tese final reformulada 2 - pdfMachine from Broadgun Software, … · 2008. 9. 23. · Mensagem 1 Da...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE CI˚NCIAS CAMPUS DE BAURU PROGRAMA DE PS-GRADUA˙ˆO EM EDUCA˙ˆO PARA A CI˚NCIA DulcinØia Ester Pagani Gianotto FORMA˙ˆO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: AN`LISE DE UMA PROPOSTA DE PR`TICA COLABORATIVA COM O USO DE COMPUTADORES Bauru 2008
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS
CAMPUS DE BAURU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA
Dulcinéia Ester Pagani Gianotto
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA
PROPOSTA DE PRÁTICA COLABORATIVA COM O USO DE COMPUTADORES
Bauru
2008
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Dulcinéia Ester Pagani Gianotto
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA
PROPOSTA DE PRÁTICA COLABORATIVA COM O USO DE COMPUTADORES
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Área de Concentração em Ensino de Ciências, da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru, como requisito à obtenção do
título de Doutor em Educação para a Ciência, sob orientação do Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz.
Bauru
2008
Dedico este trabalho
Ao meu marido Natal, pelo carinho, apoio e incentivo em todos os momentos.
Aos meus filhos Marcio e Priscilla por serem tão maravilhosos e de quem fui e
serei, antes de tudo e para sempre, uma orgulhosa mãe!
AGRADECIMENTOS ESPECIAS
A Deus, que tenho certeza me acompanhou durante este estudo, principalmente me
conduzindo na estrada e nos momentos de incerteza e desânimo.
À Nossa Senhora, pela proteção e interseção.
AGRADECIMENTOS
Ao professor Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz, orientador deste estudo, pela
paciência, estímulo, apoio e confiança � VALEU! APRENDI! E... me transformei!!
À Banca Examinadora pelas contribuições emitidas à presente pesquisa.
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da
UNESP, pelo direcionamento teórico.
Ao Professor Dr. Roberto Nardi e Drª Ana Caldeira, pela dedicação e empenho
como coordenador do programa Pós-Graduação em Educação para a Ciência da
UNESP.
Às funcionárias da secretária do Programa de Pós-Graduação em Educação para a
Ciência da UNESP, Ana Crijo e Andressa Ferraz Castro pelo carinho e atenção.
Á Dona Toninha, pelo sorriso, chás, cafezinhos, balas de côco...
À CAPES, pela bolsa de estudo fornecida para o incentivo à pesquisa.
À Professora Fúlvia Eloá Maricato, que me cedeu sua turma de Prática de Ensino.
Aos Coordenadores do Museu Dinâmico Interdisciplinar de Ciências (MUDI) da
UEM, por cederem o Laboratório de Informática para realização desta pesquisa.
Aos Alunos do 4º. Ano do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UEM
por aceitarem fazer parte desta investigação.
À Professora e Amiga Polônia Altoé Fusinato, pelo exemplo.
O Homem nasceu para aprender. Aprender
tanto quanto a vida lhe permita.
Mestre não é quem sempre ensina,
mas quem de repente aprende.
(Guimarães Rosa)
GIANOTTO, D. E. P. Formação inicial de professores de biologia: análise de uma
proposta de prática colaborativa com o uso de computadores. 2008. 289 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru,
2008.
RESUMO
Este estudo analisa um processo de formação inicial de professores, pautado numa
metodologia colaborativa para uso do computador como recurso pedagógico, a partir
da descrição e interpretação de uma experiência didática, realizada em 2006, na
disciplina Prática de Ensino de Ciências e Biologia II, na Universidade Estadual de
Maringá (UEM), com um grupo de 16 (dezesseis) Alunos-Professores (AP). A
experiência fundamenta-se nas diretrizes teóricas da Aprendizagem Colaborativa
(AC) e apóia-se na perspectiva de que uma mudança na prática pedagógica,
mediante a adoção de atitudes colaborativas, participação ativa e construção
conjunta do conhecimento, associadas ao uso da tecnologia computacional pode
provocar uma mudança de comportamento dos AP, influenciando,
significativamente, a melhoria do ensino e da aprendizagem em cursos de formação
inicial de professores de Biologia. Para tanto, foi adotada a metodologia qualitativa,
visto que esta abordagem supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com
o objeto de estudo, possibilitando-lhe captar e compreender os significados das
percepções e experiências dos sujeitos da pesquisa. A coleta de dados, constituída
basicamente de textos e falas transcritas de questionários e documentos, deu-se
mediante o desenvolvimento de diversas ações pedagógicas. Essas ações
proporcionaram aos AP, além da fundamentação teórica necessária, oportunidades
de estabelecer um diálogo com a realidade, quando da observação e análise de
aulas de Biologia, com o uso das ferramentas computacionais sob a perspectiva
colaborativa, numa escola campo de estágio. A análise e discussão dos resultados
evidência que ao serem estimulados a emergirem num processo crítico-reflexivo
conjunto, sobre o que faziam, como faziam e porque faziam, os AP parecem ter
construído, particularmente, uma (nova?) identidade de professor, aprendendo a ser
professor (elaborando pensamentos críticos e autônomos) e a fazer como professor
(desempenhando, com competência e habilidade, a função de professores
mediadores), desenvolvendo elementos formativos para a docência, destacando-se
a elaboração e compreensão de novos conceitos de ensinar e aprender e a
atribuição de novos papéis ao professor (organizador de situações de
aprendizagem) e ao aluno (agente ativo na produção e assimilação de novos
conhecimentos), identificando a importância da mediação dentro do processo de
ensino-aprendizagem. Ainda, construíram saber pedagógico ao trabalharem de
forma colaborativa com os alunos, desenvolvendo diversas habilidades/atitudes
colaborativas (trabalhar em grupo, solucionar problemas, respeitar opiniões alheias,
dividir e organizar tarefas, saber comunicar, argumentar e chegar a um consenso,
compartilhar idéias e materiais, usar o computador pedagogicamente,
responsabilidade, flexibilidade, aceitação, disposição, interesse, tolerância,
paciência, humildade, disciplina, interesse), reconhecendo a necessidade de
valorizar o emprego da colaboração e do uso dos recursos computacionais, assim
como, da organização para um bom planejamento de aulas e da disposição e
interesse do professor para propor novas metodologias e alternativas para o ensino
de Biologia.
Palavras-chave: Biologia - Ensino; Biologia - Formação de professores; Educação -
Prática colaborativa; Computadores - Uso pedagógico.
GIANOTTO, D. E. P. Pre-service education of biology teachers: analysis of the collaborative practice with the use of computer. 2008. 289 f. PHD in Science Education. Faculty of Science, UNESP, Bauru, 2008.
ABSTRACT
The present study analyses the process of pre-service teacher education based on a
collaborative methodology for the use of the computer as a pedagogical resource,
through the description and interpretation of a didactical experience occurred in 2006
in the II Science and Biology Education Practice subject of Maringa State University
(UEM), with a 16 student teachers (AP) group. The experience is based on the
theoretical directives of collaborative practice (AC) and leans on the perspective that
a conceptual change in the pedagogical practice, through the adoption of
collaborative practices, active participation and group knowledge construction,
associated with the use of computer technologies may cause a change in the
behavior of the student teachers, influencing significantly the quality of teaching e
learning in biology teachers pre service education. A qualitative methodology was
adopted considering that this approach supposes the direct and prolonged contact of
the researcher with his object of study, making possible the caption and
comprehension of the perceptions and experiences of the subjects of research. The
data collection, constituted basically of texts and transcriptions of questionnaires and
documents, was organized through the development of several pedagogical actions.
Such actions proportionate to the student teachers, besides the necessary theory
explanation, opportunities of establishing a dialogue with the reality when observating
and analyzing biology classes with the use of computer sources under a collaborative
practice, in a school-based internship program. The analysis and discussion of the
results shows up that when the student teachers are stimulated to emerge, all
together, in a critical-reflexive pedagogical process about what they were doing, how
they were doing and why they were doing, the student teachers seemed to have
built, by themselves, a (new?) teacher identity, learning how to be a teacher
(elaborating autonomous and critical thinking) acting like a teacher (acting with
responsibility and ability as a mediator), developing formative elements to teaching
where the elaboration and comprehension of new teaching and learning concepts as
well as the roles of teachers (a promoter of learning situations) and students (an
active agent in the production and understanding of learning), and identifying the
importance of mediation in the teaching-learning process. Yet they built a
pedagogical knowledge when working in a collaborative way with the students,
developing several collaborative skills/attitudes (working in group, solving problems,
respecting one�s opinion, share and organize tasks, learn how to communicate,
argue and build a consensus, share ideas, use the computer pedagogically,
responsibility, flexibility, acceptance, willingness, interest, tolerance, patience,
humility, discipline), recognizing the necessity of valuing collaboration and the use of
computers, as well as organization to an adequate class planning and willingness
and interest of the teacher in proposing new methodologies and alternatives to
Biology teaching.
Keywords: Biology - Teaching; Biology - Teacher education; Education - Collaborative
practice, Computers - Pedagogical use.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Suporte teórico prático sobre ensino, aprendizagem, formação
do professor reflexivo, colaboração, aprendizagem e prática
colaborativa (Momento 2) ...........................................................
93
Quadro 2 Fundamentação teórico-prática: informática educacional,
prática colaborativa e o uso do computador (Momento 3) ..........
94
Quadro 3 Acompanhamento e análise de uma aula de biologia com o uso
do computador sob uma perspectiva colaborativa (Momento 4) ....
95
Quadro 4 Análise, reflexão e sugestões do grupo sobre as atividades
desenvolvidas (Momento 5) ........................................................
95
Quadro 5 Síntese das idéias dos AP sobre a utilização dos recursos
computacionais nas aulas de formação inicial ............................
109
Quadro 6 Distribuição das respostas dos AP em relação ao uso do
computador no ensino .................................................................
110
Quadro 7 Distribuição das respostas dos AP em relação à forma como o
computador pode auxiliar o ensino de Ciências e Biologia .........
111
Quadro 8 Concepções dos AP sobre ensinar e aprender .......................... 112
Quadro 9 Distribuição das respostas sobre qualidades/habilidades/
características atribuídas pelos AP ao delinear o perfil desejado
do professor de Ciências e Biologia ............................................
113
Quadro 10 Distribuição das respostas dos AP sobre suas atitudes frente
ao trabalho em grupo ..................................................................
114
Quadro 11 Identificação das habilidades que os AP acreditam serem
necessárias para que haja efetiva colaboração ..........................
122
Quadro 12 Concepções dos grupos colaborativos sobre ensinar e
aprender ......................................................................................
137
Quadro 13 Reflexões dos AP sobre a prática colaborativa ........................... 194
Quadro 14 Aspectos significativos selecionados das respostas dos AP
sobre o uso do computador .........................................................
196
Quadro 15 Identificação das mudanças observadas pelos AP no modo de
pensar e agir profissional ............................................................
197
Quadro 16 Aspectos positivos e negativos da prática colaborativa
relacionados pelos AP .................................................................
202
Quadro 17 Aspectos positivos e negativos no uso das ferramentas
computacionais relacionados pelos AP .......................................
203
Quadro 18 Outros aspectos relacionados às atividades desenvolvidas e
destacados pelos AP ...................................................................
204
Quadro 19 Respostas dos AP sobre por que e como utilizar os recursos
computacionais no ensino de Biologia ........................................
206
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Síntese da Metodologia da Prática Colaborativa adaptado
de Behrens (2003, p. 108-127) ............................................
96
Foto 1 Laboratório de Informática do MUDI e os grupos
colaborativos ..............................................................................
127
Foto 2 Laboratório de informática da escola IEE de Maringá-PR ... 171
Foto 3 Interação, divisão de espaços e do computador � alunos
do Ensino Médio ...................................................................
174
Foto 4 Texto elaborado e ilustrado no Word sobre artrópodes ....... 176
Foto 5 Texto e tabela elaborados no Word sobre artrópodes ......... 176
Foto 6 Interação e troca de informações entre os grupos ............... 180
Foto 7 Tabela elaborada no Word padrão de herança genética ..... 184
Foto 8 Alunos da AP, organizados diante do computador .............. 184
Mensagem 1 Da professora Dulcinéia para o grupo colaborativo � para
refletir e responder ...............................................................
192
Mensagem 2 Da AP para o grupo colaborativo ......................................... 192
Mensagem 3 Do AP para professora Dulcinéia ......................................... 223
Mensagem 4 Do AP para professora Dulcinéia ......................................... 226
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Aprendizagem Colaborativa
AP Alunos-Professores
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
COC Curso Osvaldo Cruz
DNA Ácido Desoxirribonucléico
ENPEC Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências
h/a Horas/aula
IEE Instituto de Educação Estadual de Maringá
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
MSN Windows Live Messenger ©
MUDI Museu Dinâmico Interdisciplinar
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PROINFO Programa de Informática Educativa
Q1 Questionário Inicial
Q2 Questionário Final
SEED Secretaria de Educação do Estado do Paraná
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UEM Universidade Estadual de Maringá
UNOESTE Universidade do Oeste Paulista
www World Wide Web
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................... 17
1 A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA .......... 26
1.1 O ensino de Biologia: algumas considerações ............................. 26
1.2 Formação inicial de professores: tendências atuais ..................... 28
1.3 A disciplina Prática de Ensino de Biologia .................................... 46
2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA E O USO DO COMPUTADOR
NO ENSINO DE BIOLOGIA ................................................................
52
2.1 Fundamentos da aprendizagem colaborativa ................................ 53
2.1.1 Aprendizagem colaborativa: conceitos e elementos ........................... 58
2.2 Aprendizagem colaborativa e o uso do computador no ensino
de Biologia .........................................................................................
71
3 METODOLOGIA ................................................................................. 83
3.1 Caminho proposto ............................................................................. 84
3.1.1 Instrumentos de coleta de dados ........................................................ 85
3.1.1.1 Questionários ...................................................................................... 86
3.1.1.2 Observação ................................................................................................ 87
3.1.1.3 Documentos ........................................................................................ 88
3.1.2 Organização e descrição da coleta de dados ..................................... 90
3.1.2.1 A proposta metodológica da prática colaborativa ................................ 96
3.1.3 Análise dos dados ............................................................................... 100
3.2 Contexto da pesquisa ....................................................................... 102
3.2.1 As instituições envolvidas .................................................................... 102
3.2.1.1 A UEM, o curso de Ciências Biológicas e a disciplina Prática de
Ensino ..................................................................................................
102
3.2.1.2 O Instituto de Educação Estadual de Maringá .................................... 104
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................... 106
4.1 Caracterização geral dos Alunos-Professores (AP) ...................... 107
4.1.1 Bloco 1: caracterização geral dos AP ....................................................... 107
4.1.2 Bloco 2: relação dos AP com a informática ......................................... 108
4.1.3 Bloco 3: as concepções pedagógicas dos AP ..................................... 112
4.1.4 Bloco 4: atitudes dos AP frente ao trabalho em grupo ........................ 113
4.2 A trajetória da proposta metodológica ............................................ 115
4.2.1 Refletindo sobre a prática colaborativa ............................................... 117
4.2.2 Discutindo a informática educacional .................................................. 138
4.2.2.1 Apresentação e análise das propostas de aula (hipotética) dos AP ... 152
4.2.3 Construindo um perfil para o professor de Biologia ............................ 166
4.2.4 A aula de Biologia no laboratório de informática do IEE ..................... 168
4.2.4.1 Propondo, experimentando e arriscando: a aula de Biologia, a
prática colaborativa e o uso do computador ........................................
171
4.3 Analisando o computador e a internet na prática colaborativa
com os Alunos-Professores .............................................................
188
4.4 Avaliação da proposta metodológica pelos Alunos-Professores .... 193
4.5 Aprendizagem para a docência: algumas evidências ................... 210
4.5.1 Reflexão: construindo identidade profissional ..................................... 212
4.5.2 Construção do conhecimento compartilhado ...................................... 215
4.5.3 Mediação: aprendendo a aprender ..................................................... 217
CONCLUSÃO ..................................................................................... 227
REFERÊNCIAS ................................................................................... 232
APÊNDICES ........................................................................................ 246
ANEXOS ............................................................................................. 269
17
INTRODUÇÃO
É um fato provado que um bando de aves,
voando junto numa formação em V, tem o poder de
percorrer duas vezes a distância de um pássaro que voa sozinho.
(Robert Hargrove)
Atualmente, as mudanças sociais, econômicas, políticas, culturais e
tecnológicas pelas quais passa a sociedade, criaram novas necessidades no campo
da educação, provocando o educador, habituado a transitar sob padrões fixos e
predeterminados, apoiados no individualismo e na racionalidade técnica, a repensar
seu papel e a se colocar como alguém que deve estar sempre aprendendo, se
informando e se transformando.
É importante que os sistemas educacionais acompanhem a evolução da
sociedade e, neste processo, os professores ocupam um papel estratégico, porque
não há qualquer proposição pedagógica ou mudança educacional, sem a
participação direta dos professores, uma vez que �eles são os profissionais da
educação mais diretamente envolvidos com os processos e resultados da
aprendizagem escolar� (LIBÂNEO, 2000, p. 7), sendo elementos mediadores
indispensáveis na experiência educativa do aluno.
Esta constatação nos conduz a um olhar cuidadoso sobre a formação
inicial de professores, pois, como afirma Bettega (2004), não há inovações na
educação, quando se coloca em segundo plano a formação de professores. Dessa
forma, pode se dizer que a formação inicial do docente é o ponto chave para a
modernização do ensino e, portanto:
[...] exigências educacionais pedem às universidades e cursos de formação
para o magistério um professor capaz de ajustar sua didática às novas
realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno; dos diversos universos culturais, dos meios de comunicação [...] uso da informática,
formação continuada (aprender a aprender), capacidade de diálogo e
comunicação com os outros, reconhecimento das diferenças, solidariedade [...] (LIBÂNEO, 2000, p. 7-8).
Como se pode observar, aprender a ser professor não é tarefa que se
conclua após estudos de um aparato de conteúdos e técnicas de transmissão. É
18
uma aprendizagem que deve ocorrer por meio de situações práticas, efetivamente
problemáticas, que contemplem o uso adequado das novas Tecnologia da
Informação e Comunicação (TIC), especialmente o computador, o desenvolvimento
de valores e atitudes, assim como a disposição para a participação e a colaboração.
O desenvolvimento desses processos implica que as universidades
ofereçam, nos cursos de licenciatura, �uma prática pedagógica que propicie a
conquista dessa nova proposição a partir da sala de aula� (BEHRENS, 2003, p. 76),
uma vez que a formação inicial tem significativa influência na atuação profissional
docente e os saberes elaborados, nesta fase inicial de formação, compõem o
conjunto de conhecimentos que serão resgatados em sua prática profissional futura.
Portanto, na elaboração de seus projetos, os cursos de formação inicial
de professores devem levar em consideração as novas dimensões didáticas e
pedagógicas, reconhecendo que, hoje, o professor precisa ter, além de uma cultura
geral, também habilidades para articular mídias e multimídias em suas aulas. Assim
sendo, formação deve ir além do ensino que pretende uma simples atualização e se
transforme na possibilidade de criação de espaços participativos, reflexivos e
formativos para que os alunos aprendam e se adaptem no sentido de conviver com a
mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2002).
Essa proposta de formação instiga o professor a participar, refletir e
aprender a adaptar-se às mudanças produzidas pela sociedade do conhecimento
informatizado. Nessa proposta o professor deixa de ser um mero transmissor de
informações para tornar-se mediador na organização de situações de aprendizagem,
já que deverá lidar com o conhecimento em permanente construção e saber auxiliar
o aluno no sentido de tornar-se sujeito pensante, autônomo, capaz de construir e
transformar-se. Para conduzir o aluno nesse processo, o professor também deve
vivenciá-lo, tornando-se esse tipo de sujeito, tendo a oportunidade de se ver e se
colocar na posição de aprendiz.
Trata-se, então, de formar um professor que vivencie e entenda o ensino
como:
[...] uma ajuda ao processo de aprendizagem. Ajuda necessária, porque
sem ela é muito pouco provável que os alunos cheguem a aprender, e a aprender da maneira mais significativa possível, os conhecimentos
necessários para seu desenvolvimento pessoal e para sua capacidade de
compreensão da realidade e de atuação nela. Entretanto, só ajuda, porque
19
o ensino não substitui a atividade mental do aluno, nem ocupa seu lugar (ONRUBIA, 1994, p. 101).
Formar um profissional dentro dessa perspectiva é ainda o grande desafio
dos cursos de formação de professores, particularmente no que diz respeito ao uso
do computador, uma tecnologia que sugere uma mudança nas práticas pedagógicas
reprodutivas e passivas, observadas habitualmente nas aulas, inclusive de Biologia.
Neste sentido, é necessário pensar em outras formas de ensinar, aprender e
produzir conhecimento, desenvolvendo metodologias compatíveis com os novos
recursos digitais, dinamizando novos espaços de elaboração do conhecimento nas
escolas. Nesse contexto a aprendizagem colaborativa, apoiada (ou não) pelos
recursos tecnológicos, desponta como uma tendência didático-pedagógica
adequada à complexa realidade educacional contemporânea (BEHRENS, 2003).
Fundamentada na teoria sóciointeracionista (VYGOTSKY, 1984), a
aprendizagem colaborativa, destaca a participação ativa e a interação tanto dos
alunos quanto dos professores no processo educativo. O conhecimento é visto como
uma construção social e, por isso, o processo educativo é favorecido pela
participação em ambientes que propiciem a interação, a colaboração e a avaliação.
Hoje, a relação entre colaboração e computadores é destacada por vários
autores. Segundo Oliveira (2003), as ferramentas computacionais disponibilizam
suporte à comunicação, à interação e colaboração, estimulando e dinamizando os
processos mentais de aquisição de conhecimento. Campos et al. (2003) apontam o
computador como um instrumento de trabalho, mediador da relação entre os alunos
e o mundo e, portanto, uma tecnologia colaborativa que permite ampliar as
possibilidades de criação do conhecimento.
A literatura registra que inúmeras pesquisas propõem e discutem a
utilização do computador sob uma perspectiva colaborativa de forma variada, nos
diversos níveis de ensino e, em diversas disciplinas (FUSARI, 1994; CROOK, 1996;
ALCÂNTARA, 1999; ALVES, 1999; MERCADO, 1999; NITZKE, 1999;
CORTELAZZO, 2000; STADTLOBER , 2000; SOUZA , 2000; VARELLA et al., 2002;
BATTEZZATI, 2003; BEHRENS, 2003; CAMPOS, 2003; SIQUEIRA, 2003; VALASKI,
2003; GUIMARÃES, 2004).
Alguns destes estudos destacam ainda que a utilização das tecnologias
de informação e comunicação em um contexto marcado pelo trabalho colaborativo
entre professores, formadores e/ou especialistas em informática que, juntos,
20
planejam, executam, refletem e avaliam os resultados obtidos, contribuem para o
desenvolvimento intelectual e profissional dos professores ou futuros professores.
No estado do Paraná, a Secretaria de Educação (SEED)1, vem
implementando várias ações para a integração das mídias impressa, televisiva e
web, visando proporcionar uma produção colaborativa de conteúdos educacionais e
o acesso do professor a diferentes linguagens, potencializando o processo de
ensino- aprendizagem. Através da criação do Portal Dia-a-dia Educação está
implantando o uso da tecnologia de comunicação e informação apoiado em uma
proposta que privilegia a metodologia colaborativa.
Ao cursar mestrado em Educação, na Universidade do Oeste Paulista
(UNOESTE), na linha de pesquisa Informática e Ensino, trabalhei a questão de como
o computador poderia ser explorado nos processos de ensino-aprendizagem de
Biologia. O trabalho de mestrado (GIANOTTO, 2000), desenvolvido por uma equipe
multidisciplinar, formada por alunos do curso de Informática e educadores da UEM e
alunos do Ensino Médio do colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal, que trabalhando de
forma colaborativa, planejando, dividindo tarefas e responsabilidades, trocando
idéias, informações e conteúdos, produziu um material didático informatizado,
envolvendo o conteúdo de Biologia do primeiro ano do Ensino Médio.
Gravado em um CD-ROM (GIANOTTO et al., 2000) essa aplicação tem
sido utilizada em um mini-curso � Emprego de recursos computacionais no processo
ensino-aprendizagem: elaboração de material didático de Biologia a partir de
software de apresentação PowerPoint �, todos os anos, na Semana de
Biologia/UEM. Desse mini-curso participam acadêmicos e professores das redes
pública e privada de ensino, não raro despreparados com relação ao domínio do uso
do computador ou que oferecem muita resistência à inovação, fato esse também
verificado durante as aulas de Prática de Ensino e no estágio supervisionado.
As dificuldades enfrentadas por esses professores ou futuros professores
são semelhantes às minhas, quando me engajei no grupo multidisciplinar
colaborativo para o desenvolvimento do material didático informatizado e também
não sabia usar o computador e não conhecia o que era possível criar, a partir das
suas ferramentas. No meu caso, a solução veio justamente com o trabalho em
1 Informações obtidas por correspondência enviada aos professores da Rede Estadual de Educação-
Of. Circ. nº. 13/2007 � GS\SEED, datada em 10 de outubro de 2007, assunto: integração de mídias
para uso de tecnologias na Educação (recebido via correio).
21
equipe, que me permitiu refletir e valorizar a prática colaborativa como forma de
aprendizagem, possibilitando intercâmbio de conhecimentos e crescimento
profissional efetivo.
Ao avaliar o trabalho colaborativo, como um verdadeiro divisor de águas
em minha trajetória, reforçou-se o desejo de estender esses ganhos para a formação
inicial de docentes, especificamente na disciplina Prática de Ensino, visando
contribuir com a formação de professores de Biologia, preparando-os para trabalhar
com o computador, como ferramenta didática, dentro de uma perspectiva
colaborativa.
A disciplina Prática de Ensino2, responsável pelo Estágio Supervisionado,
constitui-se em um marco na formação inicial de professores, podendo ter grande
influência no processo de desenvolvimento profissional dos Alunos-Professores (AP)
ao propor, por exemplo, o uso de práticas pedagógicas inovadoras. A literatura
especializada tem mostrado que os professores de Prática de Ensino têm se
deparado com inúmeros desafios e dificuldades na busca de novas pedagogias nos
cursos de formação de professores (KULCSAR, 2005; PICONEZ, 2005),
particularmente no que diz respeito ao uso das tecnologias computacionais
(VALENTE; ALMEIDA, 1997).
Sobre isso, entende-se que é responsabilidade da disciplina de Prática de
Ensino articular meios para que o aluno em formação vivencie situações onde a
informática seja usada como recurso educacional, a fim de poder entender �[...] o
que significa o aprendizado através da informática, qual o seu papel como educador
nessa situação, e que metodologia é mais adequada ao seu estilo de trabalho�
(VALENTE, 1998a, p. 4).
Para isso, durante o processo de formação é preciso prever um espaço
para �[...] o participante entender e dominar o computador, e propiciar o
conhecimento sólido nas áreas de psicologia do desenvolvimento, ciência da
educação, ciência da computação, e tecnologia educacional� (VALENTE, 1998a,
p. 4). Dessa forma, o futuro professor não só estará apto a desenvolver atividades
que integrem a informática e a educação como também, a partir dessa experiência,
2 A partir das reformulações das licenciaturas, cujos projetos estão em vigor desde 2006, a disciplina
Prática de Ensino, com 300 hs (Resolução CNE/CP1/2002.), passou a denominar-se Estágio
Supervisionado, com 400 hs, a partir da segunda metade do curso (Res. CNE/CP 2, 19/02/2002). Como esta pesquisa foi realizada anteriormente à implantação desta proposta, neste estudo continuaremos denominá-la Prática de Ensino, pois a investigação ocorreu na disciplina �Prática de
Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e Biologia II�.
22
refletir e, quem sabe, conscientemente, assumir uma nova postura como educador
que utiliza a informática em educação.
Além de atualizar os conhecimentos científicos, de buscar a descoberta
de novos materiais e novas metodologias pedagógicas, o futuro professor necessita
também de espaço para a reflexão sobre o fazer pedagógico através de leituras,
pesquisas específicas e trocas de experiências (MENDES; MUNFORD, 2005), para
que possa desenvolver habilidades de trabalhar em equipe. Portanto, o bom
desempenho do exercício da profissão de professor exige, além de saberes teóricos
(conteúdos), conhecimentos, habilidades, competências e saberes específicos da
docência.
Nesse sentido, nos cursos de licenciatura, a disciplina Prática de Ensino é
peça fundamental e o seu maior desafio é colaborar no sentido de fazer o aluno
reconhecer-se, de fato, como professor. É preciso, então, que a disciplina Prática de
Ensino, proporcione, durante o processo de formação inicial, oportunidades teórico-
práticas, para que os AP elaborem os saberes da docência, levando-os assim a
construir a sua própria identidade profissional.
Ao oportunizar situações com objetivos de levar os AP à elaboração de
saberes da docência, o professor de Prática de Ensino deve criar um ambiente de
ensino-aprendizagem3 que, além de contemplar as inovações tecnológicas oriundas
de uma sociedade do conhecimento, tenha como essência o diálogo, a colaboração,
a troca, a descoberta e a reflexão.
Ressalte-se, porém, a necessidade da clareza de que a disciplina Prática
de Ensino faz parte de um sistema educacional de ensino superior fragmentado e
com proposta pedagógica específica e, por isso, não pode ser responsabilizada,
sozinha, pela formação dos futuros professores, visto que os mesmos, estando no
último ano do curso, já cumpriram uma trajetória acadêmica que contribuiu para
definir suas atitudes, posicionamentos e concepções em relação ao ensino de
Ciências e Biologia.
Diante dessas constatações, assumindo já a postura de pesquisadora,
passei a questionar como a disciplina Prática de Ensino de Ciências e Biologia II, na
UEM, poderia colaborar para reverter essa situação, proporcionando aos AP a
3 A resolução CNE/CP 1/2002 sugere que a formação para a atividade docente deve contemplar �o
uso de tecnologias da informação e da comunicação� (Art. 2º., VI) e promover �o desenvolvimento
de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe� (Art. 2º., VII).
23
oportunidade de: (a) incorporarem o computador, dentro de uma perspectiva
colaborativa, em suas práticas, durante o estágio supervisionado; (b) admitirem e
utilizarem uma abordagem educacional que considere a aprendizagem como um
processo ativo, participativo, focado no aluno e no pressuposto de que o professor é
um organizador de situações de aprendizagem.
Assim, ao iniciar o doutorado, ainda refletindo sobre o processo
vivenciado no grupo multidisciplinar e colaborativo, durante o mestrado, decidi
desenvolver uma pesquisa com Alunos-Professores (AP) da disciplina de Prática de
Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e Biologia II, tendo como questão
norteadora:
- em que medida a vivência de uma metodologia colaborativa, mediada
pelo computador, durante a disciplina de Prática de Ensino, pode contribuir para a
formação inicial de professores de Biologia?
Esta pesquisa, desenvolvida de abril a novembro de 2006, nas
dependências da Universidade Estadual de Maringá e do Colégio Instituto de
Educação Estadual de Maringá (IEE) � Ensino Fundamental e Médio, normal e
profissional (escola campo do estágio), tem como objetivo principal:
- investigar um processo de formação inicial, pautado numa metodologia
colaborativa para uso do computador como recurso pedagógico, a partir da trajetória
de um grupo de Alunos-Professores (AP) da disciplina Prática de Ensino de Ciências
Físicas e Biológicas e Biologia II, da Universidade Estadual de Maringá (UEM).
Avaliar as dificuldades e avanços de AP, durante um processo de
formação inicial, segundo Mizukami et al. (1998) e Campos e Diniz (2001), implica
identificá-los como produtores de conhecimentos referentes à profissão que irão
exercer. Isso, por sua vez, exige colocar em destaque a prática pedagógica
enquanto elemento desencadeador de reflexões fundamentais no sentido de
compreender o processo de ensino-aprendizagem, visando o desenvolvimento de
ações pedagógicas que contribuam para a formação inicial de professores.
Portanto, nossa hipótese é de que o desenvolvimento de ações
pedagógicas, fundamentadas nas diretrizes teóricas da aprendizagem colaborativa
(AC) e associadas ao uso da tecnologia computacional, na disciplina Prática de
Ensino, pode provocar uma mudança de atitude dos AP, influenciando,
significativamente o processo do ensino e da aprendizagem em cursos de formação
inicial de professores da área de Ciências Biológicas e a compreensão sobre o papel
24
do professor, do aluno e do computador no processo ensino-aprendizagem de
Biologia.
Assim, essa proposta pretende ainda alcançar os seguintes objetivos
específicos:
Analisar e discutir a significação da metodologia colaborativa, mediada
pelo computador para formação inicial de professores de Biologia.
Identificar e analisar as contribuições da Prática de Ensino durante o
desenvolvimento de uma experiência colaborativa, mediada pelo
computador, na construção da identidade profissional dos AP.
Dimensionar contribuições, para o debate, sobre a importância da
disciplina de Prática de Ensino na formação inicial de professores de
Biologia.
Para atingir esses objetivos, foi constituído como objeto de estudo a
Prática de Ensino durante a implantação da metodologia colaborativa (adaptado de
BEHRENS, 2003) para uso pedagógico do computador em uma turma de 16
(dezesseis) Alunos-Professores (AP), sendo 12 (doze) do gênero feminino e 04
(quatro) do gênero masculino, na faixa etária entre 21 (vinte e um) e 24 (vinte e
quatro) anos de idade. Todos os acadêmicos estavam regularmente matriculados na
disciplina Prática de Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e Biologia II, no quarto
ano, período integral, do curso de Ciências Biológicas, modalidade licenciatura, da
UEM e já tinham cursado as disciplinas: Didática, Estrutura e Funcionamento do
Ensino, Políticas Públicas, Psicologia da Educação e Prática de Ensino de Ciências
Físicas e Biológicas I.
Assim, os sujeitos da pesquisa são os AP, suas ações e falas, seus
depoimentos e diálogos, assim como suas reflexões sobre as atividades
desenvolvidas na Prática de Ensino durante o processo de formação inicial de
professores, pautado na metodologia colaborativa para o uso pedagógico do
computador. Dessa forma, os dados do estudo consistem nos registros dos avanços,
dificuldades e impressões sobre a vivência dos AP, envolvidos no processo
investigado.
Nessa perspectiva, foi adotada a metodologia qualitativa (Capítulo 3), já que
esta abordagem supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o objeto de
25
estudo (CARTER, 1999), possibilitando-lhe captar e compreender os significados das
percepções e experiências dos sujeitos da pesquisa (CHIZZOTTI, 2005).
No que diz respeito à organização deste estudo, além desta Introdução e
das Conclusões, a pesquisa divide-se em três capítulos.
O Capítulo 1 faz parte do referencial teórico da pesquisa, abordando uma
reflexão sobre a formação de professores de Biologia, apoiado em autores como
Nóvoa (1997, 1998), Schön (1997), Freitas (1998), Libâneo (2000), Altet (2001),
Charlier (2001), Freitas e Villani (2002), Mizukami (2002), Pimenta e Ghedin (2002),
Pimenta (2005) entre outros.
O Capítulo 2 destaca os fundamentos teóricos que norteiam a
aprendizagem colaborativa, de acordo com os estudos de Johnson e Johnson (1987,
1994), Behrens (1996, 2003), Bruffee (1999), Cortelazzo (2000) e outros, apontando
sua teoria de sustentação � teoria sociointeracionista de Vygotsky (1983, 1993) �
para, finalmente, refletir sobre a importância do uso adequado da tecnologia
computacional (GOULART, 1995; PERIOTTO, 1996; VALENTE, 1998a, 1998b;
PERRENOUD, 2000; MORAN, 2003a) no ensino de Biologia, numa perspectiva
colaborativa, durante a formação inicial de professores.
O Capítulo 3 descreve a metodologia adotada durante a realização do
estudo, recorrendo a autores como Lüdke e André (1986), Porlán e Martín (1991),
Bogdan e Biklen, 1994, Chizzotti (2005) e Carvalho (2006), que dão suporte teórico
às ações e reflexões efetuadas durante a pesquisa, e ainda tece algumas
considerações sobre a disciplina Prática de Ensino II do curso de licenciatura em
Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Maringá.
O Capítulo 4, retomando a questão central da pesquisa e o referencial
teórico de apoio, descreve, analisa e discute os resultados e as contribuições da
prática desenvolvida com os Alunos-Professores (AP) de Prática de Ensino II do
curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Maringá para a formação
inicial dos participantes das intervenções de ensino dessa pesquisa.
Finalmente, nas conclusões, avalia-se até que ponto os objetivos da
pesquisa foram atingidos, apontando suas dificuldades e limitações, visando instigar
profundas reflexões para fomentar a discussão sobre a importância da Prática de
Ensino para a formação inicial de professores de Ciências e Biologia.
26
1 A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA
Ninguém diz à roseira que ela deve florir;
ninguém a manda florir; se lhe derem as
condições que lhe são favoráveis, os
botões virão, hão de abrir-se à luz. (António Nóvoa)
1.1 O ensino de Biologia: algumas considerações
Nos últimos anos, tendo em vista os problemas de ensino-aprendizagem
que, usualmente, levam os alunos ao desânimo e os professores à desmotivação, o
ensino de Ciências e das ciências específicas � Química, Física e Biologia � tornou-
se objeto de reflexão e discussão, despertando crescente interesse de educadores e
pesquisadores em Educação, que buscam identificar e analisar as características, a
evolução e as tendências que têm norteado o ensino das Ciências.
No Brasil, a partir de 1997, eventos como os Encontros Nacionais de
Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) contribuem com a constituição de
uma identidade comum às áreas de pesquisa em ensino de Física, Química e
Biologia. Temas como formação de professores, ensino aprendizagem das Ciências,
alfabetização científica, métodos, abordagens e estratégias de ensino, materiais e
recursos didáticos, tecnologia da informação e educação não formal, entre outros,
têm sido objetos de estudo de grande parte dos trabalhos apresentados nesse e em
outros eventos ligados à área de Educação.
Acredita-se que o interesse, no aprofundamento das questões relativas ao
ensino desta área, esteja ligado aos desafios enfrentados pelos educadores, pois no
Brasil o ensino das Ciências Físicas, Químicas e Biológicas tem sofrido grandes
transformações, ocasionadas por vários fatores, entre os quais o reconhecimento da
Ciência e da Tecnologia como elementos essenciais no desenvolvimento
econômico, cultural e social. Em conseqüência , �[...] o ensino das Ciências em todos
os níveis foi crescendo de importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de
27
transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das
reformas educacionais� (KRASILCHIK, 2000, p. 85).
O cotidiano do aluno é permeado por Ciências e tecnologias. Assim, a
aprendizagem das Ciências incorpora-se à vida dos alunos através da televisão, do
vídeo game, da internet com sua rede digital (TERRAZAN, 1999). Este
desenvolvimento tecnológico que possibilita o acesso de professores e alunos a uma
grande quantidade de informação e o avanço científico que diariamente traz novas
descobertas, aponta para a necessidade de uma revisão do ensino de Biologia e de
novas formas de condução das atividades de ensino.
Assim, o ensino de Biologia deve, acompanhando as idéias de Terrazan
(1999), privilegiar o conhecimento, a incorporação das novas tecnologias que,
diariamente, participam ou intervêm na vida dos alunos, de seus pais, da
comunidade e, sobretudo, da própria escola. Entretanto, não se deve optar por um
ensino com conhecimento, simplesmente tecnológico e utilitarista, que ensine o
aluno a consumir tecnologias, mas que o prepare para conhecer e entender os
avanços científicos e tecnológicos capazes de modificar sua postura e atitudes
diante da vida, assim como sua visão de mundo, ou seja, tornando-se crítico.
Portanto, novas competências profissionais são exigidas do profissional
da educação, e também ao professor de Biologia. De acordo com a LDB (BRASIL,
1996), a aquisição de competências, requeridas para a formação do professor, deve
ocorrer durante a graduação mediante a ação teórico-prática, ou seja, toda
sistematização teórica articulada com o fazer e, todo fazer articulado com a reflexão.
Não basta ao professor ter conhecimentos, mas é primordial que ele saiba mobilizar
esses conhecimentos, transformando-os em ação e que tenha autonomia para tomar
decisões, responsabilizando-se pelas opções feitas.
Essas competências são exigidas, porque a formação para a atividade
docente deve preparar o futuro profissional, visando:
[...] a aprendizagem do aluno; o acolhimento e o trato da diversidade; o exercício de atividades de enriquecimento cultural, o aprimoramento em
práticas investigativas, a elaboração e a execução de projetos de
desenvolvimento dos conteúdos curriculares; o uso de tecnologias da
informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de
apoio inovadores e o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de
trabalho em equipe (NARDI, 2005, p. 101).
28
Para promover o desenvolvimento das competências que formem o
professor de Biologia capaz de atingir esses objetivos, concordamos com Nardi
(2005) de que é preciso garantir que o futuro professor tenha o seu processo de
formação desenvolvido em ambiente similar àquele em que vai atuar, concebendo-
se a aprendizagem da docência como um processo de construção de
conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os
demais indivíduos. Quanto aos conteúdos, devem ser abordados como meio e
suporte para a constituição das competências e encarando a avaliação parte
integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a
aferição dos resultados alcançados.
Sobre o processo de formação docente, outros autores tecem
considerações importantes, que devem ser levadas em consideração, ao se pensar
a formação inicial do professor de Biologia.
1.2 Formação inicial de professores: tendências atuais
Analisando a literatura, observa-se que até pouco tempo a formação de
professores, assim como a seleção de novos professores, tinha como ponto central,
principalmente, o conhecimento acerca da disciplina. As questões de ordem
pedagógica ou relativa à prática docente eram pouco valorizadas (FIORENTINI et
al., 2001).
Os professores assumiam-se como transmissores de conhecimento
científico, limitando-se à mobilização de um saber disciplinar, ou seja: �Quem sabe
faz; quem não sabe, ensina� (NÓVOA, 1998, p. 30).
Mesmo o domínio da disciplina era parcialmente explorado e, embora os
conceitos e idéias fossem estudados sob determinado enfoque epistemológico, as
diferentes visões e concepções sobre a disciplina, isto é, as diferentes perspectivas
histórico-epistemológicas de organização e sistematização das idéias e conceitos
não eram problematizadas nem exploradas, tanto pela pesquisa acadêmica quanto
pelos formadores e selecionadores de professores (FIORENTINI et al., 2001).
Nóvoa (1998, p. 30) considera um insulto imaginar o processo de ensino
como uma simples transposição do saber científico para o conhecimento escolar e
29
pondera afirmando que o professor deve não apenas dominar a matéria que ensina,
mas também compreender a maneira como o conhecimento se constitui
historicamente � �Quem sabe, faz; quem compreende, ensina�.
Nos dias de hoje, esta é uma exigência causada, principalmente, pelo
impacto das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais na Educação e
no ensino, reconhecido pelos educadores e engendrando uma reavaliação do papel
da escola e dos professores. �[...] estamos vivendo em uma sociedade em plena
transformação em relação às suas formas de organizar-se, de produzir, de
relacionar-se econômica, social e politicamente, de divertir-se, de comunicar-se, de
ensinar e de aprender� (SIMIÃO; REALI, 2002, p. 127).
Neste contexto, especialmente a formação de professores assume
importância fundamental, afinal os docentes precisam estar aptos a formar cidadãos
participantes de uma sociedade onde as informações e inovações são disseminadas
rapidamente exigindo um novo perfil de profissional para nela conviver, �[...] um
indivíduo crítico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de
trabalhar em grupo, de utilizar os meios automáticos de produção e disseminação da
informação e de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social� (SIMIÃO;
REALI, 2002, p. 128).
Porém, é consenso entre educadores que o tipo de formação a que são
submetidos, hoje, os professores, não contribui de forma satisfatória para que os
alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas aprendizagens
escolares e, principalmente, participem como cidadãos de pleno direito num mundo
cada vez mais exigente sob todos os aspectos. Uma sociedade que experimenta
mudanças em suas formas de se organizar, de divertir-se, de ensinar e de aprender,
necessita de pessoas, nas escolas, que modifiquem estruturas arcaicas e
autoritárias de ensino (MORAN, 2003a). Daí a relevância da formação de
professores.
Assim, ao mesmo tempo em que se propõe uma nova educação escolar,
um novo papel e um novo perfil de professor está sendo idealizado ao ter-se como:
[...] perspectiva a construção de novas estratégias de forma a incorporar as
mudanças dos sistemas produtivos que exigem um novo perfil profissional
capaz de localizar os desafios mais urgentes de uma sociedade �multimídia
e globalizada�, em que o rápido desenvolvimento, científico e tecnológico,
impõe uma dinâmica de permanente reconstrução de conhecimento,
saberes, valores e atitudes (FREITAS; VILLANI, 2002, p. 1).
30
Observa-se, portanto, um crescente interesse em estudar a questão da
formação dos professores do ensino Fundamental e Médio do Brasil, promovendo-se
também discussões sobre a concepção de educação, a função da escola, a relação
entre conhecimento escolar e a vida cultural e, portanto, o trabalho profissional do
professor.
Conforme alerta Arroyo (2000), a melhoria da qualidade de ensino passa,
necessariamente, pela revisão dos padrões de formação de professores, contudo
não se deve esquecer que este é apenas um dos aspectos de um problema
multifacetado. Aceitar esse reducionismo significa reforçar o mito de que educadores
mais qualificados solucionariam os problemas da educação, já que �[...] repensar a
educação não é somente acatar propostas de modernização, mas repensar a
dinâmica do conhecimento de forma ampla e, como conseqüência, o papel do
educador como mediador desse processo [...]� (MERCADO, 1999, p. 17).
São os professores, em grande medida, os responsáveis por concretizar o
compromisso da escola moderna, qual seja o de reduzir a distância entre a ciência
cada vez mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano e a provida pela
escolarização. O professor deve tratar de encurtar a distância que separa o mundo
educativo do mundo tecnológico, porém tomando os cuidados necessários para que
os alunos não se tornem consumidores, mas para que se empenhem em recriar,
com expressão oral ou escrita, o que viram, ouviram ou leram (TERRAZZAN, 1999).
Isto implica em que os professores auxiliem os alunos a tornarem-se
sujeitos pensantes, capazes de construir elementos categoriais de compreensão e
apropriação crítica da realidade, porém:
As universidades formam meios futuros professores, os professores formam meios alunos. Poucas universidades brasileiras têm uma política definida
em relação à formação de professores para o ensino fundamental e médio.
Há um desinteresse geral dos Institutos e Faculdades pelas licenciaturas.
Com isso, os professores saem despreparados para o exercício da
profissão, com um nível de cultura geral e de informação extremamente baixo, o que resulta num segmento de profissionais sem as competências
pessoais e profissionais para enfrentar as mudanças gerais que estão
ocorrendo na sociedade contemporânea (LIBÂNEO, 2000, p. 91).
A maioria dos cursos de formação de professores tem seus currículos
apoiados na concepção de professor como um profissional que deverá aplicar
conhecimentos adquiridos em situações específicas. Nessa perspectiva, a atividade
profissional é, sobretudo, instrumental, dirigida para a solução de problemas
31
mediante a aplicação estrita de teorias e técnicas científicas. Inevitavelmente,
processa-se a separação pessoal e institucional entre a investigação e a prática. E,
de acordo com o modelo da racionalidade técnica, o desenvolvimento de
competências profissionais vem após o conhecimento científico básico e aplicado.
Isto pode ser observado em boa parte dos cursos de licenciatura, quando
a aproximação do futuro professor à realidade escolar só ocorre depois de terminada
sua formação teórica, tanto nas disciplinas específicas quanto nas disciplinas
pedagógicas. Em conseqüência, há necessidade de um �treinamento� de
professores, já que se desconsidera o fato de que os professores desempenharão
uma atividade teórico-prática e, portanto, sua formação deve ser pensada de modo a
combinar elementos teóricos com situações práticas.
Se a missão do professor de hoje é ensinar o aluno a pensar, então sua
principal tarefa deve ser guiar o aluno, se pretender que, no futuro, esse aluno seja
capaz de conduzir-se por seus próprios caminhos. E esse novo professor precisaria,
no mínimo, de uma cultura geral mais ampla, capacidade de aprender a aprender,
competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da
linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com
as mídias e multimídias (LIBÂNEO, 2000, p. 10).
Numa sociedade de economia globalizada, onde a introdução de novas
tecnologias de produção afeta a organização do trabalho, modificando
constantemente o perfil do trabalhador, a escola necessita de professores cuja
formação implique mais conhecimento, uso de recursos informacionais e de
comunicação, habilidades cognitivas e comunicativas, flexibilidade de raciocínio,
valores voltados para a vida coletiva, como solidariedade e colaboração.
