOS30%
NINGUNO0%
86
Pregunta Nº 2 ¿Quiénes participan en la evaluación institucional de la
PORCENTAJE
la evaluación institucional
intervienen en un 45% los docentes, en un 30% los directivos y en un 25% los
la evaluación que
ctivos en base a la
evaluación interna que viene realizando los docentes y los estudiantes en el
momento de presentarse a rendir sus evaluaciones sumativas parciales y
Pregunta Nº 3. ¿La Institución organiza cursos de c apacitación sobre
educación nocturna para los docentes?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- Según los docentes, el 90% indican que no se han realizado cursos
de capacitación en educación nocturna para los docentes y el 10% de docentes
manifiestan que la institución
INTERPRETACIÒN.- Los docentes no han part
educación nocturna porque la institución n
capacitaciones sobre esta temática.
La Institución organiza cursos de capacitación sobre
Pregunta Nº 3. ¿La Institución organiza cursos de c apacitación sobre
educación nocturna para los docentes?
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
18 90
2 10
20 100
Según los docentes, el 90% indican que no se han realizado cursos
de capacitación en educación nocturna para los docentes y el 10% de docentes
manifiestan que la institución Sí ha realizado cursos de capacitación.
Los docentes no han participado en capacitación en
educación nocturna porque la institución ni el Ministerio de Educación
capacitaciones sobre esta temática.
90%
10%
La Institución organiza cursos de capacitación sobre educación nocturna para los docentes
87
Pregunta Nº 3. ¿La Institución organiza cursos de c apacitación sobre
Según los docentes, el 90% indican que no se han realizado cursos
de capacitación en educación nocturna para los docentes y el 10% de docentes
ha realizado cursos de capacitación.
icipado en capacitación en
el Ministerio de Educación organiza
La Institución organiza cursos de capacitación sobre
SI
NO
Pregunta Nº 4.- Se realiza una evaluación Institucional para llevar el control
de la calidad educativa?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 100% de docentes
calidad educativa en la institución.
INTERPRETACIÒN.- El control de la calidad
fundamental, para ir registrando los avances y retrocesos de la institución.
tanto al no tener un registro de la calidad educativa el proceso edu
vuelve estático, porque no se podría determinar los avances o retroceso de todos
los procesos de la calidad educativa.
Se realiza una evaluación Institucional para llevar el control de la calidad educativa?
Se realiza una evaluación Institucional para llevar el control
de la calidad educativa?
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
20 100
0 0,0
20 100
de docentes manifiesta que no se lleva un control de la
calidad educativa en la institución.
El control de la calidad educativa es un proceso
fundamental, para ir registrando los avances y retrocesos de la institución.
tanto al no tener un registro de la calidad educativa el proceso edu
vuelve estático, porque no se podría determinar los avances o retroceso de todos
los procesos de la calidad educativa.
100%
0%
Se realiza una evaluación Institucional para llevar el control de la calidad educativa?
SI
NO
88
Se realiza una evaluación Institucional para llevar el control
manifiesta que no se lleva un control de la
educativa es un proceso
fundamental, para ir registrando los avances y retrocesos de la institución. Por lo
tanto al no tener un registro de la calidad educativa el proceso educativo se
vuelve estático, porque no se podría determinar los avances o retroceso de todos
B.- APRENDIZAJES
Pregunta Nº 5.- ¿Cuál es el Modelo Pedagógico que la institución ap lica:
CATEGORÍAS
Conductista
Cognitivista
Crítico social
TOTAL
ANÀLISIS.- El 50% de docentes indican que el centro aplica el modelo
conductista, otros indican que en un
el modelo crítico social.
INTERPRETACIÒN.- El modelo pedagógico en la institución juega un papel
fundamental para los procesos de aprendizaje, por lo tanto al encontrar otros
modelos pedagógicos, permite establecer que el centro no tiene definido un
modelo pedagógico.
30%
MODELO PEDAGÓGICO QUE APLICA
¿Cuál es el Modelo Pedagógico que la institución ap lica:
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
ductista 10 50
Cognitivista 6 30
Crítico social 4 20
20 100
% de docentes indican que el centro aplica el modelo
, otros indican que en un 30 % aplican el modelo cognitivista
El modelo pedagógico en la institución juega un papel
fundamental para los procesos de aprendizaje, por lo tanto al encontrar otros
edagógicos, permite establecer que el centro no tiene definido un
50%
30%
20%
MODELO PEDAGÓGICO QUE APLICA
CONDUCTISTA
COGNITIVISTA
CRITICO SOCIAL
89
¿Cuál es el Modelo Pedagógico que la institución ap lica:
PORCENTAJE
% de docentes indican que el centro aplica el modelo
ognitivista y el 20%
El modelo pedagógico en la institución juega un papel
fundamental para los procesos de aprendizaje, por lo tanto al encontrar otros
edagógicos, permite establecer que el centro no tiene definido un
CONDUCTISTA
COGNITIVISTA
CRITICO SOCIAL
90
Pregunta Nº 6.- Aplica el aprendizaje cooperativo para mejorar la calidad de
vida en los jóvenes – adultos.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
SÍ 5 25
NO 15 75
TOTAL 20 100
ANÁLISIS.- El 75% de los docentes manifiestan que no aplican el aprendizaje
Cooperativo, 25% manifiesta que Sí aplican dicho aprendizaje para mejorar la
calidad de vida en los jóvenes y adultos.
INTERPRETACIÒN.- Los docentes no aplican el aprendizaje cooperativo debido
a la falta de capacitación sobre metodologías en la educación nocturna. Esto
genera que los estudiantes puedan sentir apatía, hacia el proceso de los
aprendizajes.
25%
75%
0% 0%
Aprendizaje Cooperativo
SI
NO
7. La problemática de los estudiantes en el proceso edu cativo
CATEGORÍAS
DESERCIÓN ESCOLAR
PERDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA
BAJO RENDIMEINTO
ACADEMICO
TOTAL
ANÀLISIS.- Según los docentes la problemática más relevante en la institución es
la perdida de año y el bajo rendimiento académico en un 30%, seguidamente la
indisciplina en un 25% y la deserción escolar en un 15%.
INTERPRETACIÒN.- La
relación directa ya que al no aplicar una metodología sobre educación nocturna
por parte de los docentes
También se debe señalar que el 80% de los estudiantes trabajan debido a esto
surge los problemas indicados anteriorme
25%
30%
PROBLEMÁTICA DE LOS ESTUDIANTES
a problemática de los estudiantes en el proceso edu cativo
FRECUENCIAS PORCENTAJE
DESERCIÓN ESCOLAR 3 15
PERDIDAS DE AÑO 6 30
5 25
BAJO RENDIMEINTO 6 30
20 100
Según los docentes la problemática más relevante en la institución es
el bajo rendimiento académico en un 30%, seguidamente la
indisciplina en un 25% y la deserción escolar en un 15%.
La pérdida de año y el bajo rendimiento académico tiene
ya que al no aplicar una metodología sobre educación nocturna
por parte de los docentes da como consecuencia la problemática existente.
También se debe señalar que el 80% de los estudiantes trabajan debido a esto
surge los problemas indicados anteriormente.
15%
30%
25%
30%
PROBLEMÁTICA DE LOS ESTUDIANTES
DESERCIÓN ESCOLAR
PÉRDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA
BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO
91
a problemática de los estudiantes en el proceso edu cativo e:
PORCENTAJE
15
30
25
30
100
Según los docentes la problemática más relevante en la institución es
el bajo rendimiento académico en un 30%, seguidamente la
y el bajo rendimiento académico tienen
ya que al no aplicar una metodología sobre educación nocturna
como consecuencia la problemática existente.
También se debe señalar que el 80% de los estudiantes trabajan debido a esto
DESERCIÓN ESCOLAR
PÉRDIDAS DE AÑO
BAJO RENDIMIENTO
8.Ud. contextualiza los contenidos, de manera tal q ue el proceso de
aprendizaje se conecte
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÁLISIS.- El 65% de los docentes manifiestan que no contextualizan los
contenidos de manera que el aprendizaje se conecte con su realidad,
necesidades y exigencias. El
aprendizaje con la realidad y exigencias de los alumnos
INTERPRETACIÒN.- Contextualizar los contenidos al proceso de aprendizaje
implica un trabajo de mayor exigibilidad por parte de los docentes. Las materias
técnicas o de especialidad
de los estudiantes. Ya que por ser un colegio técnico, le permite complementar su
trabajo con las prácticas en los diferentes talleres.
65%
CONTEXTUALIZAN LOS CONTENIDOS
8.Ud. contextualiza los contenidos, de manera tal q ue el proceso de
aprendizaje se conecte n con su realidad, necesi dades y exigencias.
FRECUENCIAS PORCENTAJE
7 35
13 65
20 100
% de los docentes manifiestan que no contextualizan los
contenidos de manera que el aprendizaje se conecte con su realidad,
dades y exigencias. El 35% de los docentes Sí contextualizan el
aprendizaje con la realidad y exigencias de los alumnos.
Contextualizar los contenidos al proceso de aprendizaje
implica un trabajo de mayor exigibilidad por parte de los docentes. Las materias
técnicas o de especialidad complementan sus aprendizajes con las nece
de los estudiantes. Ya que por ser un colegio técnico, le permite complementar su
trabajo con las prácticas en los diferentes talleres.
35%
0%
CONTEXTUALIZAN LOS CONTENIDOS
92
8.Ud. contextualiza los contenidos, de manera tal q ue el proceso de
dades y exigencias.
PORCENTAJE
35
65
100
% de los docentes manifiestan que no contextualizan los
contenidos de manera que el aprendizaje se conecte con su realidad,
contextualizan el
Contextualizar los contenidos al proceso de aprendizaje
implica un trabajo de mayor exigibilidad por parte de los docentes. Las materias
complementan sus aprendizajes con las necesidades
de los estudiantes. Ya que por ser un colegio técnico, le permite complementar su
CONTEXTUALIZAN LOS CONTENIDOS
SI
NO
9. El bachillerato técnico que ofrece la institució n cumple con l
Necesidades laborales de la sociedad?
CATEGORÍAS
NO
SÍ
TOTAL
ANÀLISIS.- El 70% de docentes indican que el bachillerato técnico
con las necesidades laborales de la sociedad, el
técnico no cumple con las nece
INTERPRETACIÒN.-
laborales de la sociedad porque la institución cuenta con especialidades que
permiten complementar los estudios con sus diversos trabajos.
BACHILLERATO TÉCNICO CUMPLE LAS NECESIDADES LABORALES
9. El bachillerato técnico que ofrece la institució n cumple con l
laborales de la sociedad?
FRECUENCIAS PORCENTAJE
6 30
14 70
20 100
0% de docentes indican que el bachillerato técnico
dades laborales de la sociedad, el 30% indica que el bachillerato
técnico no cumple con las necesidades laborales de la sociedad.
El bachillerato técnico cumple con las nece
laborales de la sociedad porque la institución cuenta con especialidades que
permiten complementar los estudios con sus diversos trabajos.
70%
30%
0%
BACHILLERATO TÉCNICO CUMPLE LAS NECESIDADES LABORALES
93
9. El bachillerato técnico que ofrece la institució n cumple con l as
PORCENTAJE
30
70
100
0% de docentes indican que el bachillerato técnico Sí cumple
% indica que el bachillerato
dades laborales de la sociedad.
El bachillerato técnico cumple con las necesidades
laborales de la sociedad porque la institución cuenta con especialidades que
BACHILLERATO TÉCNICO CUMPLE LAS
SI
NO
C. PARTICIPACIÒN Y DEMOCRACIA
10. Los docentes promueven la participación activa de todos los a
a las reuniones escuchando con apertura sus opinion es y sugerencias.
CATEGORÍAS
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
ANÁLISIS.- El 90% de los docentes promueven la participación activa de todos
los asistentes a las reuniones escuchando con apertura sus opiniones y
sugerencias. El 10% indica que a veces promueve dicha participación.
INTERPRETACIÓN.- Es una forta
nocturna, promuevan la participación activa de todos los a
sus opiniones y sugerencias, ya que la verdadera democracia se la construye con
la participación de sus actores.
LOS DOCENTES PROMUEVEN LA
C. PARTICIPACIÒN Y DEMOCRACIA
promueven la participación activa de todos los a
a las reuniones escuchando con apertura sus opinion es y sugerencias.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
18 90
2 10
0 0,0
20 100
El 90% de los docentes promueven la participación activa de todos
stentes a las reuniones escuchando con apertura sus opiniones y
sugerencias. El 10% indica que a veces promueve dicha participación.
Es una fortaleza de que los docentes de la educación
nocturna, promuevan la participación activa de todos los asistentes escuchando
sus opiniones y sugerencias, ya que la verdadera democracia se la construye con
la participación de sus actores.
90%
10%
0%
LOS DOCENTES PROMUEVEN LA PARTICIPACIÓN ACTIVA
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
94
promueven la participación activa de todos los a sistentes
a las reuniones escuchando con apertura sus opinion es y sugerencias.
El 90% de los docentes promueven la participación activa de todos
stentes a las reuniones escuchando con apertura sus opiniones y
sugerencias. El 10% indica que a veces promueve dicha participación.
leza de que los docentes de la educación
stentes escuchando
sus opiniones y sugerencias, ya que la verdadera democracia se la construye con
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
11. En el centro educativo existe un buen clima de compañerismo y ap oyo
mutuo entre los profesores, que contribuyen la cali dad de la labor educativa.
ANÀLISIS.- El 80% de los docentes expresan
compañerismo y apoyo mutuo. Él 20% expresa que no existe
INTERPRETACIÒN.- Es una fortaleza del centro educativo que los docentes
tengan un buen clima de compañerismo y apoyo mutuo.
trabajar en equipo y con un trabajo cooperativo.
CATEGORÍAS
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
0%
EXISTE COMPAÑERISMO ENTRE
educativo existe un buen clima de compañerismo y ap oyo
mutuo entre los profesores, que contribuyen la cali dad de la labor educativa.
El 80% de los docentes expresan que existe un buen clima de
compañerismo y apoyo mutuo. Él 20% expresa que no existe compañerismo.
Es una fortaleza del centro educativo que los docentes
tengan un buen clima de compañerismo y apoyo mutuo. Este referent
trabajar en equipo y con un trabajo cooperativo.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
EMPRE 16 80
A VECES 0 0,0
4 20
20 100
80%
20%
EXISTE COMPAÑERISMO ENTRE DOCENTES
95
educativo existe un buen clima de compañerismo y ap oyo
mutuo entre los profesores, que contribuyen la cali dad de la labor educativa.
que existe un buen clima de
compañerismo.
Es una fortaleza del centro educativo que los docentes
Este referente permitirá
PORCENTAJE
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
12.- De qué modo participan los padres de familia en la vida del
ANÁLISIS.- El 50% de padres de familia manifiestan que participan
en la vida del centro, el 40% contribuy
frecuentemente.
INTERPRETACIÓN.-Los padres de familia participan en la vida del centro
regularmente, en evento
aprovechamiento y disciplina
proyectos del centro.
50%
10%
0% 0%
DE QUE MODO PARTICIPAN LOS PADRES
CATEGORÍAS
OCASIONALMENTE
REGULARMENTE
FRECUENTEMENTE
TOTAL
De qué modo participan los padres de familia en la vida del
El 50% de padres de familia manifiestan que participan
el 40% contribuyen ocasionalmente y e
Los padres de familia participan en la vida del centro
regularmente, en eventos como: reuniones para entregar reportes de
aprovechamiento y disciplina y para juegos deportivos, más no para contribuir en
40%
DE QUE MODO PARTICIPAN LOS PADRES DE FAMILIA
CONTRIBUYEN OCASIONALMENTE
CONTRIBUYEN REGULARMENTE
ASISTEN FRECUENTEMENTE
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
ONALMENTE 8 40
REGULARMENTE 10 50
FRECUENTEMENTE 2 10
20 100
96
De qué modo participan los padres de familia en la vida del centro?
El 50% de padres de familia manifiestan que participan regularmente
onalmente y el 10% participan
Los padres de familia participan en la vida del centro
s como: reuniones para entregar reportes de
y para juegos deportivos, más no para contribuir en
DE QUE MODO PARTICIPAN LOS PADRES
ASISTEN FRECUENTEMENTE
PORCENTAJE
C. RELACIÓN CON LA COMUNIDAD
13. El establecimiento educativo ofrece diferentes acti vidades de formación
para los miembros de la comunidad.
ANÀLISIS.- El 50% de los docentes indican que el centro ofrece diferentes
actividades de formación para la comunidad. El 25% manifiesta que
25% que nunca se preocupa por actividades de
INTERPRETACIÒN.- La receptividad de los padres de familia hacia las
actividades de formación
más seguidamente este tipo de actividades,
familia.
CATEGORÍAS
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
TOTAL
25%
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
RELACIÓN CON LA COMUNIDAD
El establecimiento educativo ofrece diferentes acti vidades de formación
para los miembros de la comunidad.
El 50% de los docentes indican que el centro ofrece diferentes
actividades de formación para la comunidad. El 25% manifiesta que
preocupa por actividades de formación.
La receptividad de los padres de familia hacia las
actividades de formación tiene acogida, lo que implica que se debería planificar
más seguidamente este tipo de actividades, partiendo de la realidad de cada
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
EMPRE 10 50
AVECES 5 25
NUNCA 5 25
TOTAL 20 100
50%
25%
25%
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
97
El establecimiento educativo ofrece diferentes acti vidades de formación
El 50% de los docentes indican que el centro ofrece diferentes
actividades de formación para la comunidad. El 25% manifiesta que a veces y el
La receptividad de los padres de familia hacia las pocas
que implica que se debería planificar
de la realidad de cada
PORCENTAJE
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
14. La institución educativa colabora con algunos proyectos de desarro llo
comunitario.