Neste sentido, Libâneo (2000) destaca seis posturas necessárias ao novo
docente capacitado a atender às exigências do mundo contemporâneo, quais sejam:
1. Assumir o ensino como mediação, auxiliando os alunos no
desenvolvimento das competências de pensar na medida em que
coloca problemas, perguntas, dialoga, ouve, ensina a argumentar,
abre espaço para que expressem desejos, pensamentos e
sentimentos, trazendo sua realidade concreta para a sala de aula. Isso
é a mediação pedagógica. No dia-a-dia da prática pedagógica, o
professor desempenha o papel de mediador do processo ensino-
aprendizagem, exercendo a mediação entre o conhecimento e o
32
aluno, tanto nas ações cotidianas, que reproduzem nos alunos
atitudes de obviedade em relação ao conhecimento, como nas
atitudes mais intencionais, direcionadas às ações não-cotidianas,
dependendo do grau de desenvolvimento da consciência e
intencionalidade que o professor imprime em suas ações (MIZUKAMI;
REALI, 2002). Portanto, se a prática pedagógica é, por natureza,
intencional, as ações de formação de professores devem caracterizar-
se por processos mediadores que desenvolvam a consciência dos
mesmos sobre os fins a atingir na sua prática pedagógica, para que
possam assumir o papel de mediadores entre os alunos e as
atividades desenvolvidas no âmbito da sala de aula, assim como
naquelas produzidas pela e na sociedade.
2. Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a
aprender, provendo os meios de auto-construção do conhecimento
pelos alunos. Sabe-se que muitos alunos desenvolvem, por si só,
procedimentos alternativos de aprendizagem ou modos de pensar.
Outros, têm grande dificuldade no uso de conceitos, organização ou
estruturação do pensamento, interpretação de textos, ou de adquirir
métodos próprios de trabalho. Ao indagar os processos de
aprendizagem, Nisbet e Shucksmith (1994) observaram que a
capacidade de captar, consciente ou inconscientemente, as exigências
de cada tarefa e de responder a ela adequadamente, ou seja, a
capacidade de reconhecer e controlar a situação de aprendizagem
parece ser a chave da reação de cada aluno diante de determinada
situação de aprendizagem. Assim sendo, obtêm melhores resultados,
estudantes que aprenderam a aprender. E a tarefa de ensinar a
pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias de
ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar.
O professor que não sabe aprender a aprender, é incapaz de
organizar e regular suas próprias atividades de aprendizagem, e,
portanto, não pode ajudar seus alunos a potencializarem suas
capacidades cognitivas.
3. Persistir no empenho de auxiliar os alunos a pensar os conteúdos a
partir de uma perspectiva crítica, um desdobramento da estratégia de
33
ensinar a aprender a aprender. Mais do que promover a acumulação
de conhecimentos, o ensino deve criar modos e condições de ajudar
os alunos a se posicionarem diante da realidade para pensá-la e atuar
nela. Portanto, aprender a aprender significa que o aluno assume
conscientemente a construção do conhecimento, aprende como fazer
e utiliza os conteúdos internalizados (conceitos, habilidades, atitude,
valores) em problemas e necessidades do seu cotidiano.
4. Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional
e desenvolver capacidade comunicativa, já que a prática educativa
intencional envolve capacidades comunicativas. A concorrência a qual
o professor se obriga com outros meios de comunicação requer dele
aprofundar-se nas técnicas de comunicação, enquanto formas mais
eficientes de expor e explicar conceitos e de organizar a informação,
de mostrar objetos ou demonstrar processos, assim como do domínio
da linguagem informacional, postura corporal, controle da voz,
conhecimento e uso dos meios de comunicação em sala de aula.
5. Reconhecer o impacto cada vez maior das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) na educação escolar e na vida cotidiana,
conscientizando-se de que os veículos de informação e comunicação
(televisão, cinema, vídeo, computador, telefone, fax) são fontes, não
somente de comunicação e lazer, mas de aprendizagem e de
conhecimento e são recursos que a escola pode utilizar no processo
ensino-aprendizagem. E considerar as TIC como meios privilegiados
de ensino implica revisar sua visão sobre o currículo, assim como suas
atitudes diante do seu uso e suas convicções sobre como propiciar os
melhores processos de ensino e aprendizagem. O currículo precisa
favorecer a utilização da tecnologia, assim como, o professor ter uma
atitude positiva diante da tecnologia, não a vendo apenas como
recurso didático, mas consciente de que os meios de comunicação
social (mídias e multimídias) fazem parte de um conjunto das
mediações culturais que caracterizam o ensino. Mas, é preciso não se
deixar influenciar por modismos e aprender a cultivar um cepticismo
saudável, embasado em uma vigilância crítica em relação, não
somente ao uso de determinada tecnologia, bem como a tudo que lhes
34
é sugerido ou proposto. Afinal, conforme observa Serbino et al. (1998),
a inovação só tem sentido se for subjetiva a cada um, sendo objeto de
um processo de reflexão e de apropriação pessoal.
6. Integrar no exercício da docência a dimensão afetiva, já que a
aprendizagem de conceitos, habilidades e valores envolvem
sentimentos, emoções, ligadas às relações familiares, escolares e
outros ambientes em que os alunos vivem. Assim sendo, proporcionar
ao aluno uma aprendizagem significativa supõe, da parte do professor,
conhecer e compreender motivações, interesses e necessidades dos
alunos, assim como capacidade de comunicação com o mundo do
outro e sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico,
sociais e culturais do aluno.
�O interacionismo faz o ser humano responsável pela construção do
conhecimento, em interação com o ambiente, deixando de ser visto como nocional e
imutável� (MIZUKAMI, 2002, p. 11). Portanto, a interação, o ensinar a pensar, a
busca da perspectiva crítica dos conteúdos, o desenvolvimento da capacidade
comunicativa e o reconhecimento (e principalmente a aceitação) do impacto das TIC,
são aspectos que devem ser trabalhados já na formação inicial dos professores e,
sendo assim:
[...] os cursos de formação de professores precisam garantir espaços para
práticas e estudos sobre as mídias, sobre a produção social de
comunicação escolar com elas e sobre como desenvolver competente comunicação cultural com várias mídias. Em resumo, os educadores
escolares precisam dominar um saber sobre produção social de
comunicação cultural e um saber ser comunicador escolar com mídias e
multimídias (FUSARI, 1994, p. 15).
Considerando que a presença dos recursos tecnológicos de comunicação
e informação nos sistemas de ensino não podem ser mais ignorados e desprezados,
os cursos de formação de professores devem possibilitar a apropriação desses
recursos enquanto mediadores culturais e educacionais. O professor precisa
apropriar-se da tecnologia para �provocar uma reflexão crítica e questionadora em
relação à busca e elaboração da informação articulada à produção social da vida
individual e coletiva� (CORTELAZZO, 1996, p. 2).
35
Provocar a reflexão crítica e questionadora em relação ao emprego de
tecnologias, metodologias, técnicas, materiais didático-pedagógicos, implica
proporcionar condições para que os futuros professores, entre eles os de Biologia,
possam lançar um novo olhar, por exemplo, para as formas de uso do computador, e
analisar seu alcance pedagógico, psico-cognitivo, enquanto recurso didático capaz
de propiciar construção de conhecimento auxiliando o processo ensino-
aprendizagem. �O desafio da modernidade, portanto, não é a tecnologia e sim, como
fazer uso dela� (BEHRENS, 1996, p. 74).
Assim, revisando a literatura atual sobre formação inicial de professores
encontra-se uma variedade de pensamentos sobre qual seria o papel do professor
na sociedade contemporânea, promovendo a construção de um novo modelo de
formação, onde �o saber sobre o ensino deixa de ser visto pela racionalidade técnica
e incorpora a dimensão do conhecimento construído e assumido responsavelmente
a partir de uma prática crítico-reflexiva� (FREITAS; VILLANI, 2002, p. 1).
Nas novas tendências investigativas sobre formação de professores,
encontramos idéias de autores como Altet (2001), Charlier (2001), Perrenoud (2001)
que introduzem a concepção do professor como profissional e Schön (1997) que
considera que o processo de conhecimento profissional está na ação, ressaltando o
papel da reflexão na prática profissional e introduzindo o conceito de professor
reflexivo, definindo, então, um novo perfil do professor.
Altet (2001) define o professor profissional como uma pessoa autônoma,
com competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de
conhecimentos racionais, reconhecidos (oriundos da ciência) e legitimados pela
universidade ou de conhecimentos explicitados (oriundos da prática). Quando sua
origem é uma prática contextualizada, esses conhecimentos passam a ser
autônomos e professados, isto é, explicitados oralmente de maneira racional e o
professor é capaz de relatá-los.
O professor é, segundo Altet (2001, p. 26), o articulador do processo de
ensino-aprendizagem em um dado contexto; um profissional da interação das
significações partilhadas, capaz de exercer a função didática de estruturação e de
gestão dos conteúdos e função pedagógica na regulação interativa dos
acontecimentos dentro da sala de aula. Isso implica em que as competências
profissionais do professor repousam nos conhecimentos teóricos (aqueles a serem
ensinados ou para ensinar) e práticos (conhecimentos sobre e da prática).
36
Os conhecimentos práticos são instrumentos de desenvolvimento para
análise e se constituem em uma meta-competência que permite construir outras
competências. Não basta o professor conhecer teorias, como pressupõe o
paradigma da racionalidade técnica, mas ser capaz de construir soluções
adequadas, para os diversos aspectos da sua �[...] acção profissional, o que requer
não só a capacidade de mobilização e articulação de conhecimentos teóricos, mas
também a capacidade de lidar com situações práticas� (PONTE et al., 2000, p. 8),
com as quais se depara pela primeira vez durante o estágio supervisionado. Dentro
dessa visão, os professores não são concebidos apenas como técnicos, mas, como
profissionais inovadores (GILBERT, 1994 apud FREITAS, 1998).
Ao se posicionar sobre as características do professor profissional,
Charlier (2001) apresenta uma abordagem que combina dois tipos de atitudes do
professor: as tomadas de decisões e a aplicação de rotinas. Tais atitudes são
colocadas em funcionamento, segundo três fases: fase do planejamento, do
tratamento racional da informação; momento da interação em sala de aula, no qual
intervêm esquemas de ação e reflexão na ação; e o momento da pós-ação, de
reflexão sobre a ação.
De acordo com essa seqüência de fases, o professor constrói suas
competências, progressivamente, a partir de sua prática e de uma teorização de sua
experiência. É, então, a articulação entre conhecimentos, esquemas de ação e
repertório de rotinas disponíveis que constitui as competências em situação. Assim
sendo, uma capacidade de fazer algo somente se torna um saber na medida em que
seu ator pode verbalizar e explicar as razões e os motivos de sua ação,
argumentando com embasamento racional sobre essa ação (BÉLAIR, 2001).
Segundo Perrenoud (2001), o profissionalismo de um professor
caracteriza-se pelo domínio de conhecimentos diversos, inerentes à profissão, tais
como conhecimentos ensinados e relativos aos procedimentos de ensino, mas ainda
por esquemas de percepção, análise, decisão, planejamento, avaliação entre outros,
que lhe permita mobilizar conhecimentos em uma determinada situação,
transformando-os em ação. Acrescente-se a isso as posturas necessárias ao ofício,
como convicção na educabilidade e respeito ao outro, além do conhecimento das
próprias representações, o domínio das emoções, a abertura à colaboração e o
engajamento profissional.
37
Em relação ao desenvolvimento profissional, cabe ressaltar ainda alguns
princípios que devem ser atendidos na formação inicial de professores, tais como:
a) aquisição de capacidades humanas e sociais necessárias na condução
da aula, no trabalho em equipe e na relação com os pais; b) prática pedagógica e conhecimento do sistema escolar e do seu
funcionamento; c) domínio dos conteúdos disciplinares e da preparação didática; d) reflexão sobre os valores e a sua transmissão (ESTEVES; RODRIGUES,
1993, p. 40-41).
O atendimento a esses princípios, obviamente, pode auxiliar o docente
iniciante a vencer as dificuldades de adaptação à sua nova condição social. O tempo
inicial em qualquer profissão é permeado de processos desafiadores, difíceis de
transpor, pois o início de uma atividade profissional pressupõe construir a própria
autonomia e ser visto como um adulto responsável e preparado para o exercício da
profissão. Estes fatores demandam a busca de equilíbrio por parte do profissional
para reajustar-se à sua nova identidade, o que implica em esforço e determinação.
Somando a esses fatores, há ainda a dificuldade que o professor iniciante
tem de relacionar-se com seus pares. Geralmente, ele é pouco ouvido, suas
sugestões são desprezadas pelo grupo, sente-se isolado e diminuído em seus atos.
Diante desta realidade, da necessidade de construir soluções rápidas e por sentir-se
sozinho para fazê-lo, o professor iniciante é levado �a incorrer em práticas que
ensejam a repetição e a reprodução dos conhecimentos, tornando o saber estático e
dogmático� (BEHRENS, 1996, p. 127).
Neste sentido, Vianna e Carvalho (2001) tecem considerações sobre a
formação inicial, caracterizando-a como um desafio, principalmente porque os
professores dos cursos de licenciaturas atuam como espelho, ou seja, para eles,
ensinar é repetir o que os seus professores faziam. É, portanto, um reflexo do que
viram durante seu tempo de estudantes.
Segundo Gunstone e Northfield (1994), os alunos entram nos cursos de
formação com conceitos existenciais, percepções, crenças e atitudes acerca dos
conteúdos do curso (disciplina, conhecimento e habilidade) e ainda sobre a natureza
e propósito da aprendizagem, do ensino e dos papéis apropriados para os alunos e
professores. Comumente os alunos-professores vêem o aprendizado, incluindo o
seu próprio aprendizado, como um ato passivo. Isto resulta numa visão de ensino
38
que coloca no professor responsabilidades que deveriam ser assumidas pelo próprio
aluno.
Em função disso, no início de carreira, o professor, em geral, sente-se
confuso em aderir às inovações, racionalmente aceitas, devido as suas concepções
espontâneas, adquiridas a partir de uma vivência pouco refletida. Por isso, há certo
distanciamento entre o que se planeja e o que se executa em sala de aula; entre
idéias defendidas e prática realizada (GARRIDO; CARVALHO, 1999).
Essas constatações podem ser observadas também na formação inicial,
quando, durante a realização do estágio supervisionado, os alunos-professores
resistem às inovações, reproduzindo concepções e atitudes vivenciadas
anteriormente, já que �[...] existem conflitos entre a visão dos alunos sobre a
aprendizagem, o ensino e sobre os papéis dos alunos e dos professores no
processo [...]� (FREITAS, 1998, p. 6).
Entretanto, é possível ocorrer mudanças, desde que a iniciativa seja do
próprio aluno. É o aluno-professor que deve primeiro reconhecer suas idéias e
conceitos relevantes e avaliá-los em termos do que precisa ser aprendido e de como
este aprendizado pretende ocorrer e decidir quando ou não reconstruir suas idéias e
conceitos. O aprendizado requer o consentimento e a atividade do aluno. Ao afirmar
que são os alunos que devem reconhecer sozinhos, avaliar e decidir quando ou não
reconstruir suas idéias, não estamos diminuindo o papel do professor, ao contrário,
lhe atribuímos maior responsabilidade, pois é o professor que deve dar condições
efetivas para promover a reconstrução (GUNSTONE; NORTHFIELD, 1994). Em
outras palavras, todos os professores do curso de formação de professores são
modelos.
Neste aspecto, é preciso observar dois pontos fundamentais: 1º) que os
alunos-professores chegam ao curso de formação inicial com saberes elaborados
sobre o que é ser professor, baseados em suas experiências como alunos ou até
mesmo no exercício profissional, uma vez que muitos deles já exercem atividade
docente; 2º) que os cursos de formação de professores têm colaborado para manter
essas resistências, uma vez que não considera como essencial, durante a formação,
estimular os AP a refletirem sobre suas concepções e atitudes, para adaptarem-se
aos novos paradigmas impostos pela sociedade, bem como sobre os saberes
oriundos da docência: saberes da experiência, saberes teóricos, saberes
pedagógicos (PIMENTA, 2005).
39
Os saberes da experiência são produzidos pelos professores �no seu
cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática,
mediatizada pela de outrem � seus colegas de trabalho, os textos produzidos por
outros educadores� (PIMENTA, 2005, p. 20).
O desafio então colocado aos cursos de formação inicial de professores, é
o de �[...] colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor
como aluno, ao seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de
professor. Para o que os saberes da experiência não bastam� (PIMENTA, 2005, p.
20, grifo da autora). É preciso então contemplar durante o processo de formação
inicial, outros saberes da docência, entre eles, os saberes teóricos e os saberes
pedagógicos, pois �[...] o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes
provenientes de diferentes fontes� (TARDIF, 2002, p. 33).
Os saberes teóricos vão além do conhecimento como simples informação.
Para Pimenta (2005), dominar o saber teórico significa, além de adquirir informação,
trabalhar com elas classificando-as, analisando-as e contextualizando-as,
produzindo assim novas formas de conhecimento. De maneira geral, os professores
têm clareza de que sem os saberes teóricos dificilmente poderão ensinar,
adequadamente, determinada área de conhecimento. No entanto, no dia-a-dia da
sala de aula, poucos refletem para que, porque, quando e de que forma ensiná-los
e, ainda, sobre qual o significado que esses saberes têm na vida de seus alunos.
Já, o saber pedagógico é construído pelo professor no cotidiano de seu
trabalho e fundamenta a sua ação docente, ou seja, é o conhecimento que permite a
interação entre o professor e o aluno, nos contextos da sala de aula e da escola
onde trabalha (AZZI, 2005). A prática docente pode ser então entendida como uma
expressão do saber pedagógico construído, conforme expressa o pensamento:
A vida quotidiana de qualquer profissional prático depende do
conhecimento tácito que mobiliza e elabora durante a sua própria
ação. Sob a pressão das múltiplas e simultâneas solicitações da vida
escolar, o professor activa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenças, dados,
procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnostico rápido da
situação, desenhar estratégias de intervenção e prever o curso futuro
dos acontecimentos (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 102).
Embora possa parecer um simples executor de tarefas, o professor é
também alguém que pensa o ensino, e faz isso, no instante em que se defronta com
40
a complexidade da sala de aula, quando, intervém de forma original e criativa
elaborando soluções. Porém �[...] esse processo de elaboração do professor é ainda
empírico, faltando-lhe organização intencional do saber que constrói�, e a construção
do conhecimento, segundo a autora, �requer investigação e sistematização,
desenvolvidas com base metódica� (AZZI, 2005, p. 44).
No entanto, os saberes da docência têm sido trabalhado de forma distinta
e desarticuladas sendo importante considerar que eles interferem diretamente na
prática pedagógica, ocupando lugar não apenas no trabalho docente como também,
na construção da identidade profissional dos professores. Para Tardif (2002),
quando articulados, os saberes ganham significado remetendo à possibilidade de os
professores refletirem, criarem, dinamizarem e enfrentarem as situações que
perpassam o cotidiano escolar.
Portanto, a especificidade da formação do professor �[...] não é refletir
sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz�
(PIMENTA, 2005, p. 26).
Essa colocação nos remete às idéias de Schön (1997), que nas novas
tendências investigativas sobre formação de professores introduz, a partir da década
de 1980, a concepção do professor reflexivo, como forma de problematizar as
questões referentes à relação teoria e prática na aprendizagem profissional ou
cotidiana. Com isso, Schön (1997) levanta uma crítica à racionalidade técnica, onde
as ações didáticas dos professores se reduziam à escolha de meios necessários
para a realização de objetivos prescritos externamente ao ambiente de trabalho.
A crítica generalizada à racionalidade técnica levou à elaboração de
metáforas alternativas sobre o papel do professor como profissional, recorrendo-se
a vários termos utilizados por outros estudiosos:
[...] prática reflexiva, formação de professores orientada para a indagação,
reflexão-na-acção, o professor como controlador de si mesmo (Elliot),
professores reflexivos (Cruiksank & Applegate; Zeichner), o professor como pessoa que experimenta continuamente (Stratemeyer), professores adaptativos (Hunt), o professor como investigador na acção (Corey &
Shumsky), o professor como cientista aplicado (Brophy & Everston; Freeman), [...] professores como sujeitos que resolvem problemas (Joyce & Harootunian), professores como sujeitos que colocam hipóteses
(Coladarci), [...] professores auto-analíticos (O'Day), professores comos
pedagogos radicais (Giroux), professores como artesãos políticos (Kohl) [...]
(TOM, 1985 apud GARCIA, 1997, p. 59 ).
Na atualidade, a reflexão é �o conceito mais utilizado por investigadores,
41
formadores de professores e educadores diversos, para se referirem às novas
tendências da formação de professores� (GARCIA, 1997, p. 59). É raro encontrar
propostas de formação de professores que, de algum modo, não incluam este
conceito como meio de ajudar os professores a explorar e melhorar aspectos de sua
prática.
Para Schön (1997), o processo de reflexão envolve três situações que
são elevadas à categoria de conceitos: o conhecimento na ação, a reflexão na ação,
a reflexão sobre a ação.
Segundo este autor, o conhecimento-na-ação é um conhecimento técnico,
diferente do conhecimento teórico produzido sob bases científicas e é utilizado
efetivamente pelos professores em sua profissão, para solução de problemas, que
se manifesta no saber fazer, orientando a atividade humana. No entanto, apenas
esse conhecimento não basta já que quando novas situações surgem, precisam
estar inseridas no conhecimento que o professor já detém e, se isso não ocorrer, ele
tende a realizar uma reflexão-na-ação (FREITAS; VILLANI, 2002), ou seja, construir
novas soluções, novos caminhos elaborando então um repertório de experiências
�[...] que mobilizam em situações similares (repetição) configurando conhecimento
prático� (PIMENTA; GHEDIN, 2002, p. 20).
Ao se aproximar do aluno e procurar vivenciar o processo de
conhecimento do mesmo, o professor utilizará uma das formas da reflexão-na-ação,
pois neste processo, ele articula o seu próprio conhecimento com o saber escolar.
No entanto, em novas situações que superam o repertório de experiências criado e
exige uma busca, análise, contextualização, possíveis explicações, compreensão de
suas origens, problematização, diálogo com outras perspectivas, apropriação de
teorias sobre o problema e investigação (PIMENTA; GHEDIN, 2002), o professor
recorre à reflexão sobre a reflexão-na-ação. Isto, segundo Schön (1997), abre
perspectivas para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais, o que se
convencionou chamar de professor pesquisador de sua prática.
Pode-se considerar que, a reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação
realiza-se posteriormente à ação.
Na reflexão-sobre-a-ação, o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceptuais e as estratégias
de análise da compreensão e da reconstrução da sua prática (PÉREZ
GÓMEZ, 1997, p. 105).
42
Observe-se que autores como Schön, Pimenta, Mizukami, Perez-Gomes,
reconhecem no processo reflexivo a reflexão-sobre-a-ação, como fundamental para
o processo ensino-aprendizagem. É a partir dessa reflexão que o professor irá
articular a situação-problema, definindo as metas e os meios, com base em suas
teorias e suas convicções, pois:
Através da competência �artfull�, com a qual o professor atua nesse ambiente tomando decisões com base na ponderação e na avaliação que
faz das situações específicas de cada sala de aula pode-se dizer que o seu saber pedagógico estaria sendo elaborado pela reflexão na ação e reflexão
sobre a ação, isto é, pela reflexão empreendida, durante e depois da ação
(FREITAS, 1998, p. 7, grifo do autor).
Schön (1997) propõe, assim, uma formação profissional baseada numa
epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional como
momento de construção de conhecimento através da reflexão da análise e
problematização dessa. Assim, o professor compreendido como um profissional
autônomo construiria sua identidade a partir dos processos de reflexão sobre a
reflexão-na-ação.
�[...] o modelo de Schön para compreender o desenvolvimento do
conhecimento profissional elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o
fazer, a pesquisa e a ação, reunindo-os em um único processo: o da reflexão�
(GILBERT,1994 apud FREITAS,1998, p. 7). A habilidade de refletir leva o professor
a se envolver na descoberta dos conflitos observados entre as práticas de ensino,
seus conceitos, suas atitudes e, então, desenvolverem um posicionamento crítico
em relação às suas próprias concepções.
Para desenvolver a capacidade de reflexão, o currículo de formação de
professores deveria propiciar experiências práticas, desde o início da formação de
professores, e não apenas ao final, como tem ocorrido no estágio, porque:
[...] a formação desse modelo de profissional exige tempo, espaço, esforço
integrado, apoio e, também, um conjunto de procedimentos para articular e
elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliação e a
consideração prática das características específicas do próprio trabalho
(FREITAS, 1998, p. 7).
A prática reflexiva deve estar incluída durante o processo de formação
para que o futuro professor possa ter a oportunidade de refletir sobre os problemas
cotidianos que irá enfrentar no desempenho de sua profissão (MIZUKAMI, 2002).
43
Essa nova maneira de conceber o pensamento prático do professor abre espaço
para uma perspectiva inovadora em relação à formação de professores:
[...] quando a prática, pela usura do tempo, se toma repetitiva e rotineira o
conhecimento-na-ação é cada vez mais tácito, inconsciente e mecânico, o
profissional corre o risco de reproduzir automaticamente sua aparente competência prática e de perder valiosas oportunidades de aprendizagem
pela reflexão na e sobre a ação. Desta forma, seu conhecimento prático vai-se fossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente os mesmos esquemas a situações cada vez menos semelhantes. Fica incapacitado de
entabular o diálogo criativo com a complexa situação real. Empobrece-se o seu pensamento e a sua intervenção torna-se rígida. Progressivamente,
torna-se insensível às peculiaridades dos fenômenos que não se encaixam
nas categorias de seu empobrecido pensamento prático e cometerá erros
que nem sequer conseguirá detectar (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 106).
Durante a formação do professor, quando o profissional é moldado como
técnico autônomo, há necessidade de se levar em conta que ele reflita na ação e
sobre a ação. Para tanto, os cursos formadores de professores terão que,
necessariamente, considerar o processo reflexivo como referencial para a sua
efetivação.
Assim, os novos professores não devem limitar-se à aplicação apenas
daquilo que foi assimilado, durante o seu curso ou os métodos investigativos
demonstrados pela literatura, mas precisam desenvolver e construir estratégias
diferenciadas que propiciem novas maneiras de realizar uma pesquisa e elencar
novas categorias para a compreensão dos problemas que certamente terão que
enfrentar. Sobre esse assunto, percebe-se que:
Aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira
docente e que, não obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de formação de professores, na melhor das hipóteses só
poderemos preparar os professores para começar a ensinar (ZEICHNER,
1993, p. 55).
Essa idéia é assimilada por Imbernón (2002), que considera a formação
inicial de professores um momento de construção de uma base sólida de
conhecimentos pedagógicos especializados, que terá por função socializar o novo
profissional dentro dos princípios e regras de sua nova profissão, através de
conteúdos que possam fornecer aos Alunos- Professores:
[...] uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou
44
professora a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando
suas ações em uma fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de
ensinar a não ensinar (IMBERNÓN, 2002, p. 66).
Essa estratégia de formação deve também estimular a reflexão sobre a
realidade educacional e social, utilizando-se de experiências diversas que tenham o
propósito de criar:
[...] uma atitude interativa e dialética que conduza a valorizar a necessidade
de uma atualização permanente em função das mudanças que se
produzem; a criar estratégias e métodos de intervenção, cooperação,
análise, reflexão; a construir um estilo rigoroso e investigativo (IMBERNÓN,
2002, p. 66).
É preciso, portanto, repensar o lugar e o papel da formação inicial no
processo de formação docente, a fim de preparar o futuro professor para atuar na
profissão, cooperativamente, adotando atitudes analíticas, reflexivas e
conseqüentemente criando estratégias de intervenção, já que esse processo
constitui-se no início da socialização profissional. �Mais do que um lugar de
aquisição de técnicas e conhecimentos, a formação do professor é o momento-
chave da socialização e da configuração profissional� (NÓVOA, 1997, p. 18).
Conforme afirmam Freitas e Villani (2002), nas pesquisas sobre a
formação de professores, existe ênfase em tentar descobrir como os indivíduos
conceituam e vivem as situações de ensino e as inovações pretendidas, aplicando
diferentes procedimentos de investigação para obter uma ampla fonte de
informações a respeito das situações particulares estudadas. Moura (1993)
considera que o professor deve ter projetos profissionais a serem alcançados,
caracterizados pela conscientização da necessidade de refletir sobre a realidade que
vive e a possibilidade de trabalhar cooperativamente na construção de uma nova
realidade, além de avaliar ações empreendidas durante a execução desse processo.
Essas colocações vão ao encontro da necessidade permanente de se
aliar, principalmente na formação inicial de professores, a reflexão à prática,
desenvolvendo nos futuros professores a capacidade de avaliar, ponderar e tomar
decisões específicas para cada situação que vier a ocorrer em sua sala de aula.
A reflexão compartilhada pode ajudar o jovem professor a vencer os
desafios iniciais, já que pode ser subsidiada por informações atualizadas e a
presença de um orientador, mas as necessidades deverão partir deles e serem
45
discutidas com eles. Afinal, este processo �deverá ser permanente e intermitente
para possibilitar a apreciação crítica �do se que faz e como se faz�. Em resumo,
traçar projetos de capacitação dos jovens professores em conjunto com seus pares�
(BEHRENS, 1996, p. 130).
É preciso considerar que, na atualidade, a formação de professores não
pode ser reduzida à dimensão racionalista, visto que a maioria dos educadores
vêem a convivialidade como valor imprescindível e descarta a centralidade das
aprendizagens acadêmicas (NÓVOA, 1995).
Estas considerações justificam a necessidade de criar espaços de
reflexões compartilhadas aos futuros professores, com seus pares, viabilizando a
explicitação dos encontros e desencontros na prática pedagógica. A condição
inovadora e significativa para o desenvolvimento profissional dos docentes está
calcada na existência destes espaços de reflexão compartilhados, que busquem
permanentemente oportunizar o questionamento das dificuldades encontradas na
sala de aula (BEHRENS, 1996).
Esses espaços devem ser criados exatamente para se evitar o isolamento
do Aluno-Professor, pois:
O desenvolvimento da docência não pode ser visto como um processo isolado e solitário, e sim como um processo compartilhado pela comunidade
educacional (alunos e professores), no qual todos são aprendizes. Para que
isso ocorra, é necessário que, no ensino, haja ações desafiadoras, tanto
para o professor quanto para o aluno, de modo que, refletindo e atuando, possam empreender um processo de indagação orientada e atingir maior
metacognição, compreensão e realização pessoal (BAIRD et al., 1991 apud FREITAS; VILLANI, 2002, p. 6).
O desenvolvimento metacognitivo é de vital importância para os
professores. No entanto, a mudança conceitual nem sempre implica o abandono
total de um conceito em favor de outro; frequentemente, envolve a adição de novos
conceitos, retenção de conceitos existentes e aquisição de um sentido que engendra
novo conceito, o que está incluído no que chamamos de reconstrução (GUNSTONE;
NORTHFIELD, 1994).
Para encontrar métodos adequados de formar professores profissionais
competentes, reflexivos, capazes de trabalhar em grupo, de construir e elaborar
novas concepções e de interpretar e atuar diante dos problemas da educação, a
formação inicial dos professores necessita deixar de lado o trabalho rotineiro, para
46
proporcionar situações desafiadoras que estimulem a criatividade dos alunos-
professores. Segundo (GUNSTONE; NORTHFIELD, 1994), durante a formação
inicial é importante propiciar condições que encorajem os professores a correr
riscos.
Contemplando a preparação científica de determinada área do saber e a
preparação para a docência restrita, a formação inicial desafia para o envolvimento
com questões educativas que extrapolam a sala de aula, já que �A visão do contexto
e a possibilidade de discussão coletiva dos problemas educacionais vivenciados no
cotidiano tornam-se semente para a terra fértil, que é a busca da competência e da
qualidade no trabalho docente� (BEHRENS, 1996, p. 132).
Nesse processo, a disciplina Prática de Ensino desempenha papel
fundamental, devendo incluir formas de apoio e de orientação aos futuros
professores, preparando-os para responder a desafios que o trabalho na escola lhes
colocará, dotando-os de meios que lhes permitam escolher os conhecimentos
essenciais perante a massa informativa disponível e oportunizando-lhes
conhecimentos relativos à investigação pedagógica, à informação e orientação, à
educação inter-cultural e às novas tecnologias (ESTEVES; RODRIGUES, 1993).
1.3 A disciplina Prática de Ensino de Biologia
Pode-se dizer que a formação inicial tem como função moldar as
gerações futuras de professores e um dos principais desafios, enfrentados pelas
universidades nesse processo, é auxiliar o futuro professor a reconhecer e
compreender a docência enquanto profissão e ter uma dimensão de sua
complexidade e de suas especificidades. Nos cursos de licenciatura, as disciplinas
de Prática de Ensino constituem-se como locus privilegiado para vencer este
desafio, principalmente, por representarem um espaço no qual emergem tensões
significativas (MENDES; MUNFORD, 2005).
Ferreira et al. (2003), em uma pesquisa, buscando identificar as diversas
maneiras que a Prática de Ensino em Ciências Biológicas vem assumindo durante a
formação inicial de professores, analisaram 35 dos 154 trabalhos publicados em
edições, anteriores a 2003, da Escola de Verão. As autoras identificaram que as
47
finalidades da Prática de Ensino, nos cursos de Ciências Biológicas podem ser
delimitadas em duas dimensões: atividades que buscam criar oportunidades de
vivências pedagógicas e aquelas que priorizam a pesquisa como componente
formativo da prática de ensino.
As autoras observaram que as vivências pedagógicas aparecem na forma
de produção de materiais didáticos ou em situações nas quais os alunos-professores
aparecem atuando no fazer docente. Em relação aos trabalhos que priorizam a
pesquisa como elemento de formação, as autoras apontam os seguintes objetivos:
levantamento de dados; propostas de resolução dos problemas da educação; e, a
realização de pesquisa como forma de mudanças nas concepções de ensino-
aprendizagem de ciência, visando a formação de professores, proporcionando meios
para que se revelem como pesquisadores.
As autoras concluem que os artigos estudados permitem perceber a
formação inicial de professores, como um verdadeiro investimento em educação, já
que é superior ao modelo baseado na simples transmissão de conteúdos, ou seja,
os modelos de formação que se baseiam na racionalidade técnica.
Desta forma, refletem um esforço de incorporar as críticas que,
historicamente, foram elaboradas nas universidades quanto à reprodução
de tais modelos, segundo as quais aprender a ser professor não se reduz a
ter domínio dos conteúdos e/ou a aplicar técnicas de ensino (FERREIRA et
al., 2003, p. 37).
Mendes e Munford (2005) constatam, assim, diferentes objetivos e
proposições no campo da formação inicial de professores de Biologia, extrapolando
as questões teórico-metodológicas calcadas apenas na transmissão de conteúdos
específicos.
Assim, para as autoras as novas abordagens que questionam a visão
tecnicista de formação de professores se apresentam de forma predominante no
interior de disciplinas integradoras da licenciatura, como a Prática de Ensino, que
coloca como meta o estabelecimento de relações entre teoria e prática.
Essas relações têm um significado muito importante, pois o contexto
relacionado entre prática-teoria-prática tem significado importante na formação inicial
do professor, porque orienta a transformação do sentido da formação do conceito de
unidade, ou seja, da teoria e da prática relacionadas e não apenas justapostas e
dissociadas (PICONEZ, 2005).
48
No entanto, os debates e estudos sobre a prática de ensino de Ciências
Biológicas têm empreendido muitas críticas sobre sua inadequação e pouca
contribuição no preparo de professores. A dissociação entre o ensino e a realidade
tornou-se um problema governamental e um objeto de estudo de diferentes autores
(LIBÂNEO, 1990; PICONEZ, 2005) que propõem, sob várias formas, a unidade
teoria-prática.
A formação na especialidade correspondente à(s) disciplina(s) de
docência é indispensável, já que não é possível ensinar matérias que não se
conhece ou das quais se tem pouco conhecimento. Porém, nem sempre se
reconhece o quanto é indispensável à formação pedagógica dos futuros professores,
incluindo nesta competência para ensinar, a capacidade de relacionamento com os
alunos. Entretanto, um professor, em início de carreira, via de regra, só credita
importância decisiva à formação para o ensino, quando colocado diante das
múltiplas e complexas situações da sala de aula.
A Prática do Ensino passa a ser vista, então, em um contexto ampliado da
profissionalização do magistério bem como das competências exigíveis de um
professor, que media o conhecimento científico obtido durante o seu processo de
formação com o saber escolar.
É responsabilidade da disciplina de Prática de Ensino articular meios para
o desenvolvimento de seu ensino. Assim é preciso que crie uma interação com as
demais disciplinas pedagógicas, com as disciplinas de conteúdos específicos e com
as escolas, nas quais, os AP deverão realizar os seus estágios.
Para Krasilchik (1988) os problemas enfrentados pelo professor de
Prática de Ensino nesta articulação fazem dele, um �edificador de pontes�.
Fracalanza (1982) tem a mesma opinião, quando descreve que a Prática de Ensino
é uma disciplina interpretada como uma espécie de �funil� que orienta a passagem
dos conhecimentos do nível superior, para os demais níveis.
O professor necessita, prioritariamente, atualizar os conhecimentos já
adquiridos. Precisa também buscar novos materiais e novas metodologias
pedagógicas. Necessita ainda de reflexão constante sobre o fazer pedagógico
através de leituras, trocas de experiências e pesquisas específicas. Isso tudo
descarta a idéia de que para ser professor é preciso apenas ter �dom�, já que esse
�[...] ofício possui conhecimentos, habilidades, competências e saberes específicos e
49
necessários ao bom desempenho de seus profissionais. Ser professor, portanto, é
mais do que saber o conteúdo ou ter um dom� (MENDES; MUNFORD, 2005, p. 5).
Ao exercer sua profissão o professor no dia-a-dia necessita com muita
freqüência, improvisar, exercer uma habilidade especial, além de constantemente
resolver situações, das mais variadas possíveis. Diante disso, e com base neste
contexto, o professor necessita analisar e decidir sobre situações complexas,
auxiliado pelos saberes que já possui, elaborados no decorrer da prática
profissional, porque:
A atividade docente não se exerce sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser
conhecido, ou uma obra a ser produzida. Ela se desdobra concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é
determinante e dominante, e onde intervêm símbolos, valores, sentimentos,
atitudes, que constituem matéria de interpretação e decisão, indexadas, na maior
parte do tempo, a uma certa urgência (TARDIF et al., 1991, p. 228).
O reconhecimento do valor profissional do professor se evidencia, a partir
do momento que ele percebe que possui saberes específicos que podem lhe
auxiliar, durante a prática de sua profissão, e também quando sua atividade for
sentida como um fator que influencia os processos de ensino e aprendizagem
(GAUTHIER et al., 1998 apud FERREIRA et al., 2003, p. 6).
A Prática de Ensino busca romper com a distância existente entre a teoria
e a prática, normalmente percebida em currículos de formação inicial de professores,
quando se analisa as disciplinas de conteúdo e as instrumentais comparadas às
disciplinas pedagógicas. Na prática de ensino, busca-se a integração entre prática e
conhecimentos teóricos através de sua aplicação, reflexão, debate e reelaboração. É
no decorrer da Prática de Ensino que o futuro professor irá se deparar efetivamente
com a escola, reconhecendo-a como o �[...] espaço de produção e apropriação de
conhecimento; com a visão do trabalho do professor através de seus saberes
experienciais, práticos; com os dilemas dessa profissão e os desafios que hoje se
colocam na vivência da prática docente� (MENDES; MUNFORD, 2005, p. 6).
Em seus estudos, Ferreira et al. (2003) ressaltam que, no Brasil, na
Prática de Ensino, os saberes acadêmicos continuam sendo um ponto referencial
para a formação de professores e, portanto, há necessidade de que esta disciplina
promova uma intensa interação com a escola e um diálogo com saberes produzidos,
durante o desenvolvimento da experiência do futuro professor como profissional.
50
Para tentar fazer com que a Prática de Ensino cumpra esse papel, as
Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial dos Professores da Educação Básica
trazem, por exemplo, a proposta de obrigatoriedade de 300 horas4 de estágio,
visando justamente dar maior ênfase para estes saberes. Paralelamente, uma das
resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) aponta como um dos
aspectos para a definição de princípios norteadores de cursos de formação de
professores �a pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma
vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação,
como compreender o processo de construção do conhecimento� 5.
Ao recomendar uma interação entre o conhecimento elaborado
academicamente e as experiências vivenciadas no meio educacional, essa proposta
apresenta uma nova visão sobre o trabalho docente, onde os alunos-professores
desenvolvem as atividades teórico-práticas.
Porém, há necessidade de cautela, uma vez que inserir de maneira
simples na grade curricular de um tempo relativamente maior para os estágios
escolares, assim como dar ênfase maior aos trabalhos de conclusão de curso, como
introdução de pesquisa na formação de professores, não se tem revelado como
suficientes para essa integração. �É fundamental que continuemos a reconhecer o
papel do conhecimento acadêmico e da universidade na formação de professores,
tanto quanto a importância das experiências práticas proporcionadas pelo estágio
escolar� (MENDES; MUNFORD, 2005, p. 8).
A partir dessa idéia, os fundamentos da formação de futuros professores
de Biologia, são assim sintetizados:
1. A atuação do professor é mediada pelo espaço escolar e pelo conhecimento produzido inerentemente nessa instância de ensino � a escola;
2. O exercício da docência passa pela apreensão e produção de saberes
necessários e exclusivos a esta profissão, e ser professor envolve uma
imersão no seu cotidiano, nos seus hábitos, na sua forma de expressão
e nos dilemas e dificuldades que atravessam sua prática; e 3. A pesquisa em educação e em ensino de ciências vêm contribuir para a
formação do futuro professor a partir do momento que ajuda-o a entender a prática docente e as teorias que procuram fundamentar essa prática (MENDES; MUNFORD, 2005, p. 10).
4 Art 65 LDB, 9394/96. 5 Artigo 3º. do o parágrafo III da Resolução CNE/CP1/2002.
51
Observa-se nesses fundamentos que a integração entre os métodos e as
teorias, que orientam a disciplina de Prática de Ensino, são fundamentais para
amenizar a distância observada entre a teoria e a prática que:
[...] persiste na formação do aluno desde a estrutura curricular de seu curso de Ciências Biológicas, até muitas vezes a forma como se dá a prática de ensino � com aulas teóricas e discussão de textos no começo, e o cumprimento muitas vezes burocrático do estágio curricular no final do curso (MENDES; MUNFORD, 2005, p. 11)
No âmago da Prática de Ensino, outro ponto destacado no estudo dessas
autoras, é o reconhecimento da necessidade de maior interação entre professor e
aluno, a partir do domínio das práticas e discursos de seus componentes, como
forma de se enfrentar as dificuldades e também os conflitos que surgem no decorrer
do estágio supervisionado.
Finalmente, segundo Vygotsky (1984), as práticas educativas são formas
necessárias e universais de desenvolvimento, um processo sócio-cultural que acorre
através de interações sociais mediadas por pessoas, signos e instrumentos. Essa
teoria é a base da aprendizagem colaborativa, objeto de estudo do próximo capítulo
que, por sua vez, dá sustentação a essa pesquisa.
52
2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA E O USO DO COMPUTADOR NO ENSINO
DE BIOLOGIA
Trocávamos idéias sobre tudo.
Submetíamos nossos trabalhos um ao
outro. Juntos, reformulávamos nossos valores e descobrimos o mundo
(Fernando Sabino)
O interesse pela área da aprendizagem em grupo tem crescido
rapidamente nos últimos tempos, devido, em grande parte, às mudanças no contexto
social, ditadas pelo constante avanço tecnológico e científico (GEBRAN, 2002). A
demanda por pessoas mais qualificadas e capazes de aprender e resolver
problemas em conjunto é crescente. Além disso, o crescimento exponencial das
informações e a grande proliferação destas têm resultado na rápida defasagem dos
conhecimentos, exigindo a constante reciclagem dos mesmos, fazendo com que a
aprendizagem passe a ser uma atividade para a vida toda, mostrando ao aluno a
necessidade de desenvolver habilidades de �aprender a aprender� e �aprender
colaborativamente� para que o processo de aprendizagem seja eficiente.
Neste novo paradigma, de acordo com Sloczinski et al. (2000), há certo
consenso sobre a necessidade de repensar a prática pedagógica, já que este
processo atinge também o papel do professor, que deixa de ser o transmissor de
conhecimentos a alunos passivos, conduzidos para a recepção do saber, para
transformar-se em um motivador de situações de aprendizagem, um canalizador ou
organizador de tais experiências.
Ao repensar sua prática pedagógica, o professor precisa conscientizar-se de
que não pode absorver todo o universo de informações e passar essas informações
para seus alunos como se fosse o �dono da verdade�. Deve, ao contrário, tornar-se um
mediador da aprendizagem e, nesse papel, utilizar o patamar em que se encontra o
aluno, como um ponto de partida para o questionamento, provocando desequilíbrios
temporários que conduzam a novas descobertas, novos conhecimentos.
53
2.1 Fundamentos da aprendizagem colaborativa
Do ponto de vista de Vygotsky (1984), as práticas educativas são formas
necessárias e universais de desenvolvimento. Assim sendo, desenvolvimento e
educação são processos que se relacionam como conteúdo e forma do mesmo
processo. A forma inicial de atividade que define a situação social do
desenvolvimento humano é a realização coletiva dessa atividade. Primeiro, uma
pessoa é parte de alguma atividade conjunta, distribuída entre os membros de um
grupo que tenha alguma atividade externa. Em seguida, essa pessoa passa a
desempenhar a atividade individualmente, com base nas funções mentais que
desenvolveu ao participar da atividade conjunta. No desenvolvimento cultural da
criança, qualquer função aparece em dois planos: primeiro, no social e, depois, no
psicológico; primeiro, entre pessoas e, em seguida, no interior da própria criança;
primeiro, no nível social, entre pessoas (interpsicológico) e após, no nível individual,
internamente à criança (intrapsicológico) O desenvolvimento é, portanto, um
processo sócio-cultural e ocorre através das interações sociais.
Ao abordar a relação entre aprendizado/desenvolvimento, Vygotsky
(1984, 1993) afirma que o aprendizado das crianças começa muito antes delas
freqüentarem a escola: qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se
defronta na escola tem sempre uma história prévia. O aprendizado tal como ocorre
na idade pré-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, voltado para a
assimilação de fundamentos do conhecimento científico, no entanto, já no período
de suas primeiras perguntas, quando a criança assimila os nomes de objetos em seu
ambiente, ela está aprendendo. Assim sendo, aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança e descobrir as relações
reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado implica
determinar pelos menos dois níveis de desenvolvimento: nível de desenvolvimento
real (das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de
certos ciclos de desenvolvimento já completado e indicativo da sua capacidade
mental, ou seja, daquilo que ela consegue fazer por si mesma) e nível de
desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes).
54
Ao demonstrar que a capacidade de crianças com iguais níveis de
desenvolvimento mental, para aprender sob a orientação de um professor, variava
enormemente, Vygotsky (1984) concluiu que aquelas crianças não tinham a mesma
idade mental e que o curso subseqüente de seu aprendizado seria, obviamente,
diferente. Essa diferença determina o que foi denominado Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), ou seja, a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível
de desenvolvimento potencial. A ZDP define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, que amadurecerão, pois
estão presentemente em estado embrionário. A ZDP provê psicólogos, e educadores
de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do
desenvolvimento e nele interferir, pois que:
[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de
outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um
aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1984, p. 101).
À medida que vê o aprendizado como um processo profundamente social,
Vygotsky enfatiza o diálogo e as diversas funções da linguagem na instrução e no
desenvolvimento cognitivo mediado, pois a simples exposição dos estudantes a
novos materiais através de exposições orais não permite a orientação por adultos,
nem a colaboração de companheiros.