ANÀLISIS.- El 50% de los docentes indican que
con proyectos de desarrollo comunitario; el 40% indica que
proyectos y el 10% manifiesta que nunca colabora con proyectos de desarrollo
comunitario.
INTERPRETACIÒN.- Lo
la vida institucional de un centro educativo,
manera conjunta y satisfacer
CATEGORÍAS
SIEMPRE
AVECES
NUNCA
TOTAL
50%
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PARA LA
educativa colabora con algunos proyectos de desarro llo
El 50% de los docentes indican que la institución
yectos de desarrollo comunitario; el 40% indica que siempre colabora con
proyectos y el 10% manifiesta que nunca colabora con proyectos de desarrollo
Los proyectos de desarrollo comunitario son importantes
la vida institucional de un centro educativo, porque permiten
manera conjunta y satisfacer las necesidades de cada familia.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
EMPRE 8 40
AVECES 10 50
NUNCA 2 10
TOTAL 20 100
40%
50%
10%
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN PARA LA COMUNIDAD
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
98
educativa colabora con algunos proyectos de desarro llo
la institución a veces colabora
empre colabora con
proyectos y el 10% manifiesta que nunca colabora con proyectos de desarrollo
proyectos de desarrollo comunitario son importantes en
n trabajar de una
PORCENTAJE
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
ANÁ
A.GESTIÓN DIRECTIVA
1. ¿Usted ha participado en la evaluación institucional de la Sección
Nocturna?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÁLISIS.- Según los estudiantes de la sección nocturna manifiestan que en un
69,5% no han participado en una evaluación institucional,
participado en un proceso de evaluación institucional.
INTERPRETACIÓN.- Se cree que l
institucional debido a que los directivos no implementan la participación de los
estudiantes en este tipo de actividades. El otro porcentaje que ha participado
sería el grupo de estudiantes que conforman los consejos de aula
69.5%
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
ÁLISIS ENCUESTA A ESTUDIANTES
A.GESTIÓN DIRECTIVA
Usted ha participado en la evaluación institucional de la Sección
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
50 30,49
114 69,51
164 100
Según los estudiantes de la sección nocturna manifiestan que en un
% no han participado en una evaluación institucional,
participado en un proceso de evaluación institucional.
Se cree que los estudiantes no participan en la evaluación
institucional debido a que los directivos no implementan la participación de los
estudiantes en este tipo de actividades. El otro porcentaje que ha participado
sería el grupo de estudiantes que conforman los consejos de aula
30.5%
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
99
Usted ha participado en la evaluación institucional de la Sección
PORCENTAJE
Según los estudiantes de la sección nocturna manifiestan que en un
% no han participado en una evaluación institucional, el 30,5% Sí ha
no participan en la evaluación
institucional debido a que los directivos no implementan la participación de los
estudiantes en este tipo de actividades. El otro porcentaje que ha participado
sería el grupo de estudiantes que conforman los consejos de aula.
SI
NO
2.- Existen espacios de encuentro entre directivos y estudiante s?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÁLISIS.- El 62,2% de los
encuentro entre directivos y estudiantes
espacios de encuentro.
INTERPRETACIÓN.- Los espacios de encuentro permiten fortalecer las
relaciones interpersonales e intraperson
tanto al no tener estos espacios de encuentro los estudiantes y directivos se
encuentran con cierto grado de de
dichos actores.
62.2%
ENCUENTRO ENTRE DIRECTIVOS Y ESTUDIANTES
espacios de encuentro entre directivos y estudiante s?
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
62 37,8
102 62,2
TOTAL 164 100
% de los estudiantes indican que no existen espacios de
encuentro entre directivos y estudiantes. El 37,8% indica que
Los espacios de encuentro permiten fortalecer las
relaciones interpersonales e intrapersonales de los actores educativos. Por lo
tanto al no tener estos espacios de encuentro los estudiantes y directivos se
encuentran con cierto grado de desinterés, dificultando la comunicación entre
37.8%
0.0%
ENCUENTRO ENTRE DIRECTIVOS Y ESTUDIANTES
100
espacios de encuentro entre directivos y estudiante s?
estudiantes indican que no existen espacios de
% indica que Sí existen estos
Los espacios de encuentro permiten fortalecer las
de los actores educativos. Por lo
tanto al no tener estos espacios de encuentro los estudiantes y directivos se
nterés, dificultando la comunicación entre
SI
NO
3.- En qué medida se preocupan los direct
de calidad.
ANALISIS.- El 48,78% de los estudiantes manifiestan que los directivos se
preocupan mucho por brindar una educación de calidad.
poco se preocupan por brindar una
que nada se preocupa los directivos
INTERPRETACIÓN.- El
directivos poner mayor
los directivos hacia la educación de calidad no se refleja en el accionar de las
actividades pedagógicas, est
este aspecto.
CATEGORÍAS
MUCHO
POCO
NADA
TOTAL
36.59%
LOS DIRECTIVOS SE PREOCUPAN POR UNA
En qué medida se preocupan los direct ivos por brindar una educación
% de los estudiantes manifiestan que los directivos se
preocupan mucho por brindar una educación de calidad. El 36,59
poco se preocupan por brindar una educación de calidad. El 1
que nada se preocupa los directivos
El brindar una educación de calidad implica por parte de los
énfasis en los procesos educativos. La preocupación de
los directivos hacia la educación de calidad no se refleja en el accionar de las
actividades pedagógicas, esto implica que se debería poner mayor cuidado en
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
MUCHO 80 48,78
POCO 60 36,59
NADA 24 14,63
TOTAL 164 100
48.78%
36.59%
14.63%
LOS DIRECTIVOS SE PREOCUPAN POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
MUCHO
POCO
NADA
101
ivos por brindar una educación
% de los estudiantes manifiestan que los directivos se
,59% indican que
educación de calidad. El 14,63% manifiesta
brindar una educación de calidad implica por parte de los
s en los procesos educativos. La preocupación de
los directivos hacia la educación de calidad no se refleja en el accionar de las
o implica que se debería poner mayor cuidado en
PORCENTAJE
MUCHO
POCO
NADA
B.- APRENDIZAJES
4. ¿Los maestros aplican metodologías que les pro vea de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para mejorar su calidad de vida?
ANÁLISIS.- El 57,32%de estudiantes
metodologías que les provea de conocimientos, habilidades y
necesarias para mejor su calidad de vida. El 4
que los maestros Sí aplican metodologías apropiadas.
INTERPRETACIÓN.- La metodología es un aspecto fundamental en el proceso
de los aprendizajes, por lo tanto
estudiantes, el nivel académico estaría p
la educación. La metodología en la sección nocturna debe estar encaminada al
trabajo cooperativo, en donde los estudiantes realicen s
ayuda de sus compañeros y en la misma horario de clases. Además el proceso
metodológico debería estar encaminado
habilidades y actitudes propias del joven
el mundo laboral.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
57.32%
LOS MAESTROS APLICAN METODOLOGIAS
4. ¿Los maestros aplican metodologías que les pro vea de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para mejorar su calidad de vida?
%de estudiantes manifiesta que los maestros no aplican
metodologías que les provea de conocimientos, habilidades y
necesarias para mejor su calidad de vida. El 42,68% de los estudiantes
aplican metodologías apropiadas.
La metodología es un aspecto fundamental en el proceso
de los aprendizajes, por lo tanto Sí no existe la metodología apropiada para los
, el nivel académico estaría por debajo de los parámetros normales de
La metodología en la sección nocturna debe estar encaminada al
trabajo cooperativo, en donde los estudiantes realicen sus trabajos, tares con
ayuda de sus compañeros y en la misma horario de clases. Además el proceso
metodológico debería estar encaminado a desarrollar los conocimientos,
habilidades y actitudes propias del joven – adulto y que le permita enfrentar hacia
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
70 42,68
NO 94 57,32
TOTAL 164 100
42.68%
57.32%
LOS MAESTROS APLICAN METODOLOGIAS
SI
NO
102
4. ¿Los maestros aplican metodologías que les pro vea de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para mejorar su calidad de vida?
manifiesta que los maestros no aplican
metodologías que les provea de conocimientos, habilidades y actitudes
de los estudiantes manifiesta
La metodología es un aspecto fundamental en el proceso
existe la metodología apropiada para los
or debajo de los parámetros normales de
La metodología en la sección nocturna debe estar encaminada al
us trabajos, tares con
ayuda de sus compañeros y en la misma horario de clases. Además el proceso
a desarrollar los conocimientos,
adulto y que le permita enfrentar hacia
PORCENTAJE
NO
5. La problemática que más acontece
ANÁLISIS.- El 36,59% de los estudiantes manifiestan que el principal problema
en la institución es la indisciplina, seguido con el 30
19,51% está en las perdidas de año y
13,41%.