Vygotsky (1984) trabalha com a noção de que a relação do homem com o
mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada por
sistemas simbólicos, particularmente a linguagem. As funções psicológicas
superiores apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem
mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana: os instrumentos e os
signos. Através do trabalho, utilizando-se dos instrumentos, o homem age sobre a
natureza, modificando-a e criando a cultura e a história humana. Através do uso dos
signos, o homem busca solucionar problemas psicológicos. O signo age como um
instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um
instrumento no trabalho. Mas, enquanto os instrumentos são elementos externos ao
indivíduo, voltados para fora do homem, cuja função é provocar mudanças nos
objetos, controlar processos da natureza, os signos são orientados para o seu
interior e dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja do próprio homem ou de
55
outras pessoas. Os signos são, portanto, ferramentas que auxiliam nos processos
psicológicos e não nas ações concretas, como os instrumentos.
Vygostski (1993) usa o termo russo obuchenie para referir-se ao
�processo de ensino-aprendizagem�, que inclui sempre aquele que aprende; aquele
que ensina, e, a relação entre essas pessoas. Tal conceito não se refere apenas à
aprendizagem; ou apenas a ensino. É um processo global que envolve, ao mesmo
tempo, alguém que aprende; alguém que ensina, e, a própria relação ensino-
aprendizagem. A própria noção de �aprendizagem� significa processo de ensino-
aprendizagem, justamente para incluir quem aprende; quem ensina, e, a relação
social entre eles, de modo coerente com a perspectiva sócio-histórica. Assim, a
aprendizagem consiste na internalização progressiva dos instrumentos mediadores e
é uma aplicação da tese da origem social e não natural do psiquismo superior, ou
seja, todo processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das
interações sociais para as ações internas, psicológicas.
Para Vygotsky (1984), a presença de elementos mediadores introduz um
elo a mais nas relações organismo/meio, tornando-as mais complexas. Ao longo do
desenvolvimento do indivíduo as relações mediadas passam a predominar sobre as
relações diretas. O processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é
fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
distinguindo o homem dos outros animais. A mediação é um processo essencial
para tornar possível, atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas
pelo próprio indivíduo.
À medida que o homem evolui e se desenvolve, a utilização de marcas
externas se transforma em processos internos de mediação (processo de
internalização). Também se desenvolvem os sistemas simbólicos, que organizam os
signos em estruturas complexas e articuladas. Tanto o processo de internalização
como a utilização de sistemas simbólicos são essenciais para o desenvolvimento
dos processos mentais superiores e evidenciam a importância das relações sociais
entre os indivíduos na construção dos processos psicológicos. É ao longo do
processo de desenvolvimento, que o indivíduo deixa de necessitar de marcas
externas e passa a utilizar signos internos, isto é, representações mentais que
substituem os objetos do mundo real. O homem só é capaz de operar mentalmente
sobre o mundo, fazer relações, planejar, comparar, lembrar, porque estabelece uma
relação mediada com signos internalizados que representam os elementos do
56
mundo. E o processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela
cultura é dinâmico, de transformação, de síntese, e se processa de fora para dentro.
As ações externas realizadas pelo indivíduo, primeiramente são interpretadas pelas
pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos.
Depois, a partir dessa interpretação, o indivíduo atribui significado às suas próprias
ações e desenvolve processos psicológicos internos que podem ser interpretados
por ele próprio, a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e
compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse grupo.
Portanto, segundo Vygotsky (1984), as origens das funções psicológicas
superiores devem ser buscadas nas relações sociais entre o indivíduo e os outros
homens. O fundamento do funcionamento psicológico tipicamente humano é social
e, portanto, histórico. Os elementos mediadores na relação entre o homem e o
mundo, são fornecidos pelas relações entre os homens. A interação face a face
entre indivíduos particulares desempenha papel fundamental na construção do ser
humano: através da relação interpessoal concreta com outros homens, o indivíduo
interioriza formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico; a
interação social fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do
indivíduo. E os sistemas simbólicos, particularmente a linguagem, exercem papel
fundamental na comunicação e no estabelecimento de significados compartilhados
que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações do mundo real.
Na perspectiva vygotskyana, a constituição das funções complexas do
pensamento é veiculada, principalmente, pelas trocas sociais e, nesta interação, o
fato de maior peso é a linguagem, ou seja, a comunicação entre os homens. A
linguagem é o meio através do qual se generaliza e se transmite o conhecimento e a
apropriação dos conteúdos veiculados pela linguagem se dá num contexto social e
histórico determinado.
Na análise de Vygotsky (1993) das relações entre pensamento (ação) e
linguagem (fala), a questão do significado das palavras ocupa lugar central. O
significado é um componente essencial da palavra e, ao mesmo tempo, um ato de
pensamento. No significado da palavra é que o pensamento e a fala se unem em
pensamento verbal. É no significado que se encontra a unidade das duas funções
básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os
significados que vão proporcionar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo
57
real, constituindo-se no �filtro� através do qual o indivíduo é capaz de compreender o
mundo e agir sobre ele.
Decorrente dessas idéias, na escola, a intervenção deliberada,
concebendo-se formas de ação sempre relacionadas aos recursos mediacionais, é
um processo pedagógico que deve ser privilegiado para impulsionar o
desenvolvimento. A aprendizagem organizada se converte em desenvolvimento
mental e coloca em funcionamento uma série de processos evolutivos que nunca
ocorreriam à margem do aprendizado. Claro está, portanto, o papel da mediação do
professor no desenvolvimento cognitivo do aluno. Priorizando as interações entre os
próprios alunos e deles com o professor, o objetivo da escola deve ser fazer com
que os conceitos espontâneos, que as crianças desenvolvem na convivência social,
evoluam para o nível dos conceitos científicos. Neste sentido, o educador assume o
papel de mediador privilegiado na formação do conhecimento (VYGOTSKY, 1993).
No ambiente escolar, as relações estabelecidas entre alunos diferentes e
com portadores de experiências distintas engendram aspectos emocionais,
intelectuais e sociais diversas. Assim sendo, cabe ao professor fazer da escola um
local provocador de interações e vivências interpessoais distintas, estabelecendo um
palco de negociações, onde os alunos vivenciem conflitos e discordâncias,
buscando acordos sempre mediados por outros parceiros. No processo interativo, o
mais importante não é a figura do professor ou do aluno, mas o campo interativo
criado. A interação está entre as pessoas e é neste espaço hipotético que
acontecem as transformações e se estabelecem ações partilhadas, onde a
construção do conhecimento se dá de forma conjunta. O importante é perceber que
tanto o papel do professor como o do aluno são momentos convergentes entre si, e
não de ações isoladas, e que todo o desencadear de discussões e de trocas
contribui para que se alcancem os objetivos pré-estabelecidos. Porém, para que
tudo isso ocorra é fundamental que haja cooperação/colaboração, especialmente
entre os alunos.
Mas, afinal, o que vem a ser cooperação e colaboração? E o que é
aprendizagem colaborativa?
58
2.1.1 Aprendizagem colaborativa: conceitos e elementos
Via de regra, a distinção entre os termos colaboração e cooperação não é
vista como necessária, pois independente do termo que se use, o importante é
compreender que:
[...] educar é colaborar para que professores e alunos, nas escolas e
organizações, transformem suas vidas em processos permanentes de
aprendizagem. É ajudar os alunos na construção de sua identidade, do seu
caminho pessoal e profissional, do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes
permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidadãos realizados e produtivos (MORAN, 2003a, p. 13).
Na educação, o emprego da colaboração implica em que professores e
alunos estejam em constante processo de aprendizagem, de modo que é tarefa do
professor auxiliar o aluno na construção da sua identidade pessoal e profissional, na
condução do seu projeto de vida, bem como no desenvolvimento de habilidades que
lhe possibilite conquistar espaços necessários ao pleno exercício de sua cidadania.
Se professores e alunos trabalham juntos na construção de
conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades, isto significa que os esforços
cooperativos/colaborativos são mais produtivos, comparativamente aos individuais.
Defendendo que o fundamento básico da instrução deve ser a cooperação, Johnson
e Johnson (1987) sustentam que relações de estudantes em grupo contribuem de
vários modos para a socialização e o desenvolvimento social e cognitivo.
A teoria de Vygotsky, como já explicitado anteriormente, apresenta dois
conceitos básicos de desenvolvimento cognitivo: o social e a atividade. O aspecto
social, fonte de desenvolvimento conceitual, é produto da imersão do sujeito do
conhecimento em um ambiente cultural, juntamente com o processo de apropriação
deste meio (SLOCZINSKI et al., 2000). O sujeito só se apropria do meio enquanto
ser ativo e, através de relações interindividuais, as quais lhe fornecem os
significados culturais dos objetos deste meio. A interação com pessoas, com
experiência anterior relativas a estes objetos, permite ao sujeito elaborar a
internalização que lhe permitirá o domínio individual do seu próprio pensamento. As
interações sociais, portanto, têm um papel básico na construção do conhecimento.
59
De fato, o papel que a interação social desempenha no aprendizado é fundamental
para o desenvolvimento da cognição.
Abordando aspectos da socialização, Souza (2000) enfatiza que, em
ambientes presenciais, a socialização que acontece entre pares advém de
características circunstanciais, que são permitidas pela convivência e o compartilhar
de espaços físicos. A aprendizagem colaborativa é uma atividade na qual os
participantes podem construir cooperativamente um modelo explícito de
conhecimento. Para tanto, um processo colaborativo deve oferecer atividades nas
quais os participantes possam submeter qualquer parte de seu modelo - incluindo
suas suposições e pré-conhecimentos � a um escrutínio crítico por parte dos outros.
Desta forma, os ambientes devem ajudar os participantes a expressar, elaborar,
compartilhar, melhorar e entender as suas criações, fazendo com que pensem o seu
próprio pensamento e isto em uma situação de estreita colaboração.
Crook (1996, p. 226), destaca a importância que o conhecimento
socialmente compartilhado tem para a aprendizagem, já que as interações
colaborativas podem concorrer para a construção de conhecimento compartilhado e
desenvolvimento da intersubjetividade, compreendida como a �capacidade de ter
afeto e emoção com os outros� (primária) e �de preocupar-se em estabelecer com os
outros uma referência compartilhada com relação a objetos e circunstâncias
externas� (secundária).
Quanto à contribuição da cooperação/colaboração para o
desenvolvimento social e cognitivo do aluno, vale destacar o papel da linguagem e
dos contextos socioculturais, para o desenvolvimento do indivíduo. Inicialmente, a
linguagem objetivaria a comunicação, mas também possibilitaria o aflorar do diálogo
interno, que se torna a base da abstração reflexiva, pois a fala, que se origina na
experiência social, não é somente um instrumento de comunicação, mas também de
pensamento, que auxilia o desenvolvimento da consciência (VYGOTSKY, 1993).
Assim, compreender a fala de outro não implica somente entender suas
palavras, mas também entender seu pensamento, o que significa compartilhar,
discutir, refletir em conjunto para produzir conhecimentos; significa, em fim, estar
inteiramente engajado no processo de comunicação. E a comunicação constante é
um dos elementos essenciais na cooperação/colaboração.
A comunicação colaborativa pressupõe a aprendizagem colaborativa
como inerente à aprendizagem humana, ocorrendo como resultado do
60
compartilhamento do conhecimento entre múltiplos participantes, ou ainda pequenos
grupos de aprendizagem.
Para Cortelazzo (2000), a colaboração é a base de uma parceria sólida e
produtiva e ambas são essenciais para a realização de um projeto onde se espera
uma construção conjunta em qualquer atividade humana. As interações
colaborativas podem contribuir para o desenvolvimento de processos cognitivos,
pois o desenvolvimento do pensamento segue um curso que vai do social para o
individual (VYGOTSKY, 1984). Os participantes de um projeto, ou de uma pesquisa,
ao interagirem de forma colaborativa, fazem negociações, compartilham materiais,
produtos, observações, conhecimento anterior, desenvolvem uma construção
conjunta do conhecimento.
Colaboração é uma abordagem para ensino e aprendizagem que vai além
da simples interação e instruções declarativas. A colaboração deve levar os
aprendizes para dentro de experiências compartilhadas com o propósito de
construírem significados. Realizar compreensão e criar conhecimento é um
processo colaborativo. A diferença entre colaboração e a comum troca de informações é [:..] a diferença entre estar profundamente envolvido em uma
discussão ou lendo para um grupo. As palavras são diferentes, o tom é
diferente, a atitude é diferente, e as ferramentas são diferentes [...] (GARRISON, 1991, p. 14).
Se, a colaboração implica aspectos tão abrangentes, seu
desenvolvimento exige criar e manter relações que incluam interesses pessoais e
sociais comuns entre os parceiros que compõem a densa teia de conexões
interpessoais que, por sua vez, pode até gerar o desenvolvimento e a
implementação e execução de outros projetos.
Neste sentido, Cortelazzo (2000) enumera três critérios básicos para que
o processo de colaboração se concretize em um trabalho conjunto são:
1. Entendimento pessoal: conseguido através da auto-análise, se realiza
quando cada participante se avalia e percebe o que pode oferecer e do que precisa,
ao estabelecer o compromisso de colaboração.
2. Compatibilidade filosófica: engloba a confiança e os sentimentos que
alavancam ou neutralizam um relacionamento pessoal e transcendem a realização
de um projeto, podendo ser determinantes em momentos de tensão. Confiança,
respeito, interesse e comprometimento são tão essenciais quanto a visão
compartilhada.
61
3. Visão compartilhada: compatibilidade de valores e princípios comuns,
perspectivas para o futuro, experiências semelhantes ou complementares e quase
nenhum motivo de conflito.
Assim sendo, colaboração significa criar novos valores em conjunto e
entendimento compartilhado. Entretanto, para que a colaboração seja efetiva e a
parceria seja bem sucedida, resultando em uma aprendizagem colaborativa,
segundo Cortelazzo (2000), algumas regras devem ser seguidas, envolvendo
elementos como: competência, objetivos comuns, espaço de criação,
interdependência, integridade, comunicação constante, integração, ambientes
formais e informais, limites de responsabilidade bem definidos, divergência,
argumentação e, tecnologia, se for o caso.
Mas, o que é aprendizagem colaborativa? A aprendizagem
cooperativa/colaborativa, definida por Johnson e Johnson (1987) como um conjunto
de métodos, para a aplicação em grupos, com o objetivo de desenvolver habilidades
de aprendizagem, conhecimento pessoal e relações sociais, onde cada membro do
grupo é responsável tanto pela sua aprendizagem como pela do restante do grupo,
segundo Valaski (2003), apresenta três idéias centrais importantes:
1 - conjunto de métodos para aplicação em grupos, métodos com
propósito de modificar, parcialmente, o conjunto de relações que se estabelecem
entre o professor e seus alunos e entre os próprios alunos. Sua aplicação em grupo
deve ser direcionada para o desenvolvimento de atividades em sala de aula e
também fora dela. Trata-se de trabalhar em grupo não somente para seus membros
desenvolverem tarefas, mas, sim, para perceberem o próprio processo de aprender;
2 - desenvolver habilidade de aprendizagem, conhecimento pessoal e
relações sociais, pois entrando no desenvolvimento de habilidades e aquisição de
conhecimento, fundamenta-se a idéia de que tão importante como o que se aprende
é também como se aprende. E essa maneira de ensinar e aprender leva os alunos à
forma de se relacionar, de viver e de aprender. Os métodos expositivos levam os
alunos à passividade e a um descompromisso em relação a todo o processo; a
aprendizagem colaborativa conduz os alunos além do adquirir conhecimentos, já
que aprendem a relacionar-se com os outros, a expressar e compartilhar idéias,
aceitar a diversidade;
3 - cada membro do grupo é responsável tanto pela sua aprendizagem
como pela do restante do grupo, leva os alunos a se comprometerem com a sua
62
aprendizagem, a aprenderem a aprender junto com outros, ou seja, também é
responsabilidade de cada um a aprendizagem dos colegas, porque o êxito do grupo
depende de cada um e de todos.
Johnson e Johnson (1987) e Valaski (2003) enfatizam que,
pedagogicamente, a implementação do aprendizado cooperativo/colaborativo em
espaços de ensino está sustentada em cinco elementos: interdependência positiva
entre os participantes do grupo, interação face-a-face (vínculo), contribuição
individual, desenvolvimento das habilidades interpessoais e de atividades em grupo
e auto-avaliação.
1) Interdependência positiva: é o elemento principal da aprendizagem
colaborativa, pois reúne um conjunto de características que facilitam o trabalho em
grupo em relação a sua organização e funcionamento. Segundo Johnson e Johnson
(1994), a interdependência inexiste quando o indivíduo trabalha independentemente
sem um intercâmbio com o outro. Uma estrutura de objetivo individualista, isto é, um
objeto de aprendizagem sem interdependência entre estudantes, não resulta em
interação entre estudantes. Existe consideravelmente mais ajuda, encorajamento,
ensinamento e assistência entre estudantes em cooperação do que em situação de
aprendizagem competitiva e individualista. Observe-se, então, que interdependência
implica interação e, interação, como já enfatizado, resulta em socialização e
desenvolvimento social e cognitivo.
2) Interação face-a-face: a interdependência positiva está intimamente
relacionada com a interação face-a-face, a base da aprendizagem colaborativa. Em
um grupo de aprendizagem colaborativa, a interdependência positiva não ocorre por
acaso. São as formas de interação e de intercâmbio verbal entre as pessoas do
grupo, movidas pela interdependência positiva, que afetam os resultados da
aprendizagem. A colaboração entre os pares ajuda a desenvolver estratégias e
habilidades gerais de soluções de problemas pelo processo cognitivo implícito na
interação e na comunicação (DÍAZ, 1998).
Como já enfatizado, a linguagem é fundamental na estruturação do
pensamento, necessária para comunicar o conhecimento, as idéias do indivíduo e
para entender o pensamento do outro envolvido na discussão ou na conversação.
Durante a comunicação, ocorrem trocas de idéias, discussões e conflitos entre os
pares. Sendo a base das interações sociais, a comunicação é responsável, segundo
63
os sócio-construtivistas, pela catalisação do processo de desenvolvimento cognitivo
individual.
A interação face-a-face entre indivíduos particulares desempenha papel
fundamental na construção do ser humano, pois nessa interação acontece o
aprendizado de novas habilidades, valores, conceitos, em fim, conhecimento.
Através da relação interpessoal concreta com outros homens, o indivíduo interioriza
formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico; a interação social
fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo. O
processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura é
dinâmico, de transformação, de síntese, e se dá �de fora para dentro� (OLIVEIRA,
2003).
Para Valaski (2003), agir de forma conjunta e coordenada conduz à
construção de �inteligência coletiva�, mais do que apenas a soma das contribuições
individuais. Um todo coletivo construído e reconstruído, elaborado e re-elaborado,
partilhado e compartilhado, é certamente mais enriquecedor para o grupo e também
para o indivíduo. É o contato entre os alunos participantes, que lhes permite
combinar as metas a serem atingidas, atribuir papéis e estimular ou conter
atividades individuais no desenvolvimento das tarefas.
Ressalte-se que, segundo Johnson e Johnson (1994), as relações em
pares têm efeitos construtivos, ou seja, ensina novas habilidades, somente quando a
interação estudante-estudante se caracteriza por reforço e aceitação. Neste sentido,
professores devem assegurar primeiro, que os alunos interajam com o outro e,
segundo, que a interação aconteça dentro de um contexto encorajador e de
aceitação. Isto significa que os professores devem controlar a dinâmica do grupo
que envolve a interação estudante-estudante, porém, não intervir mais que o
absolutamente necessário no grupo e no momento certo, ou seja, quando os alunos
tiverem necessidade de aprender novas habilidades cooperativas. Estas precisam
ser ensinadas para, posteriormente, serem aplicadas em situações e experiências
futuras.
Siqueira (2003) também defende a interação entre os pares como
fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico. Este não se encerra em
um ou mais programas de aprendizagem na universidade, mas, sim, continuamente,
em cada espaço disponibilizado para aprender, ou seja, bibliotecas, congressos,
simpósios. Cabe ao docente propor e incentivar, transformar cada oportunidade de
64
discussão, de dúvida, numa investigação, numa descoberta, com o rigor
metodológico adequado.
A comunicação entre os pares é justamente a base da aprendizagem
colaborativa. Os alunos são incentivados a acreditarem que podem ser participantes
da construção de um novo conhecimento, a partir daquele conteúdo apresentado em
classe, condensado por meio de um debate mediado pelo docente e acrescentado
das características próprias da realidade e da historicidade daquele momento.
3) Contribuição individual: refere-se à capacidade de dominar e executar
parte do trabalho pelo qual o aluno se responsabilizou. Os sujeitos se sentem parte
importante e ativa do processo e passam a assumir uma postura de
responsabilidade com relação a sua própria aprendizagem e a do grupo. Assim,
surgem as contribuições individuais, dando início ao processo de colaboração, a fim
de alcançar os objetivos comuns estabelecidos.
Segundo Valaski (2003), para que realmente ocorra o trabalho
colaborativo, cada membro deve ser capaz de assumir integralmente sua tarefa e
participar de todas as atividades, contribuindo para o êxito do grupo. Um dos
principais objetivos da aprendizagem colaborativa é a aprendizagem ativa através
das ações construtivistas. Assim sendo, a aprendizagem colaborativa deve prover
meios que possibilitem e estimulem a participação ativa dos alunos na construção de
novos conhecimentos através da pesquisa, da troca de idéias, da argumentação e
da reflexão. Quando os alunos estão engajados em atividades de construção de
conhecimentos, são motivados pela sensação de posse de suas contribuições e
também pela sensação de realização ao ver como suas contribuições refletiram na
aprendizagem do grupo.
4) Desenvolvimento das habilidades interpessoais e de atividades em
grupo: é um dos pontos mais complexos da metodologia da aprendizagem
colaborativa, pois é necessário ensinar aos alunos as habilidades sociais
necessárias para colaborar. Também é necessário que os alunos envolvidos nas
tarefas do grupo estejam motivados a usar essas habilidades. As habilidades de
trabalho grupal são: capacidade de tomar decisões em grupo e habilidade de
planejar colaborativamente, onde os alunos participantes podem incorporar suas
idéias, tanto no processo quanto no produto final. Também assume importância a
capacidade com que os membros do grupo determinam a organização, pois são os
alunos que devem decidir de que modo vão trabalhar.
65
Segundo Johnson e Johnson (1987), o comportamento dos estudantes
deve ser monitorado pelos professores com vistas a identificar se estão tendo
dificuldades devido à falta ou subdesenvolvimento das habilidades necessárias para
o trabalho cooperativo. Aconselham aos professores, deliberadamente, ensinar
habilidades necessárias para seus alunos empenharem-se em comportamentos
apropriados a cada tipo de objetivos corretamente, além de estabelecerem normas
em sala de aula num ambiente que apóie o uso dessas habilidades, ou seja,
incentivar a praticá-las. São habilidades especialmente importantes para a
cooperação: habilidades de comunicação, habilidades de construção e manutenção
da confiança e habilidades de controvérsia.
Valaski (2003) observa que, de forma geral, as habilidades de trabalho
colaborativo são simples e estão presentes no cotidiano do dia-a-dia de trabalho e
nas relações com as amizades, já que estas estão presentes em todas as pessoas
que aprendem a ser seres sociais. As habilidades colaborativas são simples formas
de relacionamento com os outros, orientadas para executar uma tarefa, como as
habilidades de comunicação e interação, a habilidade de saber ouvir, saber falar,
compartilhar e sintetizar idéias, opinar e expressar o próprio pensamento e
sentimentos. O grande problema é que, com o passar do tempo, as habilidades
necessárias para o trabalho colaborativo vão se atrofiando, ou seja, os alunos
perdem as características para desenvolver trabalhos colaborativos, fato que ocorre
principalmente porque o sistema educativo atual incentiva atitudes individualistas. A
capacidade de saber o momento certo para se expressar, de não pressionar para
que se faça apenas o que ele deseja, são condutas que afetam tanto o
funcionamento como o clima do trabalho no grupo.
5) Auto-avaliação: pode ser feita convocando-se uma sessão em grupo
para: a) descrever quais ações dos membros que foram úteis ou inúteis; e b) tomar
decisões sobre quais ações que irão continuar e quais deverão mudar. A proposta
de auto-avaliação do grupo é deixar clara e melhorar a eficiência dos membros na
contribuição com esforços colaborativos para alcançarem as metas do grupo.
A auto-avaliação, segundo Johnson e Johnson (1987), é um componente
de destaque na aprendizagem colaborativa, podendo ocorrer em dois níveis: de
pequeno grupo e da classe inteira. Para assegurar a auto-avaliação de pequenos
grupos, os professores reservam uma parte do tempo do final da aula para que cada
grupo cooperativo processe (ou demonstre) com que eficiência e se, os seus
66
membros têm trabalhado colaborativamente. Os grupos precisam descrever as
ações dos membros que foram úteis ou não ao trabalho em conjunto e tomar
decisões sobre os comportamentos que devem continuar e/ou mudar. Tal
processamento (ou avaliação):
permite que os grupos continuem mantendo bons relacionamentos de
trabalho entre seus membros;
facilita o aprendizado de habilidades cooperativas;
garante que os membros recebam feedback em suas participações;
assegura que os alunos pensem nos níveis cognitivo e metacognitivo;
proporciona os meios para a comemoração do sucesso do grupo e
reforça os comportamentos positivos dos membros do grupo.
Algumas das chaves para a boa auto-avaliação dos pequenos grupos
são: dar tempo suficiente para que aconteça e oferecer uma estrutura para auto-
avaliação (por exemplo, cite três coisas que o seu grupo esteja fazendo bem hoje e
uma que ele poderia melhorar). Nesse processo é importante enfatizar o feedback
positivo, deixando a avaliação mais específica do que geral, mantendo o
envolvimento dos alunos no processo de avaliação, lembrando-os de usarem suas
habilidades cooperativas enquanto avaliam e, por fim, informando claramente sobre
as expectativas e metas da auto-avaliação do grupo (JOHNSON; JOHNSON, 1987).
No que se refere à auto-avaliação da classe inteira, Johnson; Johnson
(1987) recomendam que, quando os grupos de aprendizagem cooperativa são
usados, o professor os observe, analise os problemas que têm no trabalho em
conjunto e dê feedback a cada um deles sobre como devem trabalhar juntos. O
professor deve ir de grupo em grupo, observando como eles estão trabalhando. No
final da aula, pode, então, iniciar uma espécie de auto-avaliação da classe inteira,
compartilhando com a turma os resultados de suas observações.
Diante do exposto, parece claro que a interdependência, o sentido de
responsabilidade perante o grupo e as habilidades sociais e interpessoais devem
merecer atenção especial daqueles que desejam desenvolver a aprendizagem
colaborativa que pode ser: �a aquisição por parte dos indivíduos de conhecimento,
habilidade ou atitudes que são o resultado de uma interação do grupo, ou dito mais
claramente, uma aprendizagem individual como resultado de um processo de grupo�
(KAYE, 1994, p. 9-21). A aprendizagem colaborativa permite ao estudante aprender,
67
em contextos de aprendizagem relativamente realistas, cognitivamente motivadores
e socialmente enriquecidos.
Como já salientado, os pressupostos da aprendizagem colaborativa estão
vinculados à teoria sociointeracionista de Vygotsky (1984), que postula ser o
indivíduo um agente social de sua história cultural, construtor do seu conhecimento,
primeiro no âmbito social para depois se tornar um saber individual. Considerando a
relação que se estabelece entre os pressupostos da aprendizagem colaborativa e a
teoria sociointeracionista, é pertinente ressaltar que, em um cenário colaborativo, os
estudantes trocam idéias para conquistar e compartilhar objetivos almejados, ou
seja, todos juntos são mais inteligentes do que cada um individualmente.
Conforme reforça Alcântara (1999), o aprendizado colaborativo promove a
discussão interativa entre os estudantes e os professores, favorecendo o
desenvolvimento do pensamento crítico. Os estudantes se sentem mais à vontade
para expressar seus pensamentos quando colaboram entre si dentro dos grupos. O
trabalho em equipe estimula uma interação verbal maior. Neste tipo de aprendizado,
os estudantes se envolvem mais tanto social quanto academicamente, para produzir
novos conhecimentos.
No sentido da construção de novos conhecimentos, conforme colocado
acima, Valaski (2003) destaca um aspecto relevante dos ambientes de aprendizado
colaborativo: que sejam ricos em possibilidades e propiciem o crescimento do grupo,
pois nem todos os integrantes dos grupos possuem as mesmas habilidades e
conhecimentos, ou seja, esses grupos são heterogêneos. Somente essa prática do
professor poderá possibilitar a transição de um sistema fragmentado de ensino para
uma abordagem integradora de conteúdo voltada para a resolução de problemas
específicos do interesse de cada aluno, superando assim as dificuldades em relação
ao saber integrar e tirar proveito das ferramentas utilizadas no desenvolvimento dos
conteúdos.
Quanto a utilizar a aprendizagem colaborativa, tanto Johnson e Johnson
(1987) como Sloczinski et al. (2000) afirmam que, independente do tema estudado, é
fundamental que a aprendizagem sobre o mesmo ocorra de forma colaborativa. Em
ambiente colaborativo, o professor, além de motivar os alunos para os
questionamentos, é um �mediador� da relação educando-objeto de conhecimento-
realidade. A ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento é importante para haver
aprendizagem, por isso, é imprescindível que o sistema ofereça condições para
68
construção do conhecimento pelo próprio aluno, provocando sua necessidade de
agir. O aluno, podendo ser ajudado por seus colegas, constrói suas reflexões, pela
organização das atividades, pela interação e colocação de problemas e isso lhe
possibilita caminhar para a autonomia, isto é, desenvolver o pensamento crítico.
Observe-se, portanto, que o alvo da aprendizagem colaborativa é o aluno.
Estudos demonstram que em grupos colaborativos, os alunos apresentam
melhorias em relação à persistência, supressão de preconceitos, principalmente o
racial, aceitação dos obstáculos tanto pessoais como acadêmicos, auto-estima e
autoconfiança. Relatos confirmam que, quando alunos trabalham sozinhos,
questionam frequentemente o que fazem, ao passo que quando em equipe, têm
confiança e auto-estima renovada, porque a crítica, ao mesmo tempo em que aponta
com intensidade a falha, mostra o acerto, estimulando mudanças. Em relação ao
professor, os estudantes sentem mais liberdade, porque a colaboração entre os
pares transmite mais segurança na relação dialógica com o professor. Também a
motivação melhora, quando o grupo é incentivado a ajudar-se mutuamente. As
tarefas ou projeto em aprendizagem colaborativa parecem propiciar um ambiente
mais agradável do que no sistema objetivista da aprendizagem tradicional, porque a
preocupação volta-se para o bem estar do coletivo, do grupo, e assim a colaboração
entre os grupos contribui para superar a competição (STADTLOBER, 2000).
Na visão dessa autora, em situações de aprendizagem colaborativa, os
aprendizes se envolvem em projetos, empreendimentos ou tomada de decisões em
grupo. Há troca e conflitos sócio-cognitivos, consciência social, reflexão individual e
coletiva; uma verdadeira construção de inteligência coletiva, tolerância e convivência
com diferenças. Há uma espécie de compromisso pela aprendizagem individual e do
grupo, pontuado por ações conjuntas e coordenadas. Estes ambientes induzem os
estudantes a fazer coisas e a pensar sobre as coisas que estão fazendo, além de
contribuir para aproximar estudantes que não estão engajados. O ambiente
colaborativo é um ambiente onde se desenvolvem estratégias de aprendizagem, em
que cada qual pode representar um papel, fazendo da aprendizagem um processo
ativo contínuo e efetivo.
Parece claro, portanto, que um dos grandes diferenciais da metodologia
da aprendizagem colaborativa é permitir a troca e a ajuda mútua entre os
estudantes, pois em atividades colaborativas �os alunos discutem questões em
pequenos grupos de consenso, planejam e executam projetos com grupos de
69
pesquisa, resolvem problemas juntos, lêem em voz alta, uns para os outros, o que
escreverem e se ajudam mutuamente a editar e revisar trabalhos e relatórios de
pesquisa� (BRUFFEE, 1999, p. 1-3).
Assim sendo, o aprendizado colaborativo contempla atividades que
envolvem os estudantes a compartilharem conhecimento, ao mesmo tempo em que
adquirem outros novos. Individualmente e apoiados pela colaboração com os
colegas, os estudantes constroem novos conhecimentos, combinando pensamentos
críticos e criatividade para resolver problemas e tomar decisões. E, naturalmente,
tudo isso implica em participação interativa dos aprendizes do grupo envolvido na
atividade ou projeto de aprendizagem colaborativa.
Neste aspecto, Stadtlober (2000) observa que a metodologia para
aprendizagem colaborativa, não se restringe ao agrupamento de alunos, exigindo do
professor um planejamento rigoroso das atividades que os alunos irão desenvolver.
Isto requer um professor comprometido com o projeto político-pedagógico da escola
e o preparo de conteúdos e, sobretudo, aberto ao diálogo para promover um
ambiente de construção. Requer um profissional disposto a �aprender a aprender�, já
que a base da aprendizagem colaborativa é o aprender a aprender e o processo de
desenvolvimento humano ocorre durante toda a vida do indivíduo (VYGOTSKY,
1984).
A educação, segundo Delors (1998), deve basear-se em uma proposta de
aprendizagem colaborativa assentada em quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. O aprender a conhecer,
visa domínio dos próprios instrumentos de conhecimento e implica no prazer de
compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, com curiosidade,
autonomia e atenção. É impraticável o professor ensinar tudo, porém, é possível e
imprescindível instigar o aluno a buscar conhecimento, ter prazer em conhecer, a
aprender a pensar, a elaborar informações para aplicá-las à sua realidade. �No
processo de produzir conhecimento torna-se necessário ousar, criar e refletir sobre
os conhecimentos acessados para convertê-los em produção relevante e
significativa� (BEHRENS, 2003, p. 79).
O aprender a fazer significa ir além da tarefa repetitiva, do ato de repetir o
que está feito. Implica isto sim, em buscar o fazer na criação com criticidade e
autonomia. Como conseqüência, o aprender a fazer vem coligado com o
desenvolvimento de aptidões que levam a pessoa a atuar na sua profissão com mais
70
competência e habilidade. A necessidade de mais competência e habilidade no
campo profissional é justificada, pois a substituição de muitas atividades humanas
por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. Este fazer deixou de ser
puramente instrumental, ao mesmo tempo, que valorizou a competência pessoal,
pois esta �torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego e a trabalhar
em equipe do que a pura qualificação� (GADOTTI, 2000, p. 251).
O aprender a viver juntos é �levar os alunos a tomarem consciência das
semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta�
(DELORS, 1998, p. 97), ensinando-os a conviver harmoniosamente com todos os
seres vivos, homens e animais, mar, terra e ar e a respeitar a respeitar as
individualidades num processo coletivo de aprender e se emancipar. A validade do
aprender a viver juntos implica em redimensionamento das práticas pedagógicas dos
professores em todos os níveis de ensino. Professores e alunos necessitam serem
parceiros de um projeto comum. Os processos de entre ajuda, de colaboração, de
cooperação precisam ser instigados sob pena de o aluno não estar preparado para
enfrentar as exigências que a sociedade vem apresentando, nos diversos
segmentos, quer da vida prática ou profissional.
O aprender a ser engendra a recomendação especial de que a educação
deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa. Na juventude, todo o ser
humano deve ser preparado �[...] para elaborar pensamentos autônomos e críticos e
para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si
mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida� (DELORS, 1998, p. 99).
Essa visão deve ser compartilhada por todos os professores, pois tenta superar a
desumanização do mundo, conferindo ao homem liberdade de pensamento e
responsabilidade sobre seus atos, na busca de desenvolvimento dos processos de
aprender a ser.
A necessidade de desenvolver a habilidade de �aprender a aprender�
parece constituir um consenso no pensamento atual sobre educação. Reconhece-se
a necessidade dos alunos desenvolverem habilidades de aprendizagem por toda a
vida.
É uma concepção de aprender de forma cooperativa e não competitiva. A
aprendizagem estava muito voltada para conseguir notas, ver quem chegava primeiro. Dentro dessa visão � que não se dá apenas com a
tecnologia, mas também na sala de aula comum � a proposta é colocar a
interação na prática (MORAN, 1994, p. 65).
71
Colocar a interação na prática significa implementar e desenvolver
atividades de aprendizagem colaborativa. Esse tipo de aprendizagem pode ser
implementado em ambientes industriais, comerciais e na escola, obtido através de
diferentes formas, como mediante a execução de projetos conjuntos, pesquisas,
redação, leitura ou discussão.
Assim, Behrens (2003, p. 108-127) propõe uma metodologia colaborativa
enumerando dez passos do projeto de aprendizagem colaborativa � apresentação e
discussão; problematização; contextualização; aulas teóricas exploratórias; pesquisa
individual; produção individual; discussão coletiva, crítica e reflexiva; produção
coletiva; produção final; avaliação coletiva �, destacando que essas fases não são
estanques, nem precisam ser ordenadas como se apresentam, cabendo ao
professor analisar e propor seu próprio projeto6. É com base nessa proposta que
direcionamos a implantação de uma metodologia colaborativa para o uso
pedagógico do computador em um grupo de AP de Prática de Ensino de Ciências e
Biologia.
2.2 Aprendizagem colaborativa e o uso do computador no ensino de Biologia
A proposta de formar o professor de Biologia, preparando-o para usar a
tecnologia computacional, dentro de uma perspectiva colaborativa, implica refletir
sobre o uso do computador e suas aplicações na educação.
No Brasil, o uso de computadores iniciou-se nas escolas particulares, no
começo dos anos 80, consolidando-se no final da mesma década e, hoje, essa
tecnologia já se incorporou no cotidiano de muitas instituições públicas, integrando-
se ao universo da pesquisa e do conhecimento (BETTEGA, 2004) e, na escola,
modificando o papel do professor.
Na sociedade contemporânea, conforme já enfatizado, o bom professor
não é mais aquele que apenas informa conteúdos, mas um especialista em
aprendizagens que conhece os meios para propiciá-las, adaptando-os à sua
disciplina, assim como ao nível etário de seus alunos e às condições ambientais que
6 Essa metodologia, com algumas adaptações, é explicitada no Capítulo 3 deste estudo.
72
dispõe (ANTUNES, 2001), utilizando diversos recursos e tecnologias, principalmente
o computador como instrumento didático-pedagógico.
Segundo Lollini (1991), o uso do computador na escola instaura uma
situação de aprendizagem na qual não há risco de bloqueio cognitivo. Diante do
computador, alunos e professores são pesquisadores; ambos devem aprender
juntos. O professor, procurando interações mais produtivas dentre as possibilidades
que a máquina oferece; o aluno, formulando e testando hipóteses, realizando
experiências práticas, obtendo e modificando respostas, avaliando e reformulando
essas hipóteses, em fim, buscando a solução dos seus problemas e construindo seu
pensamento. Para o autor, embora haja momentos em que seja desejável que o
computador seja utilizado por um só aluno, a regra fundamental é que o
equipamento seja usado por grupos de quatro ou cinco estudantes, já que seu uso
estimula a discussão, o que torna a resolução dos problemas um método de trabalho
verdadeiramente eficaz.
Tajra (1998) também aponta para as vantagens do uso do computador
por grupos de estudantes, num ambiente ativo, onde os alunos conversem entre si e
entre os grupos e no qual o que realmente conta é o aprendizado coletivo e em
equipe, sendo as habilidades desenvolvidas de forma mais natural e sem
imposições, sob o gerenciamento do professor.
Isto reforça o papel do professor, que deve deixar de ser o repassador de
conhecimentos - o computador pode fazer isto de modo muito mais eficiente que o
professor e, de fato, faz - e passar a ser o criador de situações de aprendizagem e o
mediador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. Ao fazer o aluno
usar o computador como uma ferramenta educacional, isto é, um instrumento com o
qual possa desenvolver algo e, portanto, aprender pelo fato de estar executando
uma tarefa por intermédio de suas ferramentas, ao professor cabe elaborar
atividades significativas que serão desenvolvidas para atingir objetivos pré-
estabelecidos e desejados (VALENTE, 1998a).
Nesta mesma linha de raciocínio, Bettega (2004) também considera o
professor como agente de formação indispensável à experiência educativa do aluno.
Para esse teórico, o aluno não deve apenas conhecer e aprender a lidar com o
computador, mas saber o saber-fazer dessa tecnologia e, neste sentido, o professor
é alguém que deveria interagir com o aluno de forma a facilitar e mediar suas
73
experiências educativas e a instigar sua imaginação. Mas, tudo indica que, no Brasil,
ainda hoje, há muita resistência ao uso efetivo do computador na sala de aula.
No que diz respeito ao ensino de Biologia, são conhecidas as dificuldades
que muitos alunos apresentam na compreensão dos fenômenos físicos, químicos e
biológicos. Aprender Biologia é muito mais do que decorar nomes, conceitos,
definições e esquemas. Aprender Biologia significa reconhecer os processos que
ocorrem na natureza, interpretando-os e relacionando-os ao seu dia-a-dia. Assim, na
tentativa de fugir do ensino livresco e diante da necessidade de diversificar as
formas de se interagir com os conteúdos biológicos, recorre-se à utilização de uma
série de aparatos tecnológicos. Retroprojetor, microscópio, vídeos cassetes e DVDs
são alguns dos recursos utilizados pelos professores. Embora muitas escolas
estejam equipadas com uma sala de informática, nos minicursos que oferecemos,
registramos certa resistência e até mesmo medo, por parte dos professores, com
relação a incorporar, efetivamente, o uso das ferramentas computacionais nas aulas
de Ciências e Biologia. A falta de domínio do equipamento, o desconhecimento do
que é possível fazer com suas ferramentas e a insegurança diante dos alunos que,
de certa maneira, manuseiam o computador com maior facilidade, parecem ser os
fatores responsáveis pela sua não utilização.
No entanto, acredita-se que determinadas ferramentas computacionais,
sugeridas por alguns autores (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2003; VALENTE,
1998a, 1998b), para utilização na educação, podem ser também extremamente úteis
ao processo de ensino-aprendizagem de Biologia.
A internet, através da sua vertente World Wide Web (www), face à
facilidade de navegação em hiperdocumentos multimídia (textos, figuras estáticas,
figuras animadas, vídeos, sons) pode ser explorada como ferramenta de pesquisa,
permitindo o acesso a uma variedade muito grande de informações, textos
científicos, descobertas recentes e imagens biológicas ilustrativas. Projetos para
criação de banco de dados, envolvendo diversos conteúdos, por exemplo, podem
ser estimulados nas aulas de Biologia, criando-se, inclusive, uma biblioteca digital
que pode ser disponibilizada a outros alunos através da Web. Além disso, a internet
pode facilitar a comunicação, o intercâmbio de informações e o diálogo entre aluno x
aluno e aluno x professor através da troca de mensagens via email, ferramenta
bastante utilizada pelos jovens.
74
Quanto aos programas computacionais, uma modalidade que pode ser
explorada nas aulas de Biologia são os programas de Exercício-e-Prática.
Tipicamente, estes programas são utilizados em reforço à matéria já vista em sala
de aula, principalmente aquela que envolve a memorização e repetição. É uma das
formas de utilização mais difundida nas escolas no ensino de fatos, conceitos e
habilidades dentro do contexto curricular, sendo, na maioria dos casos, atividades
caracterizadas pela execução de exercícios repetitivos e demonstrações.
Os programas de Exercício-e-Prática possibilitam a interatividade por
meio de respostas às questões apresentadas e também exploram recursos visuais e
sonoros. Para Periotto (1996, p. 83), a utilização deste tipo de software permite �uma
comunicação bilateral máquina-aprendiz e ao instrutor cabe a elaboração
personalizada do material didático, a indicação dos tópicos a serem exercitados e o
acompanhamento e complementação do aprendizado�. Nestes programas, é
possível elaborar os mais variados exercícios, tais como palavras cruzadas, caça-
palavras, ligação de figuras e palavras, preenchimento de lacunas e relacionar
vocábulos através de cores específicas pré-determinadas, entre outros.
Outra modalidade, o Tutorial, que corresponde hoje a uma variação mais
sofisticada da �instrução programada�, cumprindo o objetivo de levar o computador a
instruir o aluno como se fosse um tutor, também pode ser utilizado nas aulas de
Biologia. A maior parte dos tutoriais oferece um conjunto de informações e,
posteriormente, propõe questões a respeito, sendo que cada uma delas admite
número limitado de respostas possíveis. Dependendo da resposta emitida pelo
aluno, esta poderá ou não estar entre as inclusas na memória do computador.
Ocorrendo o primeiro caso, o aluno avançará para outras questões ou outra fase;
acontecendo o segundo, será emitida uma mensagem pelo computador, informando
que não entendeu a resposta e pedindo para que o aluno a re-elabore. Os tutoriais
trazem conceitos previstos pela equipe de desenvolvimento e apresentam uma
interatividade restrita. Apresentam, ainda, uma seqüência de telas com informações
sobre um determinado tema. Possuem ferramentas de controle, que orientam
procedimentos para dar continuidade e retroceder, entre outros.
Exemplos de tutoriais são os hipertextos, onde as páginas se ligam umas
às outras por meio de conexões especiais chamadas hiperlinks (palavras ou índices
em destaque no conteúdo exibido na tela, ou ícones que levem os usuários a outros
locais do arquivo), que dão liberdade de navegação ao aluno e pode conduzir sua
75
aprendizagem no ritmo e profundidade que lhe convier. Alguns aplicativos do
ambiente Windows© apresentam ferramentas que favorecem a criação de
hipertextos. A partir dos tutoriais, especificamente dos hipertextos, educadores e
especialistas em informática podem criar um excelente material didático,
contribuindo para a renovação e o aperfeiçoamento de novas estratégias de ensino.
Para Valente (1998b), a vantagem dos tutoriais é permitir apresentar o
conteúdo enriquecido com animação, som e manutenção do controle da
performance do aprendiz, facilitando o processo de administração das lições e
possíveis programas de mediação. Os programas tutoriais são aceitos com
facilidade, já que o professor necessita de pouquíssimo treino para o seu uso, o
aluno já sabe qual é o seu papel como aprendiz e os programas são conhecidos por
sua paciência infinita.
Uma modalidade bastante significativa para ser utilizada nas aulas de
Biologia é a simulação. Considerando que a simulação é uma atividade que coloca o
aluno diante do computador como manipulador de situações ali desenvolvidas, que
imitam ou se aproximam de um sistema real ou imaginário, ela pode contribuir
significativamente para uma melhor interpretação e compreensão dos fenômenos
físicos, químicos e biológicos que ocorrem na natureza. Embora as simulações não
sejam dependentes única e exclusivamente da existência do computador, esse
ambiente permite ao aluno manipular variáveis e observar resultados imediatos
decorrentes da modificação de situações e condições. Para Alves (apud GOULART,
1995), a capacidade de simular mentalmente situações e reações possíveis e
antecipar conseqüências dão ao homem a possibilidade de escolha e decisão e,
portanto, a simulação resgata o uso das faculdades humanas de pensar. A esse
pensamento, Periotto (1996) acrescenta que, além de fascinante, a simulação
representa uma forma de executar idéias que normalmente exigiriam os mais
variados recursos.
Assim sendo, em relação aos conteúdos de Biologia, as simulações
poderiam ser usadas para reproduzir fenômenos da natureza, que normalmente são
ensinados através de desenhos, sucatas, construção de maquetes e muita
imaginação. A síntese de proteínas, a duplicação de DNA (ácido desoxirribonucléico)
e a divisão celular são alguns exemplos de conteúdos que podem ser abordados,
eficientemente, através de simulações. Segundo Papert (1980), alunos que estão
formando e desenvolvendo seu pensamento sobre determinados conteúdos
76
científicos, encontram problemas típicos que podem ser resolvidos por boas
simulações orientadas por preocupações pedagógicas. Isto pode ser feito numa fase
inicial da aprendizagem dessas matérias, fornecendo ao aluno equações como
modelo da realidade. Mas, de acordo com Oliveira (1997), uma simulação que
atenda aos interesses pedagógicos precisa apresentar algumas características
peculiares, tais como ser um sistema simplificado, de modo a permitir, por um lado,
que haja interação do aluno com a manipulação de suas variáveis e, por outro lado,
que esse sistema se aproxime o máximo possível do real. Assim, há necessidade da
existência de uma atividade de programação especializada para sua produção, o
que muitas vezes escapa à competência dos educadores e é agravado pela
qualidade duvidosa de muitos softwares comerciais.
As simulações, desde que não substituam por completo a realidade que
representam, também podem ser bastante úteis para se realizar experiências difíceis
ou impossíveis de serem executadas na prática (PAPERT, 1994).
Valente (1998b) enfatiza a necessidade da criação de modelos de
simulações dinâmicos e simplificados do mundo real, que permitam a exploração de
situações fictícias, de situações de risco, de experimentos que são muito
complicados, caros ou que levam muito tempo para se processarem e de situações
impossíveis de serem obtidas.