INTERPRETACIÓN.- La
indisciplina, la deserción escolar y bajo rendimiento
CATEGORÍAS
DESERCIÓN
ESCOLAR
PÉRDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA
BAJO
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
TOTAL
36.59%
13.41%
La problemática que más acontece la institución es:
% de los estudiantes manifiestan que el principal problema
en la institución es la indisciplina, seguido con el 30,49% la deserción escolar
19,51% está en las perdidas de año y el bajo rendimiento académico en un
La problemática del centro investigado fluctúa entre la
indisciplina, la deserción escolar y bajo rendimiento escolar, lo que determina que
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
DESERCIÓN
ESCOLAR 50 30,49
PÉRDIDAS DE AÑO 32 19,51
INDISCIPLINA 60 36,59
BAJO
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
22 13,41
TOTAL
164
100
30.49%
19.51%
13.41% DESERCIÓN ESCOLAR
PERDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA
BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO
103
% de los estudiantes manifiestan que el principal problema
la deserción escolar, el
académico en un
del centro investigado fluctúa entre la
lo que determina que
PORCENTAJE
DESERCIÓN ESCOLAR
PERDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA
BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO
en el centro falta mayor seguimiento y control
educativa.
6. Los docentes contextualiza
proceso de aprendizaje se conecte con su realidad, nece
exigencias.
ANÁLISIS.- El 54,88% indica que los docentes no contextualizan los contenidos
al proceso de aprendizaje, el
al aprendizaje y el 18% manifiestan que a veces los docentes contextualizan los
contenidos al proceso de aprendizaje.
INTERPRETACIÓN.- Los docentes no contextualizan los contenidos al
de aprendizaje, debido a que no
Ministerio de educación y el centro educativo
nocturna.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
45.12%
LOS DOCENTES CONTEXTUALIZAN
centro falta mayor seguimiento y control a los procesos de la calidad
Los docentes contextualiza n los contenidos, de manera tal que el
proceso de aprendizaje se conecte con su realidad, nece
% indica que los docentes no contextualizan los contenidos
de aprendizaje, el 45,12% indica que Sí contextualizan los contenidos
al aprendizaje y el 18% manifiestan que a veces los docentes contextualizan los
de aprendizaje.
Los docentes no contextualizan los contenidos al
debido a que no existen cursos de capacitación
Ministerio de educación y el centro educativo sobre la metodología para la sección
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
90 54,88
74 45,12
TOTAL 164 100
54.88%
45.12%
LOS DOCENTES CONTEXTUALIZAN LOS CONTENIDOS
104
ocesos de la calidad
los contenidos, de manera tal que el
proceso de aprendizaje se conecte con su realidad, necesidades y
% indica que los docentes no contextualizan los contenidos
contextualizan los contenidos
al aprendizaje y el 18% manifiestan que a veces los docentes contextualizan los
Los docentes no contextualizan los contenidos al proceso
cursos de capacitación por parte del
sobre la metodología para la sección
LOS DOCENTES CONTEXTUALIZAN
SI
NO
7. Los docentes incorpora
una her ramienta para el aprendizaje?
ANÁLISIS.- El 67,07% de los estudiantes manifiestan que los docentes no
incorporan las Tics en el proceso de aprendizaje. El 32,93% que
Tics en el proceso de aprendizaje.
INTERPRETACIÓN.- Las Tics en la actualidad se han convertido en una
herramienta indispensable para mejo
en el centro investigado los docentes al no incorporar esta herramienta están
desactualizados y generando apatía en sus horas clases.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
67.07%
LOS MAESTROS INCORPORAN LAS
Los docentes incorpora n en sus prácticas pedagógicas las Tics como
ramienta para el aprendizaje?
El 67,07% de los estudiantes manifiestan que los docentes no
incorporan las Tics en el proceso de aprendizaje. El 32,93% que
Tics en el proceso de aprendizaje.
Las Tics en la actualidad se han convertido en una
herramienta indispensable para mejorar los procesos de aprendizaje, por lo tanto
en el centro investigado los docentes al no incorporar esta herramienta están
desactualizados y generando apatía en sus horas clases.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
54 32,93
NO 110 67,07
TOTAL 164 100
32.93%
67.07%
LOS MAESTROS INCORPORAN LAS TICS
105
en sus prácticas pedagógicas las Tics como
El 67,07% de los estudiantes manifiestan que los docentes no
incorporan las Tics en el proceso de aprendizaje. El 32,93% que Sí incorporan las
Las Tics en la actualidad se han convertido en una
rar los procesos de aprendizaje, por lo tanto
en el centro investigado los docentes al no incorporar esta herramienta están
PORCENTAJE
LOS MAESTROS INCORPORAN LAS
SI
NO
8. Qué dificultades tiene usted al trab
ANÁLISIS.- El 53,05% de los estudiantes se les dificulta trabajar y estudiar por
cansancio físico, el 25,61% manifiesta que no puede cumplir con las tareas, el
15,24% es por otras razones y el 6,10% por llegar atrasados
INTERPRETACIÓN.- El trabajar y estudiar al mismo tiempo se les dificulta a los
estudiantes porque realizan trabajos pesados los cuales les provoca cansancio
físico y no pueden concentrarse en las horas clases, también debido a esto no
pueden realizar las tareas y por otra parte el horario de entrada a clases es a las
5:30 p.m. y en la mayoría de trabajos el horario de salida es a las 6:00
provoca que los estudiantes lleguen atras
de clase lo que ocasiona bajo rendimiento y en oca
25.61%
15.24%
DIFICULTADES AL TRABAJAR Y ESTUDIAR
CATEGORÍAS
ATRASOA AL INGRESO
DE CLASES
CANSANCIO FÍSICO
INCUMPLIMIENTO DE
TAREAS
OTRAS
TOTAL
8. Qué dificultades tiene usted al trab ajar y estudiar:
El 53,05% de los estudiantes se les dificulta trabajar y estudiar por
co, el 25,61% manifiesta que no puede cumplir con las tareas, el
15,24% es por otras razones y el 6,10% por llegar atrasados al ingreso de clases.
El trabajar y estudiar al mismo tiempo se les dificulta a los
estudiantes porque realizan trabajos pesados los cuales les provoca cansancio
co y no pueden concentrarse en las horas clases, también debido a esto no
pueden realizar las tareas y por otra parte el horario de entrada a clases es a las
y en la mayoría de trabajos el horario de salida es a las 6:00
ue los estudiantes lleguen atrasados y no ingresen las primeras horas
ona bajo rendimiento y en ocasiones hasta perdidas de año.
6.10%
53.05%
15.24%
DIFICULTADES AL TRABAJAR Y ESTUDIAR
ATRAZOS AL INGRESO DE CLASES
CANSANCIO FISICO
INCUMPLIMIENTO DE TAREAS
OTRAS
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
AL INGRESO
10 6,1
CO 87 53,05
INCUMPLIMIENTO DE
42 25,61
25 15,24
164 100
106
El 53,05% de los estudiantes se les dificulta trabajar y estudiar por
co, el 25,61% manifiesta que no puede cumplir con las tareas, el
al ingreso de clases.
El trabajar y estudiar al mismo tiempo se les dificulta a los
estudiantes porque realizan trabajos pesados los cuales les provoca cansancio
co y no pueden concentrarse en las horas clases, también debido a esto no
pueden realizar las tareas y por otra parte el horario de entrada a clases es a las
y en la mayoría de trabajos el horario de salida es a las 6:00 p.m. lo que
ados y no ingresen las primeras horas
ones hasta perdidas de año.
ATRAZOS AL INGRESO DE
CANSANCIO FISICO
INCUMPLIMIENTO DE
PORCENTAJE
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
A.GESTIÓN DIRECTIVA
Marque con una X
1. ¿Ha participado en la
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 65,33% de los padres de familia indica que no ha participado en la
evaluación institucional de la sección nocturna, el 34,67
participado en la evaluación institucional.
INTERPRETACIÒN.- La evaluación institucional es un proceso que permite
determinar la realidad educativa de una institución, por lo tanto
involucramiento total de los padres de familia hacia este tipo de actividades no se
estaría fortaleciendo el proceso educativo en el centro educativo.
65.33%
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
GESTIÓN DIRECTIVA
Marque con una X
¿Ha participado en la evaluación institucional de la sección n
FRECUENCIAS PORCENTAJE
52 34,67
98 65,33
150 100
% de los padres de familia indica que no ha participado en la
al de la sección nocturna, el 34,67%manifiesta que
participado en la evaluación institucional.