Note-se, então, que a simulação oferece a possibilidade do aluno
desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resultados e refinar os conceitos, sendo
muito útil, para o trabalho em grupo, principalmente os programas que envolvem
decisões. Porém, as boas simulações são bastante complicadas de serem
desenvolvidas, pois requerem grande poder computacional, recursos gráficos e
sonoros, características geralmente não exploradas. Segundo Valente (1998b), em
matéria de simulações, o que se encontra no mercado é extremamente trivial e muito
simples.
Outra dificuldade em relação à simulação é o seu uso que, por si só, não
cria a melhor situação de aprendizado, devendo haver um complemento de
apresentações formais, leituras e discussões em sala de aula, para garantir que a
aprendizagem ocorra e que o conhecimento seja aplicado à vida real. Além disto, é
preciso considerar que o apelo à simulação pode levar o aluno a pensar que o
mundo real pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que nos
programas de simulação. Portanto, é necessário criar condições para que ocorra a
77
transição entre a simulação e o fenômeno observado no mundo real, o que não
acontece automaticamente, devendo ser trabalhado pelo educador.
Pode-se considerar ainda o emprego dos Pacotes Integrados
(processadores de texto, aplicativos de apresentação e banco de dados) no
processo de ensino. No ensino de Biologia, os processadores de texto poderiam ser
explorados, por exemplo, na interpretação de fenômenos apresentados nas
simulações, envolvendo ações de observação, análise, conclusão, argumentação,
explicação de fenômenos e outros. A utilização dos processadores de texto pode ser
justificada pela possibilidade dos alunos desenvolverem o interesse pela produção
de textos, uma vez que o uso do computador nesta atividade torna a escrita mais
rica, se comparada com a forma tradicional de escrever.
Valente (1998b) afirma que nos processadores de texto, as ações do
aprendiz podem ser analisadas em termos do ciclo descrição � execução � reflexão
� depuração � descrição. Quando o aluno está digitando um texto no processador
de texto, a interação com o computador, é mediada pelo idioma materno e pelos
comandos de formatação. Apesar de simples de serem usados e de facilitar a
expressão do pensamento, o processador de texto não pode executar o conteúdo do
mesmo e apresentar um feedback do conteúdo e do seu significado para o aluno. A
única possibilidade, em se tratando de reflexão, é comparar as idéias originais do
formato com o resultado apresentado, não dando margem para a reflexão e
depuração do conteúdo. Neste sentido, os processadores de texto não dispõem de
características que auxiliem o processo de construção do conhecimento e a
compreensão de idéias.
Quanto aos aplicativos de apresentação, uma forma de envolver o
professor e alunos no uso do computador seria transformá-los em �autores� de
aplicações ou material didático informatizado, o que seria possível pelo emprego de
ferramentas de aplicativos como o PowerPoint© e softwares de autoria como o
Toolbook©, Everest
©, VisualClass
©, HyperStudio
©, entre outros. Segundo Periotto
(1996, p. 85), na produção de materiais didáticos, a partir de aplicativos, �o professor
assume o papel de criador e desenvolvedor do material didático e estratégias de
ensino e os aplicativos são suas ferramentas�. Nas aulas de Biologia, os softwares
de apresentação podem ser utilizados na preparação de aulas, facilitando a
exploração de imagens, a apresentação de gráficos, a interação de sons, imagens e
vídeos e, até mesmo, a apresentação de seminários pelos alunos.
78
Banco de dados e planilhas eletrônicas são outros aplicativos que podem
ser utilizados na exploração dos conteúdos de Biologia, desde que o professor tenha
em mente que mais importante que o computador, é a maneira e a oportunidade na
qual será utilizado. Para Gianotto (2002), é justamente a capacidade criativa do
professor, ao explorar didaticamente um recurso, que pode transformá-lo em um
instrumento de ensino-aprendizagem, pois, embora o desenvolvimento dos recursos
computacionais tenha possibilitado integrar textos, imagens de vídeo, sons,
animações e mesmo a interligação da informação em aplicações multimídia, gerando
programas extremamente bonitos, agradáveis e muito criativos, ainda é o
computador que detém o controle do processo de ensino. Não se deve esquecer
que o computador pode ser uma ferramenta para promover a aprendizagem, ou
seja, o computador não é mais um instrumento que apenas ensina o aluno, mas a
ferramenta com a qual o aluno pode desenvolver algo e, assim sendo, o
aprendizado ocorre pelo fato de o aluno estar executando uma tarefa por intermédio
das ferramentas computacionais.
Ressalte-se, ainda, que o aprendizado do aluno pode ser potencializado,
se a execução da(s) tarefa(s) for(em) realizada(s) por grupos colaborativos, isto é,
em situações que permitam ocorrer aprendizagem colaborativa. Afinal, é pela
aprendizagem nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que
permitem nosso desenvolvimento mental e a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) caracteriza-se como um espaço social de trocas múltiplas e de diferentes
naturezas (PALANGANA, 2001).
Os projetos de aprendizagem colaborativa podem ou não utilizar
tecnologia. Segundo Varella et al. (2002), embora a aprendizagem colaborativa não
prescinda da tecnologia para ser adotada, acredita-se que essa amplifica sua
possibilidade e potencializa as situações nas quais os professores e alunos e esses,
entre si, pesquisem, discutam, se relacionem e construam suas trajetórias individuais
e coletivas com o conhecimento. Portanto, concordamos com Moran, Masetto e
Behrens (2003) e Valente (1998a, 1998b) que os softwares de exercício e prática, os
tutoriais, os programas de autoria, os editores de textos, os simuladores e a internet
constituem em si um arsenal que pode auxiliar na mudança de paradigma.
Propostas para utilização de técnicas cooperativas em aprendizagem com
apoio de tecnologia computacional têm evidenciado que o computador disponibiliza
79
suporte à comunicação e colaboração, estimulando e dinamizando os processos
mentais de aquisição de conhecimento.
O instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de
seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza.
[...] O instrumento é feito ou buscado especialmente para um certo objetivo.
Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado e o modo de
utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. É, pois, um
objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo (OLIVEIRA,
2003, p. 29).
O computador é um instrumento de trabalho, mediador da relação entre
os alunos e o mundo e, portanto, uma tecnologia colaborativa que permite ampliar
as possibilidades de criação de conhecimento. �As tecnologias colaborativas
permitem a construção de formas comuns de ver, agir e conhecer; ou seja, são
ambientes que habilitam indivíduos a se engajarem na atividade de produção de
conhecimento compartilhado, ou de novas práticas comunitárias� (CAMPOS et al.,
2003, p. 51).
Esses recursos, quando acompanhados de uma proposta metodológica
de uso, podem vir a se tornar grandes parceiros na busca de nova ação docente na
qual, professor e aluno, participem de um processo conjunto para aprender de forma
criativa, dinâmica, encorajadora que tenha como essência o diálogo e a descoberta,
pois neste contexto.
A relação professor-aluno na aprendizagem colaborativa contempla a interrelação e a interdependência dos seres humanos que deverão ser
solidários ao buscarem caminhos felizes para uma vida sadia deles próprios
e do planeta. Neste processo, empreender projetos que contemplem uma relação dialógica (Freire, 1997) onde os professores, ao ensinarem,
aprendem; e os alunos, ao aprenderem, possam ensinar. A relação é de
parceiros solidários que enfrentam desafios das problematizações do
mundo contemporâneo e se apropriam da colaboração e da criatividade,
para tornar a aprendizagem significativa, crítica e transformadora (VARELLA
et al., 2002, p. 15).
As novas tecnologias, segundo Perrenoud (2000), podem reforçar a
contribuição dos trabalhos pedagógicos e didáticos contemporâneos, pois permitem
que sejam criadas situações de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por
meio de uma divisão do trabalho que não faz mais com que todo o investimento
repouse sobre o professor, uma vez que tanto a informação quanto a dimensão
interativa são assumidas pelos produtores dos instrumentos.
80
Valaski (2003) enfatiza que a instituição de práticas colaborativas deve
estar aberta às inovações metodológicas que favoreçam o exercício da reflexão, que
promovam a necessidade de busca ativa e compartilhada de saberes. Assim,
planejar as atividades de ensino também implica utilizar a tecnologia colocando-a a
serviço de um processo de formação humana que amplie a capacidade de
interpretação e intervenção na realidade. As tecnologias de informação e
comunicação são altamente motivadoras para os alunos e instrumentos fortemente
relacionados com a questão da cognição. Estas tecnologias criam grandes
oportunidades educativas, porém, a questão fundamental é como elas são
compreendidas pelos professores e aproveitadas pelos alunos (BEHRENS, 2003).
Neste aspecto, os �Professores devem proporcionar um contexto
significativo para a tecnologia de computadores, eliciar e discutir conhecimento
anterior com estudantes, ensinar estratégias significativas, desafiar estudantes e
fornecer encorajamento durante atividades que utilizam a tecnologia de
computadores� (ALCÂNTARA, 1999, p. 18).
A grande familiaridade que os alunos já possuem com a tecnologia, o
interesse em aprender a usar novas ferramentas, facilita o trabalho do docente ao
propor tarefa mediada por computadores, pois essa já conta com uma pré-
aprovação dos alunos.
A atividade de ensinar exige continuamente ações e decisões que nenhuma
máquina poderá fazer, embora as máquinas possam ser muito úteis � algumas vezes indispensáveis � em certas situações didáticas, pela
materialização de representações que exigem cálculos complexos,
construção de imagens em várias dimensões, de movimentos, de mudanças
de escalas, de acesso a bancos de informações. Tais questões são centrais
em qualquer reflexão sobre Tecnologia Educacional, envolvendo ou não
computadores (CYSNEIROS, 1999, p. 6).
Ampliando essa visão, Bruffee (1999) lança um olhar comunicativo para o
computador, coerente com seu ponto de vista de que o conhecimento é uma
construção social continuamente inventada e reinventada.
Atualmente a observação de que computadores e colaboração estão
relacionados é consenso. Alunos que reúnem-se em torno de um computador para explicar assuntos uns aos outros estão aprendendo de
forma colaborativa. Cientistas e engenheiros trabalhando para fixar robôs
exploradores em Marte estão aprendendo de forma colaborativa. A rede
mundial de computadores (world wide web) é colaborativa de um ponto a
outro (BRUFFEE, 1999, p. 113).
81
O uso adequado da tecnologia computacional pode auxiliar os processos
de ensino-aprendizagem, porém, o êxito nas tarefas mediadas por essa tecnologia
implica em ênfase na troca entre os participantes acerca do que se aprendeu,
acessando os recursos da informática, indo além da mera utilização da tecnologia
como recurso didático, ou seja, avançando para uma compreensão dos limites da
interação virtual e privilegiando a interação face-a-face, isto é, de idéias,
experiências e conhecimentos adquiridos.
De tudo o que foi colocado, fica claro que o alvo da aprendizagem
colaborativa é o aluno. Por outro lado, educar é dar condições para que os
estudantes possam construir conhecimento e, neste sentido, é preciso compreender
que a colaboração é fundamental para abrir caminhos em direção ao uso criativo de
novos recursos tecnológicos e para que os estudantes aprendam a trocar idéias
colaborativamente, ampliando desse modo suas habilidades, seu pensamento
cognitivo e suas estruturas mentais.
Entre os benefícios que a aprendizagem cooperativa proporciona Johnson
e Johnson (1987) destacam, mais raciocínio de alto nível, formação mais freqüente
de novas idéias e soluções de maior transferência do que é aprendido de uma
situação a outra (isto é, transferência do grupo para o indivíduo) do que resultam as
aprendizagens individualistas ou competitivas. A aprendizagem cooperativa promove
o pensamento criativo, aumentando o número de idéias, sentimentos de estimulação
e alegria, e de expressão em busca de soluções criativas. A relação cooperativa
também oferece a oportunidade de se apreciar as idéias dos membros de outros
grupos em vez de ignorá-las (individualista) ou de tentar superá-las com idéias
melhores (competição). Ademais, a cooperação produz níveis mais elevados de
auto-estima do que os esforços competitivos e individualistas.
Diante de tantos benefícios proporcionados pela aprendizagem
colaborativa, e considerando que o homem moderno vive num mundo em constantes
transformações, �[...] o desafio imposto ao docente é mudar o eixo de ensinar para
optar pelos caminhos que levem ao aprender� (BERHENS et al., 2000, p. 73).
Portanto, torna-se necessário que os educadores sejam capazes de desenvolver
metodologias de ensino que privilegiem o aprender e não apenas o ensinar.
Metodologias que permitam relacionar as teorias da aprendizagem com o uso dos
novos recursos tecnológicos para que os indivíduos possam reconstruir,
82
permanentemente, novos saberes e para interagirem ativamente no meio social em
que vivem, conforme postula a teoria sociointeracionista.
Adotando o conceito de colaboração, que supõe a realização de
experiências compartilhadas no intuito de promover discussões e realizar a
compreensão de significados para criação de conhecimentos e consciente de que a
metodologia da aprendizagem colaborativa mediada pelo computador pode
contribuir para a formação de professores, nesta pesquisa avalia-se o processo de
formação inicial de um grupo de Alunos-Professores (AP) da disciplina Prática de
Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e Biologia II.
Observe-se, finalmente, que o suporte teórico para a concretização do
estudo não se esgota aqui, já que na metodologia (Capítulo 3) e ainda na
apresentação, análise e discussão dos resultados (Capítulo 4) serão utilizadas
outras fontes.
83
3 METODOLOGIA
Há um tempo em que é preciso
abandonar as roupas usadas, que já tem
a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre
aos mesmos lugares. É o tempo da
travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem
de nós mesmos. (Fernando Pessoa)
Ao propor desenvolver este estudo sobre formação inicial de professores,
escolhi a sala de aula como ambiente de pesquisa, assumindo o compromisso de
fazer parte da pesquisa, envolvendo-me diretamente através de ações, observações
e reflexões, apostando na investigação como uma atividade conjunta, não apenas
na coleta de informações, mas também na interpretação dos dados obtidos.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), para o pesquisador principiante, a opção
por um tema de investigação é inquietante e, frequentemente, influenciada por sua
biografia pessoal, já que alguns pormenores, ambientes ou pessoas são elementos
determinantes nesta escolha, porque intervieram decisivamente na vida do pesquisador.
Como professora de Prática de Ensino de Ciências e Biologia, desde 1989,
na Universidade Estadual de Maringá (UEM), tenho constatado que os Alunos-
Professores (AP), frutos de uma educação que produz uma aprendizagem mecânica e
procedimental, apresentam, durante o estágio supervisionado, tendência a reproduzir
essas metodologias, resistindo à introdução de inovações conceituais e operacionais
em sala de aula. Dentre as resistências observadas destaco, principalmente, o emprego
de tecnologias como, por exemplo, o computador e suas ferramentas.
Diante desta realidade, percebi a possibilidade de contribuir para reverter
esse quadro, buscando uma maneira de oportunizar aos AP a incorporação de uma
abordagem educacional, que lhes proporcionasse, além do domínio de elementos
teóricos específicos, enfocar o ensino de Biologia, contemplando o uso das
ferramentas computacionais dentro de uma perspectiva colaborativa.
Acreditei que a realidade do meu cotidiano favorecia a reunião de
condições para realizar uma pesquisa qualitativa com relativo sucesso. Minha crença
se fortaleceu ao lembrar que escolher o que estudar �implica sempre ter acesso aos
84
sujeitos envolvidos no estudo, bem como a avaliação das possibilidades de
conseguir esse acesso� (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 87).
O acesso à fonte de dados para realizar a pesquisa, no caso, um
problema praticamente inexistente, foi determinante na escolha do tema �Formação
inicial de professores� para a investigação, cujo objetivo principal consiste em
investigar um processo de formação inicial, pautado numa metodologia colaborativa
para uso do computador como recurso pedagógico, a partir da trajetória de um grupo
de Alunos-Professores (AP) da disciplina Prática de Ensino de Ciências Físicas e
Biológicas e Biologia II.
3.1 Caminho proposto
Esta pesquisa se enquadra dentro das características da metodologia
qualitativa, pois, uma de suas características básicas é ter o ambiente natural como
sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986). Esta pesquisa foi realizada de abril a novembro de 2006. O ambiente
real dos AP, sujeitos da pesquisa, foi constituído pelos locais onde ocorreram os
fenômenos pedagógicos, relacionados à formação docente de Biologia: o laboratório de
inclusão digital do Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI/UEM), a sala de aula da
UEM, a sala de informática do Instituto de Educação Estadual de Maringá (IEE), Ensino
Fundamental e Médio, normal e profissional (escola campo de estágio).
Segundo Carter (1999), a pesquisa qualitativa, supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação onde o fenômeno a ser
investigado ocorre naturalmente, porém, sendo muito influenciado pelo seu contexto
histórico-cultural.
No caso desta pesquisa, a compreensão dos fenômenos vivenciados na
disciplina de Prática de Ensino pelos AP, foram sempre referenciados ao contexto
escolar. Isso se justifica, pois o pressuposto fundamental da pesquisa qualitativa
admite que as circunstâncias particulares, em que dado objeto se insere, são
essenciais para que se possa entendê-lo (BICUDO, 2005; CHIZZOTTI, 2005).
Enfatize-se, porém, que na pesquisa qualitativa a subjetividade é bem
complexa, exigindo que o pesquisador se despoje de preconceitos e predisposições,
85
para assumir uma atitude aberta a todas as manifestações que observa, assim como
�partilhe da cultura, das práticas, das percepções e experiências dos sujeitos da
pesquisa, procurando compreender a significação social por eles atribuída ao mundo
que os circunda e aos atos que realizam� (CHIZZOTTI, 2005, p. 82).
Embora demande tempo e um trabalho intensivo, a investigação
qualitativa pode ser aplicada a vários estudos e cada um �implica métodos
específicos para avaliar a possibilidade da sua realização, bem como os
procedimentos a adotar� (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 90).
3.1.1 Instrumentos de coleta de dados
Para a coleta de dados, nesta pesquisa, foram utilizados os procedimentos de
aplicação de questionários, observação e produção de documentos. Esta coleta ocorreu
durante o desenvolvimento de diversas ações pedagógicas, planejadas de modo a
oportunizar aos AP produzirem conhecimentos profissionais, que lhes permitissem fazer
uma atuação coerente com a metodologia colaborativa proposta por Behrens (2003).
Os dados relativos ao trabalho da pesquisadora consistem em observações
e anotações no diário de aula, referentes ao planejamento e execução das atividades.
A coleta de dados relativa ao trabalho dos AP foi obtida nas respostas a dois
questionários, aplicados no início (Q1) e no final das atividades (Q2) � (APÊNDICES A
e B), nos registros anotados em documentos tais como: diário de aula; textos individuais
e coletivos; planejamentos; comunicações via correio eletrônico e gravações em vídeo
(APÊNDICE C). Esta seleção, que combina diversos instrumentos de coleta, se justifica
por admitir a possibilidade de encontrar os significados manifestos e/ou ocultos de
fenômenos como �a constância das manifestações e sua ocasionalidade, a freqüência e
a interrupção, a fala e o silêncio� (CHIZZOTTI, 2005, p. 84). Dessa forma, coerente com
a abordagem qualitativa, os dados coletados e de natureza descritiva, conforme
esperado, seriam ricos em pormenores relativos a situações reais e naturais de
aprendizagem e prática da docência.
A coleta de dados, orientada da forma descrita, buscou um conjunto de
observações, que constituísse material de análise organizado em dois blocos, sendo
86
uma parte descritiva e uma parte reflexiva, segundo diretrizes orientadoras da seleção
do que observar, proposta por Bogdan e Biklen (1994).
A parte descritiva compreendeu a caracterização dos sujeitos (Q1), aqui
denominados AP, a transcrição dos diálogos durante os trabalhos de fundamentação
teórica, as anotações dos diários, descrição dos locais, comportamentos e atividades
desenvolvidas, bem como, das aulas aplicadas pelos AP. A parte reflexiva incluiu
registro de problemas, idéias, sentimentos, impressões, pré-concepções, dúvidas,
incertezas, surpresas, expectativas, opiniões e decepções dos sujeitos da pesquisa e
do observador e, também, a análise final realizada pelos AP (Q2).
3.1.1.1 Questionários
Na pesquisa científica, questionário é um instrumento utilizado, visando à
coleta de dados, a partir de um conjunto de questões pré-elaboradas, organizadas
de forma seqüencial com o objetivo de obter informações relevantes, por escrito ou
oralmente, sobre o tema de interesse da pesquisa. Embora �nem todos os projetos
de pesquisa utilizem essa forma de instrumento de coleta de dados, o questionário é
muito importante na pesquisa científica, especialmente nas ciências sociais�
(PARASURAMAN, 1991 apud CHAGAS, 2000, p. 1). Esse autor também afirma que
elaborar questionários não é uma tarefa simples, exigindo tempo e esforços
adequados, pois não existe uma metodologia padrão para o projeto de
questionários, mas somente recomendações com relação a essa importante tarefa
no processo de pesquisa científica.
Lakatos e Marconi (2003) apontam cuidados na elaboração dos
questionários, tais como na forma, extensão, facilidades para seu preenchimento,
clareza, estrutura lógica, entre outros. Em relação ao tipo de questões, esses mesmos
autores sugerem que elas podem variar de acordo com o objetivo da pesquisa,
podendo ser abertas, cuja característica é permitir respostas com linguagem e opiniões
próprias, sem limitarem a escolha entre um rol de alternativas; de múltipla escolha, onde
se pode optar por uma das alternativas, ou por determinado número permitido de
opções; fechadas ou dicotômicas, que apresentam apenas duas opções de respostas �
sim/não; concordo/não concordo; gosto/não gosto.
87
Neste estudo, os questionários foram organizados de forma semi-
estruturada, constituídos de questões abertas, fechadas e múltipla escolha. Foram
aplicados dois questionários: o primeiro, antes de iniciar as atividades com os AP, e o
outro, no final da pesquisa. O questionário inicial (Q1), com 17 (dezessete) questões
(APÊNDICE A) teve a finalidade de caracterizar os AP quanto ao gênero, faixa etária,
período de estudo, tipo de escola particular ou pública de realização do Ensino Médio,
se possui computadores na residência e capacitação em informática e também para
levantar suas concepções sobre colaboração, a relação existente entre informática, o
ensino de Ciências e Biologia e a formação inicial de professores, além do perfil do
professor de Ciências e Biologia. Ao aplicar este questionário, no início do ano letivo de
2006, o objetivo foi coletar os dados que servissem de apoio para implementar as
futuras ações pedagógicas para o desenvolvimento da pesquisa.
O questionário final (Q2), constituído de 13 (treze) questões (APÊNDICE
B), refere-se à parte reflexiva final e foi aplicado no último encontro, tendo como
propósito levantar as impressões finais dos AP. Assim, o Q2 investigou as idéias dos
AP sobre quais os aspectos mais significativos da experiência vivida, as mudanças
no modo de pensar e agir profissional, a viabilidade da aplicação da prática
colaborativa e o uso de computadores, aspectos positivos e negativos da
metodologia, possibilidades de aplicação futura, a contribuição das reflexões, no
diário de aula, para o crescimento profissional e, ainda, críticas e sugestões.
Os dados referentes aos questionários (Q1 e Q2) têm seus resultados
apresentados, respectivamente, na forma descritiva, reflexiva e de quadros no
Capítulo 4 e, serão também referenciados sempre que oportuno, durante a
apresentação, análise e descrição dos resultados.
3.1.1.2 Observação
A observação direta, enquanto método principal de investigação ocupa
um lugar privilegiado nas novas abordagens da pesquisa educacional, porque
possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno
pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens, conforme enumeram Lüdke e
André (1986), permitindo ao observador recorrer aos conhecimentos e experiências
88
pessoais como auxiliares no processo de compreensão e interpretação do fenômeno
estudado; chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos, já que acompanhando as
suas experiências diárias, poderá tentar apreender o significado que eles atribuem à
realidade que os cerca e às suas próprias ações; descobrir aspectos novos de um
problema; viabilizar a coleta de dados em situações em que é impossível a utilização
de outras formas de comunicação.
Quando da observação, é necessário calcular a quantidade correta e o
modo de participar, considerando-se o estudo a ser realizado. Bogdan e Biklen
(1994) recomendam que a participação do observador seja moderada, que atente
para elementos importantes como a discrição, a confiança e a neutralidade. Para
esses autores, na observação, em momentos de debates, é mais eficaz ao
observador manter-se neutro, mesmo quando se identificar com um dos lados, pois
será difícil compreender o outro, estando envolvido. Entretanto, reconhecem que os
sentimentos do observador podem constituir importante indicador dos sentimentos
do sujeito e, portanto, uma fonte de reflexão, além de ajudá-lo a formular questões
que conduzam às experiências dos sujeitos (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Nesta
pesquisa, enquanto observadora, atentarei para a discrição e a confiança, entretanto
acredito ser contraditório manter a neutralidade, já que, certamente, estarei
envolvida, emocionalmente.
Considerando que �os dados não são coisas isoladas, acontecimentos
fixos, captados em um instante de observação [...]� (CHIZZOTTI, 2005, p. 84), estes
podem ser registrados de várias formas como, por exemplo, anotações escritas ou
combinadas com o material transcrito de gravações, filmes, fotografias, slides ou
outros equipamentos (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
3.1.1.3 Documentos
Das fontes documentais �podem ser retiradas evidências que
fundamentem afirmações e declarações do pesquisador [...] surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto�
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).
89
Nesta pesquisa, os registros das observações, impressões, sentimentos e
idéias foram documentados nos diários de aula, em textos individuais e coletivos e
gravações em vídeo (APÊNDICE C). O diário foi utilizado, primeiramente, como
diário do aluno (diário escolar), durante as atividades desenvolvidas na disciplina
Prática de Ensino e, depois, como diário do professor (diário docente) (OSPINA,
2005), durante a aula com a utilização do computador sob perspectiva colaborativa
no estágio supervisionado.
Os registros de observações e reflexões, em diários de classe, por parte do
docente (pesquisador) e dos alunos-professores, se apóiam em Zabalza (1991, 1994) e
Ospina (2005), que entendem o diário como um escrito pessoal, onde se pode narrar,
descrever, relatar fatos, emoções, conflitos, observações, reações, interpretações,
reflexões, pensamentos, hipóteses, explicações, entrelinhas de apontamentos rápidos,
espontâneos e autocríticas. Seu uso implica paciência, disciplina, observação, memória
dos eventos, interesse, entre outros. Constitui um lugar onde se pode usar a escrita
para refletir e pensar sobre experiências vividas, documentar e sistematizar a
experiência. Caracteriza-se como um documento do tipo pessoal, representativo das
escolhas arbitrárias feitas por seus autores em relação aos aspectos enfatizados e as
temáticas focalizadas que deve ser considerado como um dado a mais na análise, pois
fazem inferências aos valores, sentimentos, intenções e ideologia (LÜDKE; ANDRÉ,
1986). A utilização periódica do diário permite conhecer
[...] o ponto de vista do autor sobre os processos mais significativos da dinâmica
em que está imerso. É um guia para a reflexão sobre a prática, favorecendo a tomada de consciência do professor sobre seu processo de evolução e sobre
seus modelos de referência (PORLÁN; MARTÍN, 1991, p. 23).
Nessa perspectiva, o diário se configura como um instrumento que traz
informações sobre o pensamento dos professores, servindo para detectar problemas
didáticos, facilitar a explicitação de suas concepções didáticas e provocar conflitos
cognitivos que contribuam para a ocorrência de processos de aprendizagem. Assume-
se também que o diário permite não somente conhecer e analisar a prática, mas
também para transformá-la (PORLÁN, 1987; PORLÁN; MARTÍN, 1991).
A técnica da gravação em vídeo foi utilizada durante os encontros e as
aulas do estágio supervisionado foram realizadas no laboratório de informática do
IEE e no momento da discussão final da disciplina com o objetivo de, após
90
transcrição dos discursos, captar relatos mais detalhados, depoimentos, impressões
sobre a experiência vivida.
Segundo Carvalho (2006), a gravação em vídeo apresenta a vantagem de
possibilitar o registro de aspectos praticamente não observáveis pelo observador em sala
de aula. Por outro lado, ver e rever, quantas vezes for necessário as múltiplas facetas do
fenômeno pesquisado, implica na possibilidade de diálogo e de trabalho interdisciplinar.
Nesta pesquisa, a gravação foi realizada com uma filmadora Panasonic,
disposta em um ponto estratégico da sala. A transcrição da fita foi realizada pela
pesquisadora.
Entretanto, antes da transcrição, os dados foram selecionados de acordo
com �episódios de ensino�, isto é, �momentos extraídos de uma aula, onde fica
evidente uma situação que queremos investigar� (CARVALHO, 2006, p. 33) e
classificados à luz da teoria explicitada nos Capítulos 1 e 2.
Ao se adotar essas técnicas � questionário, observação e documentos � foi
possível registrar os discursos do docente (pesquisador) e dos alunos-professores,
coletando os dados durante as atividades de formação para o uso do computador na
perspectiva de aprendizagem colaborativa em ambiente real, isto é, a sala de aula.
Portanto, os dados foram obtidos sob duas óticas: investigação e
avaliação. Na primeira, a pesquisadora investiga a participação dos AP, durante a
atividade proposta; na segunda, analisa a evolução dos alunos em sua formação
inicial, diante do uso do computador e da metodologia colaborativa.
3.1.2 Organização e descrição da coleta de dados
As ações pedagógicas, visando à coleta de dados desta pesquisa, foram
planejadas e processaram-se de acordo com cinco momentos. Todos os momentos são
descritos a seguir, sendo que o segundo, terceiro, quarto e quinto momentos, serão
visualizados também em forma de quadros (Quadros 1, 2, 3 e 4) com o objetivo de
mostrar os temas abordados, juntamente com seus respectivos procedimentos de
ensino, formas de mobilização para o conhecimento, recursos didáticos e, ainda, como
se deu a elaboração e expressão da síntese do conhecimento pelos AP.
91
O primeiro momento ocorreu na sala de aula da UEM, em abril de 2006,
tendo como objetivo a aplicação do Q1 (APÊNDICE A), visando caracterizar os AP e
apresentar detalhes sobre os trabalhos que seriam realizados, esclarecendo sobre a
importância da pesquisa e sua organização, além de determinar as responsabilidades
de cada um. A argumentação envolveu considerações sobre a realidade do ensino de
Ciências Biológicas e características específicas dessas disciplinas, assim como sobre
condições das Escolas de Maringá (PR) quanto à presença do computador, seu uso na
Educação e, a sua relação com a aprendizagem colaborativa. Após a explanação do
assunto, os AP leram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(APÊNDICE D), de acordo com as orientações do Conselho de Ética da UEM.
O segundo momento (Quadro 1), realizado no Laboratório de Inclusão
Digital do Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI), Departamento de
Morfofisiologia-UEM, teve como objetivo iniciar os AP no estudo da
fundamentação teórica. Neste momento, foram abordados temas previamente
selecionados para dar suporte à pesquisa, tais como: ensino e aprendizagem de
Ciências, uso do diário de aula como instrumento de reflexão e aprendizagem
colaborativa. Foram trabalhados os textos: �A Águia e a Galinha� (ANEXO A); �A
importância da elaboração e utilização do diário de aula na formação do
professor� � Texto elaborado pela autora deste trabalho. (APÊNDICE E); �O que é
colaboração criativa? (ANEXO B); e, �Estudantes de Marialva vencem concurso�
� Reportagem publicada no Jornal O Diário do Norte do Paraná � 1º de abril de
2006, p. 3 Caderno D (ANEXO C).
Para a argumentação e pesquisa bibliográfica deste segundo momento,
busquei referencial em Vygotski (1984, 1993), Jonhson e Jonhson (1994), Dillenbourg
et al. (1996), Brna (1998), Cortelazzo (2000) e Behrens (2003). Como atividade prática,
os AP exploraram CDROMs e disquetes, contendo material didático de Ciências e
Biologia, mídias essas elaboradas por Linhares, (1997); Sbardellati e Carlesse (1998,
1999a, 1999b); Almanaque Abril (1997, 1999, 2005); e, Inada (2004).
No terceiro momento (Quadro 2), também no Laboratório de Inclusão
Digital do MUDI, dando continuidade ao estudo iniciado, o objetivo foi trabalhar o
suporte teórico-prático sobre informática educacional e a elaboração e
apresentação, pelos grupos, de um planejamento prévio, contemplando a prática
colaborativa e o uso do computador. O apoio teórico, busquei nos autores Moraes
(1997); Valente e Almeida (1997); Cysneiros (1998); Freire (1998); Valente
92
(1998a, 1998b); Alves (1999); Sampaio (1999); Antunes (2000); Behrens (2003);
Cortelazzo (2000); Moran (2003a, 2003b, 2004); Garcia, Brito e Purificação
(2003); Guimarães (2004): Chaves (2006) e Garcia (2006). Aqui também recorri à
exploração de CDROM e material didático informatizado de Ciências e Biologia
produzidos por Sbardellati e Carlesse (1998, 1999a, 1999b); Coutinho e
Bernardes (2000); Gianotto et al. (2000); Gianotto (2001a, 2001b); Menezes
(2002); Gianotto, Inada e Fugihara (2005).
No quarto momento (Quadro 3), no Laboratório de Informática da
escola campo de estágio, o IEE, o objetivo específico foi levar os AP a
procederem o reconhecimento do espaço físico para, em seguida, elaborarem o
planejamento e, finalmente, ministrarem uma aula de Biologia com o uso do
computador sob uma perspectiva colaborativa, no Ensino Médio, pois,
acreditamos que uma verdadeira formação docente não pode limitar-se a
observações de aulas, mas deve ser capaz de promover uma efetiva inserção em
um universo escolar, permitindo uma vivência dos processos de mediação
didática envolvidos na prática docente (GOMES; FERREIRA, 2000).
Finalmente, o quinto momento (Quadro 4), foi realizado na sala de aula da
UEM, tendo como objetivo a aplicação do segundo e último questionário (Q2 �
APÊNDICE B), caracterizando-se como um encontro para análise, reflexão e
sugestões do grupo sobre as atividades desenvolvidas.
Na organização das ações pedagógicas constantes dos momentos 02
(dois) ao 05 (cinco), sintetizadas nos Quadros 1 (um) ao 4 (quatro), a partir dos
temas selecionados (ensino e aprendizagem de Biologia, aprendizagem
colaborativa, uso do computador) propus formas de mobilização para o
conhecimento.
Na mobilização para o conhecimento, cabe ao professor não somente
apresentar os elementos (temas, procedimentos e recursos) a serem conhecidos,
mas despertar e acompanhar o interesse dos alunos, através de discussão, debates,
pesquisas, trabalho de campo, elaboração de aulas, organização de seminários e
painéis integrados, levando-os a construir conhecimentos, até chegar a elaborar e
expressar uma síntese, ou seja, argumentação escrita e oral, reflexões, elaboração
de novos conceitos, avaliação, auto-avaliação, realização de aulas (FORESTI,
2007).
Data
C/H Temas
Procedimento
de Ensino
Mobilização para o
Conhecimento
Recursos
Didáticos
Elaboração e Expressão da
Síntese do Conhecimento
Momento 2
08/05/06 a
31/05/06
17h/a
Os paradigmas (e a necessidade de mudanças) da
educação Ousadia e autonomia como características do professor Diário de Aula: Importância da
observação e reflexão
Disposição dos alunos em grupo e círculo Texto: Elaboração e utilização do diário de aula na formação do
professor Discussão coletiva
Leitura individual e coletiva Síntese e
argumentação Discussão e contraste
de idéias
Quadro de Giz Material impresso Computador Data Show
Interpretação Estabelecimento de relações e
analógicas Argumentação oral e escrita Reflexões no diário de aula
Colaboração: conceito e
importância, princípios, regras Projeto colaborativo Habilidades colaborativas e trabalho de grupo
Apresentação: colaboração uma
idéia que chegou para ficar
(APÊNDICE F) Formação de grupos e
disposição dos alunos em círculo Questionamentos como provocação à reflexão
Reflexão individual Defesa de idéias Leitura Discussão em grupo Exploração de CD
ROM
Computadores Data Show Material didático
informatizado (CD ROM) Material impresso
Argumentação escrita e oral Reflexões no diário de aula (livre
e questionada)
Grupo colaborativo x trabalho em equipe Aprendizagem: tradicional x colaborativa x interacionismo.
Formação e trabalho em grupos
colaborativos Elaboração e distribuição dos temas para os seminários
Organização e
distribuição de
trabalhos Pesquisa teórica
Quadro de giz Computadores Internet Material impresso Data show
Reflexão e argumentação oral Apresentação do seminário Reflexão no diário Auto-avaliação Avaliação do grupo
Ensinar e aprender Informação x conhecimento Situações de aprendizagem no
ensino de Biologia. Vygotsky e aprendizagem colaborativa
Exposição oral dialogada. Apresentação: Como
aprendemos (APÊNDICE G) Trabalho em grupo
Debate
Data show Quadro de giz
Produção escrita Reflexão no diário
Quadro 1 � Suporte teórico prático sobre ensino, aprendizagem, formação do professor reflexivo, colaboração, aprendizagem e prática
colaborativa (Momento 2).
93
Data
C/H Temas
Procedimento
de Ensino
Mobilização para o
Conhecimento
Recursos
Didáticos
Elaboração e Expressão da
Síntese do Conhecimento
Momento 3
05/06/06 a
07/08/06
21 h/a
Uso pedagógico do
computador A escola, o professor e a tecnologia As ferramentas computacionais e o ensino de Biologia
Exposição Oral Trabalho em grupo colaborativo Painel integrado
Preparo do painel integrado Pesquisa teórica Reconhecimento de projetos da área de ensino de
Biologia da UEM7 Organização e distribuição
de trabalhos.
Computador Internet Data Show Material impresso
Reflexão escrita no diário de aula Apresentação da dinâmica do
painel integrado
Escolas públicas e privadas
de Maringá x uso do
computador
Trabalho de campo em grupo colaborativo
Visita nas escolas públicas
e privadas de Maringá Pesquisa para reconhecimento da realidade
Computador Internet
Apresentação oral sobre a realidade
observada nas escolas Discussão argumentação, análise
crítica Reflexão no diário de aula
Fases do Projeto de Aprendizagem Colaborativa A prática colaborativa e o
uso do computador numa aula de biologia Diretrizes para o uso do computador durante o estágio supervisionado
Trabalho em grupo colaborativo Exposição oral dialogada
Elaboração de uma aula de
Biologia utilizando o computador como ferramenta
Data Show
Defesa oral Discussão, argumentação, análise
crítica Reflexão no diário de aula Auto-avaliação Avaliação do grupo
Quadro 2 � Fundamentação teórico-prática: informática educacional, prática colaborativa e o uso do computador (Momento 3).
7 Projeto �Emprego de recursos computacionais no processo ensino-aprendizagem: construção de uma aplicação educacional na área de biologia�,
desenvolvido por Dulcinéia Ester Pagani Gianotto, Álvaro José Periotto e Patrícia Miranda/UEM no Período de 03/1998 a 12/2000. Projeto �O uso do aplicativo PowerPoint no desenvolvimento de aplicações educacionais�, desenvolvido por Dulcinéia Ester Pagani Gianotto, Álvaro José
Periotto e Patrícia Miranda/UEM no Período de 03/1999 a 12/2002. Projeto �Laboratório de imagens Biológicas - criação de um banco de imagens digitalizadas ligado à área de Ciências Biológicas�, desenvolvido por
Dulcinéia Ester Pagani Gianotto, Paulo Inada, Filipe Tomi Sofiati e Ricardo Toshio Fugihara/UEM, em andamento desde 2001.
94
Data C/H
TEMAS PROCEDIMENTO DE
ENSINO
MOBILIZAÇÃO
PARA O
CONHECIMENTO
RECURSO
DIIDÁTICO
ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA
SÍNTESE DO CONHECIMENTO
MOMENTO 4
14/10/06
a 02/11/06
02 h/a +
atividades na escola campo de
estágio
Laboratório de
informática do IEE Planejamento e aplicação de aula colaborativa com uso do computador
Visita monitorada ao laboratório e informática
do IEE Diretrizes para planejamento de aula de Biologia com uso do computador na perspectiva colaborativa
Observação, registro
de informações,
análise e avaliação
da realidade escolar Planejamento de aulas Aula de Biologia no Ensino Médio
Equipamentos do Laboratório de Informática
Adequação da dinâmica da aula aos
fundamentos do projeto de AC Registros no diário de aula
Quadro 3 � Acompanhamento e análise de uma aula de biologia com o uso do computador sob uma perspectiva colaborativa (Momento 4).
Data
C/H Temas
Procedimento
de Ensino
Mobilização para o
Conhecimento
Recursos
Didáticos
Elaboração e Expressão
da Síntese do
Conhecimento
Momento 5
06/11/06
03h/a
Análise da formação
docente para o uso do computador na perspectiva colaborativa
Aplicação de questionário Trabalho em grupo Exposição oral Análise das atividades
desenvolvidas no laboratório de informática
Discussão no grupo
colaborativo
Material impresso Data Show
Considerações escrita
sobre a experiência vivida Argumentação oral sobre
as atividades desenvolvidas na escola com o uso do computador
Quadro 4 � Análise, reflexão e sugestões do grupo sobre as atividades desenvolvidas (Momento 5).
95
96
3.1.2.1 A proposta metodológica da prática colaborativa
A busca do referencial teórico sobre aprendizagem colaborativa mostrou que
não existe uma metodologia específica para a implantação de uma prática colaborativa.
No entanto, Panitz (1996), Johnson e Johnson (1987), Behrens (2003) e Valaski (2003)
apontam caminhos através dos quais o professor pode criar ambientes favorecedores
de processos colaborativos entre os sujeitos participantes. Esses caminhos indicam
meios que oportunizam a pesquisa, a reflexão, a produção e, principalmente, o
intercâmbio de recursos e informações que podem proporcionar aprendizagens
coletivas e individuais.
Johnson e Johnson (1987) e Behrens (2003) apresentam como
procedimentos da prática colaborativa: argumentação oral, fundamentação teórica,
leituras, trabalho em grupo, produção e argumentação, reflexões e auto-avaliação.
Behrens (2003) propõe algumas etapas de um projeto de aprendizagem
colaborativa que, de certa forma, orientou a prática colaborativa adotada durante o
processo investigado, conforme mostra a Figura1.
Figura 1 � Síntese da Metodologia da Prática Colaborativa adaptado de Behrens
(2003, p. 108-127).
Diário de aula
Elaboração e
aplicação de
aula
Argumentação oral
e escrita
Dinâmicas
de grupo
- Referencial teórico
- Leitura
- Interpretação
(Auto)Avaliação
Argumentação
oral
dialogada
Aplicação
Problematização e
contextualização
Apresentação e
discussão do
tema
Produção
individual coletiva crítica
Discussão
e reflexiva
Produção
coletiva
Pesquisa
individual
COMPUTADOR
Recurso didático
97
Destaco que estas etapas não são estanques e, concordando com Behrens
(2003), não precisam ser contempladas como se apresentam, cabendo ao professor
analisar e propor sua própria forma de trabalho.
Enfatizo ainda que implantar a metodologia colaborativa na disciplina de
Prática de Ensino implica, inicialmente, entender como se dá a �prática colaborativa�, de
modo a favorecer a aprendizagem, durante a formação inicial de professores, assim
como qual é o papel do professor e dos alunos nesse processo. Behrens (2003)
entende que o desafio passa por criar e permitir uma ação docente na qual professor
e aluno não apenas interajam, mas encontrem caminhos coletivos que promovam o
acesso à informação, a análise, a reflexão e, consequentemente, à aprendizagem.
Um processo que ajude os participantes a expressar, elaborar, compartilhar,
estabelecer analogias, melhorar e entender as suas produções, fazendo com que
reflitam sobre o seu próprio pensamento, e isto, em uma situação de estreita
cooperação.
A metodologia proposta neste estudo, contempla um ambiente onde a
cooperação não se dá apenas através das interações aluno-aluno e aluno-professor,
mas também pelo diálogo que se estabelece com outros autores e com informações
diversas, obtidas com apoio de recursos e estratégias de ensino-aprendizagem.
Mais do que decorar conteúdos, os alunos precisam aprender a acessar as mais
diferentes fontes, a pensar e a refletir sobre elas.
Portanto, esta proposta pretende ultrapassar a noção simplista de que
basta colocar os alunos em grupo para que o trabalho colaborativo aconteça. O
papel do professor, num ambiente colaborativo, seria não apenas transmitir
conhecimentos, mas, acima de tudo, conduzir, orientar e criar oportunidades para
que o aluno possa se envolver, analisar, refletir, produzir e também argumentar,
expondo seus pontos de vista, aceitando críticas e sugestões como caminho para o
crescimento.
E foi seguindo as idéias apontadas até aqui que, para implementar a
prática colaborativa com os AP, durante as atividades desenvolvidas na disciplina de
Prática de Ensino de Ciências e Biologia II (Quadros 1, 2, 3 e 4), adotei os seguintes
procedimentos:
1) Introdução ao tema: os temas foram introduzidos através de
argumentação oral, com apresentações em data-show, questionamentos,
problematizações, contextualizações, diálogos e reflexões.
98
2) Fundamentação teórica: para cada tema, disponibilizei um referencial
teórico formado por textos e artigos de diversos autores. Além disso, os AP
poderiam aprofundar o tema pesquisando na Internet, em sites sugeridos
(APÊNDICE H) previamente ou navegando pela rede. Para formar o AP capaz de
implementar uma ação diferenciada na sala de aula, não basta disponibilizar recursos
pedagógicos, elencar uma série de estratégias didáticas, mas, antes de tudo, é preciso
colocá-lo em contato com um referencial que sustente teoricamente essa ação. Durante o
processo de formação é preciso dotar os AP:
[...] uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal� para que o futuro professor possa assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, �atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma
fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não
ensinar� (IMBERNÓM, 2000, p. 66).
Por isso não basta colocar os AP em grupo, diante de situações que envolvam
aspectos colaborativos ou colocá-los para executar tarefas diante do computador, mas,
sim, levá-los a ler, analisar, discutir reflexivamente sobre o processo vivido, apoiando-se
nas idéias de diversos autores.
3) Leituras: durante as aulas, foi disponibilizado um tempo para leitura
(individual ou coletiva) do referencial teórico utilizado. Como sugere Bruffee (1999),
nós aprendemos muito lendo, porque ler é uma forma de se unir a outras
comunidades, como por exemplo, a dos autores que lemos.
4) Trabalho em grupo: �[...] aprendemos mais ainda quando dizemos uns
aos outros, o que lemos. Cada um de nós começa a mudar e descobrimos que força
transformadora poderosa é a influência de uns em relação aos outros� (BRUFFEE,
1999, p. 9). Portanto, para cada tema, utilizei dinâmicas de grupo que
proporcionassem aos AP pesquisar, trocar e compartilhar informações, expressar,
elaborar e criar.
Para Vygotsky (1984), nenhum conhecimento é construído pela pessoa
sozinha, mas, sim, em parceria com as outras, que são os mediadores. Os
mediadores são, segundo esse teórico, pessoas que ajudam na concretização de
um desenvolvimento que um indivíduo ainda não consegue atingir sozinho e, na
escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores.
99
5) Produção e argumentação: as produções realizadas foram coletivas e
individuais, dependendo do objetivo da atividade. Entre elas, elaboração de
conceitos, produção de textos, planejamentos de aula, síntese e argumentação.
Behrens, Alcântara e Viens (2001) afirmam que o educador deve criar oportunidades
para que seus alunos realizem elaboração própria e defesa da produção com
argumentação e criação.
6) Reflexões: além das reflexões realizadas durante as atividades
descritas acima, no final de cada aula, os AP anotavam em seu diário de aula (num
caderno recebido no primeiro encontro) as impressões, dúvidas, comentários,
sugestões, críticas. Essas reflexões, espontâneas ou provocadas por mim, e,
também as reflexões do meu diário, eram apresentadas e comentadas, em algumas
ocasiões, durante as aulas. Em ambientes educativos, segundo Behrens, Alcântara
e Viens (2001), é necessário também que o educador instigue seus alunos a
realizarem atividades que demandem análise crítica e reflexiva. Assim, em alguns
momentos, os AP refletiam sobre a sua participação e dos demais elementos,
durante os trabalhos realizados pelo grupo colaborativo.
Alguns autores (JOHNSON; JOHNSON, 1987; BEHRENS; ALCÂNTARA;
VIENS, 2001; MORAN, 2003; MASETTO, 2003), afirmam que o processo
colaborativo pode ser mediado pelo professor, visto como um organizador de
situações de aprendizagem; pelos colegas e também por procedimentos e recursos.
Com relação ao computador, esses autores enfatizam ser mais importante a maneira
e a oportunidade na qual ele será utilizado. Por isso, Masetto (2003) inclui como
elemento mediador, a postura do professor na forma de trabalhar um conteúdo, de
explorar um recurso e no relacionamento com os alunos. Para contemplar em sua
prática o uso das ferramentas computacionais, os professores precisam desenvolver
uma postura crítica em relação ao seu uso.
Portanto, é importante destacar ainda que, nesta proposta metodológica
(Figura 1), o computador é inserido no ambiente colaborativo, podendo ser utilizado
como uma ferramenta de apoio pelo professor e pelo aluno, em qualquer uma de suas
etapas, ou seja, como um elemento de mediação entre aluno-informação-
conhecimento-aprendizagem e, ainda, o que é positivamente relevante é o fato de que
essas etapas não são estanques e podem ser contempladas de forma não linear.
Em resumo, aula expositiva dialogada e interrogativa, leitura e
interpretação de textos, discussão em grupo, visita nas escolas, contraste de
100
idéias, seminários, painel integrado, argumentação escrita e oral, reflexões,
elaboração de novos conceitos e, finalmente, o planejamento e a realização de
uma aula de Biologia pelos AP, propondo o uso do computador dentro de uma
perspectiva colaborativa, foram os procedimentos aplicados, nesta proposta, com
o objetivo de levar os AP à mobilização e à elaboração e expressão da síntese do
conhecimento (Quadros 1, 2, 3 e 4). Ao idealizar essas ações pedagógicas para o
trabalho colaborativo com os AP, procurei �[...] uma articulação de conjunto entre os
objetivos que nos colocamos e a situação da qual partimos, passando pelas
mediações necessárias para implementá-la� (VASCONCELLOS, 2002, p. 74),
Ainda, no caso dos professores em formação, é preciso também criar
oportunidades para que eles vivenciem o uso das ferramentas computacionais na
sala de aula, principalmente na disciplina de Prática de Ensino para que possam
então, analisar, refletir e elaborar formas próprias de utilização desse recurso,
durante as aulas do estágio supervisionado, desenvolvendo assim, uma postura
crítica em relação ao seu uso.
Portanto, para o desenvolvimento das atividades, foi providenciado que
todas as aulas fossem realizadas num ambiente informatizado � a sala de informática
do MUDI � disponibilizando a cada grupo, 02 (dois) computadores para que,
colaborativamente, utilizassem as ferramentas computacionais da forma que melhor se
adaptassem, ou seja, realizassem pesquisas, complementando o referencial teórico
disponibilizado, produzissem textos, criassem apresentações, navegassem por sites e
explorassem material didático informatizado. A internet também foi utilizada para troca
de mensagens entre os grupos colaborativos e a professora/pesquisadora.
3.1.3 Análise dos dados
Numa pesquisa qualitativa, a análise de dados consiste na explicação da
realidade. �A interação contínua entre os dados reais e as suas possíveis
explicações teóricas permite a estruturação de um quadro teórico dentro do qual o
fenômeno pode ser interpretado e compreendido� (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 16).
Para tanto, no Capítulo 4, busco nas ações, diálogos e reflexões dos AP,
sujeitos da pesquisa, �evidências� (BECKER, 1958 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986) que
101
permitem identificar, analisar e discutir o significado e as contribuições do
desenvolvimento de uma metodologia colaborativa mediada pelo computador, na
disciplina Prática de Ensino de Ciências e Biologia, para o processo de formação
docente, conforme segue:
1) Caracterização geral dos sujeitos da pesquisa.
2) Trajetória da proposta metodológica, onde serão descritos, discutidos e
analisados os resultados obtidos de acordo com alguns episódios de ensino
selecionados: refletindo sobre a prática colaborativa; discutindo a informática
educacional; projetando uma aula (hipotética) de Biologia sob uma perspectiva
colaborativa, utilizando-se de ferramentas computacionais; construindo um perfil
para o professor de Biologia; a aula de Biologia no laboratório de informática do IEE.
A análise e discussão desses episódios será realizada considerando o
envolvimento e comprometimento com a proposta, as concepções elaboradas, as
transformações evidenciadas ao longo do processo e as dificuldades enfrentadas.
As aulas dadas pelos AP serão analisadas também, levando-se em
consideração a elaboração do planejamento dentro da proposta colaborativa, as
formas de utilização das ferramentas computacionais, o desenvolvimento da aula, os
aspectos colaborativos evidenciados e as reflexões dos AP no diário de aula.
3) Avaliação da proposta metodológica pelos Alunos-Professores. A análise
e discussão das reflexões finais dos AP, em resposta ao questionário final (Q2), foram
reunidos em parâmetros, assim estabelecidos: aspectos mais significativos da
experiência vivida, as mudanças no modo de pensar e agir profissional, a viabilidade da
aplicação da prática colaborativa e o uso de computadores, aspectos positivos e
negativos da metodologia, possibilidades de aplicação futura e a contribuição das
reflexões, no diário de aula, para o crescimento profissional.
4) Aprendizagem para a docência (algumas evidências). Tentando dar
significado aos resultados apresentados e interpretados, a análise crítico-reflexiva
busca �evidências� que demonstre em que medida a vivência de uma metodologia
colaborativa mediada pelo computador durante a disciplina de Prática de Ensino,
pode contribuir para a formação inicial de professores de Biologia.
A análise, interpretação e discussão dos dados desta pesquisa, apóiam-
se nos autores referenciados na construção do suporte teórico dos Capítulos 1 e 2.
102
3.2 Contexto da pesquisa
A pesquisa foi autorizada pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de
Maringá, sob o registro 0.0025.0.093.000-06, em 16 de maio de 2006 (ANEXO D) e
realizada com alunos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UEM, todos
ingressantes no ano de 2003, portanto, do quarto período integral, regularmente
matriculados na disciplina de Prática de Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e
Biologia II. Todos os alunos (n = 16) leram e assinaram um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (APÊNDICE D), concordando em participar do presente estudo e
esses documentos se encontram sob a guarda atual da pesquisadora.
Diante da impossibilidade de trabalhar com meus próprios alunos, por
estar afastada para as atividades de doutorado, tornou-se necessário um acordo
com uma das professoras da área de ensino do Departamento de Biologia da UEM,
responsável pela disciplina Prática de Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e
Biologia II. Após discussão e análise do projeto, no período de outubro a dezembro
de 2005, a professora concordou em ceder seus alunos. Assim, assumi a turma para
desenvolver a etapa preliminar da pesquisa, de abril a agosto de 2006 e de
setembro a novembro, época de realização dos estágios supervisionados, o trabalho
passou a ser conjunto, isto é, apenas observei as aulas em que o computador foi
utilizado como recurso didático. As atividades de Estágio Supervisionado foram
realizadas no Instituto de Educação Estadual de Maringá (IEE), uma escola pública
que oferecia condições materiais para o desenvolvimento da etapa principal da
pesquisa.
3.2.1 As instituições envolvidas
3.2.1.1 A UEM, o curso de Ciências Biológicas e a disciplina Prática de Ensino
A Universidade Estadual de Maringá foi criada no ano de 1970. Até essa
data, o ensino superior era representado por três faculdades: Faculdade de Ciências
103
Econômicas, Faculdade Estadual de Direito e Fundação Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras. Essas instituições disponibilizavam apenas de sete cursos, sendo
um deles o de Ciências de 1º grau (Licenciatura Curta) que, em 1972, foi substituído
pelo curso de Licenciatura em Ciências Biológicas diurno (Licenciatura Plena). Mais
tarde, em 1988, incorporou-se também a habilitação Bacharelado no curso de
Ciências Biológicas e, a partir de 1992, trocou-se o Sistema de Crédito (semestral)
pelo Regime Seriado (anual). Após pesquisas realizadas por uma comissão,
verificou-se a necessidade e viabilidade da implantação do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas no período noturno, curso esse efetivado em 1996. Anualmente,
são oferecidas 88 (oitenta e oito) vagas para todo o curso, incluindo-se integral e
noturno, tendo como procedimento de ingresso o concurso vestibular, realizado duas
vezes ao ano.
Após a instituição do Bacharelado, elaborou-se o currículo mínimo do
Curso, segundo o Parecer nº. 252/69 do Conselho Federal de Educação (CFE),
dando a opção de escolha ao aluno, no 3º. Ano, pela Licenciatura, Bacharelado ou
ambos, sendo que em qualquer um dos casos há a obrigatoriedade de se cursar as
disciplinas do tronco comum. Havendo a opção apenas pela Licenciatura, o aluno
deverá, além das disciplinas do tronco comum, cursar também, as disciplinas
pedagógicas e, se optar apenas pelo Bacharelado, além das disciplinas do tronco
comum, cursará também as disciplinas específicas. As duas habilitações são
oferecidas no período diurno e devem ser cursadas em período integral, tendo um
prazo mínimo de quatro anos e máximo de seis anos para a conclusão. No período
noturno, é oferecido apenas o curso de licenciatura, sendo que o prazo para o
término é de, no mínimo, cinco anos e máximo de sete anos.
As disciplinas, Prática de Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e
Biologia I e Prática de Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e Biologia II, são
oferecidas para o período integral, nos terceiro e quarto anos. Os professores
responsáveis por essas disciplinas pertencem à área de ensino do Departamento de
Biologia da UEM, ao contrário das disciplinas pedagógicas ofertadas a partir do 3º.
Ano (Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Políticas Públicas e Psicologia
da Educação) que são de responsabilidade do Departamento de Educação e
ministradas por pedagogos.
As turmas de Ciências Biológicas, cujos alunos ingressaram a partir do
ano de 2006 obedecem nova regulamentação do Conselho Nacional de Educação
104
(Lei nº. 10172 de 09/01/2001) e da nova proposta pedagógica do curso (Resolução
nº. 118/2004 � CEP de 06/10/2004).
Considerando que o Departamento de Biologia da UEM não possui
laboratório de informática, as atividades foram desenvolvidas, inicialmente, no
Laboratório de Inclusão Digital do Museu Dinâmico Interdisciplinar (MUDI),
Departamento de Morfofisiologia, no período de maio a agosto de 2006. Esse
laboratório é equipado com: seis bancadas; 13 computadores com monitor LG, 52 Max,
modelo Satélite e tela Sansung, SyncMaster-793DF, todos com caixa de som e pacote
Office da Microsoft© ; data show, tela de projeção e lousa branca de fórmica.
3.2.1.2 O Instituto de Educação Estadual de Maringá
Em setembro, as atividades se realizaram nas dependências do
laboratório de informática da escola campo de estágio, o Instituto de Educação
Estadual de Maringá (IEE), Ensino Fundamental e Médio, normal e profissional, o
qual possui aproximadamente cinco mil alunos distribuídos nos três turnos. Esse
laboratório está equipado com 21 computadores ligados em rede com os sistemas
operacionais Windows/Linux, dos quais 11 apresentavam o sistema operacional
Windows 98©, foram obtidos junto ao Programa de Informática Educativa/Ministério
da Educação (PROINFO/MEC/PROCOMP), em meados de 1995, justificado pelo
fato de a escola ofertar na época cursos profissionalizantes (técnico em
contabilidade, administração e magistério) e também para atender o
desenvolvimento de um projeto especial de informática elaborado pela escola,
direcionado para os alunos do Ensino Fundamental (5a a 8a séries). Esses
computadores tinham assistência técnica, por cinco anos, garantidos pela empresa
PROCOMP. Os outros dez computadores com sistema operacional Linux© foram
obtidos junto ao PROINFO/MEC/POSITIVO solicitados em conseqüência do porte
da escola e em virtude de alguns projetos que estavam sendo desenvolvidos pela
mesma. O laboratório possui também 2 servidores, 2 impressoras sendo 1 à laser e
1 matricial de 132 colunas, 1 quadro de giz; 1 TV conectada ao servidor com sistema
operacional Windows©; 3 bancadas; 40 cadeiras, ar condicionado e 2 ventiladores. O
laboratório de informática funciona sob a responsabilidade de uma professora com
105
regime de trabalho parcial de 20 horas/aula (h/a), graduada em Informática pela
UEM, especializações em Disciplinas Profissionalizantes 2º. Grau � ESQUEMA 1 e
também na área da Educação.
O IEE desenvolve o Projeto A interligação das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) para favorecer o processo ensino/aprendizagem. Esse projeto
originou outros, entre os quais: (a) Uso dos Meios de Comunicação na Sala de Aula-
Rádio Escola (todos os níveis de ensino); (b) Afroaxé (Ensino Fundamental � (5a. a
8a. e Ensino Médio); (c) Minha Escola e o Meio Ambiente � (5a. a 8a. e Ensino
Médio); (d) Valorização da Cultura Indígena; (e) As TICs e a Educação Inclusiva; f) e
Educação pelo Trânsito. Por meio desse mesmo projeto, também foi possível criar o
site interativo do IEE: <http://www.netescola.pr.gov.br/netescola/escola/153000034/
Artesf.htm> e alguns professores desenvolvem conteúdos da grade curricular, como
complementação ao tema trabalhado em sala de aula.
A professora responsável pelo laboratório justificou que o software
Windows Live Messenger© (MSN), que permite comunicação on-line, não foi isolado
dos demais porque a Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED) utiliza
essa ferramenta para desenvolver interação on-line entre professores e governo por
meio de cursos, instruções, entre outras atividades. Para tanto, cada professor tem
um e-mail no Portal Educacional do Paraná (http: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br).
Alguns cursos on-line estão disponíveis: Diversidade Cultural, Africanidade,
Tecnologias de Informação e Comunicação e outros. Para o ano de 2007, a SEED
tem previsão de concursos e admissões de novos técnicos na área de informática
que deverão ser admitidos.
106
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Cheguem até a borda, disse ele. Responderam: temos medo.
Cheguem até a borda, reiterou. Eles chegaram.
Ele os empurrou... e eles voaram. (Guillaume Apollinaire)
Para uma melhor visão e compreensão do estudo realizado com os Alunos-
Professores (AP), neste capítulo apresenta-se o relato, a discussão e a análise dos
resultados obtidos durante a pesquisa desenvolvida, tanto na Universidade como na
Escola Pública de Ensino Fundamental e Médio, com 16 (dezesseis) AP na
disciplina de Prática de Ensino de Ciências Físicas e Biológicas e Biologia II (abril a
novembro de 2006).
Como se trata de uma pesquisa de caráter qualitativo, considero
importante também a descrição criteriosa do contexto em que ela se deu, buscando
subsídios para interpretar as ações que, �[...] neste tipo de pesquisa estão mais
voltadas para revelar o processo no qual os resultados foram obtidos do que seu
próprio produto� (FREITAS, 1998, p. 89). Além disso:
Os saberes dos especialistas, por serem, na sua maioria, baseados em pesquisas empírico-analíticas ou reflexões teóricas,
aparecem geralmente organizados em categorias gerais e abstratas que idealizam, fragmentam e simplificam a prática
concreta e complexa da sala de aula (FIORENTINI et al., 2001, p. 310).
Portanto, neste capítulo, busca-se nas ações, diálogos e reflexões dos
AP, sujeitos da pesquisa, �evidências� (BECKER, 1958 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986)
que permitam identificar e analisar possíveis contribuições para o processo de
formação docente, a partir do desenvolvimento de uma metodologia colaborativa
mediada pelo computador, na disciplina Prática de Ensino de Ciências e Biologia.
107
4.1 Caracterização geral dos Alunos-Professores (AP)
Para delinear o perfil dos 16 AP participantes8 da pesquisa, assim como
conhecer suas idéias e concepções, foi realizada a análise do Q1 (APÊNDICE A),
contendo 17 (dezessete) questões, aplicado em abril de 2006.
Na estruturação desse instrumento de coleta de dados, que serviu de
apoio para a elaboração de algumas das diretrizes implementadas durante o
desenvolvimento da pesquisa, as questões propostas foram agrupadas em quatro
blocos temáticos: Bloco 1 � caracterização geral dos AP (questões do nº. 1 ao 4),
Bloco 2 � relação dos AP com a informática (questões do nº. 5 ao 13), Bloco 3 �
concepções pedagógicas dos AP (questões nº. 14 e 15) e Bloco 4 � atitudes dos AP
frente ao trabalho em grupo (questões nº. 16 e 17).
A análise do Q1, aqui realizada, será referenciada, sempre que oportuno,
durante a discussão e análise dos resultados da pesquisa.
4.1.1 Bloco 1: caracterização geral dos AP
As questões de nº. 1 a 4 caracterizaram os AP quanto ao sexo, idade,
período acadêmico e escola de realização do Ensino Médio.
Responderam ao questionário inicial, 16 (dezesseis) alunos-professores,
sendo 12 (doze) estudantes do sexo feminino (75%) e 04 (quatro) do sexo masculino
(25%), com idade entre 21-24 anos, todos freqüentando o 4º ano do curso de
Ciências Biológicas. A maioria dos AP � 09 (nove) � cursaram o ensino médio em
escola privada, 06 (seis), na escola pública e somente 01 (um), parte em escola
pública, parte em escola privada.
8 Artigo a ser publicado nos anais de evento Nacional � ENPEC/2007 � �Caracterização dos alunos-
professores participantes da pesquisa formação inicial de professores de ciências e biologia e o uso de computadores: análise de uma prática colaborativa�.
108
4.1.2 Bloco 2: relação dos AP com a informática
As questões de nº. 5 a 13 identificaram a afinidade que cada AP
apresentava com o computador e sua crença acerca do uso de suas ferramentas no
ensino-aprendizagem.
Com relação à questão nº. 5 (você possui computadores em sua
residência), todos os AP responderam ter computador em suas residências: 13
(treze) têm apenas um equipamento; 02 (dois) possuem 02 (dois) e 01 (um), tem três
computadores.
Quanto a terem feito algum curso de Informática (questão nº. 6), 12 (doze)
AP nunca fizeram nenhum curso e 04 (quatro), têm o curso Básico. Desses 04 (quatro)
AP, 03 (três) também freqüentaram cursos específicos do Excel e do PowerPoint.
A questão nº. 7 fez referência aos recursos tecnológicos e pedagógicos
que o AP domina o uso.
Todos os AP afirmaram dominar o uso do computador com acesso a
internet. Além disso, a maioria também está familiarizada com o retro projetor (14 AP) e
TV, vídeo e DVD (13 AP). Diante das respostas, pode-se supor que os AP habituaram-
se tanto com os recursos tradicionais utilizados durante sua trajetória escolar, que
aprenderam a dominá-los. O fato de todos os AP terem computador em suas
residências e já estarem familiarizados com seu uso reverteu-se em ganho de tempo,
pois não houve necessidade de ensiná-los a usar as ferramentas do computador.
A questão nº. 8 indagou sobre quais recursos deveriam ser utilizados em
sala de aula, durante seu estágio supervisionado.
Todos os 16 AP expressaram sua crença na eficácia dos recursos
pedagógicos tradicionais, manifestando-se positivamente em relação ao retro-projetor,
vídeo, DVD, TV, sendo acrescentado por 01 (um) AP a prática de jogos lúdicos, em
grupo. Apenas 12 (doze) AP acreditam que o microcomputador deve ser utilizado,
durante as aulas do seu estágio supervisionado. A crença na eficácia da utilização
pedagógica dos recursos tradicionais está tão arraigada na mente dos AP que ainda
manifestaram-se favoráveis a que os mesmos deveriam continuar sendo usados, durante
seus estágios, acrescentando-se, porém, o microcomputador com acesso à Internet.
A questão nº. 9 buscou a opinião dos AP sobre quais recursos deveriam
ser utilizados, durante a formação inicial do professor de Ciências e Biologia.
109
A análise das respostas evidenciou que a maioria dos AP (11) acredita
que todos os recursos possíveis devem ser utilizados, desde os mais tradicionais �
quadro-negro, giz, retro-projetor, slides, vídeo, televisor � até os mais modernos
como, por exemplo, as ferramentas computacionais (data show) e a Internet
(teleconferência). Dois AP apontaram o computador, para aprenderem a dominar o
uso dos recursos da informática e programas desenvolvidos especialmente para a
formação de professores. Um dos AP optou somente pelo uso do computador, com
e sem Internet. E outro AP não identificou nenhum recurso, apenas observou ser
mais importante o �como utilizar o recurso�, enquanto o último optou por todos,
menos o computador.
A questão nº. 10 � síntese das respostas no Quadro 5 � inquiriu os AP sobre a
necessidade da utilização de recursos computacionais nas aulas de formação inicial do
professor de Ciências e Biologia.
Argumentos favoráveis Argumentos
contrários
- Torna a aula mais dinâmica - Desperta o interesse do aluno, tornando a aula mais atrativa e produtiva - Desperta a atenção do aluno - Auxilia o processo ensino-aprendizagem - Amplia as possibilidades do professor ministrar os conteúdos - Facilitar a compreensão de conceitos e processos biológicos - Possibilita a simulação de fenômenos - Permite captar detalhes das estruturas e ciclos dos sistemas, assim como o acesso a outras informações - Capacita o professor para trabalhar e aplicar os recursos computacionais junto aos alunos no futuro
- Dispensável - Dispensável em
função da adoção de
uma boa didática
Quadro 5 � Síntese das idéias dos AP sobre a utilização dos recursos
computacionais nas aulas de formação inicial.
Conforme mostra o Quadro 5, para a maioria, 09 (nove) dos AP, a
utilização de recursos computacionais, nas aulas de formação inicial do professor de
Ciências e Biologia, são indispensáveis, por que: deixam a aula mais dinâmica e
interessante, tornando-a atrativa e produtiva; desperta a atenção do aluno; auxilia o
processo ensino-aprendizagem na medida que amplia as possibilidades do
professor ministrar o conteúdos; facilita a compreensão de conceitos e processos
biológicos; possibilita a simulação de fenômenos; permite captar detalhes das
estruturas e ciclos dos sistemas, assim como o acesso a outras informações. Para 04
(quatro) AP, a utilização dos recursos computacionais durante a formação inicial,
110
capacita o futuro professor de Ciências e Biologia para trabalhar e aplicar esses
recursos, junto a alunos que gostam de utilizá-los e que hoje, em geral, estão
familiarizados com essa tecnologia. Porém, segundo um dos AP, o uso do computador
não deve se tornar rotineiro, sim complementar. Já, para 02 (dois) AP, a utilização dos
recursos computacionais, nas aulas de formação inicial do professor de Ciências e
Biologia, são dispensáveis. Embora auxilie em vários aspectos, para 01 (um) deles,
pode ser dispensado em função de uma boa didática em sala de aula.
Observe-se, portanto, que a maioria dos AP, ao responder a questão
apontou para o uso do computador no ensino de Ciências e Biologia. Apenas quatro
reconheceram a importância da presença do computador durante a formação inicial
como forma de capacitar o professor para utilizar a tecnologia em sala de aula no futuro.
A questão nº. 11 indagou a opinião dos AP sobre o uso do computador no
ensino, segundo itens relacionados no Quadro 6 e de acordo com a legenda: C =
concordo; D = discordo; N = não tenho opinião.
ITENS C D N
A. O uso do computador no ensino é um modismo e marketing por parte das escolas. 2 12 2 B. O professor pode ser substituído pelo computador. 16 C. Na educação, o computador pode colaborar positivamente com a socialização do
educando. 10 4 2
D. O computador pode ser uma ferramenta eficaz no ensino-aprendizagem de Ciências
e Biologia. 16
E. O aluno/professor deve explorar o uso do computador como ferramenta de aprendizagem em suas aulas durante o estágio supervisionado
12 4
Quadro 6 � Distribuição das respostas dos AP em relação ao uso do computador no ensino.
Observando-se o Quadro 6, pode-se dizer que a maioria dos AP (12)
acredita que as escolas não aderem ao computador apenas como modismo, assim
como não fazem marketing sobre o equipamento. Os AP não temem que o computador
possa substituir o professor. Quanto às contribuições do computador no processo
ensino-aprendizagem, ainda, a maioria dos AP (10) concorda que o recurso pode
colaborar positivamente com a socialização do aluno. Todos os AP consideram o
computador como uma ferramenta eficaz no ensino-aprendizagem de Ciências e
Biologia. A maioria das AP (12) acredita que deve explorar o uso do computador como
ferramenta de aprendizagem em suas aulas, durante o estágio supervisionado, no
entanto, 04 (quatro) AP não tem opinião formada sobre como explorá-lo.
111
A questão nº. 12 visou indagar os AP sobre a forma como o computador
poderia auxiliar o ensino-aprendizagem de Ciências e Biologia. As respostas dos AP
estão sintetizadas no Quadro 7.
Opção de resposta Nº. de AP
- Permite a manipulação de imagens, ilustrações, figuras, esquemas, animações,
facilitando a compreensão de conceitos abstratos 08
- Possibilita a simulação de fenômenos químicos e biológicos de maneira clara,
esclarecendo dúvidas 03
- Reforça, nas pesquisas, idéias, conceitos e troca de correspondência, assim como o acesso a jogos educativos
03
- Instiga maior comunicação, aproximando o professor dos alunos, em função do
elevado número de informações que emite na memória visual dos alunos 02
Quadro 7 � Distribuição das respostas dos AP em relação à forma como o computador pode auxiliar o ensino de Ciências e Biologia.
Observa-se no Quadro 7 que, para os AP, o uso correto dos recursos
computacionais pode auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de Ciências e
Biologia, pois, além de ampliar as possibilidades do professor ministrar bem os
conteúdos, permite: a manipulação de imagens, ilustrações, figuras, esquemas,
animações, facilitando a compreensão de conceitos abstratos; a simulação de
fenômenos químicos e biológicos de maneira clara, esclarecendo dúvidas; reforçar, nas
pesquisas, idéias, conceitos e troca de correspondência, assim como o acesso a jogos
educativos; instigar maior comunicação, aproximando o professor dos alunos, em
função do elevado número de informações que emite na memória visual dos alunos.
Na opinião dos AP, apesar dessas vantagens, os demais recursos
didáticos também podem ser explorados para auxiliar o ensino-aprendizagem de
Ciências e Biologia e, principalmente, o professor nunca pode ser substituído pelo
computador. Para eles, as ferramentas computacionais devem ser usadas sob a
orientação do professor.
A questão nº. 13, indagou os AP sobre o preparo que a disciplina Prática
de Ensino I lhes propiciou no sentido de ensinar Ciências e Biologia, a partir de
ferramentas computacionais.
Apesar de adotarem uma conduta positiva quanto à utilização das
ferramentas computacionais no preparo de aulas, 08 (oito) AP admitiram ter um
certo preparo para usar os recursos computacionais, pois participaram de um
seminário sobre o uso de ferramentas computacionais como recurso didático; 07
(sete) afirmaram que não, apenas houve tentativas frustradas em função da falta de
112
comunicação e de interesse por parte do professor; e 01 (um) AP disse ter sido
pouco preparado, pois participou de um seminário apenas teórico.
4.1.3 Bloco 3: as concepções pedagógicas dos AP
A questão nº. 14 investigou acerca das concepções de ensinar e
aprender. Uma síntese das concepções dos AP é evidenciada no Quadro 8.
ENSINAR APRENDER
�Transmissão de todo tipo de conhecimento� �Assimilação e compreensão do conhecimento� �Passar o conhecimento que você tem para
alguém� �Compreender e conseguir aliar ao seu cotidiano
os conhecimentos que alguém lhe passou� Transmitir conhecimentos e valores de maneira permanente e interativa além de
mostrar os meios para buscar a informação
�Relacionar o aprendizado com a sua vida e
conhecimentos prévios de forma a não esquecê-los ou ignorá-los�
�Socializar conhecimentos� �Assimilação de conhecimentos� �Transmitir e possibilitar novas descobertas aos outros�
�Assimilar novas informações e poder usá-las
�Transmitir, abordar, compartilhar e aumentar
conhecimento de outras pessoas com os conteúdos que se tem maior domínio�
�Dispor-se a ouvir e aprender conhecimentos transmitidos por outrem, aumentando assim seu conteúdo�
�Além de transmitir informações, fazer com
que o aluno entre em conflito com seus conhecimentos prévios e mude de atitude (se
necessário)�
�Refletir sobre a conduta, modificá-la, incorporar novas perspectivas de pensamento�
�É um processo no qual o professor se coloca
como mediador entre o conhecimento e o educando�
�É quando o educando dá sentido ao conteúdo
aprendido seja ele teórico ou não de modo que
este influencia ou modifica a sua prática� �Transmitir conhecimento� �Reter conhecimento� �Transferência de conhecimento, estímulo e
orientação para transformar o conhecimento
pré-adquirido�
�Adquirir conhecimento e através de reflexões,
aplicá-los�
�Transmitir conhecimento, educar, dirigir,
encaminhar, interagir� �Assimilar conhecimento, fazer interações,
incorporar e estabelecer relações� �Ajudar na formação dos alunos como todo,
não apenas repassando informações� �Reter as informações e �manipulá-las�
�É o ato de transmitir algum tipo de
conhecimento� �Quando conseguimos assimilar um conteúdo�
Quadro 8 � Concepções dos AP sobre ensinar e aprender.
Conforme consta no Quadro 8, ensinar, para a maioria dos AP (13), trata-
se simplesmente de transmitir, passar, transferir conhecimento. A interação, a
socialização do conhecimento, a mediação do professor, o despertar do conflito
cognitivo foi mencionado apenas por 03 (três) AP.
113
No que diz respeito à concepção de aprender, observa-se que para a
maioria, aprender é assimilar conhecimentos através da reflexão acerca das
informações, interagindo com terceiros, com vista a modificar o pensamento e a
prática cotidiana. Neste sentido, Freire (1998, p. 43) afirma que: �É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática�.
A questão nº. 15 visou delinear o perfil desejado do professor de Ciências
e Biologia na visão do AP, solicitando indicar a importância de cada item na
definição do que consideram ser um bom professor (utilize a escala 1 � nada, 2 �
pouco, 3 � muito), conforme o Quadro 9.
ITENS 1 2 3
Instruir o aluno 2 1 13 Contribuir para a formação pessoal do aluno 1 15 Saber manter o respeito e a disciplina 16 Incentivar a autonomia 1 15 Promover criatividade 16 Saber dialogar 16 Estimular o trabalho em grupos 2 14 Ser capaz de incorporar as novas tecnologias 1 15 Ter competência 16
Quadro 9 � Distribuição das respostas sobre qualidades/habilidades/características
atribuídas pelos AP ao delinear o perfil desejado do professor de Ciências e Biologia.
Ao analisar o Quadro 9 e traçar o perfil desejado do bom professor de
Ciências e Biologia, requisitos muito importante, na visão de todos os AP, são: saber
manter o respeito e a disciplina, promover a criatividade, saber dialogar e ter
competência. Contribuir para a formação pessoal do aluno, incentivando a
autonomia, além de ser capaz de incorporar novas tecnologias, são outros atributos
considerados relevantes por 15 AP. Estimular o trabalho em grupos é, na opinião de
14 AP, uma função importante do bom professor, enquanto instruir o aluno é
requisito também relevante para 13 AP.
4.1.4 Bloco 4: atitudes dos AP frente ao trabalho em grupo
A questão nº. 16 indagou os AP sobre suas atitudes em relação ao
trabalho em grupo e as opções dos AP estão sintetizadas no Quadro 10.
114
ITENS N R F
A. Dá opinião, providencia sugestões e informações relevantes 02 14 B. Expressa o desejo de cooperar com outros membros do grupo 16 C. Dá suporte aos membros do grupo que estão na mesma situação, lutando para
expressar-se intelectualmente e emocionalmente 16
D. Compartilha materiais, livros, fontes e informações, ou outros recursos que possui
com os outros membros do grupo a fim de promover o sucesso de todos como um todo
16
E. Encoraja todos os membros do grupo a participar, reconhecendo suas contribuições, demonstrando aceitação de suas idéias e, geralmente, sendo amigável
e responsável com eles
01 15
F. Aprecia trabalhar em grupo 02 14 Quadro 10 � Distribuição das respostas dos AP sobre suas atitudes frente ao
trabalho em grupo.
No Quadro 10 vê-se que todos os AP expressaram o desejo de cooperar,
frequentemente, com os demais, dando suporte, ajuda e assistência, compartilhando
materiais, livros, fontes e informações, visando o sucesso do grupo; 15 AP, com
freqüência, encorajam a participação de todos os membros do grupo, reconhecendo
contribuições, aceitando idéias e sendo amigo e responsável; 14 AP afirmaram
apreciar trabalhar em grupo, frequentemente, e se manifestaram prontos a dar
opinião, providenciar sugestões e informações relevantes; 14 AP afirmaram apreciar
trabalhar em grupo, frequentemente, e se manifestaram prontos a dar opinião,
providenciar sugestões e informações relevantes.
Interessante observar que 02 (dois) AP disseram, raramente, apreciar
trabalhar em grupo, dar opiniões, providenciar sugestões e informações, no entanto,
contraditoriamente, também expressaram o desejo de cooperar com o grupo, dando
ajuda e assistência e compartilhando os recursos disponíveis em favor do sucesso
de todos. Ainda vê-se que 01 (um) dos AP afirmou nunca encorajar os colegas,
reconhecendo sua importância dentro do grupo, mas, também, contradizendo-se,
expressou o desejo de cooperar, dar ajuda e assistência e compartilhar todos os
recursos para que o grupo possa alcançar sucesso.
A questão nº 17 indagou dos AP como aprendiam melhor os conteúdos
específicos da disciplina: sozinho ou estudando com parceiros.
Curioso observar que, contradizendo a afirmação da questão anterior,
onde 14 AP disseram apreciar trabalhar em grupo, 10 AP afirmaram aprender
melhor sozinho, ou seja, a maioria dos AP, apesar de apreciar o trabalho em grupo,
aprende melhor sozinho. Apenas 05 (cinco) AP disseram aprender melhor
estudando com parceiros e 01 (um) AP esclareceu que, quando se trata de matéria
teórica, aprende melhor sozinho, caso contrário, com parceiros.
115
4.2 A trajetória da proposta metodológica
A análise das questões acima me permitiu ter uma noção geral sobre os
AP que iriam participar da pesquisa, fornecendo subsídios para a tomada de
decisões na elaboração do planejamento
Identificar, se os AP possuíam computadores na residência e capacitação
em informática, levantar suas concepções sobre colaboração, a relação existente
entre informática, o ensino de Ciências e Biologia e a formação inicial de
professores, além do perfil do professor de Ciências e Biologia foi muito importante.
Esse conhecimento subsidiou a definição das estratégias implementadas, visando à
coleta de dados da pesquisa, orientando a escolha dos temas e referencial teórico, a
seleção de procedimentos de ensino e recursos de aprendizagem que fossem
coerentes com a organização de situações de aprendizagem que, por sua vez,
permitissem aos AP, ao vivenciarem, durante a disciplina de Prática de Ensino, a
prática colaborativa e o uso do computador, chegassem à elaboração e expressão
da síntese do conhecimento, ou seja, utilizarem o computador em suas aulas,
durante o estágio supervisionado, sob uma perspectiva colaborativa.
Saber, a partir da análise do questionário 1 (Q1), a relação dos AP com a
informática, ou seja, que os AP dominavam alguns programas como o Word,
PowerPoint, Excel e a internet e que concordam que o computador possa ser
utilizado, durante a formação inicial de professores, nas aulas de Ciências e
Biologia, inclusive nas de seus estágios, levou-me a implementar algumas ações
pedagógicas durante o desenvolvimento da pesquisa, tais como: usar o computador
de forma que estivesse inserido nas atividades de formação desenvolvidas com os
AP; optar pela não instrumentalização desses AP, o que me permitiu disponibilizar
um tempo maior para a discussão pedagógica do uso do computador no ensino e
para o reconhecimento da realidade das escolas, quanto ao uso do computador,
para exploração de sites e softwares educativos; utilizar a Internet como meio de
pesquisa, troca de mensagens e informações; e estimular o uso do computador,
durante as aulas do estágio supervisionado no ensino médio.
Conhecer a concepção dos Ap sobre ensinar e aprender, observando que, para
a maioria, ensinar trata-se simplesmente de transmitir, passar, transferir conhecimento me
conduziu a promover debates, discussões e trabalhos em grupo sobre: como proporcionar
116
situações efetivas de ensino-aprendizagem na sociedade da informação e do
conhecimento; como incorporar novas tecnologias e estimular o trabalho em grupo, a
ousadia e a autonomia como características essenciais do professor com relação à
questão dos paradigmas (e a necessidade de mudanças) da educação.
Observar que a maioria dos AP afirmou apreciar trabalhar em grupo e
manifestaram-se prontos a dar opinião, providenciar sugestões e informações
relevantes, além de encorajar a participação de todos os membros do grupo, porém,
aprendem melhor os conteúdos específicos da disciplina estudando sozinhos, me
levou a não apenas colocá-los a trabalhar em grupo, mas, em se tratando de futuros
professores, fundamentar teoricamente a metodologia colaborativa (conceito e
importância, princípios e regras da colaboração; projeto colaborativo; habilidades
colaborativas e trabalho em grupo; grupo colaborativo x trabalho em equipe;
aprendizagem: tradicional x colaborativa; aprendizagem colaborativa x
interacionismo; e o papel do professor na construção do conhecimento na
perspectiva da prática colaborativa.), optando pelas técnicas de seminário, painel
integrado, trabalho de campo.
Essas ações delineadas, tendo como suporte a análise do Q1, visaram
contribuir para sensibilizar os AP no sentido da incorporação, durante as atividades
de estágio supervisionado, de uma abordagem educacional que lhes
proporcionasse, além do domínio de elementos teóricos específicos, conceber o
ensino como um processo de mediação, conduzindo-os a enfocar o ensino Biologia,
contemplando o uso das ferramentas computacionais dentro de uma perspectiva
colaborativa.
Verificar se esse objetivo foi alcançado implicará no resgate, sempre que
oportuno, da análise das questões pertinentes aos blocos 2, 3 e 4 deste questionário
como subsídio para discutir as mudanças observadas nas relações dos AP com a
informática, nas suas concepções sobre o processo ensino/aprendizagem de
Ciências e Biologia e o uso do computador e nas suas atitudes frente ao trabalho em
grupo, isto é, assimilar os princípios da metodologia colaborativa mediada pelo
computador, ao longo do processo de formação inicial de professores aqui
investigado.
117
4.2.1 Refletindo sobre a prática colaborativa
O encaminhamento das primeiras reflexões, com os AP se deu a partir da
leitura, interpretação e discussão conjunta sobre o texto �A águia e a galinha: uma
metáfora da condição humana� (ANEXO A).
Embora não acadêmico, selecionei esse texto, por entender que ele
permite estender um debate sobre alguns aspectos importantes, relacionados à
formação de professores, tais como a reprodução de receitas prontas, a
necessidade de mudança, o medo da inovação, a importância do comprometimento,
da ousadia e da autonomia do professor para o processo de ensino-aprendizagem,
afinal o professor de Biologia deve estar preparado para alcançar vários objetivos,
entre eles desenvolver o pensamento crítico e a capacidade para solucionar
problemas e tomar decisões, atitudes próprias do pleno exercício da cidadania
(ZOLLER et al., 1991). Portanto, o objetivo desta atividade foi despertar os AP para
a necessidade de repensar a prática pedagógica e, consequentemente, buscar
novas alternativas para o ensino de Biologia.
A participação dos AP foi tímida, talvez causada pela mudança de
professora, porém quando provocados, �O que lhe diz esse texto?�, alguns
responderam, dizendo:
�A gente é acostumado a querer muito pouco, a gente não busca mais, se
acostuma com o que é dado pra gente, não vai além�;
�Entendi que para deixar de ser galinha é preciso vencer os medo�;
�Usando a metáfora de que a águia voa bem alto, é o que a gente deveria
fazer, deveria ir mais alto, deveria ir atrás do que realmente importa, do que
a gente quer, mas tudo depende do que é dado pra gente�;
�A gente tem a capacidade de fazer, mas não faz, a gente se acomoda�
(Fala dos AP).
A maioria dos professores repete o que lhes ensinaram (a receita do bolo) e
não refletem sobre a sua prática, em conseqüência não a modificam, assim
como a águia. No entanto, estes têm que tentar fazer melhor e devem
deixar de lado seus medos e arriscar o vôo da águia. Acredito que a leitura
do texto foi ótima, principalmente para �acordar� e refletir mais sobre nossa
atuação e nossas responsabilidades como docentes, pois às vezes é mais
fácil nos acomodar e adaptar ao sistema atual do que modificá-lo (Diário da
AP).
Percebi nos discursos dos AP, que os mesmos admitem a necessidade
de mudança, uma vez que estão acomodados, quando poderiam buscar novas
alternativas. Reconhecem a importância do que lhes é oferecido durante o processo
118
de formação para uma mudança de atitude, já que consideram �que tudo depende
do que é dado, pra gente�. Embora estejam no último ano, já tendo cursado todas as
disciplinas pedagógicas, eles parecem estar presos ao senso comum, não tendo
questionado e nem discutido em nenhum momento, o verdadeiro sentido da palavra
mudança.
Quando solicitados para fazer uma relação entre o texto e sua postura
durante o estágio curricular, realizado na disciplina Prática de Ensino I, souberam
argumentar e localizar suas resistências e dificuldades em mudar, assim como a
tendência para reproduzirem, como professores, o que vivenciaram na sala de aula
enquanto alunos. Dos AP presentes, um tinha isto muito claro, enquanto os outros
concordavam acenando com a cabeça. Todos foram unânimes em concordar, com
um dos AP, em relação ao texto, de que: �mudanças provocam medo e daí a
resistência�. Uma AP argumentou ainda:
Fui em grande parte do tempo �galinha�. A gente não foi bem orientada. A
sala era indisciplinada, a gente não conseguia, a gente tentou ser águia,
mas cortaram as nossas asinhas e [...] Daí voltei a dar aulas expositivas,
feijão com arroz, porque, na observação, era isso que a professora fazia
[...].
Completando essa idéia, outra AP, complementou:
Para ser águia, dá trabalho, é preciso derrubar a �pedra�. Se você não for
uma lutadora, na primeira dificuldade, você desiste. Foi o que aconteceu no
estágio, principalmente sob situação de estagiário, que é passageira,
complexa, sem tempo hábil para mudar a realidade. Nada é definitivo.
Na fala da aluna, percebe-se que os futuros professores tendem a
valorizar os saberes produzidos no decorrer de sua prática educativa, tomando-os
como referência. A vivência que a AP teve, durante o seu estágio em sala de aula,
provavelmente a levou a reproduzir um modelo que pode vir a se constituir em
saberes norteadores da sua futura prática, pois �[...] é ainda a partir dos saberes da
experiência que o(a)s professor(a)s concebem os modelos de experiência
profissional no interior da profissão� (TARDIF et al., 1991, p. 227).
Diante desta discussão, busquei junto aos AP, os tipos de professores
que eles identificam, na realidade ou de acordo com a literatura. O primeiro tipo
identificado foi o �tradicional�. Com algumas provocações e analogias, identificaram
também o �mediador�, o �crítico�, o �inovador�, o �criativo�. Complementei,
119
apresentando o tipo �investigador ou pesquisador� e �reflexivo� e a sua importância
para a análise de situações que se iniciam no enfrentamento de dificuldades que,
normalmente, as atitudes de rotina na sala de aula não dão conta de superar.
Para complementar, iniciei uma nova reflexão conjunta sobre o texto
elaborado por mim, �A importância da elaboração e utilização do diário de aula na
formação do professor� (APÊNDICE E). Após leitura conjunta, contextualizei o tema,
argumentando sobre a importância do diário de aula na formação do professor
reflexivo e investigativo no sentido de possibilitar a revisão da prática e também para
a elaboração de novas propostas, �[...] favorecendo a tomada de consciência do
professor sobre seu processo de evolução e sobre seus modelos de referência�
(PORLÁN; MARTÍN, 1991, p. 23).
Através de uma apresentação previamente elaborada no PowerPoint, fiz
uma complementação oral sobre o diário de aula � conceitos, importância, tipos,
objetivos e como elaborar um diário.
Para estimular uma reflexão individual (um dos passos da prática
colaborativa) solicitei que os AP revisassem os dois textos, identificando no texto
sobre �diário de aula�, trechos que lembrassem a história da �águia e a galinha�.
Destaco, para análise e discussão, quatro reflexões:
�Fazendo-se um paralelo entre os dois textos estudados temos o diário de
aula como instrumento de reflexão da prática, que potencializa a
capacidade dos docentes no ensino; é o momento em que a águia olha ao
seu redor, em que seus olhos enchem da claridade solar e da vastidão do
horizonte. O diário de aula permite o professor conhecer e analisar a
prática, e isso é necessário para avaliar as falhas e consertá-las, ou seja,
modificar ou transformar a prática�.
�O texto da �águia e a galinha� fala sobre a nossa condição humana atual de
sempre aceitar tudo o que nos é dado, sem questionamentos ou
reclamações. O uso do diário de aula constitui a proposta do professor fugir
do que é banal ou dado para nós, na tentativa de ser criativo e ir além do
que os seus companheiros geralmente vão, tornando-se, metaforicamente,
uma águia�.
�Pelo que entendi, a reflexão do professor no diário permite observar fatos
considerados relevantes que podem contribuir no conhecimento da
realidade do grupo de estudantes com o qual se trabalha e também nos
leva a refletir criticamente sobre nossa própria prática. Acho que é um
recurso importante para a definição de uma prática futura, de novas ações.
Assim como as águias, a reflexão no diário pode nos levar a voar, a fugir de
paradigmas convencionais, da reprodução de receitas prontas e daquilo que
vivenciamos durante a nossa formação�. �Estabelecendo-se uma relação entre os dois textos, o naturalista presente
no texto �a águia e a galinha� aparece como um professor investigador, o
qual não se limitou à realidade observada, ou seja, o comportamento da
galinha e da águia, porque tinha ele, naturalista, conhecimento da
totalidade, mas encontrou outra realidade, a natureza da águia. Outra
120
relação entre o comportamento do naturalista e o papel do professor, é que
ele não se intimidou com a opinião do camponês, ele expressou a sua
opinião de maneira aberta, consciente, se colocando à disposição para
conduzir essa transformação da atitude da águia de acordo com a sua
espécie mesmo� (Diário dos AP).
Observa-se nas transcrições das reflexões no diário que os AP
demonstram reconhecer a importância de analisar a prática para poder transformá-
la, romper paradigmas não aceitando �receitas prontas� que, como a águia, o
professor pode �voar�, inovando, usando a criatividade. Esses AP parecem saber
que:
[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores
produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre a sua prática, mediatizada pela de outrem � seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores (PIMENTA, 2005, p. 20).
A transição de aluno para professor é fundamental e difícil e é facilitada
quando os futuros professores trabalham junto com seus colegas (um aspecto
crucial da transição aluno-professor é transformá-lo num aluno autônomo)
(GUNSTONE; NORTHFIELD, 1994). Portanto, considero que, a utilização do diário
de aula, além de instigar os AP a refletir sobre a prática colaborativa, poderá
conduzi-los à construção de novos saberes, entre eles o da experiência, sobretudo o
saber da experiência compartilhada.
Assim pensando, antes de organizar a turma em grupos colaborativos, optei
por introduzir o tema colaboração, problematizando com algumas questões
apresentadas no data-show sobre o título Colaboração: uma idéia que chegou para ficar
(APÊNDICE F). Provoquei os AP a se imaginarem (individualmente) em diversas
situações de trabalho conjunto, como:
imagine a possibilidade de realizar os sonhos e as aspirações que nunca
estiveram ao seu alcance em bases individuais;
imagine pensar e trabalhar junto de pessoas que enxergam e reagem ao
mundo diferentemente de você, mas que são pessoas que você achará
extremamente curiosas, intrigantes e estimulantes;
imagine participar de discussões produtivas, profundamente vigorosas,
que resultem em novos entendimentos e na criação de algo diferente;
121
imagine o que significaria ser parte de uma comunidade de
compromisso onde aprender e questionar fossem mais importantes do
que saber e ter certeza.
Durante as discussões percebi que a última questão provocou maior
debate, levando todos os AP a participarem. Reconheceram a importância de um
professor ser aberto a aprendizagens, a questionamentos, ao debate na medida em
que afirmaram:
�É importante que haja questionamento para que haja uma troca�; �É horrível dar aulas para quem não pergunta nada�; �Mas precisa disciplinar a sala para perguntar�. �Acredito que seria interessante trabalhar com ex-colegas que agora estão
em áreas completamente diferentes que a minha e, que atualmente não
tenha contato: ter várias opiniões sobre um mesmo conflito, o que acredito
que implica num maior desenvolvimento, conhecer novas pessoas também.