La evaluación institucional es un proceso que permite
determinar la realidad educativa de una institución, por lo tanto
involucramiento total de los padres de familia hacia este tipo de actividades no se
estaría fortaleciendo el proceso educativo en el centro educativo.
34.67%
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
107
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
evaluación institucional de la sección n octurna?
PORCENTAJE
34,67
65,33
100
% de los padres de familia indica que no ha participado en la
%manifiesta que Sí ha
La evaluación institucional es un proceso que permite
determinar la realidad educativa de una institución, por lo tanto Sí no existe el
involucramiento total de los padres de familia hacia este tipo de actividades no se
estaría fortaleciendo el proceso educativo en el centro educativo.
SI
NO
2. ¿Los Directivos de la institución le dan a conocer sobre los proyectos que se llevarán a cabo en el transcurso del año?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- Los padres de familia expresan que en un
institución Sí les dan a conocer sobre los proyectos que se llevarán a cabo en el
transcurso del año, el 42% expresa que
los proyectos que se llevarán a cabo en el transcurso del año
INTERPRETACIÒN.- Es muy importante que los directivos den a conocer a los
padres de familia sobre los proyectos que llevarán a cabo en el transcurso del año
ya que de esta manera los padres de familia se
además podrían aportar con
42%
PROYECTOS DE LA INSTITUCIÓN
¿Los Directivos de la institución le dan a conocer sobre los proyectos cabo en el transcurso del año?
FRECUENCIAS PORCENTAJE
87 58
63 42
150 100
Los padres de familia expresan que en un 58% los directivos de la
les dan a conocer sobre los proyectos que se llevarán a cabo en el
2% expresa que los directivos no le dan a conocer sobre
los proyectos que se llevarán a cabo en el transcurso del año.
Es muy importante que los directivos den a conocer a los
padres de familia sobre los proyectos que llevarán a cabo en el transcurso del año
ya que de esta manera los padres de familia se siente parte de la institución y
además podrían aportar con ideas y necesidades de ellos.
58%
PROYECTOS DE LA INSTITUCIÓN
108
¿Los Directivos de la institución le dan a conocer sobre los proyectos
PORCENTAJE
58
42
100
% los directivos de la
les dan a conocer sobre los proyectos que se llevarán a cabo en el
los directivos no le dan a conocer sobre
Es muy importante que los directivos den a conocer a los
padres de familia sobre los proyectos que llevarán a cabo en el transcurso del año
ente parte de la institución y
SI
NO
3. Los Directivos toman en cuenta sus opiniones para r ealizar proyectos en
beneficio de la Institución.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 65,33% de los padres de familia manifiestan que los directivos no
toman en cuenta sus opiniones para realizar proyectos en beneficio de la
institución, el 34,67% de los padres de familia indican que
cuenta.
INTERPRETACIÒN.- Las opiniones de los padres de familia no son tomadas en
cuenta a la hora de planificar proyectos debido a que los directivos no ponen en
práctica una gestión de liderazgo en el centro.
65.33%
LOS DIRECTIVOS TOMAN EN CUENTA SUS OPINIONES PARA REALIZAR
Los Directivos toman en cuenta sus opiniones para r ealizar proyectos en
beneficio de la Institución.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
52 34,67
98 65,33
150 100
% de los padres de familia manifiestan que los directivos no
toman en cuenta sus opiniones para realizar proyectos en beneficio de la
% de los padres de familia indican que Sí
Las opiniones de los padres de familia no son tomadas en
cuenta a la hora de planificar proyectos debido a que los directivos no ponen en
práctica una gestión de liderazgo en el centro.
34.67%
65.33%
LOS DIRECTIVOS TOMAN EN CUENTA SUS OPINIONES PARA REALIZAR
PROYECTOS
109
Los Directivos toman en cuenta sus opiniones para r ealizar proyectos en
PORCENTAJE
% de los padres de familia manifiestan que los directivos no
toman en cuenta sus opiniones para realizar proyectos en beneficio de la
son tomados en
Las opiniones de los padres de familia no son tomadas en
cuenta a la hora de planificar proyectos debido a que los directivos no ponen en
LOS DIRECTIVOS TOMAN EN CUENTA
SI
NO
4. Los directivos se preocupan por la orientación de l a familia
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 55,33% de los padres de familia indican que los directivos no se
preocupan por orientar a las familias del centro educativo, el
que Sí se preocupa por la orientación a la familia.
INTERPRETACIÒN.- La orientación familiar es un aspecto que se
en cuenta por parte de los directivos y docentes ya que la mayor parte de familias
del centro necesitan ayuda para poder orientar a sus hijos. El departamento de
Orientación es el encargado de atender a los casos con mayores índices de
desorganización familiar para poder ser orientados de una manera oportuna.
55.33%
ORIENTACIÓN DE LA FAMILIA
Los directivos se preocupan por la orientación de l a familia
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
67 44,67
83 55,33
150 100
% de los padres de familia indican que los directivos no se
preocupan por orientar a las familias del centro educativo, el 44,67
se preocupa por la orientación a la familia.
La orientación familiar es un aspecto que se
en cuenta por parte de los directivos y docentes ya que la mayor parte de familias
tan ayuda para poder orientar a sus hijos. El departamento de
Orientación es el encargado de atender a los casos con mayores índices de
anización familiar para poder ser orientados de una manera oportuna.
44.67%
ORIENTACIÓN DE LA FAMILIA
110
Los directivos se preocupan por la orientación de l a familia
% de los padres de familia indican que los directivos no se
44,67% manifiesta
La orientación familiar es un aspecto que se debería tomar
en cuenta por parte de los directivos y docentes ya que la mayor parte de familias
tan ayuda para poder orientar a sus hijos. El departamento de
Orientación es el encargado de atender a los casos con mayores índices de
anización familiar para poder ser orientados de una manera oportuna.
SÍ
NO
B.- APRENDIZAJES
5. Los maestros aplican metodologías que les provea
habilidades y actitudes necesarias para mejorar l
hijos?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÁLISIS.- El 62%de los padres de familia
aplican metodologías que les provea de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para mejor su calidad de vida. El
manifiesta que los maestros
INTERPRETACIÓN.- La metodología es un aspecto fundamental en el proceso
de los aprendizajes, por lo tanto
estudiantes, el nivel académico estaría por debajo de los parámetros normales de
la educación. La metodología en
trabajo cooperativo, en donde los estudiantes realicen sus trabajos, tares con
ayuda de sus compañeros y en la misma horario de clases.
62.00%
LOS MAESTROS APLICAN
Los maestros aplican metodologías que les provea n de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para mejorar l a calidad de vida de sus
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
57 38
93 62
150 100
de los padres de familia manifiesta que los maestros no
aplican metodologías que les provea de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para mejor su calidad de vida. El 38% de los padres de familia
manifiesta que los maestros Sí aplican metodologías apropiadas.
La metodología es un aspecto fundamental en el proceso
de los aprendizajes, por lo tanto Sí no existe la metodología apropiada para los
estudiantes, el nivel académico estaría por debajo de los parámetros normales de
la educación. La metodología en la sección nocturna debe estar encaminada al
trabajo cooperativo, en donde los estudiantes realicen sus trabajos, tares con
ayuda de sus compañeros y en la misma horario de clases.
38.00%
62.00%
LOS MAESTROS APLICAN METODOLOGÍAS
111
de conocimientos,
a calidad de vida de sus
PORCENTAJE
manifiesta que los maestros no
aplican metodologías que les provea de conocimientos, habilidades y actitudes
% de los padres de familia
.
La metodología es un aspecto fundamental en el proceso
no existe la metodología apropiada para los
estudiantes, el nivel académico estaría por debajo de los parámetros normales de
la sección nocturna debe estar encaminada al
trabajo cooperativo, en donde los estudiantes realicen sus trabajos, tares con
SI
NO
6. Cuál es la problemática que más
CATEGORÍAS
DESERCIÓN
ESCOLAR
PERDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA
BAJO RENDIMEINTO
ACADEMICO
TOTAL
ANÁLISIS.- El 40% de los padres de familia
en la institución es el bajo rendimiento académico
20% es la indisciplina, el
INTERPRETACIÓN.- La problemática del ce
indisciplina, la deserción escolar y bajo rendimiento escolar, lo que determina que
en el centro falta mayor seguimiento y control a los procesos de la calidad
educativa.
40%
PROBLEMÁTICA DE LA INSTITUCION
Cuál es la problemática que más se acontece en la institución
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
15 10
PERDIDAS DE AÑO 45 30
INDISCIPLINA 30 20
BAJO RENDIMEINTO
60 40
150 100
El 40% de los padres de familia manifiestan que el principal problema
bajo rendimiento académico, el 30% las pérdidas de año, el
el 10% la deserción escolar.