Eu adoro discutir sobre todas as coisas no sentido de conhecer o outro. E
nada melhor do que com outras pessoas que pensam diferente de mim�.
�É bom trabalhar com pessoas que pensam de forma diferente, desde que
haja respeito e consenso entre os pontos de vista. Precisaria de pessoas
que estivessem tão empenhadas quanto eu nesta busca. Já que para mim,
colaboração exige a interdependência dos membros do grupo. Sou uma
pessoa que adora questionar, mas somente se for algo que tenho interesse
em aprender. Por outro lado, a certeza e o saber indicam certa firmeza e
postura, além de consciência do assunto discutido�.
�A participação em discussões que resulte na criação de algo diferente,
significa para mim, crescimento, evolução e desenvolvimento. Mas para
isso, precisaria ser mais aberta a questionamentos e, menos teimosa�.
�Trabalhar com pessoas que pensam de maneira diferente, é um desafio e
uma forma exercitar a paciência. Participar de discussões é muito bom, se
houver o respeito e a compreensão das opiniões individuais. Significa um
crescimento, porque aprender é sempre bom e ouvir é muitas vezes, melhor
do que falar� (Fala dos AP).
Argumentaram ainda que não importa apenas a sua verdade. Para eles,
embora o professor precise ter domínio do conteúdo (ou seja, �ter competência), tem
também de ser aberto e não impor (ou seja, �saber dialogar�). Os AP concordam que
é possível aprender com os alunos (o que implica em �saber manter o respeito�) e
reconhecem que aprenderam com eles, durante o estágio. Observa-se que nessa
analogia prevalecem três requisitos � ter competência, saber dialogar e saber
manter o respeito � já priorizados pelos AP, quando responderam a questão nº. 15
do Q1.
Um dos AP reconheceu (e todos confirmaram) a sua tendência a �saber
tudo�, �ter certeza de tudo�. Justificou isto como uma característica familiar e
122
reconheceu que, às vezes, o atrapalha: �Isto já me prejudicou durante o estágio de
Prática de Ensino I, quando por diversas vezes bati de frente com os alunos, tendo
que solicitar intervenção da supervisora durante as aulas�. Também afirmou que não
gosta de trabalhar em grupo. No entanto, no estágio I, trabalhou em dupla, pois
achava que não estava preparado para trabalhar sozinho.
No final, todos concordaram que muitos projetos têm melhor resultado,
quando realizados em grupo. Sem dúvida, os participantes de um projeto, negociam,
compartilham materiais, produtos e observações, interagindo de forma colaborativa
e, segundo Cortelazzo (2000), a colaboração, é a base de uma parceria sólida e
produtiva para a construção conjunta do conhecimento.
Sobre �quais habilidades você precisa para colaborar com êxito?�, pode-
se ver no Quadro 11 a relação das habilidades citadas pelos AP.
Habilidades Nº de AP que
identificaram a habilidade
Saber ouvir 5 Refletir 2 Tolerância 10 Disciplina 1 Compreensão 1 Conhecimento 7 Espírito de grupo 3 Atenção 1 Concentração 1 Expressar idéias e opiniões 2 Responsabilidade 4 Disposição 2 Empenho 1 Interesse 5 Atualização 2 Humildade 1 Flexibilidade 3 Disponibilidade 1 Espírito Crítico 2 Divisão de tarefas 1 Consenso 1
Quadro 11 � Identificação das habilidades que os AP acreditam serem necessárias
para que haja efetiva colaboração.
Todos os AP conseguiram identificar claramente uma ou mais habilidades
colaborativas, entre elas as mais importantes para o trabalho colaborativo, já que
nas habilidades apontadas estão implícitas a habilidade de comunicação (atenção,
saber ouvir; expressar idéias e opiniões); base das interações sociais e
pontecializadoras do processo de desenvolvimento sócio-psicológico do indivíduo
123
(JOHNSON; JOHNSON, 1994; OLIVEIRA, 2003), assim como habilidades de
construção (conhecimento, reflexão, atualização, empenho), manutenção da
confiança (tolerância, disponibilidade, humildade) e habilidade de controvérsia
(espírito crítico, expressar idéias e opiniões) (JOHNSON; JOHNSON, 1987).
Além disso, Cortelazzo (2000) afirma que confiança, respeito, interesse e
comprometimento são essenciais como habilidades colaborativas, podendo ser
determinantes em momento de tensão.
Ainda em relação a essas habilidades, enquanto os demais AP se
limitaram a citá-las, uma das AP revelou um pensamento mais elaborado em relação
a uma delas (paciência), como se vê a seguir:
Ter paciência para que possa esperar as outras pessoas alcançarem o
mesmo grau de pensamento que eu, pois sou uma pessoa de raciocínio
rápido e às vezes me torno intolerante em relação ao acompanhamento de
meus colaboradores (Diário da AP).
A AP, não apenas cita a paciência como uma das habilidades
colaborativas, mas também identifica uma limitação e uma necessidade de
superação da intolerância, colocando-a como uma barreira para o processo
colaborativo. Para Cortelazzo (2000), um dos critérios básicos para que o processo
de colaboração se concretize é a auto-análise (entendimento pessoal), que se
realiza quando cada participante se avalia e percebe o que precisa para estabelecer
um compromisso de colaboração.
Segundo Valaski (2003), as habilidades de trabalho colaborativo são
simples e observadas no dia-a-dia de trabalho e nas relações com as amizades,
estando presentes em todas as pessoas que aprendem a se portarem como seres
sociais.
Após identificarem as habilidades colaborativas, os AP pareciam aptos a
definir o termo colaboração. Para tanto, trabalhou-se o texto �O que é colaboração
criativa?� (ANEXO B) e os AP, individualmente, refletiram sobre:
O que te sugere o termo colaboração?
Pense em algo positivo que realizou em grupo e que considera ter
sido um trabalho colaborativo (de preferência ligado à vida escolar).
Abaixo algumas das respostas elaboradas pelos AP, sobre colaboração:
124
�[...] modo de trabalho no qual duas ou mais pessoas estão unidas para que
se possa atingir um objetivo�.
�Colocar-se numa posição de integrante de um grupo entendo-se sua
importância na realização deste trabalho e também a dos demais
componentes�.
�Auxílio mútuo entre pessoas de um grupo na realização de um trabalho
[...]�.
�[...] espírito de grupo cada um se responsabilizando pelo seu papel no que
diz respeito ao trabalho que está sendo realizado�.
�Vontade de aprender e respeito com o mediador e colegas de trabalho�.
�Significa auxiliar, contribuir, sendo necessária também, paciência e
flexibilidade, e o domínio da matéria de interesse�.
�É saber o seu papel no grupo ter discernimento e humildade para executá-
lo�.
�Colaborar é compartilhar idéias, sendo importante que todos os membros
do grupo sejam responsáveis pelo trabalho. Na Colaboração é importante
também, a flexibilidade, a responsabilidade e disciplina�.
�Uma atividade coletiva, na qual, todos os membros colaboram com os seus
conhecimentos e perspectivas sendo aberta a críticas e flexíveis, para que o
resultado final seja um consenso do grupo�.
�É uma combinação de indivíduos para alcançar objetivos comuns
desejando novas coisas nesta conquista�.
�Reunião de diferentes pontos de vista e abordagem, criando soluções
inovadoras�.
�É ter espírito de grupo, saber ouvir, saber falar, ser tolerante e ter respeito
pela opinião dos outros� (Diário dos AP).
Sobre o termo colaboração, identifiquei pontos comuns nas respostas dos
AP, como uma atividade conjunta e trabalho que exige a participação de todos do
grupo, onde todos os membros colaboram com seus conhecimentos. Alguns AP
relacionaram colaboração a outros aspectos, tais como: visa um objetivo final, uma
solução inovadora e domínio do conteúdo.
Quando conceituaram colaboração, os AP identificaram novamente a
importância das habilidades colaborativas para o processo, entre elas: ser aberto a
críticas, disposição, interesse, responsabilidade, flexibilidade, troca, interação,
aceitação, consenso, espírito de grupo, respeito, paciência, humildade, disciplina,
saber ouvir, saber falar, tolerância. Neste ponto, um outro tipo de habilidade foi
citado por um AP, como importante para a colaboração � o discernimento.
Sobre algo positivo que tenha realizado em grupo e que considera ter sido um
trabalho colaborativo (de preferência ligado à vida escolar), todos conseguiram identificar
alguma atividade realizada: aulas práticas, trabalhos de feira de ciências, peças teatrais,
participação em coral, participação em grupos de estudo, produção de material didático,
trabalho de campo, seminário, trabalhos de iniciação científica � PIBIC.
125
Uma das AP comentou: �Me lembro de um trabalho com uma colega no 3º
ano do Ensino Médio. Acredito que foi o melhor trabalho ou o que aprendi mais e ela
também. Até hoje a gente comenta sobre ele�.
Buscando contextualizar o tema, solicitei então que refletissem sobre
afirmação do autor no texto constante no ANEXO B: �A colaboração criativa está se
espalhando em todos os cantos independentemente�. A esta frase, os AP
relacionaram situações que vivenciam devido ao curso que freqüentam:
�Penso que a idéia de que apenas um cientista trabalha, descobre, está
esquecida. Por exemplo, parece que a descoberta de um gene envolveu 48
cientistas, de países diferentes e instituições diferentes. As pessoas
pensam diferente, e esta troca de idéias é importante para o crescimento do
grupo�;
�Participei de um curso no Rio Paraná e lá tinha especialistas, mestres e
doutores de várias áreas, e, tinha ecologistas de ambientes terrestres e
aquáticos, paleontólogo, botânico. A gente os vivenciou juntos dando aula,
mostrando na prática e testemunhamos um aprendizado muito significativo
e diferenciado, pois houve colaboração de todos com idéias e
questionamentos. Coloquei esse exemplo bem próximo de nós, sem pensar
tão longe porque achei que aquele foi um trabalho de equipe onde um
complementou o outro e cresceu com o outro e todos cresceram inclusive
eles� (Diário dos AP).
Outro exemplo levantado, foram as monografias desenvolvidas no final do
curso, onde, segundo os AP:
�Se percebe um trabalho de grupo em todas as pesquisas que acontecem no
laboratório, fazendo falta ao grupo até mesmo um simples funcionário do
laboratório�.
�Não é possível realizar individualmente o que eu desenvolvo dentro do
laboratório onde trabalho� (Diário dos AP).
Note-se, portanto, que os AP partilham a idéia de que �Colaboração� implica
fazer alguma coisa junto com outro e esse é exatamente o seu significado
(HARGROVE, 2001). Para os AP, o trabalho colaborativo envolve diferentes visões,
perspectivas e objetivos comuns.
Depois desse trabalho com os AP, pode-se perceber que a colaboração �[...]
é uma abordagem para ensino e aprendizagem que vai além da simples interação e
instruções [...] deve levar os aprendizes para dentro de experiências compartilhadas
com o propósito de construírem significados� (GARRISON, 1991, p. 14). Como pode-
se observar ainda, no argumento do AP: �Quando a competitividade entre indivíduos
é substituída pela cooperatividade de um grupo capacitado, o resultado dos estudos
ou trabalhos, com certeza é muito mais significativo�.
126
Neste momento, sugeri a divisão da turma em grupos colaborativos e,
que esses grupos fossem heterogêneos (JOHNSON; JOHNSON, 1994), isto é,
organizados com elementos diferentes dos que eles estavam acostumados.
Imediatamente os AP reagiram contra a idéia, argumentando que já estavam
acostumados a trabalhar com alguns colegas. Para Behrens, Alcântara e Viens
(2001), os estudantes podem sentir dificuldades de adaptação a uma nova forma
de ensino e aprendizagem. Ao se depararem com uma proposta metodológica
emergente, os alunos podem apresentar resistências, pois são desafiados a
trabalhar de maneira diferenciada. Segundo esses autores, visando facilitar a
participação dos estudantes, o professor pode permitir que escolham os
componentes de seus grupos. Assim, aceitei que os AP trabalhassem como
estavam habituados. Apenas solicitei que os grupos formados deveriam trabalhar
sem alteração, até o final das atividades, já que o tempo era curto para formação
de novos grupos.
A sala foi dividida em cinco grupos colaborativos. Quatro grupos foram
constituídos por 3 (três) elementos e um grupo por 4 (quatro) elementos,
totalizando 16 (dezesseis) alunos. Comentei sobre as características do trabalho
em grupo, como funciona um grupo colaborativo, a importância da divisão e do
cumprimento das tarefas para o sucesso do grupo.
Behrens, Alcântara e Viens (2001) sugerem que os estudantes podem
assumir vários papéis dentro do grupo, como: moderador, monitor do tempo,
anotador, monitor de conceitos, sumarizador, elaborador, pesquisador. Como os
grupos formados eram pequenos (3 ou 4 elementos), sugeri que cada grupo
indicasse apenas um elemento para ser o organizador, ou seja, um AP ficaria
responsável em organizar o grupo, distribuindo e cobrando as tarefas. A esse
aluno foi dado orientações especiais sobre o seu papel no grupo, sua
responsabilidade na organização e no cumprimento das tarefas pelos membros
dos grupos. Na Foto 1, é possível observar o Laboratório de Informática do MUDIe
os Alunos-Professores organizados nos grupos colaborativos, em diversos
momentos.
127
Foto 1 � Laboratório de Informática do MUDI e os grupos colaborativos. Fonte: a autora.
Neste momento trocamos endereços eletrônicos, visando nos comunicar
pela internet, formando um �grupo colaborativo via e-mail�. Segundo Masetto (2003)
para a condução do processo de aprendizagem e para a interação entre aluno e
professor, o recurso do correio eletrônico apresenta-se como uma ferramenta
importante por proporcionar encontros entre aluno e professor, principalmente entre
uma aula e outra, dar atendimento a um pedido de orientação, não interrompendo um
possível trabalho, fornecer informações novas, sugestões ou avisos, troca de materiais
e outros.
Durante o desenrolar das atividades com os AP, evidenciei duas grandes
dificuldades: atrasos ou faltas às aulas e resistência à elaboração do diário de aula.
Lembrei aos AP a importância da reflexão no diário, para revisão e alteração da prática
com estabelecimento de novas ações, sempre que preciso.
Em seguida, iniciei a primeira atividade em grupo, distribuindo nos grupos
colaborativos um artigo publicado no jornal �O Diário do Norte do Paraná�, de Maringá,
intitulado �Estudantes de Marialva vencem concurso�, que descreve o trabalho
realizado por um grupo de alunos do Ensino Médio que redigiram o melhor texto da
região sul e um dos cinco melhores do Brasil no concurso Viagem Nestlé pela
Literatura, texto este, uma poesia, intitulada �Reinventando o Ditado� (ANEXO C).
Distribui também, disquetes (LINHARES, 1997) e CDROMs de Ciências e
Biologia elaborados por alunos do ensino fundamental e médio, resultado de um
projeto desenvolvido pelo colégio Regina Mundi de Maringá: 1 � BioMundi Corpo
Humano � elaborado por alunos dos 2º anos do ensino médio (SBARDELLATI;
CARLESSE, 1998); 2 � Navegar para Conhecer � elaborado pelos alunos da 3ª.
série do ensino fundamental (SBARDELLATI; CARLESSE, 1999a); 3 � BioMundi
128
Botânica, v. 2, � elaborado por alunos dos 2º. anos do ensino médio
(SBARDELLATI; CARLESSE, 1999b).
Com o objetivo de fazer com que os AP identificassem o trabalho
colaborativo, solicitei que traçassem um paralelo entre a forma como os alunos
trabalharam para vencer o concurso da Nestlé e para produzir os CDROMs de
Biologia e o artigo �O que é colaboração criativa�.
Essa proposta configurava-se como uma novidade para os AP, já que não
haviam identificado, até aquele momento, atividades de grupo desenvolvidas por
eles, com o emprego da tecnologia computacional, em outras oportunidades.
Segundo Varella et al. (2002) a aprendizagem colaborativa não necessita de
tecnologia para ser adotada, mas seu emprego amplifica sua possibilidade e
potencializa situações nas quais professores e alunos, e esses entre si, pesquisam,
discutem, se relacionam e construem suas trajetórias individuais e coletivas com o
conhecimento.
Ao traçar o paralelo das diferentes produções, os AP reconheceram o
trabalho colaborativo, não só entre os alunos do Ensino Fundamental e Médio, mas
também entre os professores, entre professores e alunos, entre professores, alunos
e escola e, ainda, a colaboração da comunidade com auxílio financeiro.
�Destacam-se em ambos os trabalhos, aspectos colaborativos não só entre
os alunos, mas, também por parte dos professores que criaram situações
para que os trabalhos acontecessem, buscando ajuda na comunidade�.
�Após essa atividade, analisamos um CD produzido por alunos de várias
turmas da 3ª série que continha textos e desenhos dos próprios alunos, um
verdadeiro exemplo de construção que ocorreu graças ao trabalho
colaborativo de um grupo de alunos Também no artigo de jornal
constatamos que este trabalho somente poderia ser realizado com a
colaboração de todos do grupo, trocando seus conhecimentos literários,
gramaticais, crítica, etc. com a colaboração da professora e da escola� (Diário dos AP).
Observa-se nas afirmações que, na aprendizagem colaborativa, a relação
professor-aluno contempla a inter-relação e a interdependência solidária no
enfrentamento de desafios, onde os parceiros �[...] se apropriam da colaboração e
da criatividade, para tornar a aprendizagem significativa, critica e transformadora�
(VARELLA et al., 2002, p. 15).
Questionei, então: Se houve trabalho colaborativo no desenvolvimento
dessas atividades, houve aprendizagem? E essa aprendizagem foi colaborativa? Um
dos grupos de AP se posicionou afirmando: �No trabalho em grupo houve
129
aprendizagem, eles analisaram, discutiram, produziram e acredito que aprenderam�.
Outro grupo completou: �E, se houve aprendizagem, a sua internalização foi
individual, mas proporcionada pelo grupo, durante as pesquisas, trocas de idéias,
construção e pela vivência que tiveram no grupo�.
A base da aprendizagem colaborativa é a interação face-a-face entre
indivíduos particulares, que desempenham papel fundamental na construção do ser
humano, pois nesse tipo de interação ocorre o aprendizado de novas habilidades,
valores, conceitos, enfim, conhecimento que, primeiramente, se dá ao nível social
(interpsicológico) e, depois, ao nível individual (intrapsicológico) (VYGOSTKY, 1984).
Mas, agir de forma conjunta e coordenada conduz à construção de �inteligência
coletiva�, mais do que apenas a soma das contribuições individuais. Um todo
coletivo, construído e reconstruído, elaborado e re-elaborado, partilhado e
compartilhado, é certamente mais enriquecedor tanto para o grupo quanto para o
indivíduo (VALASKI, 2003).
Quando provocados oralmente, os AP conseguiram delinear o perfil do
professor que orientou estes trabalhos, �comprometido, inovador, criativo, que gosta
do que faz, sabe estimular e aceita desafios�, em fim, um professor disposto a
�aprender a aprender� (BEHRENS, 2003; STADTLOBER, 2000) e capaz de
monitorar o comportamento dos alunos, ensinando-lhes habilidades necessárias
para se empenharem em comportamentos apropriados e atingir objetivos
específicos corretamente, além de estabelecer normas em sala de aula num
ambiente que incentive a prática dessas habilidades (JOHNSON; JOHNSON, 1987).
A partir dessa discussão levantei outros questionamentos: O que é um
trabalho colaborativo? Como deve ser um trabalho colaborativo? Qualquer trabalho
é um trabalho colaborativo? Nas respostas dos AP a esses questionamentos
destaco alguns aspectos:
�Trabalho colaborativo é quando um grupo se reúne para um objetivo
comum, um propósito final, produzir algo� (produção conjunta); �Quando um só domina uma parte do trabalho não há colaboração, só ele
aprende� (aprendizagem implica domínio do conjunto todo); �Para que haja
aprendizagem colaborativa dentro do grupo é preciso que o trabalho
colaborativo seja eficaz, eficiente. É preciso que o grupo esteja com este
objetivo e, para que o grupo esteja com este objetivo eu preciso estar
preocupada com a minha parte e com a do outro� (assumir responsabilidade); �No trabalho em grupo pode haver divisão de tarefa, tem que ter divisão de
tarefa, e o que é diferente é a forma de cumprir essa tarefa, é o fechamento
130
desse trabalho que é diferente� (as tarefas são divididas para serem
executadas em conjunto); �A equipe tem que estar ligada, ver se todo mundo sabe o tema, porque
senão a aprendizagem não acontece. Acontece o trabalho, mas a
aprendizagem não. São duas coisas diferentes. Eu posso trabalhar em
grupo, mas posso não aprender em grupo. O grupo tem que estar atento� (sintonia do grupo para que haja aprendizagem conjunta) (Fala dos AP).
Nesses comentários, os AP identificam que, para que a aprendizagem
colaborativa aconteça, é preciso não apenas a reunião de pessoas, mas a produção
conjunta, a responsabilidade, a divisão de tarefas, o domínio do conjunto todo, por
todos os elementos do grupo e, ainda, a sintonia do grupo, porque:
A aprendizagem colaborativa demanda uma postura cooperativa (Maçada e
Tijiboy, 1998). Depreende-se que uma postura cooperativa exige colaboração dos sujeitos envolvidos no projeto, tomada de decisões em
grupo, troca e conflitos sóciocognitivos, consciência social, reflexão
individual e coletiva, tolerância e convivência com as diferenças,
responsabilidade do aprendiz pelo seu aprendizado e pelo do grupo, constantes negociações e ações conjuntas e coordenadas (BEHRENS,
2003, p. 106).
Leitura, navegação, discussão, análise, comparações, conclusões. Estes
foram os meus objetivos nessa primeira atividade em grupo, mas, principalmente,
criar nos AP uma consciência crítica sobre o trabalho em grupo, em grupos
colaborativos, já que o aluno, podendo ser ajudado por seus colegas, constrói suas
reflexões pela organização das atividades, pela interação e colocação de problemas
e isso lhes possibilitam caminhar para a autonomia, isto é, desenvolver o
pensamento crítico (SLOCZINSKI et al., 2000).
Nesta aula, percebi muito interesse dos AP pelos CDROMs, assim como
na forma como o trabalho foi desenvolvido:
�Esta aula foi muito proveitosa é bom ver alguns exemplos práticos da
teoria�.
�A aula de hoje foi muito proveitosa, tivemos algumas atividades feitas em
grupo e pudemos confirmar nos dois trabalhos apresentados, tudo que
tínhamos dito sobre colaboração�.
�A aula foi dinâmica, com muitas atividades, como a leitura de textos,
trabalhos no computador, elaboração e discussão de idéias�.
�A aula de hoje, foi muito interessante, pois pudemos observar como a
colaboração pode levar a resultados mais satisfatórios em trabalhos
realizados em grupo�.
�O trabalho em grupo foi satisfatório, pois pudemos discutir o assunto e
chegar a um consenso�.
�Foi possível desenvolver uma idéia em comum sobre o assunto discutido,
logo houve um rendimento bom da aula� (Diário dos AP).
131
Pela colocação dos AP, foi possível perceber que os mesmos
reconhecem como importante o estabelecimento da relação teoria e prática, bem
como as vantagens de se trabalhar de uma forma colaborativa, para consecução
dos objetivos propostos.
Assim, buscando subsídios para fundamentar, teoricamente, a
aprendizagem colaborativa, optei pela realização de um seminário � técnica que
permite a um grupo de alunos se reunir com o propósito de estudar um tema sob o
acompanhamento do professor. Tem como finalidade levar o grupo a pesquisar e
apresentar informações sobre o tema, identificar problemas, examinar seus diversos
aspectos, apresentar informações pertinentes e expor os resultados a um grupo
maior. Na realização de seminários, �Os alunos são os agentes ativos de sua própria
aprendizagem� (BORDENAVE; PEREIRA, 2004, p. 171). Ultrapassando o papel
passivo de escutar, ler, decorar, podem tornar-se criativos, críticos, pesquisadores e
atuantes, produzindo conhecimentos e �a sala de aula passa a ser um lócus
privilegiado como ponto de encontro para acessar o conhecimento, discuti-lo,
depurá-lo e transformá-lo� (BEHRENS, 2003, p. 75).
Entendendo que uma atividade desenvolvida em conjunto, orientada por
um objetivo final que leve a aquisições determinadas, é uma situação de
aprendizagem colaborativa, neste estudo utilizei a técnica do seminário com o
objetivo de envolver os AP numa �situação de aprendizagem colaborativa� mediada
pelo computador, para que, a partir de pesquisas em textos e internet, analisassem,
discutissem, argumentassem e, então, construíssem conhecimento sobre
aprendizagem colaborativa (AC). As questões que orientaram este trabalho foram:
1. O que é aprendizagem colaborativa? Porque implantar a
aprendizagem colaborativa? Quais os princípios básicos ou regras da
colaboração? Quais as vantagens do trabalho colaborativo?
2. Quais os tipos de aprendizagem colaborativa? Como Implantar a AC e
qual a metodologia a seguir para a sua implantação?
3. Qual a diferença entre trabalho em equipe e em grupo colaborativo?
Como é o perfil do professor e o aluno na AC? Quais as habilidades
desenvolvidas pelos alunos na AC?
4. Qual a relação da AC com o interacionismo de Vygotsky? Compare
AC e aprendizagem tradicional? Quais as críticas sobre a AC?
132
5. Qual a relação da AC com os pilares da Educação: aprender a
aprender; aprender a viver juntos; aprender a ser e aprender a fazer?
Como fica a questão de ensinar e aprender na AC? Como fica a
questão da avaliação na AC?
A primeira etapa, visando à preparação do seminário, foi a distribuição
dos temas entre os grupos. Foi disponibilizada uma apostila com diversos textos dos
seguintes autores: Vygotsky (1984, 1993); Johnson e Johnson (1994); Dillenbourg et
al. (1996); Brna (1998); Cortelazzo (2000); Behrens (2003). Os computadores
também foram disponibilizados para a pesquisa na internet.
Os AP foram bastante receptivos em relação ao seminário, o que me
surpreendeu. Percebi, durante toda a preparação, que, embora tivesse fornecido
textos impressos, os AP preferiam os textos eletrônicos (às vezes, os mesmos). Em
apenas um dos grupos observei a utilização dos textos impressos. A um dos grupos
ofereci livros sobre Vygotsky, para complementar o conteúdo da apostila, mas os AP
não aceitaram, argumentando já terem selecionado o material na internet.
Isto me fez refletir sobre a necessidade de que as ações de formação de
professores devem caracterizar-se por processos mediadores que desenvolvam a
consciência dos AP sobre os fins a atingir na prática pedagógica, para que possam
assumir o papel de mediadores entre os alunos e as atividades desenvolvidas no
âmbito da sala de aula (LIBÂNEO, 2000).
Assim sendo, instiguei uma discussão sobre a responsabilidade com
relação à qualidade dos conteúdos pesquisados, a importância de orientar alunos no
que diz respeito às pesquisas eletrônicas e como agiriam diante desse tipo de
situação. Afinal �professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a
informação, onde buscá-la e o que fazer com ela� (BEHRENS, 2003, p. 71). Os AP
identificaram �a mediação, a orientação, a ajuda� segundo suas próprias palavras,
como uma ação a ser desenvolvida pelo professor. Segundo Libâneo (2000);
Mizukami e Reali (2002), no dia-a-dia da prática pedagógica, é importante o
professor auxiliar seus alunos a desenvolver competências de pensar,
desempenhando o papel de mediador do processo ensino-aprendizagem, na medida
em que exerce a mediação entre o conhecimento e o aluno. Além disso, nenhum
conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as
outras que são os mediadores (VYGOTSKI, 1984).
133
Durante a preparação do seminário evidenciei, que alguns grupos
dividiam o tempo entre a pesquisa de artigos relacionados ao seminário, com visitas
ao ORKUT, conversas no MSN e leituras de e-mail.
Apesar de observar relativa dispersão da atenção dos AP em relação ao
objetivo principal da pesquisa, considerei como natural o fato, relevando e seguindo
em frente, afinal, segundo Johnson e Johnson (1994), as relações em pares têm
efeitos construtivos, ou seja, ensina novas habilidades, somente quando a interação
estudante-estudante se caracteriza por reforço e aceitação. Neste sentido, esses
autores afirmam ainda que os professores devem assegurar primeiro, que os alunos
interajam com o outro e, segundo, que a interação aconteça dentro de um contexto
encorajador e de aceitação.
Para a apresentação do seminário, todos os grupos utilizaram recursos do
software de apresentação PowerPoint e data show, mostrando que recorrem aos
recursos, se estiverem disponíveis.
No primeiro grupo que se apresentou, percebi um alto grau de
improvisação, falta de leitura e estudo, expondo mais com vocabulário próprio,
recorrendo a exemplos pessoais.
O segundo grupo fundamentou muito bem a exposição, com uma
apresentação bem elaborada, no entanto, também deixou transparecer que não
houve uma discussão aprofundada sobre o tema entre os AP do grupo e, que cada
um dominava a sua parte. Durante a exposição, por diversas vezes, recorreram a
pontos de vistas expressados por outros colegas, em discussões anteriores.
O terceiro grupo também fundamentou muito bem a exposição e os AP se
mostraram um pouco mais entrosados com o conteúdo do colega. Em vários
momentos interrompiam a apresentação, complementando com exemplos e
observações pertinentes.
O quarto grupo fez uma apresentação bastante criativa, com ilustrações
sugestivas sobre colaboração, recorrendo a vários exemplos ilustrativos, fato que
sugere ter havido ampla pesquisa sobre o tema. Os AP demonstraram bastante
afinidade com o tema, no entanto, durante a apresentação, interagiram muito pouco.
No quinto grupo registrei um alto nível de responsabilidade, de
competência, de espírito de equipe, de entrosamento. Durante a preparação do
seminário, observei o grupo unido na execução das tarefas e, durante a
apresentação, este entrosamento se fez presente. Por diversas vezes, os AP
134
forçaram a colaboração da sala para estabelecer certos conceitos. Um
comprometimento maior do grupo com o trabalho se fez notar quando solicitaram
que os colegas desligassem o computador (muitos AP estavam como nas outras
apresentações, navegando em sites, respondendo e-mails, falando no MSN).
Esse problema já havia sido constatado por mim durante a preparação do
seminário. Neste momento, resolvi intervir chamando a atenção para o desconforto
do professor diante de fatos como este e da necessidade de se �enfrentar com
critério os recursos eletrônicos como ferramentas para construir processos
metodológicos mais significativos para aprender� (BEHRENS, 2003, p. 74).
Analisando o questionário respondido no início das atividades (Q1),
identifiquei que a grande maioria dos AP afirmou gostar de trabalhar em grupo,
porém, durante as atividades do seminário, percebi que eles têm dificuldade em
aplicar o verdadeiro sentido de grupo. Embora durante todo o tempo de preparação
do seminário, tivesse chamado a atenção dos grupos e do organizador para a
importância do trabalho colaborativo, não apenas dividindo tarefas, mas discutindo
com o grupo todas as questões referentes ao tema, não consegui identificar, durante
a preparação e apresentação, um trabalho colaborativo, mas a execução de um
seminário normal, com divisão de temas para serem apresentados.
Durante as reflexões anteriores, como já mencionado, os AP conseguiram
identificar as habilidades colaborativas, a importância do trabalho colaborativo e
como ele deve ser realizado. Reconheceram que a aprendizagem é individual, mas
pode ser favorecida pelo grupo, porém, quando colocados em atividades
colaborativas, não conseguem exercitar e viver colaborativamente no grupo, pois
atuam como espelho (VIANNA; CARVALHO, 2001) devido a concepções adquiridas
em vivências ao longo da vida escolar.
Nas reflexões, os AP reconheceram que, embora tenham consciência
sobre a validade do trabalho colaborativo, não é fácil iniciar-se na colaboração, pois:
�Durante toda a vida escolar desenvolvemos trabalhos em grupo sob uma
outra perspectiva�;
�O que está enraizado no trabalho em grupo é a divisão de tarefas sem a
construção de conhecimento por todos do grupo�;
�É cultural cada um fazer, apresentar e dominar apenas a sua parte, sem se
importar com a do outro�;
�Alguns professores dão seminário com o intuito de avançar no conteúdo
sem a preocupação com o trabalho colaborativo�;
135
�A dificuldade que temos para trabalhar em grupo de forma adequada é a
questão do tempo para discutirmos, refletirmos em conjunto, por isso
dividimos o trabalho em partes� (Fala dos AP).
Diante desse desafio, lembrei-me da sugestão de Gunstone e Northfield
(1994) de que os futuros professores podem desenvolver novas atitudes e idéias
sobre o ensino, se seus professores desenvolverem também novas atitudes, já que
os professores, num momento inicial, são tomados como modelo e nesse processo
de mudança de atitudes por parte do professor, o aluno é levado a perceber a
necessidade de reconstrução de suas crenças e idéias.
Acredito que esta atividade tenha contribuído para o crescimento do
grupo, já que proporcionou aos AP, a oportunidade de trabalho conjunto, a criação
de significados, a exploração de um tema, o desenvolvimento de habilidades e ainda
a reflexão sobre o processo vivido. Compreendi, então, que chegara o momento de
provocar a elaboração de um novo conceito de ensinar e aprender.
As minhas observações sobre as atitudes dos AP no decorrer do
seminário, sobre as suas reflexões e a análise das respostas dos AP, no
questionário inicial (Q1), sobre �ensinar e aprender� (Quadro 8) me levaram a
dedicar uma aula para discutir questões sobre ensino e aprendizagem (APÊNDICE
G). Para que os AP entendessem o verdadeiro sentido da prática e a importância da
participação efetiva e responsável dos elementos, nos trabalhos de grupos, seria
essencial que compreendessem bem a relação existente entre ensino e
aprendizagem, já que, para Vygotsky (1984), o processo de ensino-aprendizagem
inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas
pessoas, isto é, a relação entre quem ensina (alguém que sabe) e aquele que
aprende (aprendiz).
Iniciei a discussão, a partir do Quadro 8, destacando o conceito de
ensinar e aprender elaborado pelos AP. Destaquei alguns pontos comuns e
divergentes entre os dois conceitos já destacados durante a análise da questão 14
do Q1.
Na minha argumentação oral, destaquei o papel da escola e do professor,
a necessidade de se focar a aprendizagem e não apenas o ensino, o verdadeiro
sentido de construir conhecimento, a importância e o papel da informação nesta
construção, como criar situações de aprendizagem no ensino de Biologia e, a
relação entre Vygotsky e a aprendizagem colaborativa, considerando que o
136
desenvolvimento humano é bem mais que simples formação de conexões reflexas
ou associativas pelo cérebro. É muito mais um desenvolvimento social, uma
interação e uma mediação qualificada entre o educador e o aprendiz (VYGOTSKY,
1993).
Procurei sempre aproximá-los da realidade, fazendo referências às
situações concretas de sala de aula e, em especial, às que ocorrem durante o
estágio supervisionado, já que é importante para o desenvolvimento profissional dos
docentes a existência de �espaços de reflexão compartilhados, que busquem
permanentemente oportunizar o questionamento das dificuldades encontradas na
sala de aula� (BEHRENS, 1996, p. 129).
Através da observação direta e focando a comunicação não verbal
(fisionomia, gestos, olhares, aceitação com o movimento da cabeça), acreditei que
os AP estavam aceitando bem o tema. No entanto, ao iniciar a discussão no grande
grupo, fiquei perplexa com algumas colocações que evidenciavam a postura cética
dos AP em relação à educação, tais como:
�Nada disso resolve�;
�Isto só resolveria se o processo tivesse inicio ainda na infância�;
�É um ciclo, começou errado�;
�É, bem, no estágio tentamos trabalhar em grupos, mas os alunos são
indisciplinados, a turma numerosa e, daí desistimos e voltamos para a aula
expositiva, e, para o método tradicional, já que a quantidade de matéria era
grande� (Fala dos AP).
Neste momento, lembrei-me das dificuldades que o professor iniciante
enfrenta ao ser colocado diante das múltiplas e complexas situações da escola onde
realiza seu estágio. Mais uma vez, a disciplina Prática de Ensino não consegue
cumprir o seu papel, já que os AP carregam uma grande influência através dos
exemplos que vivenciaram durante toda a sua vida escolar. Em relação a isso,
Behrens (1996) afirma que, no início de sua carreira o professor enfrenta muitas
dificuldades, sente-se inseguro e mal compreendido, isola-se e torna-se incapaz de
construir soluções rápidas, o que o leva a incorrer em práticas que ensejam a
repetição e a reprodução dos conhecimentos, tornando o saber estático e
dogmático, como deixa transparecer a fala dos AP acima.
Como professora de Prática de Ensino e compreendendo a importância
de empenhar-me na tentativa de reverter esse quadro, argumentei que sempre seria
possível (re)começar, que este era o papel do professor, detectar as dificuldades e
137
tentar novos caminhos, porém, fiquei ainda mais apreensiva com a colocação de
uma AP: �Quer saber professora, não agüento mais estes educadores como [...]
Sonham demais, são utópicos. As coisas não funcionam como eles dizem�.
Reconhecendo que esse modo de pensar é próprio do futuro professor
que se encontra desmotivado com as perspectivas de sua carreira profissional,
enfatizei a necessidade de reflexão constante do professor sobre a possibilidade de
trabalhar na construção de uma nova realidade, avaliando ações empreendidas
durante a execução do processo de ensino-aprendizagem, assim como seu alcance.
Mesmo assim, senti um grande desestímulo na turma. Os AP reclamaram
de algumas das disciplinas pedagógicas, mais precisamente do conteúdo destas
disciplinas. Abominaram a experiência vivida, na escola campo de estágio, durante a
Prática de Ensino I. Alguns afirmaram que jamais voltariam a uma sala de aula.
Percebi que, para a maioria, a sala de aula de Ensino Médio e Fundamental é algo
muito distante e que, estavam muito voltados e influenciados para a pesquisa.
Embora estivessem cursando licenciatura por opção (o curso permite isto)
e já no último ano do curso, ainda não haviam percebido a realidade: de que a
maioria dos alunos, que se forma no curso de licenciatura em Ciências Biológicas,
inicia sua vida profissional como professores de Ensino Fundamental e Médio.
Tentei conscientizá-los de que, mesmo que se tornassem pesquisadores,
certamente se envolveriam com a sala de aula, e muitos dos conteúdos trabalhados
nas disciplinas pedagógicas poderiam ser-lhes úteis.
Sugeri, então, que se reunissem nos grupos colaborativos e, a partir dos
conceitos anteriormente elaborados sobre ensinar e aprender e das discussões da
sala, elaborassem novos conceitos, cuja síntese segue no Quadro 12.
ENSINAR APRENDER
�Atitude que não se limita à transmissão
de conteúdo, mas à construção de
conhecimentos a partir da busca, da interpretação e da discussão sob a
mediação do professor�
�Processo no qual o aprendiz desenvolve capacidades
cognitivas, de relacionamento interpessoal, de visão
integrada�.
�Engloba a responsabilidade pessoal do
professor em criar situações que
conduzam o educando à autonomia na
busca de informação, na construção do
conhecimento�.
�É buscar, trabalhar e compartilhar a informação
dando-lhe sentido e aplicação�.
�Socialização da informação objetivando a
construção de conhecimento elaborado a
partir do conhecimento prévio, da troca de
idéias�.
�Processo de construção de conhecimento através do
relacionamento com outros conhecimentos prévios, a
partir das informações apreendidas�.
138
�Transmitir informações e propiciar
situações de aprendizagem, de maneira
que os aprendizes possam tornar essas informações significativas e possam
integrar e refletir sobre elas, estabelecendo relações, para que com
esta prática seja possível a construção de
um conhecimento sólido que o torne
capaz de ser um cidadão crítico�.
�É vivenciar situações onde a busca de informações, a
interação, a troca, a construção levem a uma análise
crítica e reflexiva dando sentido ao conteúdo aprendido de modo que este influencie a sua prática provocando
uma mudança de atitude�.
�É o processo em que o professor orienta,
conduz, estimula o educando a buscar informações, processá-las e compartilhá-las �
�Aprender não é decorar, é compreender, é elaborar uma representação pessoal sobre um determinado
conteúdo�.
Quadro 12 � Concepções dos grupos colaborativos sobre ensinar e aprender.
Analisando os conceitos elaborados pelos grupos, observa-se que houve
um avanço significativo, pois os AP conseguiram incorporar alguns termos como
construção de conhecimento, mediação, busca compartilhamento, discussão,
situações de aprendizagem, troca de idéias, reflexões, interpretação, elaboração,
mudança de atitude. Vê-se que eles atribuem ao professor, não mais um papel
apenas de transmissor de verdades prontas e acabadas, mas de organizador e, que
pensam e concebem o aluno, não como um mero receptor de informações, mas
como um agente ativo, que busca, interage, analisa e reflete, visando formular e
assimilar novos conhecimentos.
Nota-se ainda que os AP conseguiram estabelecer uma relação, mesmo
que discreta, entre ensino, aprendizagem e colaboração ao listar termos como
compartilhar, discussão, reflexão, análise crítica, troca de idéias, interação,
relacionamento interpessoal, corroborando a idéia de que �Ensinar e aprender são o
verso e o reverso de uma mesma medalha, a educação, e implicam numa ação
colaborativa, participativa e de construção conjunta� (CORTELAZZO, 2000, p. 12).
4.2.2 Discutindo a informática educacional
Para debater os aspectos pedagógicos do computador optei por 3 (três)
procedimentos: problematização e contextualização oral do tema, aplicação da
dinâmica de grupo painel integrado e visitas em algumas escolas de Maringá-PR,
como atividade de campo.
139
O fato de todos os AP dessa turma terem computadores, dominarem
alguns programas (Word, PowerPoint, Excel e a Internet) e concordarem que o
computador pode ser utilizado, durante a formação inicial de professores e nas aulas
de Biologia, inclusive nos seus estágios, o que pôde ser observado durante a análise
do Q1, levou-me a optar por algumas ações pedagógicas, tais como: a) usar o
computador de forma que estivesse inserido nas atividades de formação; b) pela não
instrumentalização, mas pela discussão pedagógica do uso do computador no
ensino, pois, �Quem pensar que o uso didático do computador pode ser resolvido
com o fornecimento de competência técnica aos professores comete um grave erro
de avaliação� (LOLLINI, 1991, p. 51); c) pelo reconhecimento da realidade das
escolas de Maringá, quanto ao uso do computador; d) por explorar materiais
didáticos informatizados; e) utilizar a internet como meio de pesquisa, troca de
mensagens informações e exploração de sites educativos; e f) estimular o uso do
computador, sob uma perspectiva colaborativa, durante as aulas do estágio
supervisionado no Ensino Médio.
A problematização do tema é a fase essencial de um projeto de
aprendizagem colaborativa. Assim, para problematizar o uso pedagógico do
computador, apoiada numa apresentação em data show, promovi algumas reflexões
a partir dos questionamentos: Porque utilizar o computador no ensino de Biologia? O
que fazer com o computador na sala de aula? Qual a melhor maneira de usá-lo?
Qual o papel da escola, do professor e da comunidade na implantação do
computador no ensino? Qual a relação da prática colaborativa e o uso de
computadores no ensino?
Argumentei que a informática educacional tem assistido uma série de
experiências mal sucedidas em função da adoção de metodologias fechadas, que
marginalizam a experiência docente e reduzem o processo de ensino-aprendizagem
a receitas prontas ou operações essencialmente técnicas. Após ponderações os AP
refletiram sobre a importância da formação do professor de Biologia para trabalhar
com o computador, como pode ser observado a seguir:
�Formar o professor para o uso do computador representa mais uma
alternativa para o ensino de Biologia, e muitas vezes, pode facilitar e tornar
as aulas mais interessantes e dinâmicas. Além disso, o computador é uma
ferramenta cada vez mais presente na vida de todos, de modo que não se
pode ignorá-lo ou rechaçar seus recursos potenciais�.
140
�A formação do uso do computador, permite que ele possa trabalhar com o
mesmo. No entanto, é necessário que o professor mão fique apenas
ensinando seus alunos com o computador, pois existem diversas maneiras
de passar um conteúdo ao fazer com que o aluno construa o conhecimento,
que são muitas vezes mais baratos e que o aluno utiliza mais sua
criatividade�.
�Acredito ser importante formar o professor, pois é interessante que ele
saiba conduzir a utilização do computador como um recurso para auxiliar no
aprendizado, tornando a aula mais dinâmica, mas sem deixar de lado
recursos que sempre funcionaram e nos auxiliam até hoje. O ideal é aliar
todos esses meios de ensino aprendizagem�.
�Acho válido. Mas, o computador como ferramenta ou instrumento para a
melhor compreensão dos conteúdos, mas não se pode deixar de lado, os
laboratórios, trabalhos (maquetes) mais úteis para formar os alunos�.
�Sim. Porque o professor precisa estar preparado para utilizar vários
programas educativos como simulações, filmagens digitalizadas de forma a
facilitar o ensino aprendizagem de Ciências e Biologia em função da sua
dinamicidade� (Diário dos AP).
Os AP concordam plenamente que a formação do professor de Biologia,
para o uso do computador, é de fundamental importância, pois acreditam que ele
pode ser um instrumento usado para facilitar a aprendizagem. Porém, ressaltam que
o uso exclusivo do computador não é recomendável, pois outras metodologias são
muito úteis, principalmente no ensino de Ciências Biológicas, como por exemplo, os
laboratórios e maquetes, o que demonstra que eles não se deixam levar pelo
modismo da informatização.
Na contextualização, entendendo ser essencial que os AP se localizem,
historicamente, reconhecendo dados da realidade, provoquei um debate sobre a
situação da informática educacional, a presença dos computadores em algumas
escolas e a importância dos professores estarem preparados para essa nova
realidade. Recorri, então, a alguns autores para justificar o meu posicionamento:
Nos cursos universitários, é fundamental criar condições para que o futuro
profissional entenda que, se é importante ele ter consciência dos problemas, também é importante que ele seja capaz de propor alternativas
para a sociedade brasileira (ALVES, 1999, p. 67). A sociedade tecnológica em que vivemos exige um novo tipo de pessoas
que estejam mais próximas não só pela tecnologia, mas principalmente por atitudes de colaboração, participação, compartilhamento e construção
conjunta (CORTELAZZO, 2000, p. 10).
Sugeri aos AP que refletissem sobre as argumentações de Alves (1999) e
Cortelazzo (2000) e arriscassem, individualmente, pensando nas ferramentas que
cada um domina, a propor uma forma de utilização do computador no ensino de
Biologia. Oralmente, levantaram algumas formas:
141
�Apresentar um conteúdo curricular através de software�;
�Editar textos no Word�;
�Fazer comunicação através de e-mails�;
�Pesquisar na internet�;
�Elaborar cálculos e gráficos no Excel�;
�Armazenar informações criando banco de dados�;
�Poder criar uma biblioteca digital com os alunos sobre temas estudados� (Fala dos AP).
Avançando no sentido de propor uma forma para utilizar as tecnologias
computacionais no ensino de Biologia, 03 (três) AP foram mais longe, apresentando
propostas que se complementavam.
�O computador tem que ser usado não como um recurso que o professor
usa para expor o conteúdo, isso já é feito com as transparências no
retroprojetor, é preciso pensar em criar com ele uma situação em que seja
explorado, ao máximo, as suas ferramentas, os programas�.
�Se simplesmente passar um conteúdo ou digitar um texto será mais um
recurso subutilizado�.
�Acho que usar simulações é interessante. Aprendi fotossíntese, depois que
a professora de Fisiologia mostrou uma simulação na aula. Vi o processo
acontecendo, daí, então, ficou mais fácil� (Fala dos AP).
Nota-se que os AP reconheceram que é preciso saber utilizar o
computador como uma ferramenta pedagógica e identificaram algumas formas de
uso do computador no ensino, sugeridas por diversos autores (LOLLINI, 1991;
PERIOTTO, 1996; VALENTE, 1998a, 1998b; BEHRENS, 2003; TAJRA, 2001), entre
elas, edição de textos, simulação, exploração de softwares, pesquisas, uso de
aplicativos. Uma AP reconheceu que o computador lhe permitiu melhor compreender
o processo de fotossíntese, após iniciativa de sua professora, utilizando a simulação
do fenômeno. Isso significa que:
[...] deve-se possibilitar que o professor em formação vivencie situações em
que a Informática seja usada como recurso educacional, a fim de poder
entender o que significa o aprendizado por meio da Informática, qual é o
seu papel como educador nessa situação e que metodologia é a mais
adequada a seu estilo de trabalho (BETTEGA, 2004, p. 51).