La problemática del centro investigado fluctúa entre la
indisciplina, la deserción escolar y bajo rendimiento escolar, lo que determina que
en el centro falta mayor seguimiento y control a los procesos de la calidad
10%
30%
20%
PROBLEMÁTICA DE LA INSTITUCION
DESERCIÓN ESCOLAR
PERDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA
BAJO RENDIMEINTO ACADEMICO
112
la institución ?
PORCENTAJE
manifiestan que el principal problema
s pérdidas de año, el
ntro investigado fluctúa entre la
indisciplina, la deserción escolar y bajo rendimiento escolar, lo que determina que
en el centro falta mayor seguimiento y control a los procesos de la calidad
DESERCIÓN ESCOLAR
PERDIDAS DE AÑO
INDISCIPLINA
BAJO RENDIMEINTO ACADEMICO
7. ¿Su hijo ha repito de año
educación?
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 73,33%
perdido un año académico en la institución, el
año escolar.
INTERPRETACIÒN.- El
ser por la aplicación de metodologías inadecuadas
el descuido de los estudiantes en el incumplimiento de sus tareas, o por razones
familiares.
73.33%
Su hijo ha repito de año , en otros establecimient os o en otros años de
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
40 26,67
110 73,33
150 100
de padres de familia manifiesta que sus hijos
perdido un año académico en la institución, el 26,67% indica que no ha perdido el
El bajo índice de pérdidas de año en los estudiantes puede
la aplicación de metodologías inadecuadas por parte de los docentes, por
el descuido de los estudiantes en el incumplimiento de sus tareas, o por razones
26.67%
73.33%
PERDIDAS DE AÑO
113
os o en otros años de
padres de familia manifiesta que sus hijos no ha
% indica que no ha perdido el
índice de pérdidas de año en los estudiantes puede
por parte de los docentes, por
el descuido de los estudiantes en el incumplimiento de sus tareas, o por razones
SI
NO
C. PARTICIPACIÓN
8. El Equipo Directivo promueve la participación activ a de todos los
asistentes a las reuniones escuchando con apertura sus opiniones y
sugerencias.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 63,33% de l
promueve la participación activa de los a
opiniones, el 36,67% manifiesta que el equipo directivo
participación en las reuniones
INTERPRETACIÒN.- La participación de los padres de familia es escasa en las
reuniones ya que la mayoría se
año, los que les dan las atribuciones en la toma de deci
63.33%
EL EQUIPO DIRECTIVO PROMUEVE LA
PARTICIPACIÓN – DEMOCRACIA
El Equipo Directivo promueve la participación activ a de todos los
reuniones escuchando con apertura sus opiniones y
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
55 36,67
95 63,33
150 100
% de los padres de familia indican que el equipo directivo no
promueve la participación activa de los asistentes a las reuniones escuchando sus
% manifiesta que el equipo directivo
participación en las reuniones.
La participación de los padres de familia es escasa en las
reuniones ya que la mayoría se sientes representados por las directivas de cada
año, los que les dan las atribuciones en la toma de decisiones.
36.67%
63.33%
EL EQUIPO DIRECTIVO PROMUEVE LA PARTICIPACIÓN ACTIVA
114
El Equipo Directivo promueve la participación activ a de todos los
reuniones escuchando con apertura sus opiniones y
PORCENTAJE
indican que el equipo directivo no
stentes a las reuniones escuchando sus
% manifiesta que el equipo directivo Sí promueve la
La participación de los padres de familia es escasa en las
entes representados por las directivas de cada
EL EQUIPO DIRECTIVO PROMUEVE LA
SI
NO
9. De qué modo participan los Padres de Familia en la
ANÀLISIS.- El 33,33% actividades de la institución, el 213,33% participan a través de los directivas de curso y el otro 13asisten.
INTERPRETACIÒN.- La participación de los padres de familia en el centro educativo se la limita tan solo en separa el adecentamiento de la institución y contribuciones económicas. Por lo tanto la participación en los padres de familia en el centro es limitada.
CATEGORÍAS
CONTRIBUYEN
OCASIONALMENTE
CONTRIBUYEN
REGULARMENTE
ASISTEN FRECUENTEMENTE
PARTICIPAN EN EL GOBIERNO
ESTUDIANTIL
CONSTITUYEN GRUPOS DE
TRABAJO
TOTAL
13.33%
13.33%
26.67%
PARTICIPAN LOS PADRES DE FAMILIA EN LA VIDA DEL
modo participan los Padres de Familia en la vida del Centro?
% de los padres de familia participan regularmente en las actividades de la institución, el 26,67% participan formando grupos de trabajo, el
% participan a través de los directivas de curso y el otro 13
La participación de los padres de familia en el centro educativo se la limita tan solo en sesiones para dar informes académicos, mingas para el adecentamiento de la institución y contribuciones económicas. Por lo tanto
los padres de familia en el centro es limitada.
FRECUENCIAS PORCENTAJE
ONALMENTE 20
50
STEN FRECUENTEMENTE 20
PARTICIPAN EN EL GOBIERNO 20
CONSTITUYEN GRUPOS DE 40
150
13.33%
33.33%
13.33%
PARTICIPAN LOS PADRES DE FAMILIA EN LA VIDA DEL CENTRO
CONTRIBUYEN OCASIONALMENTE
CONTRIBUYEN REGULARMENTE
ASISTEN FRECUENTEMENTE
PARTICIPAN EN EL GOBIERNO ESTUDIANTIL
CONSTITUYEN GRUPOS DE TRABAJO
115
vida del Centro?
de los padres de familia participan regularmente en las participan formando grupos de trabajo, el
% participan a través de los directivas de curso y el otro 13,33% nunca
La participación de los padres de familia en el centro informes académicos, mingas
para el adecentamiento de la institución y contribuciones económicas. Por lo tanto
PORCENTAJE
13,33
33,33
13,33
13,33
26,67
100
PARTICIPAN LOS PADRES DE FAMILIA EN LA VIDA DEL
CONTRIBUYEN OCASIONALMENTE
CONTRIBUYEN REGULARMENTE
FRECUENTEMENTE
PARTICIPAN EN EL GOBIERNO ESTUDIANTIL
CONSTITUYEN GRUPOS
D. RELACIÓN CON LA COMUNIDAD
10. El Equipo Directivo anima a toda la Comunidad
críticamente sobre los problemas que afectan al Cen tro y al entorno
social.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 53,33% de los padres de familia indican que el equipo directivo
anima a la comunidad educativa a pensar críticamente, el 4
Sí anima a pensar críticamente sobre los problemas que afectan al centro y al
entorno.
INTERPRETACIÓN.- Es una
sobre la problemática existente en el entorno y que afectan al centro educativo.
Por lo tanto se debería planificar proyectos en función de esa problemática.
NO53,33%
LOS DOCENTES ANIMAN A LA COMUNIDAD EDUCATIVA APENSAR CRÍTICAMENTE
RELACIÓN CON LA COMUNIDAD
El Equipo Directivo anima a toda la Comunidad Educativa a pensar
críticamente sobre los problemas que afectan al Cen tro y al entorno
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
70 46,67
80 53,33
150 100
% de los padres de familia indican que el equipo directivo
anima a la comunidad educativa a pensar críticamente, el 46,67
anima a pensar críticamente sobre los problemas que afectan al centro y al
Es una debilidad de los directivos de no
sobre la problemática existente en el entorno y que afectan al centro educativo.
Por lo tanto se debería planificar proyectos en función de esa problemática.
SI46,67%
LOS DOCENTES ANIMAN A LA COMUNIDAD EDUCATIVA APENSAR CRÍTICAMENTE
116
Educativa a pensar
críticamente sobre los problemas que afectan al Cen tro y al entorno
PORCENTAJE
% de los padres de familia indican que el equipo directivo No
6,67% manifiesta que
anima a pensar críticamente sobre los problemas que afectan al centro y al
no invitar a pensar
sobre la problemática existente en el entorno y que afectan al centro educativo.
Por lo tanto se debería planificar proyectos en función de esa problemática.
11. El establecimiento educativo ofrece para los miembros de la comunidad.
CATEGORÍAS
SÍ
NO
TOTAL
ANÀLISIS.- El 60% de los padres de familia manifiesta que el establecimiento
ofrece actividades de formación para los miembros de la
indica que Sí ofrece actividades de formación.
INTERPRETACIÒN.- Al
negativo desde el punto de vista que las personas se insertan en el mundo laboral
y de formación a través de cursos que
40%
EL ESTABLECIMIENTO OFRECE DIFERENTES ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
El establecimiento educativo ofrece diferentes actividades de formación para los miembros de la comunidad.
CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJE
60 40
90 60
150 100
El 60% de los padres de familia manifiesta que el establecimiento
ofrece actividades de formación para los miembros de la comunidad, el 40%
ofrece actividades de formación.
l no propender actividades en función de la comu
desde el punto de vista que las personas se insertan en el mundo laboral
y de formación a través de cursos que podría ofrece la institución.