Continuei o debate, complementando que todas as atividades propostas
exigem uma prática colaborativa. Primeiro, porque não existe nas escolas um
computador para cada aluno. Segundo, porque o computador é um recurso
complexo e nem todo mundo domina todas as suas ferramentas, exigindo, assim,
um trabalho de grupo, onde as habilidades dos elementos se complementem e a
142
troca de conhecimento viabilize o processo de construção conjunta favorecendo,
portanto, a aprendizagem. E, terceiro, porque, conforme recomenda Lollini (1991), é
fundamental que o computador seja usado por grupos de quatro ou cinco
estudantes, já que seu uso estimula a discussão, o que torna a resolução dos
problemas um método de trabalho verdadeiramente eficaz. �A necessidade de
entreajuda e a maneira colaborativa podem desenvolver autonomia, espírito crítico e
atitude de trabalho coletivo� (BEHRENS, 2003, p. 101).
Em seguida, disponibilizei material informatizado (CDROM e disquetes)
para exploração e análise: Almanaque Abril (1997, 1999, 2005); projetos
desenvolvidos pela área de ensino de Biologia da UEM � Criação de banco de
imagens de anatomia, fundo de vales e plantas medicinais (GIANOTTO; INADA;
FUGIHARA, 2005); Ciências: o sistema solar e reciclagem do lixo (GIANOTTO,
2001a, 2001b); Software educacional de Biologia, desenvolvido em um grupo
multidisciplinar e colaborativo, criado a partir do software de apresentação
PowerPoint, com incorporações de animações, vídeos digitalizados, exercício-e-
prática (Word e PaintBrush), simulações, narrações (GIANOTTO et al., 2000); CD-
ROM de Botânica (INADA, 2004).
Os AP tiveram ainda a oportunidade de navegar na internet, pesquisando
alguns sites educativos que disponibilizam figuras, aulas, animações, simulações,
vídeos digitlizados, que podem ser utilizados nas aulas de estágio, aproveitando a
oferta disponível no cyberspace, pois:
A contribuição do cyberspace possibilita aos alunos acessar, por meio da Internet, bibliotecas do mundo inteiro, caminhar pelo espaço, navegar
dentro de salas, localizar obras [...] Cabe aos educadores se apropriarem dessas possibilidades e criarem projetos que levem seus alunos a �viajar� pela Internet e a ser beneficiados com a �realidade virtual� (BEHRENS, 2003, p. 104)
Essa iniciativa, provavelmente, serviu para aliviar a tensão, já que durante
exposição e discussão inicial do tema, observei que os AP ficaram agitados e
estavam participando menos do que em discussões anteriores. Percebi certo receio,
desconfiança ou medo em relação a esse tema. Porém, assim que se envolveram
com as atividades no computador, se interessaram bastante pelo material
disponibilizado, em especial pelas simulações e os vídeos digitalizados. Trocavam
143
idéias com grupos vizinhos, buscavam ajuda, trocavam materiais e informações,
questionavam e argumentavam, deixando claro que:
A problematização dá oportunidade para um processo de inquietação. [...]
Os momentos iniciais são caracterizados pela turbulência, pelo agito, pela ansiedade de buscar caminhos que nunca foram trilhados. Aos poucos os alunos vão se envolvendo e percebendo que o sucesso da caminhada
depende do desempenho de cada um deles com o grupo (BEHRENS, 2003, p. 111).
Assim, ao finalizar esse debate, senti que as barreiras iniciais estavam
sendo vencidas. Os AP, aos poucos, demonstravam que habilidades de colaboração
estavam, embora timidamente, sendo colocadas em prática. Portanto, pareciam
estar prontos para desenvolver a técnica do painel integrado.
Assim sendo, para fundamentar teoricamente a questão do computador
no ensino, escolhi a técnica de dinâmica de grupo � painel integrado. Esta técnica
permite que um assunto longo seja estudado em suas partes e compreendido por
toda a classe, em pouco tempo. Desenvolve a comunicação, interação e reflexão,
dispensando a centralização das atividades em uma só pessoa. Os participantes
devem dispor de tempo para pesquisar, estudar um texto, distribuir tarefas, refletir e
debater sobre determinado tema. Supõe indicação bibliográfica anterior ou consulta
a um texto pré-elaborado (ANTUNES, 2000).
Os temas trabalhados estão relacionados e foram sorteados entre os 5
(cinco) grupos colaborativos: �Histórico da informática educacional�; �Formação de
professores para uso do computador�; �O computador como ferramenta de ensino-
aprendizagem�; �A internet na educação� e �Tecnologia educação, escola�.
Para fundamentação teórica, os AP recorreram à internet e a textos
impressos apoiados em Moraes (1997); Valente e Almeida (1997); Cysneiros (1998);
Freire (1998); Valente (1998a, 1998b); Alves (1999); Sampaio (1999); Antunes
(2000); Cortelazzo (2000); Behrens (2003); Moran (2003a, 2003b, 2004); Garcia,
Brito e Purificação (2003); Guimarães (2004), Chaves (2006) e Garcia (2006).
Durante os trabalhos, ao atender os grupos, separadamente, verifiquei
que apresentavam dificuldades para compreensão desta técnica, até então
desconhecida. Assim, me comprometi a disponibilizar, na aula seguinte, o artigo de
Antunes (2000), que a descreve.
144
Para a apresentação do painel integrado, solicitei que formassem 03 (três)
novos grupos colaborativos, de forma que cada grupo tivesse pelo menos um
representante de cada tema. Assim, foram formados 02 (dois) grupos com 05 (cinco)
elementos e 01 (um) grupo com 06 (seis) elementos, cuidando para que cada grupo
tivesse pelo menos um dos organizadores, para estabelecer o tempo e dirigir a
exposição de cada um.
Durante esta dinâmica de grupo, houve grande interação nos novos
grupos formados. Todos os AP expunham o tema, ouviam atentamente os colegas e
participavam, trocando idéias, intervindo e discutindo o tema do colega. Considerei
esta atividade como uma prática colaborativa muito válida, devido à interação
estabelecida também entre elementos de grupos diferentes. Além disso, observei
que esta técnica abriu espaço e oportunidade para que todos dominassem o
conteúdo pesquisado e não apenas uma parte dele, como aconteceu durante a
aplicação da dinâmica do seminário.
Embora, durante os trabalhos em grupo tenha acontecido divisão de
tarefas, para a apresentação do painel integrado, todos dominavam o tema. Esta
técnica exigiu reflexão, análise crítica, capacidade de síntese, autonomia e, ainda,
resultou em argumentação oral de todos e não apenas dos que se destacavam, indo
de encontro às idéias de Clare referenciado por Sloczinski et al. (2000) quando
afirma que a aprendizagem colaborativa pode ser obtida de diferentes formas, como
em projetos conjuntos, redação, leitura ou discussão, mas normalmente envolve
cinco tipos de atividades: síntese, comparação, argumentação, integração e
construção.
O desenvolvimento desta atividade pode ser o caminho para a formação
de grupos heterogêneos, dentro de uma sala de aula (o que foi recusado pelos
alunos no início dos encontros). Também pode conduzir a uma possível mudança de
atitude. Mudança essa já observada entre os AP, durante os trabalhos do painel
integrado, cuja significativa aceitação foi registrada e pode ser comprovada em
reflexões no Diário de aula dos AP.
�Painel integrado foi a atividade que eu mais gostei e li também bastante
sobre o assunto�.
�O painel integrado foi um método eficaz para eliminar a divisão do trabalho
entre alunos, já que todos terão que ter conhecimento total do trabalho�.
�O trabalho foi bem dividido e os membros tinham um bom domínio do
assunto. A execução ocorreu sem maiores problemas�.
145
�Foi muito interessante, pois os grupos são menores e fica mais fácil de
poder opinar nas questões abordadas�.
�Foi a atividade mais interessante realizada, pois num diálogo, as idéias
fluem mais facilmente e o crescimento é maior�.
O painel integrado foi uma atividade que os AP gostaram, sendo
considerada por eles como interessante, com divisão justa de tarefas e produtora de
conhecimento individual.
No final dos trabalhos, formou-se um grande grupo, com os alunos
dispostos em círculo. Na oportunidade, um elemento de cada grupo apresentou, em
linhas gerais, as conclusões do grupo, relacionando todos os temas, o que
proporcionou muita interação, ampla discussão do assunto, sem ser cansativo.
Segundo os AP:
�Nos inteiramos do texto todo, quando nos reunimos em grupo (painel
integrado), o que tornou mais dinâmico e não ficou cansativo como seria,
por exemplo, se todos lêssemos todo o texto e depois discutíssemos, já que
grande parte da leitura poderia ser feita superficialmente em decorrência da
extensa leitura que deveria ser realizada�.
�A experiência do painel integrado foi nova, muito produtiva e de grande
proveito para nossas atividades em geral, pois cada membro do grupo
pesquisou um tema e foi possível compartilhar com o grupo, além de
aprender com o que cada um havia feito�.
�Painel integrado: proporcionou uma discussão geral na sala sobre as
possibilidades do uso da informática no ensino e como podem ser aplicadas
em todos os níveis de ensino� (Diário dos AP).
Johnson e Johnson (1987) e Valaski (2003) enfatizam que a
implementação do aprendizado colaborativo em espaços de ensino está sustentada
em interdependência positiva entre os participantes do grupo, interação face a face,
contribuição individual, desenvolvimento das habilidades interpessoais e de
atividades em grupo. Entendo que o painel integrado proporcionou o
desenvolvimento desses elementos, também observados nas reflexões dos AP,
constituindo-se como algo bastante significativo para a implementação da prática
colaborativa, agora devendo ser buscada mediante atuação dos AP em um trabalho
de campo, visando conhecer a realidade das escolas de Maringá em relação a
informática educacional.
O trabalho de campo é uma atividade prática em que se relacionam os
conceitos e teorias aprendidas, colocando o aluno em contato com a realidade
ensinando-o a conhecer os múltiplos e variados problemas que se apresentam no
seu campo de atuação. Através do método de observação em campo e do uso
146
pedagógico de entrevistas, imagens fotográficas e outros registros, os alunos
elaboram um diagnóstico do território em estudo e, após analisarem, discutirem e
sintetizarem as informações podem elaborar propostas de intervenção. Estes
procedimentos inserem-se na dimensão pedagógica como ato de fazer e como ação
compartilhada, refutando-se a reprodução e, consequentemente, o protagonismo
exclusivo do professor, dando ao aluno um papel de protagonista de sua própria
aprendizagem (BORDENAVE; PEREIRA, 2004).
Freire (2000) afirma, ainda, que não há contexto teórico, se este não
estiver em união dialética com o contexto concreto. Assim, o processo de construção
de conhecimento, a partir da realidade, conduz a uma visão crítica, favorecendo a
proposição de mudanças.
Essas considerações têm como objetivo justificar as ações contempladas
para direcionar a concretização da relação teoria�prática na formação dos AP. Além
da seleção e organização de conteúdos significativos e socialmente relevantes, �o
contacto com a realidade determina, por si só, o início de todo um processo de
aprendizagem� (CARVALHO, 1941, p. 98). Para corroborar essa afirmação, esse
autor compara a validade de um só trabalho de campo, equiparando-o a muitas
aulas teóricas.
Neste estudo, o trabalho de campo levou os AP a identificarem a
realidade da informática educacional de algumas escolas públicas e privadas de
Maringá, favorecendo a construção do conhecimento através da observação, do
contato, do registro, da descrição, da análise e reflexão crítica dessa realidade, bem
como da argumentação oral e escrita (ANEXO E) de suas conclusões como parte de
um processo intelectual mais amplo.
Todo esse caminhar teve como objetivo permitir que os AP, ao
registrarem a situação de algumas escolas públicas e privadas de Maringá,
formassem opinião sobre a situação vivenciada e, então, esboçassem um primeiro
planejamento para uso do computador inserido numa prática colaborativa, no ensino
de Biologia, afinal:
A inserção da tecnologia aplicada à educação nos cursos de licenciatura
certamente propiciará uma inter-relação entre o que é oferecido nesses
cursos e o que será encontrado no cotidiano das instituições onde o
estudante desenvolverá suas atividades profissionais (WEBBER, 2002, p. 70).
147
Para efetivação do trabalho de campo, selecionei 10 (dez) escolas
(públicas e privadas) de Maringá, tendo visitado cada uma delas, solicitando
autorização para a realização desse trabalho. Cada grupo colaborativo ficou
responsável por 02 (duas) escolas (01 pública e 01 privada) e recebeu uma carta de
apresentação para garantir o acesso às escolas (APÊNDICE I). Na primeira etapa
do trabalho de campo, os grupos colaborativos se organizaram, planejando os
pontos e questionamentos que deveriam ser focados durante as visitas, sempre
coordenados pelo elemento organizador. Na segunda, em horário extra-classe, os
AP efetivaram a pesquisa nas escolas Na terceira etapa, prepararam uma síntese
dos fatos observados e, na quarta, argumentaram oralmente, para a sala toda, a
realidade vivenciada.
Uma análise das visitas, apresentada oralmente pelos grupos
colaborativos, destacando os principais pontos levantados nas escolas selecionadas
para o trabalho de campo, evidencia que, das 5 (cinco) escolas públicas visitadas,
apenas 1 (uma) possui laboratório de informática adequado, ligado à internet e com
um técnico à disposição, porém, pouco utilizado pelos professores. O sucateamento
e, abandono dos laboratórios de informática foi observado em 3 (três) escolas
públicas. Esses laboratórios, antes em operação, foram sucateados, por falta de
manutenção e uso adequado, desde a exclusão da disciplina Informática, que
�ensinava� os alunos a lidar com a máquina, da grade curricular. Referindo-se à
outra escola, uma AP comentou: �Na escola que visitei, está tudo jogado, a sala está
com teia de aranha, não tem mais nada lá�. Entretanto, nestas escolas os
responsáveis afirmaram que existe perspectiva de receberem, no próximo ano,
novos computadores, que deverão ser conectados à internet. Para isso foram
enviados projetos ao governo, com propostas para o uso do computador em várias
disciplinas.
Nas escolas particulares, o quadro apresenta-se bem melhor, ocorrendo o
contrário. Das 5 (cinco) escolas visitadas, 4 (quatro) possuem laboratório adequado,
com uma boa disposição das máquinas, ligados à Internet e com técnico para dar
suporte às atividades desenvolvidas. Uma escola possui computador, também ligado
à internet e data show, em todas as salas de aula, porém, destinados ao professor,
sem acesso ao aluno. Sobre a posição dessa escola, dois AP consideraram que:
148
�Como o colégio tem como meta, o vestibular, não interessa o processo,
mas, sim, o produto. Interessa para eles o que vai acontecer no dia do
vestibular, o processo é perda de tempo, o objetivo deles é outro�.
�É, o aluno tem que saber o que está na apostila� (Fala dos AP).
Na análise das visitas realizadas, destaca-se ainda que, enquanto nas
escolas públicas, raramente os professores utilizam computadores em suas aulas,
nas escolas particulares muitos professores e alunos desenvolvem projetos
utilizando o computador, realizando �rádio novelas�, elaborando material didático de
Biologia e Ciências, criando homepages (sites), produzindo tablóide digital,
CDROM�s educativos e revista eletrônica, navegando em sites de literatura e gibi
eletrônicos, entre outros.
Os AP verificaram que todas as escolas privadas visitadas possuem um
site (o que não pode ser observado nas públicas, onde apenas uma tinha site,
construído por uma das escolas privadas) e 03 (três) mantêm convênio com portais
educacionais, que oferecem diversos conteúdos restritos, disponíveis apenas para
comunidades educacionais (escolas, educadores, alunos e pais). Esses portais
apresentam também aulas de microscopia virtuais, jogos educacionais, simulações,
banco de imagens, blogs, eventos, curiosidades e material para download. Em 02
(duas) escolas particulares são fornecidas senhas e login aos pais, permitindo
acesso ao portal do colégio, à agenda, às notas e, inclusive, participação em fóruns.
Todas as escolas privadas possuem um ou mais técnico de informática.
Segundo um dos técnicos, a melhor especialização se dá no dia-a-dia, diante de
novos problemas que surgem no laboratório de informática. Em relação ao uso de
programas, os AP verificaram que, a maioria das escolas, utiliza o pacote Office
(PaintBrush, PowerPoint, Word, Excel). Segundo uma AP, �As matérias de
geografia, história, eles usam uma vez por semana, quando vão ao laboratório de
informática. E, eles usam vários recursos, todos os possíveis, internet, CD-ROM,
Word, Excel�. Duas dessas escolas particulares, também recorrem a softwares de
autoria como, por exemplo, HyperStudio e Visual Class, para desenvolver alguns
projetos especiais com os alunos.
Quanto à formação de professores, os AP comprovaram que, para
trabalhar nas escolas privadas, é preciso ter conhecimentos básicos de informática,
pois não existe curso dentro da escola, sendo essa uma das exigências para
ingresso na escola. �Os professores que sentem dificuldade, ou procuram um curso
149
fora ou, aprendizagem em serviço, quando os responsáveis pelo laboratório se
disponibilizam para ajudá-los a sanar as dúvidas que forem aparecendo�, relatou
uma AP. Em relação aos alunos, em uma das escolas foi informado, que partem do
princípio de que já sabem manusear o computador e, caso haja dificuldades nesse
sentido, o técnico responsável pelo laboratório de informática fornece um
atendimento personalizado, como acontece com os professores.
Os AP verificaram ainda que, as escolas privadas, bloqueiam os sites
indevidos como MSN, ORKUT, Fotolog, entre outros, pois os alunos se distraem
durante as aulas. No entanto, o MSN é utilizado por professores de inglês, como
recurso, durante as aulas. Os AP acharam essa idéia ótima, e sugeriram que, para
as próximas turmas, fosse criado um MSN para trocar idéias sobre a Prática de
Ensino.
Nas escolas particulares, o fato dos computadores estarem ligados a um
mesmo servidor, com acesso restrito dos funcionários, facilita o controle de todos os
acessos aos computadores. Assim, controlam também quantos alunos estão on-line
e quais os conteúdos de maior interesse. Segundo um técnico de informática de
uma escola, apesar de todo esse cuidado, já ocorreram sérios problemas: alunos
conseguem desbloquear o computador e acessam páginas não permitidas, inclusive,
apagando trabalhos de colegas.
Um segundo grupo relatou que, de acordo também com declarações do
técnico de informática da escola privada visitada, a aceitação dos alunos em relação
ao uso de computadores nas aulas é grande, principalmente os alunos menores, do
Ensino Fundamental que, �ficam triste e reclamam quando, por algum motivo não
podem ir ao laboratório de informática�. Afirmou também que os alunos trabalham
em dupla no computador, não apenas devido ao número de computadores, mas
�porque sempre tem um aluno que sabe um pouquinho mais do que o outro então,
pode ajudar o outro a aprender e a compartilhar, é um motivo social mesmo�.
Esse fato sugere que essa escola, em relação ao uso do computador,
tenta privilegiar a interação face-a-face, isto é, a troca de idéias, experiências e
conhecimentos entre os pares, se utilizando assim, da colaboração, já que �Alunos
que reúnem-se em torno de um computador para explicar assuntos uns aos outros
estão aprendendo de forma colaborativa� (BRUFFEE, 1999, p. 113).
Conforme observa um terceiro grupo, as escolas privadas evoluíram. A
escola visitada introduziu o computador em 1995 com o intuito de ensinar os alunos
150
a usar suas ferramentas. No entanto, ao longo dos anos, percebeu que este não era
o melhor caminho e avançaram. Hoje, os professores utilizam o computador, em
suas disciplinas, para desenvolver projetos, realizar pesquisas, produzir textos,
efetuar cálculos, elaborar gráficos e tabelas. De acordo com o grupo, �No colégio
(protegido) os alunos usam o Excel para registrar preços que pesquisam na feira,
construindo gráficos e tabelas�, e isto pode ser considerado �um avanço, pois tem
gente que entra na universidade sem saber lidar como o Excel�, além de ir de
encontro a outro avanço, que é �A escola possui um funcionário no laboratório, para
ajudar o professor na montagem de apresentações no PowerPoint�. Principalmente
este último fato, sugere que essa escola é dirigida por profissionais conscientes de
que ensinar exige constantemente ações e decisões que nenhuma máquina pode
realizar (CYSNEIROS, 1999).
Todos os grupos relataram que foram muito bem atendidos. Nas escolas
privadas, segundo alguns relatos:
�Eu não esperava ser tão bem atendida na escola particular. Nos levaram
para ver o laboratório. Acho que é interesse deles, divulgar o trabalho�;
�Me surpreendi com a realidade das escolas privadas em relação à
informatização. Não esperava. Acho que essas escolas já ultrapassaram a
questão do marketing� (Fala dos AP).
Uma questão interessante, colocada por um dos grupos, foi o papel do
professor na utilização ou subutilização do computador.
As duas escolas ganharam computadores, tiveram oportunidades, onde
está a diferença? Acho que nos professores. Acho que falta vontade,
compromisso por parte deles. Porque tinha um número razoável de
computadores, que por mais que fossem velhos, não era para estar daquele
jeito. A responsável falou que está tudo jogado, que ninguém se interessou
por nada. Acho que, mesmo que chegar computadores novos, ninguém vai
se interessar.
O grupo destaca a importância do papel do professor nesse processo de
aproveitamento de oportunidades, sua disposição e interesse para propor
alternativas, seu comprometimento com a formação integral do aluno, preparando-o
para o uso correto e adequado das tecnologias computacionais. Segundo Valaski
(2003), uma tecnologia deve ser utilizada colocando-a a serviço de um processo de
formação humano, que amplie a capacidade de interpretação e intervenção na
realidade. As tecnologias criam grandes oportunidades educativas, porém, a
151
questão fundamental é como elas são compreendidas pelos professores e,
aproveitadas pelos alunos (BEHRENS, 2003).
Os pontos destacados acima são importantes para esse estudo na
medida em que me levaram a refletir, no diário de aula, sobre o posicionamento dos
grupos diante da realidade vivenciada. Durante as exposições, todos os grupos
souberam avaliar e comparar os trabalhos realizados nas escolas públicas e
particulares. Todos conseguiram identificar a escola que apresenta uma proposta
pedagógica para o uso do computador. Conseguiram testemunhar a diferença que
existe entre a escola pública e privada, no que se refere à informática educacional
como se pode observar na afirmação de uma AP: �É, nossa, que diferença, no
colégio (protegido), nossa, muito projeto, achei super interessante o trabalho deles,
e na escola pública, nada, tudo jogado, às traças�.
Das idéias e questões trazidas pelos grupos e estruturadas coletivamente,
no diálogo com a realidade, destaca-se a importância de envolver os AP em
atividades que os coloque frente às percepções do seu entorno, aprendendo a
criticar, a observar detalhadamente, a raciocinar de forma mais elevada, a dividir
responsabilidades, a entrevistar e tomar notas. Vislumbra-se, assim, para a
formação de professores, a possibilidade do trabalho de campo como ação
colaborativa na interface da teoria e da prática educacional.
Surpreendi-me com a evolução dos grupos. Enquanto na apresentação
do seminário, cada um, isoladamente, argumentava sobre a sua parte, nesse
momento, em apenas um dos grupos observei isolamento de uma das AP. Nos
demais grupos, registrei atitudes de colaboração, quando os elementos interagiam,
completavam afirmações e conclusões, interrompiam o colega, mostrando que todos
vivenciaram a realidade em estudo e estavam aptos a analisá-la e a propor
alternativas.
É fundamental na aprendizagem colaborativa envolver a pesquisa não
somente como busca de conhecimento ou simples descoberta, que termina na analise teórica, mas como forma natural de estabelecer o diálogo com a
realidade. Ou seja, encontrar meios que auxiliem e estimulem os alunos a refletirem sobre as informações obtidas, a fim de que eles possam
transformá-las em conhecimento, ou seja, em informação processada e
agregada às estruturas mentais já existentes (VALASKl, 2003, p. 19).
Destaco também que todos os grupos recorreram ao computador para
relatar o trabalho de campo. Um dos grupos ilustrou com fotos e, três deles,
152
acessaram a internet para apresentarem os sites das escolas e os portais
educacionais vinculados a elas.
�Pressupondo-se que o nível de conhecimento (teoria) confere autonomia
a quem atua, sobre as suas próprias ações (prática), é possível inferir que a relação
teoria-prática condiciona a liberdade para estruturar as atividades docentes� (SILVA,
2002, p. 1). E, partindo da realidade estudada, na teoria e na prática, solicitei que
discutissem e elaborassem, no grupo colaborativo, um planejamento de aula
(hipotético) sobre um determinado conteúdo de Biologia, para o Ensino Médio,
propondo o uso do computador dentro de uma perspectiva colaborativa. Esta aula
deveria ser defendida, por todo o grupo, para discussão, análise e sugestões
pertinentes. Porém, antes de projetar essas aulas, os AP precisavam vencer
barreiras, tais como as incertezas, as dúvidas, o medo e o comodismo.
4.2.2.1 Apresentação e análise das propostas de aula (hipotética) dos AP
Apesar de, no trabalho de campo, os AP terem identificado o
desenvolvimento de algumas atividades com computadores, realizadas por alunos e
professores nas escolas de Maringá (o que não acreditavam existir) e, no
questionário inicial (Q1) e nos debates, nas discussões e nas reflexões dos diários
de aula, reconhecerem o papel que o computador pode desempenhar na
aprendizagem, quando passamos a discutir sobre a elaboração de uma aula de
Biologia com o computador, criou-se uma polêmica, havendo muita contradição na
argumentação dos alunos, como se percebe a seguir:
�Melhor uma aula no laboratório de Biologia�;
�Não acredito que o computador possa trazer benefício�;
�O aluno faz uso do computador melhor em casa do que na sala de aula�;
�Para dar aula, utilizando o computador, eu precisaria dominá-lo e, se eu
não sei lidar com todos os seus programas, como vou orientar meus
alunos?�;
�Como vou usar o computador, se o aluno, segundo uma professora da
escola pública que visitei, não tem R$ 2,00 para tirar xérox?�;
�O professor, quando usa muito o computador, está querendo enrolar a
aula�;
�No computador, não precisa o professor para ensinar, o aluno pode
aprender sozinho, o professor é dispensável�;
�A aula com o computador é chata, monótona, não ensina, não tem nada de
novo, pra isso não precisa ir à escola�;
153
�Deve se desconfiar do professor que utiliza muito esse recurso�;
�Não acredito que exista diferença na formação do aluno que teve ou não
experiência com o computador em sua vida escolar� (Fala dos AP).
Argumentaram, ainda, sobre o número excessivo de alunos e reduzido de
computadores nos laboratórios, sobre a indisciplina e o comportamento dos alunos
diante da novidade.
Contradições essas como se pode constatar, em momentos anteriores,
quando os AP responderam a questão: �Você acredita que as discussões sobre o
uso do computador, o reconhecimento da realidade das escolas e de seus projetos
os sensibilizam a pensar em uma alternativa para o seu aproveitamento como
ferramenta nas aulas de Biologia?� Algumas respostas contraditórias foram as
seguintes:
�Sim. Pois é uma maneira diferente de tentar ensinar Biologia, pois
possibilita a visualização de algumas situações difíceis de serem apenas
imaginadas�;
�Sim. Porque o auxílio de software educacionais seria mais fácil a
compreensão de certos assuntos ligados às Ciências e à Biologia�;
�Acredito que sim, embora nem sempre seu uso seja possível, como foi
verificado em algumas escolas, mas as discussões e os textos, me fez
reconhecer que o computador pode ser usado para dar mais sentido e
compreensão a alguns fenômenos biológicos, por exemplo�;
�Sim. Porque pode ser uma maneira eficaz de ver o conteúdo com outra
ótica, como por exemplo, mostrando as fases da meiose, usando o
PowerPoint ao invés do quadro de giz�;
�Sim, Todas essas atividades realizadas mostram como o computador pode
ser usado na educação e como ele não está sendo usado pelos
professores, fazendo com que pensemos em atividades a serem
desenvolvidas�;
�A partir do momento que se disponível esse tipo de ferramenta, eu acho
que o professor deve usufruir da melhor maneira que conseguir, já que a
matéria induz a tantos e variados assuntos e curiosidades que podem ser
explicados de maneira simplificada através do computador�;
�Sim. Quando aliamos os aspectos teóricos debatidos com a realidade
observada nas escolas, isto realmente nos permitiu ir em busca de soluções
para utilizar o computador como ferramenta das aulas� (Diário dos AP).
Percebe-se que os AP aceitam a inserção do computador, reconhecem
que ele pode favorecer a compreensão de alguns conteúdos Biológicos, acreditam
que devem buscar soluções para a sua utilização, porém, quando colocados diante
de um desafio, o medo e o comodismo, se tornam barreiras para uma possível
mudança de atitudes.
Diante desses argumentos que emergiam nas falas dos AP, justificando o
comportamento de cada um, lembrei-me do texto �A águia e a galinha�, pois percebi
154
nos alunos: medo, receio, insegurança e bastante resistência à mudança. Constatei
que a inovação não é fácil de ser implantada, já que: �Ao depararem com uma
proposta metodológica emergente, os alunos podem apresentar resistências, pois
são desafiados a trabalhar de maneira diferenciada� (BEHRENS, 2003, p. 128).
Notei, durante o debate e nas colocações dos alunos, algo semelhante ao
que se observa na maioria dos professores que já atuam e se resume em uma
palavra simples: comodismo. Parece que os AP já adotaram a postura de que tudo é
difícil, nada é possível. De que os alunos das escolas públicas são �pobres�, não têm
condições, não possuem computadores.
Neste momento, de reflexão na ação, resolvi manter uma idéia fixa: insistir
na importância de criar situações desafiadoras na formação de professores e, no
caso, pensar em como trabalhar Biologia, usando como recurso o computador; como
fazer com que os alunos aprendam no computador, já que todos concordam que ele
é um recurso atraente aos alunos. Lembrei-os que um dos grupos, ao visitar uma
escola privada, verificou que os alunos da 1ª. à 4ª. séries choram, quando não têm
aula no laboratório de informática.
Insisti, porque não se tratava de trocar ou substituir a aula no laboratório
de Biologia, mas de se trabalhar com algo a mais, ou seja, um recurso a mais e,
conseqüentemente, de acrescentar uma nova forma de ensino-aprendizagem.
Depois de um debate caloroso, no qual os AP tentaram, de todas as
formas, me fazer mudar de idéia, aceitaram o desafio, afinal:
Quando confrontados com docentes que procuram realmente negociar o sentido do trabalho e dos conhecimentos escolares, os alunos via de regra, após um período de ceticismo, aceitam e mobilizam-se [...] Tornam-se, então, parceiros ativos e criativos, que cooperam com o professor para criar
novas situações-problema ou conceber novos projetos (Perrenoud, 1999 apud BEHRENS, 2003, p. 128).
Neste dia, a comunicação não verbal observada foi interessante. Os
olhares dos alunos estavam fixos, pensativos e preocupados diante do desafio.
Nas reflexões em meu diário, ao repensar sobre o que uma AP disse �
�Melhor uma aula no laboratório de Biologia� � me questionei: �Será que eles,
realmente, têm idéia da complexidade que envolve uma aula no laboratório de
Biologia? Penso numa aula prática de verdade, e não apenas uma visita ao
laboratório ou uma demonstração de lâminas e experimentos�.
155
Diante disso, recuei e, na aula seguinte, antes dos AP iniciarem os
trabalhos, visando a elaboração da aula, levantei algumas questões sobre situações
de aprendizagem, provocando uma situação hipotética, onde fosse usado:
laboratório, livro didático, filme e computador, para que percebessem que um
ambiente, material ou recurso didático, não exclui o outro, mas podem se completar.
Assim, utilizando quadro de giz e alguns questionamentos, apontei
algumas colocações sobre o que entendia por situação de aprendizagem: situação
onde haja busca, interação (aluno x aluno, aluno x professor, aluno x recursos
pedagógicos), troca, diálogo, debate, envolvimento do aluno na execução das
tarefas, reflexão e colaboração. Destaquei algumas características do ensino de
Biologia como, por exemplo, a compreensão de alguns fenômenos e não apenas a
�decoreba� de conceitos, como exigência para um trabalho em sala de aula
diferenciado, que privilegia a aprendizagem e não o ensino.
Levei-os a identificarem e apontarem algumas formas de se trabalhar e
aprender Biologia: aulas práticas, excursões, maquetes, jornais e revistas, feiras de
ciências, simulações e pesquisas (inclusive a eletrônica). Também os fiz refletir
sobre como acontece o trabalho em sala de aula, em cada uma dessas atividades.
Alguns AP se colocaram identificando algumas características das diversas
situações de aprendizagem:
�Estas atividades favorecem o trabalho em grupo e consequentemente a
interação, a troca, o diálogo, a colaboração�;
�Nestas atividades os alunos são ativos e não apenas ouvintes como numa
aula expositiva�.
Um outro aluno argumentou que: �Nas aulas expositivas, também pode
acontecer situações de aprendizagem, desde que o professor seja capaz de
estimular a reflexão, o questionamento oral, levando o aluno à compreensão�.
Retomei a questão sobre situação de aprendizagem e o ensino de
Biologia e criei, junto com eles, situações hipotéticas em sala de aula, a partir de
alguns conteúdos, sobre como utilizar várias estratégias ou recursos para se
trabalhar um determinado conteúdo, reforçando que uma atividade não exclui a
outra, mas podem se completar.
Assim, inclui na discussão questões sobre O uso do computador no
ensino de Biologia, recorrendo às idéias de Behrens (2003):
156
[...] cabe alertá-los para a necessidade de propor aprendizagens colaborativas que avancem no sentido de contemplar recursos inovadores. Recomenda-se a utilização de recursos didáticos presentes nas instituições
de ensino, em especial do computador como uma ferramenta a serviço da
metodologia. Alunos e professores deverão levar em consideração algumas
situações diferentes daquelas com que estão acostumados no sistema de
ensino conservador (BEHRENS, 2003, p. 106).
Fui revisando e enumerando, com a participação dos alunos, várias
maneiras (já citadas por eles anteriormente) possíveis de se usar as ferramentas
computacionais no ensino de Biologia: simulações, pesquisa na internet, produção
de texto, elaboração de desenhos e maquetes, de gráficos e tabelas, apresentação
de um conteúdo. Enfatizei, ainda, que todas essas formas, não exigem domínio
maior da máquina, além daquilo que haviam apontado no questionário inicial (Q1) e
que era justamente essa a minha intenção: fazer com que contemplassem o
computador em suas aulas, usando as ferramentas que dominavam.
Neste momento, relacionei a necessidade do uso do computador, não
apenas como ilustração de um conteúdo, mas inserido em uma situação de
aprendizagem colaborativa, onde houvesse a participação ativa do aluno, buscando,
refletindo, produzindo e criando. Discuti, ainda, a realidade dos laboratórios de
informática e o fato de não possuírem um computador para cada aluno, o que
sugere trabalho em grupo (o que foi destacado por um dos grupos no trabalho de
campo) e presença ativa do professor como um organizador-mediador. Para
Behrens (2003), Johnson e Johnson (1987) e Valaski (2003), os princípios básicos
da aprendizagem colaborativa, embora não apresentem uma metodologia
específica, proporcionam meios para que se possa criar ambientes favorecedores de
colaboração entre os elementos do grupo e também a inovação, a pesquisa, a troca
de informações e a negociação de conflitos, contribuindo para a aprendizagem
individual e coletiva.
Assim, sugeri que, ao planejarem a aula (hipotética) de Biologia, usando
como recurso o computador, contemplassem as fases de um projeto de prática
colaborativa (BEHRENS, 2003), de certa forma utilizado neste estudo, com algumas
adaptações, já que suas etapas não são estanques e lineares, mas, ao contrário,
configura-se em um modelo flexível, conforme apresentado na Figura 1.
Para melhor compreensão da proposta de Behrens, expliquei que a
autora coloca uma situação onde a presença do professor é fundamental na
apresentação, problematização e contextualização do tema, exigindo do aluno uma
157
participação ativa, produção individual e coletiva. Destaquei o papel do professor,
nesta prática colaborativa, como um organizador de situações de aprendizagem.
Considerando que, para haver aprendizagem, a ação do sujeito sobre o objeto de
conhecimento é importante, Sloczinski et al. (2000) enfatizam que, ao trabalhar em
um ambiente colaborativo, além de instigar os alunos para o levantamento de
questões, o professor, deve agir como um elemento mediador da relação aluno-
objeto, como também entre o conhecimento e a realidade.
Sugeri que o uso do computador fosse contemplado em uma dessas
etapas. Isso exige que antes de planejarem a aula reflitam sobre como e porque irei
trabalhar com o computador, pois, �[...] não existe um modelo universal de utilização
da informática na área educacional� (TAJRA, 2001, p. 69). Lembrei, também, que na
aprendizagem colaborativa, o importante é o processo e não o produto final
(GEBRAN, 2002; JOHNSON; JOHNSON, 1987, 1994).
Em relação às ferramentas computacionais que seriam utilizadas, embora
inicialmente tenha pensado em combinar com os AP o uso de uma ferramenta
(internet, por exemplo), ao colocar a idéia em discussão, todos concordaram que
deveria ficar a critério de cada grupo escolher a melhor forma, de acordo com o
domínio de cada um e com o conteúdo selecionado, pois uma postura colaborativa
exige tomada de decisões em grupo e constantes negociações: �A negociação
conjunta das atividades a serem realizadas pressupõe que os alunos terão voz e
voto e que o consenso deverá ser atingido pelo grupo com o intuito de
responsabilizá-los pelo sucesso ou pelo fracasso da proposta� (BEHRENS, 2003, p.
106).
Os AP formaram os grupos colaborativos e discutiram sobre o
planejamento da aula. Ao atender os grupos, percebi que enquanto alguns se
mostravam resistentes e preocupados com o número excessivo de alunos, outros já
tinham elaborado mentalmente uma aula, utilizando várias estratégias e recursos ao
mesmo tempo, para desenvolver uma aula de Biologia, utilizando o computador
como uma ferramenta de aprendizagem, dentro de uma perspectiva colaborativa.
A elaboração de um planejamento e sua argumentação oral tinha como
objetivo levar os AP a refletirem, discutirem, proporem e defenderem uma idéia,
antes do início do estágio, pois, para Souza (2000), um processo colaborativo deve
oferecer atividades nas quais os participantes possam submeter qualquer parte de
seu modelo � incluindo suas suposições e pré-conhecimentos � a um escrutínio
158
crítico por parte dos outros. Segundo este autor, neste processo o mais importante
não é o modelo em si, mas, acima de tudo, a apreciação, a análise e a vivência que
se obtêm, quando da articulação e organização, bem como da avaliação crítica do
modelo durante sua execução.
Para melhor compreensão das propostas defendidas, apresento-as
abaixo, relacionando cada grupo separadamente, assim como as discussões
posteriores a cada apresentação.
1º. Grupo colaborativo � Este grupo foi o único que se prontificou a iniciar
a apresentação. O tema escolhido foi duplicação do DNA e síntese protéica. De
forma sintética, o grupo expôs que iniciaria apresentando o tema problematizando
com uma exposição oral, em seguida reuniriam os alunos em grupo e apresentariam
o conteúdo num software educacional do Sistema de Ensino COC (Curso Osvaldo
Cruz � Ribeirão Preto) que trazia uma aula, com simulações, sobre a duplicação do
DNA e a síntese protéica. Os alunos explorariam o software seguindo os caminhos
pré- determinados por setas, em cada conteúdo apresentado.
Após a apresentação do grupo, levantei a questão: �Esta aula está de
acordo com a metodologia da prática colaborativa, sugerida na aula anterior? Os AP
do grupo não responderam. A partir daí instalou-se um diálogo:
� Professora/Pesquisadora � Você, nesta aula recorreu a um software
educacional pronto, fechado. O que você fez? Você problematizou,
deu sua aula teórica ilustrando-a com o software, e continuou a sua
aula teórica. Daqui pra frente não teve mais nada! E a
contextualização? A pesquisa individual, a produção individual, a
discussão coletiva, a produção coletiva? A exploração da simulação?
� AP/grupo � Você queria que agente elaborasse uma aula com a
participação dos alunos?
� Professora-Pesquisadora � Queria que vocês pensassem numa aula
de acordo com o roteiro da prática colaborativa trabalhada. Portanto, o
que eu gostaria de observar numa aula utilizando o computador dentro
de uma proposta colaborativa, é sim, um aluno que participe que se
envolva, mas também um professor que crie situações para que isso
aconteça, um professor mediador. Na aula que você idealizou, onde
está o seu aluno ativo e onde está você mediador? Da forma como
159
você apresentou sua aula será que você não mudou apenas a forma
de apresentar e ilustrar o conteúdo. E para o aluno o que mudou?
� AP/Grupo � Achamos que era para ilustrar a aula.
� Professora/Pesquisadora � Isso, você apresentou uma ilustração
multimídia. Como você poderia explorá-la numa aula, pensando num
aluno ativo e pensando num professor mediador que vai conduzindo,
que vai orientando? Como o teu aluno vai construir algo com esse
material? De que forma você vai perceber que seu aluno, ao explorar
uma simulação, entendeu o processo de síntese protéica?
Diante da hesitação deste grupo, estendi o debate para os demais
grupos, pedindo que refletissem como trabalhar este tema atendendo os requisitos
da prática colaborativa, mediada pelo computador.
Todos os AP se envolveram na discussão, sugerindo diversas estratégias
que poderiam ser utilizadas, para trabalhar duplicação de DNA e síntese protéica,
contemplando a metodologia da prática colaborativa e a exploração do software
educacional apresentado pelo grupo. À medida que as idéias iam sendo colocadas,
percebi que o debate contribuiu significativamente, levando os AP a pensar em
várias alternativas:
�Eu iniciaria falando da importância, porque ocorre a duplicação do DNA,
porque ocorre a síntese de RNA. Assim, eu situaria o tema tentando trazer
alguns conhecimentos que ele já tem para a sala de aula, tentava tirar dele.
Depois, daria uma pesquisa individual [...]�.
�A gente pode dar algumas questões sobre a estrutura do DNA e do RNA e
pedir para pesquisar na internet, ou no livro didático dele e através das
questões pedir uma produção escrita sobre tudo o que ele encontrou�.
�Pode dividir a sala em grupos e pedir que explorem a simulação e a partir
da simulação e da pesquisa, trocar idéias, interpretar e explicar o que está
acontecendo ali, o que está acontecendo com as bases, porque esta
simulação não está explicando muito�.
�Achei legal a dinâmica do painel integrado, acho que ele poderia ser
utilizado em algum momento�.
�A aula também poderia ser iniciada a partir de simulação no computador,
Agente pode pedir para o aluno comparar o que está na simulação e o que
está no livro, produzir um texto interpretando o que você está vendo, e
depois a gente pode fazer uma discussão coletiva, ver se todos
conseguiram visualizar a síntese protéica� (Fala dos AP).
Aproveitando as idéias dos AP, enfatizei que em todas essas situações é
importante destacar o papel do professor, que deve estar presente: organizando,
ajudando, mediando e analisando.
160
� AP/grupo: Professora ao pedir que o aluno compare a simulação com
o livro didático, não está claro a posição do professor mediador?
� Professora/Pesquisadora: Veja! Ao solicitar uma comparação entre o
conteúdo do livro didático e a simulação, o professor está organizando
uma situação para que o aluno se envolva, pense, analise compare e
aprenda, e é claro que ele está mediando. E é esse o papel que o
professor deve desempenhar ao seguir a metodologia da prática
colaborativa, ao organizar situações, onde seus alunos possam
pesquisar produzir, interagir, debater, trocar idéias, argumentar, pois
num ambiente colaborativo:
[...] existe um certo consenso sobre a necessidade de repensar a prática
pedagógica tradicional. Este processo de revisão atinge também o papel do
professor, que deixa de ser o transmissor de conhecimentos a alunos passivos, conduzidos para a recepção do saber, para transformar-se em um motivador de situações de aprendizagem, de canalizador ou organizador de tais experiências (FERREZ, 1999 apud SLOCZINSKI et al., 2000, p. 2).
Ao terminar essas colocações, o tumulto na sala foi geral. Os grupos se
recusaram a apresentar, pois alegavam que depois da apresentação do primeiro
grupo, tinham conseguido visualizar melhor a proposta e poderiam enriquecer o
planejamento. Assim, pediram que adiasse as apresentações para a próxima aula, o
que foi aceito. Os grupos, reunidos, tiveram um novo atendimento e uma nova
oportunidade (inclusive o 1º Grupo).
Este fato comprovou que os alunos, quando trabalham em equipe, têm
confiança e auto-estima renovada, porque a crítica, ao mesmo tempo em que aponta
com intensidade a falha, mostra o acerto, estimulando mudanças (STADTLOBER,
2000). Na aula seguinte, os AP iniciaram novamente as apresentações, conforme
seguem relatadas.
1º. Grupo colaborativo: Escolheu como tema a duplicação do DNA.
Apoiado no esquema de Behrens (Figura 1), explicaram que iniciariam
problematizando o tema, a partir de alguns questionamentos, para levantar os
conhecimentos que os alunos possuíam. A seguir, fariam a fundamentação teórica
utilizando-se de uma apresentação no data show, ao mesmo tempo em que
contextualizariam relacionando o tema ao câncer, à regeneração celular, ao
crescimento, etc. Esta apresentação seria rica em imagens e esquemas e usando,
161
também, a exposição dialogada, buscando nos alunos, exemplos, conceitos, etc. No
laboratório, complementariam esta aula extraindo o DNA do morango. Como
pesquisa e produção individual, os alunos deveriam pesquisar na Internet,
respondendo, num pequeno texto explicativo e no Word a seguinte questão: �De que
é constituído o DNA, como, quando e porque ele se duplica?�. A seguir, os alunos,
reunidos em grupo, analisariam os textos produzidos individualmente e, também,
uma simulação computadorizada da duplicação. Como produção coletiva,
construiriam uma maquete representando o DNA e sua duplicação. A forma de
construção da maquete ficaria a critério do grupo. Poderia ser no computador ou
com materiais recicláveis. Na aula seguinte os grupos apresentariam o resultado e
avaliariam o trabalho realizado. No final da aula, responderiam algumas questões
sobre o tema.
Após a apresentação do grupo, ressaltei as várias atividades e recursos
usados pelo grupo no desenvolvimento de um mesmo tema. Conseguiram idealizar
atividades com o computador, usando ferramentas que eles dominavam, integrando
programas como Word, PowerPoint, Internet. Comentei sobre a situação de
aprendizagem criada na aula, quando demonstra a preocupação em envolver o
aluno nas diversas atividades. Também ressaltei o aspecto colaborativo, vivenciado
nesta aula, entre aluno x professor, aluno x aluno, aluno x computador, não
descartando a figura do professor no processo, desde a problematização até a
avaliação final.
2º. Grupo colaborativo: O conteúdo escolhido pelo grupo foi divisão
celular � mitose. Iniciariam com uma problematização, a partir de algumas questões,
com o objetivo de identificarem o grau de conhecimento sobre o tema e também
confrontar o conhecimento que eles trazem com o conhecimento científico. A seguir,
contextualizariam o tema relacionando a mitose ao crescimento, à regeneração
celular e ao câncer. Após, fariam uma fundamentação teórica mais aprofundada,
com aula expositiva dialogada. Os alunos então pesquisariam, individualmente, na
internet, produzindo um resumo sobre o tema. Em grupo, discutiriam, de forma
crítica e reflexiva, o texto elaborado individualmente. Em seguida, a sala deveria
montar um álbum digital sobre mitose, onde cada grupo ficaria responsável por uma
das fases, pesquisando na internet ou desenhando no PaintBrush uma imagem que
representasse esta fase, salvando-a, transportando-a para o Word e acrescentando
um enunciado explicativo. No final, seria feito um painel integrado, formando novos
162
grupos, com um elemento de cada grupo, quando cada elemento apresentaria e
explicaria o seu trabalho. Este material, depois de avaliado e corrigido, seria
impresso e fixado em um painel no colégio como prática social.