60%
40%
EL ESTABLECIMIENTO OFRECE DIFERENTES ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
SÍNO
117
diferentes actividades de formación
PORCENTAJE
El 60% de los padres de familia manifiesta que el establecimiento No
comunidad, el 40%
función de la comunidad es
desde el punto de vista que las personas se insertan en el mundo laboral
ofrece la institución.
SÍNO
118
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
• La educación nocturna en el Ecuador se encuentra abandonada por parte
del Estado y de las autoridades educativas lo que se evidencia en la
carencia de un proceso de evaluación, de la calidad educativa, que
determine el rol de las instituciones nocturnas dentro del sistema educativo.
Las limitadas evaluaciones existentes son inadecuadas esto limita y
dificulta la labor educativa ya que los jóvenes y adultos se formen bajo un
mismo esquema y en iguales condiciones de aprendizaje que los de la
sección diurna.
• La Gestión Directiva del centro investigado presenta una valoración
negativa debido a que su estilo de gestión no está encaminado al
desarrollo de la educación nocturna, esto se evidencia en la poca
receptividad de los directivos hacia los demás actores educativos.
• El proceso de los aprendizajes es deficiente debido a ciertos factores que
inciden en la vida institucional del centro: inadecuadas metodologías por
parte de los docentes; la heterogeneidad en las edades, el que trabajen y
estudien en un 80%. Por lo tanto el proceso de los aprendizajes no están
en función de los intereses y necesidades de los estudiantes.
• El proceso de Democracia y Participación tiene un 20% de apreciación, lo
que indica que es muy bajo debido a que el ejercicio de la democracia y la
participación en la toma de decisiones por parte de los directivos no es
tomada en cuenta.
119
• El proceso de relación con la comunidad es deficiente debido a que no
existe una vinculación en proyectos sociales, educativos, culturales o de
servicio. Pero cabe destacar que las instalaciones como aulas, canchas
deportivas, se encuentra a disposición de la comunidad.
5.2 RECOMENDACIONES
• La creación de un sistema educativo propio y exclusivo de la educación
nocturna que permita el seguimiento de la calidad educativa. Por lo tanto la
educación nocturna tendría finalidades, objetivos, programas y métodos
específicos de acuerdo a los estudiantes que acceden a este tipo de
educación. Sin este requerimiento indispensable no va a ser posible
conseguir una educación nocturna de calidad
• El Equipo Directivo debe responsabilizarse por la evaluación de la calidad
educativa y además por la restructuración del Proyecto Educativo
Institucional, involucrando a todos los actores educativos en la
construcción del mismo.
• Planificar y ejecutar un programa de capacitación permanente para los
docentes en educación nocturna, con la finalidad de mejorar los procesos
de aprendizaje.
• Crear espacios de encuentro entre los actores educativos que permitan
construir una verdadera democracia y participación; en donde se sustenten
con el diálogo y la negociación cultural que permitan conocer y aprender
del otro desde la aceptación a la diversidad.
• Desarrollar proyectos encaminados al involucramiento de la comunidad,
generando espacios de formación a través de talleres, creación de
microempresas, capacitaciones.
120
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Educación Media en Chile". Revista Enfoques Educacionales Vol.1 Nº1 1998.
Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. U. de Chile. (En
http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/01/index.html )
RODRÍGUEZ, Eugenio. "Criterios de análisis de la calidad en el sistema escolar y
sus dimensiones". R. I. de Educación. N° 5. 1994. ( En http://www.campus-
oei.org/oeivirt/rie05a02.htm )
ROMERO, Simón. "La distribución social de responsabilidades y actuaciones en
el desarrollo futuro de la educación en América Latina". Revista Iberoamericana
de Educación. Biblioteca Digital. OEI. N°1, Enero – Abril 1993. (En
http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie01a01.htm )
ROMERO, Torres, NiriaLoerit. "Educación y calidad: una visión igual en esencia
pero tan diferente en lo material". Educar: Revista de Educación, Biblioteca Digital
OEI. N° 24, Monográfico: Calidad Educativa. Enero – Marzo 2003. (En
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html)
SANTOS, Miguel. Trampas de la Educación. Universidad Málaga. España.
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17035/1/art6_v8n2.pdf
ANEXOS
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
ENCUESTA A DIRECTIVOS
INSTRUCCIONES: Las información que se recoja en esta encuesta será
totalmente confidencial. Responda a este cuestionario con total libertad ya que
va proporcionar información de los aspectos más relevantes de la educación
nocturna.
OBJETIVO: Conocer el proceso de la calidad educativa en sus componentes:
Gestión Directiva, Aprendizajes, Participación – Democracia y Relación con la
Comunidad de la Sección Nocturna del I.T. “Vicente Fierro”.
CUESTIONARIO
A. GESTIÓN DIRECTIVA
Marque con una X
1. Los Objetivos que toma en cuenta en la Educaci ón Nocturna son:
a. Acervo cultural del país.
b. La psicología del joven - adulto.
c. La sociología y la economía de la región.
2. ¿Quiénes participan en la evaluación institucion al de la Sección Nocturna?
a. Docentes
b. Estudiantes
c. Padres de familia
d. Directivos
e. Ninguno
3. ¿La Institución organiza cursos de capacitación sobre educación nocturna para los docentes?
SÍ ( ) NO ( )
4. ¿Se realiza una evaluación Institucional para ll evar el control de la calidad educativa?
SÍ ( ) NO ( )
B.- APRENDIZAJES
5. ¿Cuál es el Modelo Pedagógico que la institución aplica:
Conductista ( ) Cognitivista ( ) Crítico social ( )
6. Los maestros aplican metodologías para proveer:
a. Conocimientos
b. Habilidades
c. Actitudes
d. Todas las anteriores
7. Qué tipo de evaluación aplica los docentes en lo s procesos de
aprendizaje:
a. Diagnóstica
b. Formativa
c. Sumaria
8. Cuál es la problemática que más se acontece en l a institución?
a) Deserción escolar ( )
b) Pérdidas de año ( )
c) Indisciplina ( )
d) Bajo rendimiento académico ( )
9. Los docentes contextualiza los contenidos, de ma nera tal que el proceso
de aprendizaje se conecte con su realidad, necesida des y exigencias.
Sí ( ) No ( )
10. Los docentes incorporan en sus prácticas pedagó gicas las Tics como
una herramienta para el aprendizaje?
Sí ( ) No ( )
C. PARTICIPACIÓN – DEMOCRACIA
11. Los directivos promueven la participación activ a de todos los asistentes a las reuniones escuchando con apertura sus opinion es y sugerencias.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
12. En el centro educativo existe un buen clima de compañerismo y apoyo mutuo entre los profesores, que contribuyen la cali dad de la labor educativa?
SÍ ( ) No ( )
13. De qué modo participan los Padres de Familia en la vida del Centro?
a) Contribuyen ocasionalmente en actividadespara las que se requiere su colaboración.
b) Contribuyen regularmente con su trabajo en la construcción, el mantenimiento, la
conservación y /o la reparación del establecimiento
c) Asisten frecuentemente a reuniones con los Profesores de sus hijos, a charlas,
festividades.
d) Participan en el Comité Central de P.F a través de sus representantes.
e) Constituyen grupos de trabajo y participan en decisiones que afectan a la vida del centro.
D. RELACIÓN CON LA COMUNIDAD 14. Los directivos animan a través de reuniones a t oda la Comunidad
Educativa a pensar críticamente sobre los problemas que afectan al
Centro y al entorno social.
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
15. El establecimiento educativo ofrece diferentes actividades de formación para los miembros de la comunidad.
Siempre ( ) A veces ( )
16. La institución educativa colabora con algunos p royectos de desarrollo comunitario.
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
17. Además de su uso regular para las actividades p ropiamente escolares,
qué servicios o equipamientos de la institución est án a disposición de la
Comunidad?
a. Aulas o salones en horario extraescolares para reuniones de formación a
distancia, reuniones barriales.
b. Biblioteca ( como lugar de lectura o estudio, para préstamo de libros, como
lugar de reuniones)
c. Patios o canchas deportivas para la práctica de deportes o para fiestas y
celebraciones.
d. Sala de informática o acceso a los ordenadores
e. Talleres técnicos como espacios de capacitación a la comunidad.
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
ENCUESTA A DOCENTES
INSTRUCCIONES: Las información que se recoja en esta encuesta será
totalmente confidencialResponda a este cuestionario con total libertad ya que
va proporcionar información de los aspectos más relevantes de la educación
nocturna.
OBJETIVO: Conocer el proceso de la calidad educativa en sus componentes:
Gestión Directiva, Aprendizajes, Participación – Democracia y Relación con la
Comunidad de la Sección Nocturna del I.T. “Vicente Fierro”.
CUESTIONARIO
A. GESTIÓN DIRECTIVA
Marque con una X
1. Los Objetivos que toma en cuenta en sus planif icaciones para la Educación Nocturna son:
a. Acervo cultural del país.
b. La psicología del joven - adulto.
c. La sociología y la economía de la región.
2. ¿Quiénes participan en la evaluación institucion al de la Sección Nocturna
a. Docentes
b. Estudiantes
c. Padres de familia
d. Ninguno
3. La Institución organiza cursos de capacitación en educación nocturna
para los docentes SÍ ( ) NO ( )
4. ¿Se realiza una evaluación institucional para ll evar el control de la calidad educativa?
SÍ ( ) NO ( )
B. APRENDIZAJES
5. ¿Cuál es el Modelo Pedagógico que usted aplica:
.....................................................................................
6. Aplica el aprendizaje cooperativo para mejora r la calidad de vida en los
jóvenes y adultos?
SÍ ( ) NO ( )
7. Cuál es la problemática que más se acontece en l a institución?
Deserción escolar ( )
Pérdidas de año ( )
Indisciplina ( )
Bajo rendimiento académico ( )
8. Los docentes contextualiza los contenidos, de ma nera tal que el proceso
de aprendizaje se conecte con su realidad, necesida des y exigencias.
Sí ( ) No ( )
9. El bachillerato técnico que ofrece la institució n cumple con las necesidades laborales de la sociedad.
Sí ( ) No ( )
C. PARTICIPACIÓN – DEMOCRACIA 10. Los docentes promueven la participación activa de todos los asistentes a
las reuniones escuchando con apertura sus opiniones y sugerencias.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
11. En el centro educativo existe un buen clima de compañerismo y apoyo mutuo entre los profesores, que contribuyen la cali dad de la labor educativa?
SÍ ( ) No ( )
12. De qué modo participan los Padres de Familia en la vida del Centro?
a. Contribuyen ocasionalmente en actividadespara las que se requiere su colaboración.
b. Contribuyen regularmente con su trabajo en la construcción, el mantenimiento, la conservación Y /o la reparación del establecimientoAsisten frecuentemente a reuniones con los
Profesores de sus hijos, a charlas, festividades.
c. Participan en el Gobierno Estudiantil a través de sus representantes.
d. Constituyen grupos de trabajo y participan en decisiones que afectan a la vida del centro.
D. RELACIÓN CON LA COMUNIDAD
13. El establecimiento educativo ofrece diferentes actividades de formación para los miembros de la comunidad.
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
12. La institución educativa colabora con algunos proyectos de desarrollo comunitario.
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
ENCUESTA A ESTUDIANTES
INSTRUCCIONES: Las información que se recoja en esta encuesta será
totalmente confidencial. Responda a este cuestionario con total libertad ya que
va proporcionar información de los aspectos más relevantes de la educación
nocturna.
OBJETIVO: Conocer el proceso de la calidad educativa en sus componentes:
Gestión Directiva, Aprendizajes, Participación – Democracia y Relación con la
Comunidad de la Sección Nocturna del I.T. “Vicente Fierro”.
CUESTIONARIO
1. Usted ha participado en la evaluación institucio nal de la Sección Nocturna
Sí ( ) No ( )
2.- Existe espacios de encuentro entre directivos y estudiantes?
SÍ ( ) NO ( )
3.- En qué medida se preocupan los directivos por brindar una
educación de calidad.
Mucho ( ) Poco ( ) Nada ( )
4.-¿Los maestros aplican metodologías que les provea de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para mejorar su calidad de vida?
SÍ ( ) NO ( )
5. Cuál es la problemática que más se acontece en l a institución?
a) Deserción escolar ( )
b) Pérdidas de año ( )
c) Indisciplina ( )
d) Bajo rendimiento académico ( )
6. Los docentes contextualiza los contenidos, de ma nera tal que el proceso
de aprendizaje se conecte con su realidad, necesida des y exigencias.
Sí ( ) No ( )
7. Los docentes incorpora en sus prácticas pedagógi cas las Tics como una
herramienta para el aprendizaje?
Sí ( ) No ( )
8. Qué dificultades tiene usted al trabajar y estud iar:
a) atrasos al ingresos de clase
b) cansancio físico
c) incumplimiento de tareas
d) otras ( )
Especifique: .............................................................................
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
INSTRUCCIONES: Las información que se recoja en esta encuesta será
totalmente confidencial. Responda a este cuestionario con total libertad ya que
va proporcionar información de los aspectos más relevantes de la educación
nocturna.
OBJETIVO: Conocer el proceso de la calidad educativa en sus componentes:
Gestión Directiva, Aprendizajes, Participación – Democracia y Relación con la
Comunidad de la Sección Nocturna del I.T. “Vicente Fierro”.
CUESTIONARIO
A.GESTIÓN DIRECTIVA
Marque con una X
1. ¿Ha participado en la evaluación institucional d e la Sección Nocturna
SÍ ( ) NO ( )
2. ¿Los Directivos de la institución le dan a conoc er sobre los proyectos que se llevarán a cabo en el transcurso del año?
SÍ ( ) NO ( )
3. ¿Los Directivos toman en cuenta sus opiniones pa ra realizar proyectos en beneficio de la Institución?
SÍ ( ) NO ( )
4. ¿Los directivos se preocupan por la orientación de la familia?
SÍ ( ) NO ( )
B.- APRENDIZAJES
5. Los maestros aplican metodologías que les prov ea de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para mejorar la calidad de vida de sus hijos?
SÍ ( ) NO ( )
6. Cuál es la problemática que más se acontece en l a institución?
a) Deserción escolar ( )
b) Pérdidas de año ( ) c) Indisciplina ( ) d) Bajo rendimiento académico ( )
7. ¿Su hijo ha repito de año, en otros establecimie ntos o en otros años de
educación?
Sí ( ) No ( )
PARTICIPACIÓN – DEMOCRACIA
8. El equipo directivo promueve la participación ac tiva de todos los
asistentes a las reuniones escuchando con apertura sus opiniones y
sugerencias.
9. De qué modo participan los Padres de Familia en la vida del Centro?
a) Contribuyen ocasionalmente en actividades para las que se requiere su colaboración.
b) Contribuyen regularmente con su trabajo en la construcción, el mantenimiento, la conservación y /o la reparación del establecimiento
c) Asisten frecuentemente a reuniones con los profesores de sus hijos, a charlas, festividades.
d) Participan en el Gobierno Estudiantil a través de sus representantes.
e) Constituyen grupos de trabajo y participan en decisiones que afectan a la vida del centro.
RELACIÓN CON LA COMUNIDAD
10. El Equipo Directivo anima a toda la Comunidad E ducativa a pensar
críticamente sobre los problemas que afectan al Cen tro y al entorno
social.
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
11. El establecimiento educativo ofrece diferentes actividades de formación para los miembros de la comunidad.
Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( )
FICHA SOCIOECONÓMICA PARA ESTUDIANTES
APELLIDOS:
NOMBRES
LUGAR Y FECHA DE
NACIMIENTO
DIA MES AÑO NACIONALIDAD
ESTADO CIVIL : SOLTERO CASADO UNION LIBRE
DOMICILIO ACTUAL :
TELÉFONO
LA VIVIENDA QUE VIVE
ES:
PROPIA ARRENDADA PRESTADA
USTED VIVE: PADRES FAMILIARES OTROS
ACTUALMENTE ESTÁ TRABAJANDO SÍ NO
NOMBRE DE LA EMPRESA O TALLER
DIRECCIÓN TELÉFON
O
CARGO REMUNERACIÓN
ECONÓMICA
DATOS PERSONALES
DATOS
DATOS LABORALES
SITIUACIÓN DE SALUD Y
¿TIENE SEGURO MÉDICO SÍ NO
OTRO LUGAR DÓNDE SE ATIENDE:
CENTRO MÉDICO
COLEGIO
CENTRO DE
SALUD
PARTICULAR HOSPITAL OTRO
DEFICIENCIA AUDITIVA FISICA VISUAL
NEOROLÓGI
CA
Tulcán, 15 de noviembre del 2011.
Sr. Magíster
Patricio Rivadeneira
RECTOR DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO “VICENTE FIERRO”
Presente.-
De mis consideraciones:
Reciba un atento y cordial saludo, a la vez que deseo toda clase de éxitos en sus
tan acertadas funciones.
El motivo de la presente, tiene la finalidad de solicitarle de la manera más
comedida la autorización correspondiente para realizar la investigación sobre la
calidad de la educación en la sección nocturna, para desarrollar la tesis previa a la
obtención de la Maestría en Educación y Desarrollo Social en la Universidad
Tecnológica Equinoccial.
Por la gentil aceptación a este pedido, desde ya reitero mi más alta consideración
y estima.
Atentamente,
Lic. Miguel Caicedo T.
![Glas Srpske [broj 12439, 10.2.2011]](https://static.fdocuments.net/doc/165x107/577d2ec21a28ab4e1eafe6e8/glas-srpske-broj-12439-1022011.jpg)