Destaquei, ao final, as estratégias utilizadas pelo grupo bem como as
várias ferramentas computacionais exploradas. O grupo propôs o uso do
computador em uma situação de aprendizagem de forma simples, contemplando o
domínio tanto dos AP como dos alunos. Fiz colocações sobre a importância da
problematização e contextualização, sugeridas pelo grupo, para que o aluno
estabeleça relações e encontre significado no conteúdo estudado. Chamei a atenção
para a presença efetiva do professor em todas as etapas da aula, observando,
registrando, conduzindo e intervindo sempre que necessário.
Um dos AP (de outro grupo) propôs que os vários trabalhos poderiam ser
gravados em CDROM, formando um álbum digital sobre mitose, que posteriormente
poderia ser complementado com um outro trabalho sobre meiose.
3º. Grupo colaborativo: O conteúdo escolhido pelos AP foi DNA e,
conforme sugerido, o grupo preferiu não seguir a ordem sugerida por Behrens.
Embora as fases fossem contempladas, iniciariam a aula, formando grupos e
pedindo uma pesquisa nos livros didáticos indicados e distribuídos nos grupos.
Segundo o grupo, os alunos, neste momento seriam autodidatas. Em seguida,
trocariam os textos entre os grupos para uma análise crítica e reflexiva. Em círculo
os grupos fariam uma comparação entre os textos analisados e os próprios. Após
esta comparação, os grupos levantariam os tópicos mais importantes no PowerPoint
e elaborariam exercício-e-prática no PaintBrush. Cada grupo ficaria responsável por
uma parte do texto. Depois, seria feito uma juntada de todos os textos, formando um
texto coletivo digital. Os exercícios elaborados seriam enviados por e-mails para que
todos respondessem e, posteriormente, seriam corrigidos.
Embora tivesse achado um pouco confusa a explanação dos AP deste
grupo, elogiei as ferramentas computacionais utilizadas, principalmente a inclusão
da comunicação via e-mails e a associação de outros recursos. Porém, observei que
o papel do professor não ficou claro no planejamento deste grupo. Por esse motivo,
senti que este trabalho deixou algumas dúvidas. Comentei que, embora queiramos
formar um professor autônomo, o que a gente não pode deixar acontecer é que este
professor não reflita sobre as suas ações. O fato de o grupo tentar um roteiro
diferente é importante, mas é necessário que haja uma reflexão sobre as etapas
163
idealizadas, pensando se estas atendem aos objetivos que se pretende alcançar.
Neste caso, é preciso pensar o papel do professor no contexto colaborativo e isso
não ficou claro nesta proposta.
Ao pedir sugestões e comentários da turma ninguém se posicionou.
4º. Grupo colaborativo: O conteúdo escolhido foi �Cadeia e Teia
Alimentar�. Iniciariam com a contextualização e a fundamentação teórica,
formulando conceitos, definições, explicações sobre energia, pirâmides e
transferências. Depois, problematizariam com a questão: �Qual a diferença sobre
cadeia e teia alimentar�? A seguir, fariam apresentação de slides com imagens
ilustrativas sobre o tema. Os alunos, individualmente, pesquisariam na internet ou
tirariam fotos de vários animais e no PowerPoint construiriam uma cadeia alimentar,
com recursos de animação. Este trabalho seria apresentado para a sala toda onde
seria realizada uma análise coletiva sobre os trabalhos individuais. Neste momento,
seriam formados grupos que, apoiados nos trabalhos individuais, montariam uma
teia alimentar. Novamente, os trabalhos finais, seriam apresentados para toda a sala
para uma análise coletiva.
Senti que este grupo, embora tenha planejado uma aula interessante e
com variações de estratégias e ferramentas computacionais, criando uma situação
de aprendizagem estava bastante preso à exposição, a fornecer conceitos e
explicações prontas, sem exigir de seus alunos idéias anteriores sobre o tema. Ao
questioná-los sobre a importância de buscar nos alunos, referencial para a
fundamentação teórica, senti bastante resistência. Uma das AP da sala interferiu
afirmando: �O professor tem que trabalhar os conceitos�. Concordei, mas disse que
esta aula poderia ser dialogada, extraindo-se dos próprios alunos, subsídios para a
elaboração dos conceitos. Um AP do grupo ponderou que sim: �Seria importante
dialogar durante a exposição�. Surgiu ainda uma colocação interessante de um dos
AP, que destacou a importância de se montar os grupos, levando-se em
consideração o domínio das ferramentas do computador para evitar que alunos, que
nada ou pouco dominam, sejam colocados juntos. Percebi que os AP deste grupo
estavam inseguros e improvisando, porém, com certa lógica, pois foi o grupo que
mais faltou aos encontros.
5º. Grupo colaborativo: O conteúdo selecionado foi a duplicação do DNA.
Iniciariam com uma exposição teórica sobre o tema. Em seguida, dariam uma aula
prática, onde mostrariam lâminas de cromossomos e passariam uma atividade em
164
grupo, onde seria construída uma maquete com sucatas. Posteriormente, estes
mesmos grupos, no computador, iriam receber um CDROM com diversas
simulações sobre duplicação de DNA e deveriam explicar, numa produção de texto
no Word, a interpretação dada pelo grupo à simulação. A avaliação seria feita,
durante todo o processo e sobre o texto produzido. Ainda, no final de cada aula, uma
questão seria respondida para ver se entenderam o conteúdo.
Elogiei o trabalho com as simulações. Questionei sobre a
contextualização, a importância de fazer referências sobre porque o DNA se auto-
duplica, estabelecendo relações. Quanto ao trabalho com as maquetes e
simulações, sugeri que elaborassem algumas questões como forma de orientar os
trabalhos. As alunas-professoras explicaram que, neste ponto, os alunos já sabiam o
conteúdo e poderiam explicar melhor o fenômeno observado. Assim, a aula
terminou, sem que houvesse comentários.
Concluída essa apresentação, resta formular uma análise das propostas
de aula (hipotética) dos AP. Segundo Behrens, Alcântara e Viens (2001) e
Battezzatti (2003), a aprendizagem colaborativa, parte da idéia de que o
conhecimento é resultante de um consenso entre membros de uma comunidade de
conhecimento, algo que as pessoas constroem conversando, trabalhando juntas
direta ou indiretamente e chegando a um acordo.
Desde o primeiro dia em que iniciei os trabalhos com os AP, ao propor os
procedimentos de ensino adotados como, aula expositiva dialogada e interrogativa,
leitura e interpretação de textos, discussão em grupo, contraste de idéias,
compreensão dos conteúdos selecionados, associando recursos didáticos, como o
computador, por exemplo, pretendia conduzir os AP à mobilização para o
conhecimento, de maneira que, ao participarem de seminários, painel integrado,
trabalho de campo, argumentação escrita e oral, reflexões, elaboração de novos
conceitos se tornassem capazes de efetuarem a elaboração e expressão da síntese
do conhecimento, ou seja, responder a questão: �Como desenvolver uma aula de
Biologia utilizando-se do computador como uma ferramenta de aprendizagem,
dentro de uma perspectiva colaborativa�?
A elaboração do planejamento de uma aula hipotética, antes de
assumirem as suas turmas no estágio, vem de encontro à idéia de que aprender a
ser professor não é uma tarefa simples, pois ensinar é um processo complexo que
165
�envolve múltiplas dimensões do ser professor: o pensar, o fazer, o sentir, o
compartilhar, o decidir!� (ABIB, 2002, p. 65).
Portanto, o planejamento, a defesa, o compartilhamento de idéias foi
importante na medida em que proporcionou oportunidade de reavaliação e
crescimento, pois:
[...] para sermos coerentes com o conceito de competência não cabe jamais
produzir receitas prontas. [...] A perspectiva é auxiliar o docente a buscar novos caminhos metodológicos, com a visão de que cada docente pode
analisar refletir e criar seu próprio objeto (BEHRENS, 2003, p.105).
Isto pode ser comprovado quando, após a defesa do primeiro grupo,
permiti que discutissem novamente e refizessem seus planejamentos. Nesse
momento, ao atender os grupos, separadamente, percebi que a primeira
apresentação e os debates haviam despertado novas idéias e um desejo de
melhorar a produção inicial. Este resultado pode ser constatado durante as
apresentações, quando observei o crescimento e a evolução dos grupos, concluindo
que a nova oportunidade favoreceu-lhes avançar no sentido de responder à questão
�como desenvolver uma aula de Biologia utilizando-se do computador como uma
ferramenta de aprendizagem, dentro de uma perspectiva colaborativa?�,
encaminhando-os à elaboração e expressão da síntese do conhecimento.
Comparando o medo, a insegurança e a recusa inicial dos grupos e o
avanço que tiveram, quando na elaboração do planejamento, refleti e concordei que
�[...] cabe ao professor não apenas apresentar os elementos a serem conhecidos,
mas despertar e acompanhar o interesse dos educandos pelo conhecimento�
(FORESTI, 2007, p. 8-9). Entendo que as intervenções, a mediação e a provocação
foram elementos que fizeram diferença para o crescimento dos grupos.
Ao analisar os planejamentos propostos, pode se observar que de
maneira geral os grupos colaborativos conseguiram imaginar uma situação de
aprendizagem colaborativa. Todos idealizaram a problematização, apenas um deles
não fez referência à contextualização, todos envolveram os alunos de forma ativa e
colaborativa, reservando espaços para a pesquisa, produção individual e coletiva,
associando vários recursos, entre eles o computador. �Nenhum programa aplicativo
funciona automaticamente para promover aprendizagens, pois é necessário que sua
utilização esteja atrelada a um contexto de ensino e de aprendizagem [...]�
(BETTEGA, 2004, p. 26)
166
Na maioria dos grupos, o professor também foi envolvido, de forma ativa
e colaborativa, não como mero transmissor, mas, como um articulador. Apenas em
um dos grupos, observei certa dificuldade em aceitar esta mudança de papel do
professor. Vale ressaltar que cada grupo teve autonomia para escolher não somente
os procedimentos da prática colaborativa, mas também a ordem das etapas. Além
disso, o computador foi inserido, em todas as propostas, respeitando as ferramentas
que cada AP dominava, exigindo uma interação dos alunos com a máquina e com o
conteúdo e não, simplesmente, a apresentação de um conteúdo específico ou o uso
de uma aplicação educacional fechada.
A oportunidade dada aos AP de elaborarem e reelaborarem um
planejamento de aula, e o resultado obtido, mostra que: �O ambiente de troca de
experiência, o trabalho em grupo e a percepção de que nunca sabemos tudo parece
nos sugerir que, para um aprendizado com autonomia e solidez, a tentativa e o erro
são imprescindíveis [...]� (CARNEIRO, 2002, p. 56-57).
Segundo Gunstone e Northfield (1994), quando estão aprendendo a
lecionar, os professores devem ser encorajados a correr riscos, porque
frequentemente as experiências precedem o entendimento. Neste sentido, confiança
e ajuda são necessárias, quando os alunos-professores estão tentando adquirir e
reestruturar conceitos existentes e tentando entender e avaliar novas idéias.
4.2.3 Construindo um perfil para o professor de Biologia
Adquirir novos conhecimentos, sejam pedagógicos ou específicos, requer,
dentre outras coisas, habilidade de refletir e aprender, a partir de tais experiências
(PIMENTA, 2005). Assim, após a apresentação de todos os grupos, solicitei aos AP
que definissem, oralmente, �qual o perfil do professor de Biologia que você identifica
na prática colaborativa mediada pelo computador�, obtendo definições como:
�Imagino um professor que se esforce muito, que coloque em prática os
conhecimentos adquiridos, que seja diferente, mais ousado, mais criativo,
que utilize os computadores que estão ociosos nas escolas�.
�Um professor que pense num aluno não só passivo, porque no tradicional,
o aluno é passivo, o professor lá na frente e o aluno ouvindo o tempo todo.
Um professor que se movimente, que leve o aluno a participar, que use
167
recursos variados, como o computador, que leve o aluno a construir ele
mesmo o seu conhecimento. O professor deve orientar, para mostrar a
direção, fazer com que eles raciocinem por eles mesmos�.
�Acho que o professor como mediador, não como transmissor, como
mediador de conhecimento. Procurar investir no aluno, de forma a obter
retorno. A gente acaba seguindo um plano e [...] eu percebo isso agora,
mas quando estava na escola, no estágio, eu não percebia. Às vezes o
professor se preocupa em seguir o conteúdo, cumprir a carga horária e não
se preocupa com o retorno do aluno. É o que acontece na sala hoje, o aluno
acaba sendo inibido a perguntar, a participar, porque o professor dá sua
aula, termina de falar e vai embora nem reconhecem seus alunos, não se
envolvem�.
�Penso que é um professor que arrisca, porque é muito mais fácil não
arriscar. Quando não tenho que arriscar eu só penso no ensino. Passo um
conceito, um exercício de fixação, o aluno responde, ele decorou, portanto
consegue responder. Para arriscar tenho que ter coragem, pensar, como
você falou professora, eu tenho que pensar o que estou fazendo, como vou
fazer e porque estou fazendo. Tenho que pensar como o meu aluno
aprende melhor e não apenas como vou ensinar�.
Ao analisar esses posicionamentos, destaco que os AP conseguiram
visualizar alguns pontos importantes da proposta colaborativa. Sobre as
características do professor citaram: a ousadia, a mediação, a reflexão, o uso de
recursos, em especial o computador, um professor que se movimente, oriente e
conduza o aluno ao raciocínio, à construção, que seja comprometido e pense na
aprendizagem e não apenas no ensino. Realmente, o trabalho do professor é mais
do que ensinar, é acima de tudo fazer aprender (GEBRAN, 2002). Neste contexto, o
desafio que se impõe ao docente é, portanto, modificar a direção do ensinar por
caminhos que conduzam ao aprender (MORAN, 2003a, p. 73).
Embora não tenha questionado, desses posicionamentos é possível
também extrair o perfil que os AP imaginam para o aluno: ativo, que ao participar se
envolve e constrói o seu conhecimento.
Nenhum dos AP incluiu na sua fala, objetivamente, aspectos da
colaboração. Questionados sobre isso, argumentaram:
�Os aspectos colaborativos acho que estão implícitos no papel ativo do
professor quando ele deixa de ser um transmissor e passa a mediar, a
conduzir, quando ele se aproxima do aluno, trabalha junto�;
�Acho que quando o professor, ao invés de passar um conteúdo, ele
organiza uma situação que exige do aluno sua participação, quando ele
chega junto do aluno, quando ele proporciona o acesso dos alunos a
recursos, a textos, a trabalho em grupos, ele está colaborando e acho que,
exigindo, favorecendo a colaboração também entre os alunos�.
E, de fato, um dos principais objetivos da Aprendizagem Colaborativa é a
aprendizagem ativa através das ações construtivistas, ponto importante destacado
168
na teoria sócio-cultural de Vygotsky. Assim sendo, �[...] a aprendizagem colaborativa
deve prover meios que possibilitem e estimulem a participação ativa dos alunos na
construção de novos conhecimentos através da pesquisa, da troca de idéias, da
argumentação e da reflexão� (VALASKI, 2003, p. 7).
Durante esse debate senti que, embora apenas dois alunos tenham se
posicionado, questões sobre colaboração não os preocupa muito. Em geral, a
questão sobre o uso do computador parece ser a questão principal e crucial, que os
faz pensar numa mudança de atitude e que gera insegurança e medo.
4.2.4 A aula de Biologia no laboratório de informática do IEE
Desde que iniciei as atividades na disciplina Prática de Ensino II, conduzi-
as de forma a criar na sala de aula �situações de aprendizagem�, onde os AP
pudessem pesquisar, criar, propor e conviver, compartilhando idéias entre elementos
do seu grupo e com a sala toda, visando levá-los a desenvolver novas atitudes sobre
o ensino e a perceber a necessidade de reconstruir suas crenças e idéias
(GUNSTONE; NORTHFIELD, 1994). Foi neste sentido também que introduzi o
computador no cotidiano da sala de aula, colocando os AP diante de uma vivência
com a tecnologia, não oferecida em nenhuma disciplina do curso de Ciências
Biológicas.
Por ser um processo longo que vai se configurando, principalmente a
partir da ação pedagógica que desenvolve, aliando a teoria e a prática, a disciplina
Prática de Ensino apresenta uma fundamental contribuição na vida dos futuros
professores. Vianna e Carvalho (2001) caracterizam a formação de professores
como um desafio, principalmente porque os futuros professores tendem a ensinar do
mesmo modo que aprenderam.
De acordo com a LDB (BRASIL, 1996), a aquisição de competências
requeridas para a formação do professor deve ocorrer durante a graduação
mediante ação teórica-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o
fazer e todo fazer articulado com a reflexão. Não basta ao professor ter
conhecimentos, mas é primordial que ele saiba mobilizar esses conhecimentos,
transformando-os em ação.
169
Para Nardi (2005), já no Estágio Supervisionado, isto é, durante a
formação inicial, deve-se garantir que o preparo do futuro professor possa ocorrer
em ambiente similar àquele em que vai atuar, concebendo-se a aprendizagem como
um processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação
com a realidade e com os demais indivíduos.
Durante os encontros com os AP, ao promover momentos de reflexão e
provocação, elaboração de concepções e reconhecimento da realidade, buscava-se
uma mudança de atitude.
O fato do curso provocar uma mudança de atitude depende das condições
que ele fornece para que isso aconteça. [...] um curso de formação deve
prover situações onde os participantes possam praticar o que aprendem durante o curso, criticar e refletir sobre sua prática, e, baseado na reflexão e
nos conflitos vividos, depurar sua atitude (VALENTE 1998a, p. 141).
Faltava, então, proporcionar aos AP oportunidade de colocar em prática,
num ambiente real � a sala de sala de aula do ensino médio � os conhecimentos
construídos durante os encontros.
Para mim este era um ponto importante, pois responderia à questão: Até
que ponto as ações pedagógicas propostas e vividas foram capazes de sensibilizar
os AP a incorporarem o computador em suas aulas, durante o estágio, dentro de
uma perspectiva colaborativa?
Defini, junto com a professora de Prática de Ensino responsável pela
turma, que os AP teriam liberdade para optar entre o uso ou não do computador em
suas aulas, pois, além de dominar os conhecimentos específicos, é preciso que o
professor tenha autonomia para tomar decisões, se responsabilizando pelas opções
feitas (BRASIL, 1996). Caso decidissem pelo seu uso, a aula com o computador
deveria ser contemplada dentro do planejamento de aula do estágio e este deveria
ser elaborado, segundo os critérios já trabalhados pela professora de Prática de
Ensino e de acordo com o conteúdo estabelecido pela professora de Biologia do
colégio campo de estágio, afinal:
A utilização dos computadores não deve estar dissociada do currículo [...]
Para se tirar o máximo partido do uso de computadores é importante que as
atividades feitas com o apoio destes sejam um complemento das atividades educativas gerais (BELCHIOR, 1993 apud OLIVEIRA, 1997, p. 153).
170
Na elaboração do planejamento, os AP deveriam descrever
detalhadamente as etapas da aula com o computador seguindo as diretrizes
fornecidas durante o curso, ou seja, utilizá-lo como uma ferramenta, dentro de uma
�situação de aprendizagem colaborativa�. Esta aula teria a minha supervisão. Nas
demais aulas do estágio, a professora de Prática de Ensino faria o
acompanhamento. Decidiu-se também que, a partir desse momento, os grupos
colaborativos seriam desfeitos e uma redistribuição deveria ser feita, de acordo com
a disponibilidade das turmas do colégio campo de estágio, podendo os AP se
reorganizarem, em duplas ou individualmente.
Considerando que na aprendizagem colaborativa a pesquisa é uma forma
natural de estabelecer diálogo com a realidade, os AP que optaram pelo uso do
computador participaram de uma visita à escola campo de estágio, para
conhecimento do laboratório de informática. Ao refletirem sobre as informações
obtidas, os alunos podem transformá-las em conhecimento, isto é, em informação
processada e agregada às estruturas mentais já existentes. Esta reflexão tem
chance de ocorrer, quando o aluno manipula as informações obtidas, por exemplo,
ao criar algo com elas. Dessa forma, o aluno tem oportunidade de analisar,
relacionar e comparar as informações enquanto depura o objeto que está
construindo, num processo contínuo que favorece a construção de conhecimento e
conduz à finalização do objeto que se propôs a criar (VALASKI, 2003).
Acreditando que pesquisar a realidade, investigar o contexto educativo e
analisá-lo, antes de nela atuar, é um aspecto importante para o professor na
organização de sua prática e ajuda no momento de tomar decisões, os AP visitaram
o laboratório de informática da escola campo de estágio (Foto 2). As informações
sobre os recursos disponíveis, o número de computadores, a capacidade das
máquinas, a rotina do laboratório direcionaria a forma de conduzir as atividades
mediadas pelo computador durante o estágio.
Na visita ao laboratório, os AP foram atendidos pela técnica em
informática que fez uma exposição sobre as máquinas e sobre a forma de
funcionamento do laboratório, colocando-se à disposição para acompanhá-los
durante o estágio. Os AP fizeram o reconhecimento das máquinas e testaram o
acesso à internet. Senti que os alunos, depois desta visita, ficaram mais tranqüilos e
seguros, pois não esperavam encontrar um laboratório em tão boas condições e,
ainda, com uma pessoa para dar suporte.
171
Foto 2 � Laboratório de informática da escola IEE de Maringá-PR. Fonte: a autora.
4.2.4.1 Propondo, experimentando e arriscando: a aula de Biologia, a prática
colaborativa e o uso do computador
Para atender 10 (dez) turmas de 1º. 2º. e 3º. anos do Ensino Médio e 1º. e
2º. anos de Formação Docente, os AP formaram 06 (seis) duplas e 04 (quatro)
alunos, por incompatibilidade de horário, trabalharam individualmente.
Ao acompanhar a preparação dos AP para o estágio senti mais
segurança em relação à incorporação do computador. Das 10 (dez) turmas
atendidas, apenas uma dupla afirmou que não usaria o laboratório de informática,
mas utilizaria o computador para montar apresentações que seriam exploradas no
data show. Fixamos então, durante o planejamento, alguns encontros para auxiliar e
tirar dúvidas. A maioria das dúvidas era em relação à utilização do computador
diante de alguns conteúdos que limitam a exploração de simulações, imagens,
vídeos digitalizados e, também, uma preocupação em relação ao número de alunos
por turma e, o medo da indisciplina. Senti também dificuldades dos AP em relação à
elaboração do planejamento e em colocar no papel a intenção para a aula. Durante
os encontros reforcei a necessidade de sensibilizarem seus alunos sobre o que
significa trabalhar em grupo de forma colaborativa.
Já que a minha intenção era justamente que eles aceitassem o desafio,
corressem risco e refletissem de que forma e porque iriam trabalhar determinado
conteúdo com auxílio das ferramentas computacionais disponíveis, em nenhum
momento interferi na escolha das atividades e programas. Os AP tiveram toda
autonomia, desde a opção pelo uso da ferramenta, o planejamento até a execução.
172
O estágio teve início na segunda quinzena de agosto e as aulas no
laboratório de informática foram realizadas em datas diferenciadas, de acordo com o
conteúdo e o planejamento de cada AP. Considerando o conflito de horário,
selecionei para análise apenas as aulas que consegui assistir integralmente,
ministradas por 08 (oito) alunos: 03 (três) duplas e 02 (dois) AP que trabalharam
individualmente.
A seguir descrevo e analiso as ações desenvolvidas pelos AP (em dupla
ou individualmente), durante as atividades práticas realizadas no laboratório de
informática da escola campo de estágio � o IEE. Essas aulas são analisadas,
levando-se em consideração os temas trabalhados, a elaboração do planejamento
dentro da proposta colaborativa, as ferramentas computacionais utilizadas, o
desenvolvimento da aula, os aspectos colaborativos evidenciados e as reflexões dos
AP no diário de aula.
Análise dos AP que trabalharam em duplas.
Dupla A: Turma � 1º ano de Formação Docente.
Planejamento (ANEXO F): Foi elaborado de acordo com as diretrizes
sugeridas nos encontros (Figura 1). Os AP especificaram o tema, DNA e
cromossomos e os objetivos da aula. Contemplaram a problematização, a
contextualização, reservando um espaço para a produção individual, discussão,
produção coletiva e avaliação.
Ferramentas computacionais utilizadas: vídeo digitalizado, simulando a
estrutura do DNA, sua duplicação e a formação dos cromossomos; pesquisa na
Internet no site de busca Google, aplicativo Word.
Desenvolvimento da aula: como problematização, o tema foi introduzido
partir da questão �Porque somos tão parecidos com nossos pais e diferentes dos
nossos amigos?� Utilizando o data show, contextualizaram o tema apresentando
imagens de pais e filhos, irmãos gêmeos, indivíduos de raças diferentes e indivíduos
com Síndrome de Down. Após argumentação oral dialogada sobre a forma e função
dos cromossomos, organizaram a turma em 08 (oito) grupos de 05 (cinco) alunos
para realização de uma prática de extração do DNA do morango. Como produção
individual, os alunos responderam alguns questionamentos sobre a atividade prática
realizada. Na aula seguinte, no laboratório de informática, os grupos foram dispostos
173
em apenas alguns computadores, já que nem todas as máquinas aceitaram o
arquivo do vídeo digitalizado que simulava a estrutura do DNA, sua duplicação e a
formação dos cromossomos. Pediram que abrissem o arquivo e observassem o
vídeo. A seguir, fizeram uma discussão coletiva sobre o processo observado,
relacionando com conteúdos estudados em aulas anteriores, principalmente na aula
prática. Recomendaram então, que assistissem novamente ao vídeo digitalizado e
que produzissem, coletivamente, um texto, no Word, interpretando a simulação.
Nesse momento os alunos foram orientados a buscar complementação no livro
didático e na internet, mais precisamente no site de busca do Google sobre outros
aspectos dos cromossomos como forma e constituição. O Texto elaborado foi
enviado por e-mail para os AP, para análise, correção e avaliação.
Aspectos colaborativos evidenciados: observei que os AP tiveram atitudes
de colaboração, desde a organização do laboratório até a execução. A aplicação das
atividades descritas exigiu dos AP algumas ações colaborativas, não apenas
durante a aula no laboratório de informática, mas também nos dias que
antecederam, como se pode observar na transcrição:
Duas semanas antes da aula, reservamos a sala de computadores numa
quinta feira e, verificamos se seria possível a aplicação do vídeo nos
computadores. Um dia antes, instalamos o arquivo em todos os
computadores que foram possíveis. No dia seguinte chegamos mais cedo
para ligar os computadores e deixar tudo preparado (Diário dos AP).
Antes de iniciar a aula, enquanto um AP foi buscar a turma na sala de
aula, outro permaneceu no laboratório, demonstrando uma divisão de tarefas.
Durante a aula, atendiam os grupos, individualmente, transparecendo que ambos
dominavam o conteúdo da aula e tinha conhecimento das atividades que seriam
realizadas, o que indica que o planejamento aconteceu de forma colaborativa. Não
registrei, com essa dupla, no laboratório de informática, o que acontece em sala de
aula, quando apenas um AP fica responsável pela aula e o parceiro é um mero
expectador. Ressalto também os aspectos colaborativos evidenciados no apoio
dado aos AP pela técnica responsável pelo laboratório, presente em todos os
momentos da aula.
Quanto aos alunos de formação docente, observei que se mostraram
interessados e souberam trabalhar em grupo, trocando idéias, dando sugestões e
dividindo a máquina (Foto 3). Essa constatação também foi registrada pelos AP:
174
Em relação ao trabalho em grupo, colaborativo, observou-se que os alunos
interagiam, dividindo espaços e o computador organizadamente, porém,
observou-se um certo desequilíbrio na distribuição das tarefas. No entanto,
houve um maior desempenho nas atividades, os textos estavam mais
elaborados do que quando o trabalho foi individual (Diário dos AP).
Foto 3 � Interação, divisão de espaços e do computador � alunos do Ensino Médio. Fonte: a autora.
Outros aspectos evidenciados pela dupla: ao contrário do que os AP
temiam, não houve indisciplina. Segundo essa dupla: �A aula transcorreu tranqüila,
houve poucas conversas paralelas�.
Os alunos não tiveram dificuldades em lidar com as ferramentas
computacionais de pesquisa e de produção de textos, demonstrando certa afinidade,
porém: �A maioria não sabia mandar o arquivo para o e-mail solicitado�. Isso,
embora tenha dificultado, não impediu a execução desse procedimento, já que com
a colaboração dos AP, dos colegas que dominavam a ferramenta e do técnico
responsável pelo laboratório, todos os grupos cumpriram a tarefa.
Sobre o uso do computador como recurso didático, capaz de auxiliar o
processo de ensino-aprendizagem de Biologia, os AP reafirmaram opiniões já
destacadas na análise do questionário inicial (Q1):
[...] através da aula desenvolvida, o computador mostrou ser uma
ferramenta importante para estimular o aprendizado nas escolas. Verificou-
se que houve maior interesse por parte das alunas na aula e a animação
apresentada do cromossomo se descondensando também foi um estímulo
para as alunas. A matéria que consistiu em material genético apresenta
grande dificuldade no aprendizado, sendo um estudo muito abstrato, já que
são estruturas microscópicas. O computador trouxe uma visualização real
da estrutura do cromossomo, desta forma, esclarecendo muitas dúvidas das
alunas (Diário dos AP).
Uma das dificuldades registradas pela Dupla A foi o acesso disponível ao
ORKUT e ao MSN. Embora no início da aula tenham se posicionado sobre a
175
navegação em sites restritos, negociando um período de 10 (dez) minutos, no final
das atividades, para a liberação desses acessos, várias vezes os AP tiveram que
interferir, solicitando que fechassem todas as janelas. Para os AP: �Este fato
confirma a necessidade de implantação de um mecanismo de bloqueio, como os
identificados nas escolas privadas visitadas durante o trabalho de campo�.
Como aspecto negativo, os AP ressaltaram a cópia de trechos do livro e
de artigos da internet, destacando a importância da mediação do professor,
orientando como usar adequadamente as ferramentas computacionais no sentido de
construir novos conhecimentos.
[...] a presença do professor na sala de aula é fundamental, tanto para
auxiliar as dificuldades encontradas pelos alunos em manipular as
ferramentas do computador, quanto no direcionamento de como utilizá-las
de forma correta visando à construção do conhecimento científico e não
apenas uma reprodução (Diário dos AP).
Para o desenvolvimento de uma aula colaborativa com o uso do
computador, reconheceram que o �diálogo entre professor-aluno é importante�,
promovendo �[...] maior cooperação e participação por parte dos alunos, pois há
maior confiança e estímulo no aprendizado�.
Dupla B: Turma � 2º. ano de Formação Docente.
Planejamento (ANEXO G): Foi elaborado de acordo com as diretrizes
sugeridas nos encontros (Figura 1). Os AP especificaram o tema: �Filo Artrópode� e
os objetivos da aula. A problematização envolveu uma produção individual, que
forneceu subsídios para a contextualização e uma discussão coletiva. Produção
coletiva e avaliação também foram contempladas no planejamento.
Ferramentas computacionais utilizadas: pesquisa na internet, produção de
texto com uso de imagens no PowerPoint.
Desenvolvimento da aula: Para problematização e produção individual, os
AP pediram, como tarefa de casa, uma pesquisa bibliográfica sobre a importância
dos insetos polinizadores e das aranhas. Na aula seguinte, partindo da pesquisa
realizada, no laboratório de informática, contextualizaram o tema, debatendo a
importância ecológica da abelha, a produção de mel, os perigos representados pelas
aranhas e escorpiões, comentando sobre o canto das cigarras, e a importância
econômica dos crustáceos. A seguir, organizaram grupos de 02 (dois) e 03 (três)
elementos por computador e, como atividade coletiva, solicitaram que, após uma
pesquisa na internet sobre �o que são artrópodes? como são? quem são?� usando o
176
site de busca Google ou ainda alguns sites indicados no quadro de giz, criassem um
texto ilustrado no Word (Fotos 4 e 5) ou PowerPoint.
Foto 4 � Texto elaborado e ilustrado no Word sobre artrópodes. Fonte: a autora.
Foto 5 � Texto e tabela elaborados no Word sobre artrópodes. Fonte: a autora.
Aspectos colaborativos evidenciados: já no planejamento, a Dupla B se
posicionou em relação a aspectos da prática colaborativa, que pretendiam
desenvolver, quando indicaram como objetivo:
[...] inserir um novo conteúdo de uma maneira diferente, ou seja, utilizando o
computador para ilustrar e auxiliar a compreensão, o trabalho em grupo
como atividade colaborativa e o professor como mediador.
Antes de iniciar a aula, a dupla organizou o laboratório com antecedência,
ligando os computadores e deixando-os em condições de uso. Percebi integração
entre os AP, também durante o desenvolvimento das atividades, demonstrando que
ambos dominavam tanto o conteúdo como os procedimentos que seriam utilizados.
Durante toda a aula, os AP se organizaram para dar atendimento aos grupos,
auxiliar aqueles que apresentassem dificuldades na captura das imagens e registrar
177
o desempenho dos grupos. A técnica do laboratório também forneceu suporte,
sempre que necessário, acompanhando os AP em todas as atividades.
Em relação aos alunos, percebi que se concentraram na tarefa, não
havendo conversas paralelas. Para os AP: �Ficou evidenciado que os alunos
gostaram de trabalhar no laboratório e em grupo, a aula foi muito tranqüila e todos
produziram de maneira ordeira e focada�.
Notei que, durante a pesquisa na internet, nos grupos com dois
elementos, a leitura do texto era feita por ambos, sendo que um apontava para o
outro o que poderia ser aproveitado. Nos grupos com três elementos, um deles tinha
dificuldade em participar. Os AP, observando isto, solicitaram que os grupos se
integrassem melhor e dessem oportunidade a todos. No entanto, em alguns grupos,
o terceiro elemento continuou isolado.
Outros aspetos evidenciados pela dupla: os AP ressaltaram que os alunos
não tiveram dificuldades em lidar com as ferramentas do computador e nem de
acessar a internet, inclusive com os e-mails. A dupla ressaltou ainda que, de
maneira geral, os alunos desta turma atenderam à solicitação feita por eles, no início
da aula, para que não acessassem o ORKUT e o MSN, prometendo que, se
colaborassem, no final da aula, deixariam um espaço para esta atividade.
Destacaram que, em relação à avaliação, �o material produzido foi-nos enviado por
e-mail e analisado levando em consideração a coerência e profundidade da matéria
e as ilustrações�. Segundo os AP, em uma aula posterior, comentaram sobre os
trabalhos e alguns questionamentos foram feitos aos grupos �para justificar a
originalidade e autenticidade do trabalho�.
Em relação aos alunos, ao ambiente de trabalho e os recursos utilizados,
destacaram que:
O resultado foi positivo, pois todos os alunos presentes cumpriram o
programado e, gostaram da oportunidade de mostrar sua capacidade num
ambiente diferente da sala de aula, isto os deixou animados e incentivados
a usar os recursos computacionais disponíveis, para construir tarefas
relacionadas com a matéria estudada (Diário dos AP).
Já em relação à aprendizagem, afirmam que:
Todo esforço para melhorar a forma de aprendizado, é válido, e quando
este esforço reforça a importância do grupo e da colaboração, ele se torna
então, uma conquista. Esta conquista foi alcançada, a matéria foi dada, com
178
uma aprendizagem mais dinâmica, e acima de tudo, a idéia de que eles
podem se ajudar e melhorar (Diário dos AP).
Dupla C: Turma � 3º. ano do Ensino Médio.
Planejamento (ANEXO H): ao assumirem a turma, os AP elaboraram e
aplicaram um questionário inicial, visando coletar informações sobre a relação dos
seus alunos com a informática, com as seguintes questões:
Você tem computador em casa? Quantos?; Você tem acesso a Internet?
Com que freqüência? Quais tipos de sites você mais visita? Que
ferramentas do computador você sabe usar? Você usa o computador como
ferramenta de auxílio nos trabalhos do colégio? E para estudar para o
vestibular.
De posse dessas informações, elaboraram o planejamento, tendo como
tema os �Parasitas, Platelmintos e Nematelmintos�. Embora esse planejamento
tenha sido elaborado de acordo com as diretrizes sugeridas no Figura 1, os AP não
seguiram a seqüência das etapas, optando por iniciar com uma pesquisa e produção
individual, seguida de uma discussão coletiva, crítica e reflexiva e, só então,
problematizar, contextualizar e argumentar oralmente. Uma produção coletiva
forneceu subsídios para que os AP finalizassem o tema, quando exploraram o
material informatizado produzido pelos alunos.
Ferramentas computacionais utilizadas: pesquisa em sites de busca,
síntese e produção de texto no Word ou no PowerPoint com ilustrações.
Desenvolvimento da aula: para introduzir o tema, os AP fizeram �[...] uma
abordagem superficial de todo o conteúdo ressaltando os principais conceitos e
explicando os significados de alguns termos novos�. Em seguida, dividiram a turma
em grupos e cada um se responsabilizou por realizar uma pesquisa bibliográfica e
elaborar uma síntese sobre uma das classes de parasitas estudados, considerando
as características gerais de cada Filo. O material elaborado foi entregue aos AP que
corrigiram. Na aula seguinte, comentaram com cada grupo, explicando as atividades
que iriam desenvolver no laboratório de informática. No laboratório, os AP chegaram
antecipadamente, organizando-o, ligando todos os computadores, tornando-os
acessíveis. Ao chegarem ao laboratório a primeira pergunta dos alunos foi: �tem
internet?�. Visto que os AP não haviam se manifestado em relação ao acesso à
internet, imediatamente se conectaram e entraram no ORKUT e no MSN, mostrando
intimidade com essas ferramentas. Durante a aula, baseado no resumo corrigido,
179
cada grupo fez uma pesquisa nos sites de busca para complementar o tema
pesquisado. No Word ou no PowerPoint, separaram o conteúdo em itens e
desenvolveram textos ilustrados que, após concluídos foram enviados às AP por e-
mail. Após a correção e, na aula seguinte, as AP apresentaram, no salão nobre,
projetando no data show, o resultado de cada grupo, quando problematizaram,
contextualizaram e complementaram o tema.
Esta aula foi bem interessante, já que aproveitaram a produção feita pelos
próprios alunos que se sentiram prestigiados, mostrando-se interessados e
querendo ver o que o outro grupo havia produzido. Em nenhum momento observei
indisciplina e os AP parecem concordar com isso:
Durante a aula no salão nobre, os alunos ficaram muito entusiasmados com
os seus trabalhos, pois puderam aprender com uma apresentação que eles
mesmos produziram. [...] a maioria gostou de comparar os trabalhos,
avaliando-os e comentando o que podiam ter feito para que ficasse melhor
(Diário dos AP).
Em relação à avaliação dos grupos, os AP registraram que:
Foi levado em conta o trabalho realizado em sala de aula e no laboratório
de informática. A produção textual foi avaliada quanto ao seu conteúdo e
síntese. Já a apresentação feita com o auxilio do computador foi avaliada
quanto ao conteúdo, criatividade e empenho dos alunos (Diário dos AP).
Aspectos colaborativos evidenciados: os AP trabalharam,
colaborativamente, atendendo os grupos e auxiliando-os, sempre que solicitados.
Embora um dos AP se apresentasse mais ativo, mais preocupado com as idéias e
com o resultado, ambos deixavam transparecer que dominavam o que estava
planejado e se responsabilizavam pela turma. Também na correção dos textos
produzidos, inicialmente, pelos alunos, percebi a predominância do trabalho
colaborativo entre os AP, que se dividiam entre os grupos para comentar as
observações. A colaboração pode ser percebida entre a dupla também em outros
momentos quando se revezavam nas explicações, nos comentários, no manuseio do
computador e no controle da sala.
Em relação aos alunos, houve boa colaboração da turma e, mais uma
vez, não identifiquei indisciplina. Pelo contrário, os alunos colaboravam uns com os
outros. Inclusive observei troca de material e informações entre os grupos (Foto 6).
180
Foto 6 � Interação e troca de informações entre os grupos. Fonte: a autora.
Sobre estas observações, os AP refletiram que:
Os resultados foram satisfatórios, pois a participação e a interação dos
alunos foi muito grande. Muitos se mostraram mais interessados e
participativos nos trabalhos em grupo realizados no laboratório de
informática do que em sala de aula (Diário dos AP).
Outros aspectos evidenciados pela Dupla C: uma das dificuldades
encontradas pela dupla foi em relação ao horário, já que nessa turma as aulas não
eram geminadas. Embora tentassem, junto a outros professores, não conseguiram
uma mudança no horário, isto prejudicou a escolha, o planejamento e o
desenvolvimento das atividades, que tiveram que ser desenvolvidas em momentos
distintos. Principalmente na aula em que finalizaram o tema, utilizando como
referencial as apresentações elaboradas pelos alunos, �o que faltou foi tempo, isso
de certa forma, prejudicou e deixou muito resumida uma aula empolgante, mas ao
mesmo tempo cheia de conteúdo�. Sobre o processo vivido os AP afirmaram: �A
impressão que ficou para nós foi que, estimulando um pouco os alunos, através de
aulas diferenciadas, a concentração deles assim como o interesse se torna bem
maior.
Sobre os alunos, manifestaram surpresa com o envolvimento dos
mesmos nas atividades destacando que: �Ficou ressaltada a capacidade de cada
um deles, muito maior do que a esperada e também a grande força de vontade
quando estimulados� .
Sobre o computador, os AP consideraram válida a sua utilização como
uma ferramenta de ensino na área de Ciências Biológicas, pois verificaram que �[...]
auxilia a compreensão dos assuntos, a visualização e integração dos conteúdos, a
181
familiarização dos alunos às novas descobertas da Ciência e a comunicação através
da Internet�. No entanto, ressaltam que os alunos �[...] não ficaram o tempo todo
realizando somente as atividades propostas, muitos ficaram no MSN, no ORKUT,
vendo e-mails e fotolog�. Embora, segundo eles, isso não tenha atrapalhado os
resultados dos trabalhos, exigiu da dupla um maior esforço no sentido de controlar
os grupos, o que os levou a sugerir que a escola deve providenciar meios de
bloquear esses acessos.
Em relação às restrições, medo e insegurança que apresentavam,
inicialmente, diante da proposta do uso do computador sob uma perspectiva
colaborativa, afirmaram:
A idéia que tínhamos de que seria um �bicho-de-sete-cabeças� dar esse tipo
de aula, diferenciada, em outro ambiente, em grupo, e ainda, com a
tentação de se dispersar facilmente devido aos vários recursos que o
computador proporciona, nos enganamos por acreditar que não teríamos o
domínio sobre a sala, até porque, nas primeiras aulas, os alunos se
mostraram bastante indisciplinados, o que nos levava a pensar que seria
impossível tentar dar qualquer tipo de aula fora do padrão que estão
acostumados (Diário dos AP).
Sobre a importância de se preparar o trabalho de sala de aula,
principalmente para enfrentar desafios, a dupla destacou:
[...] a experiência foi, com certeza, muito importante para provar para nós
que dentro da sala de aula muito do que parece impossível na verdade é
realizável se bem planejado, se o assunto for dominado, a sala estiver sob
controle e os recursos necessários estiverem disponíveis (Diário dos AP).
Reconhecendo o papel do professor nesse processo, os AP enfatizaram
sua responsabilidade e os resultados obtidos:
Na verdade, o que é essencial é a disposição por parte do professor de se
responsabilizar por essa tarefa, que apesar de dar um pouco mais de
trabalho, percebemos, apresenta resultados muito mais satisfatórios (Diário
dos AP).
Percebi, neste momento, que a Dupla C tinha um nível de consciência
mais apurado, com relação à responsabilidade do docente na preparação de suas
aulas e na avaliação das mesmas, evidenciando ainda que a aprendizagem é mais
eficiente, quando o planejamento e a execução do trabalho se completam. Isso ficou
demonstrado quando, no final das atividades, os AP entregaram um questionário
182
buscando uma análise dos alunos sobre o trabalho desenvolvido por eles, durante
todo o estágio.
Entre as questões propostas neste questionário, destacam-se: �Qual sua
opinião sobre o trabalho em grupo feito através da utilização do computador no
laboratório de informática do colégio? Você acha que essa forma de estudo foi
melhor ou pior para você? Por quê?� No diário de aula, elaborado pela dupla, os AP
evidenciaram algumas respostas dadas pelos alunos do Ensino Médio:
Aluno 1 � �Gostei muito, pois só as estagiárias para inovar e dar coisas
diferentes, e que até então nunca tínhamos sequer entrado nesse laboratório�.- �Pra
mim foi maravilhoso! Pois foi tudo estudado de uma forma diferenciada...Adorei!!!�
Aluno 2 � �Foi muito bom, sairmos um pouco da rotina da sala de aula,
descontraímos um pouco, mas continuamos estudando�. �Melhor, porque
aprendemos utilizando o computador que é uma ferramenta muito útil nos dias de
hoje�
Aluno 3 � �Achei bem interessante até porque a gente não tem acesso ao
laboratório de informática. Ficamos meio perdidos por ter sido a primeira
experiência, por ter sido por pouco tempo. Mas foi válido, eu gostei da forma como o
trabalho foi realizado�. �Foi melhor, porque fomos nós mesmos que desenvolvemos
o trabalho, e com isso nos dedicamos mais e aprendemos mais�.
Aluno 4 � �Foi interessante, uma experiência diferente, já que nós nunca
vamos no laboratório�. �Melhor, porque os alunos ficam mais ligados na matéria, e
trabalhando em grupos com o computador trocam conhecimento e se divertem�.
Aluno 5 � �Muito legal, o trabalho fica mais compreensivo, através de
efeitos, figuras e mais interessante�. �Foi melhor, porque você se envolve mais com
o conteúdo de uma forma descontraída�.
Analisando essas respostas, observa-se que os alunos se posicionam
sobre algumas questões que merecem ser consideradas. Em relação aos
professores deixam transparecer que os mesmos não se preocupam em inovar, já
que nunca tinham entrado no laboratório de informática. Em relação ao trabalho
desenvolvido, embora reconheçam que foi um trabalho descontraído, no qual se
divertiram, também estudaram, aprenderam e se envolveram mais com o conteúdo.
Sobre o computador, reconheceram que é uma ferramenta muito útil, ressaltando a
participação direta na construção do trabalho e que, trabalhando em grupos com o
computador, trocam conhecimentos e o trabalho fica mais compreensivo através de
183
efeitos e figuras. Estes aspectos também já haviam sido destacados, anteriormente
pelos AP.
Diante desta constatação me questiono: Se a escola disponibiliza de um
laboratório de informática, porque os alunos, estando no 3º. ano do Ensino Médio,
relatam ser essa a primeira experiência neste ambiente? Qual é o motivo desse
laboratório não estar sendo utilizado? Falta estímulo? Falta capacitação dos
professores? Comodismo?
Análise dos AP que trabalharam individualmente.
AP 1: Turma � 2º. ano do Ensino Médio.
Planejamento: o tema trabalhado foi �Herança influenciada pelo sexo,
herança ligada ao sexo, herança restrita ao sexo, genes holândricos�. A AP
especificou como objetivo geral da aula realizada no laboratório de informática �[...]
fazer com que os alunos trabalhassem um tema, em grupo, utilizando o computador
como ferramenta, os colegas da equipe como colaboradores e o professor como
orientador e mediador�. O planejamento foi elaborado seguindo algumas fases do
projeto colaborativo (problematização, contextualização, pesquisa e produção
coletiva, avaliação) e em colaboração com um outro AP, que também assumiu
individualmente uma turma.
Ferramentas computacionais utilizadas: pesquisa na internet, construção
de uma tabela comparativa no aplicativo Word.
Desenvolvimento da aula: a problematização da aula envolvendo o uso do
computador, realizou-se através de um convite, o de que os alunos viessem para a
aula, para compreender o padrão de herança genética de algumas doenças e
características comuns como, por exemplo, a calvície. Na contextualização, a AP
discutiu, em aula anterior, a atualidade dos temas: Daltonismo, Hemofilia, Distrofia
Muscular de Duchenne, Hipertricose e Calvície. Diante da autonomia concedida, a
AP não realizou atividade individual, optando por uma produção em dupla, a partir
de uma pesquisa em sites previamente recomendados e da elaboração de uma
tabela no aplicativo Word (Foto 7). Esta turma de Ensino Médio era conhecida na
escola como �turma problema�. Segundo relato da professora de Prática de Ensino,
durante todo o estágio, a AP teve sérios problemas de indisciplina (o que acontece
com todos os professores dessa turma), praticamente não conseguindo dar aula.
184
Inclusive, a professora de Prática de Ensino sugeriu suspender o estágio, no
entanto, a AP não aceitou, sem antes dar a aula no laboratório de informática.
Assim, conhecendo a turma, a AP se organizou. Chegou antecipadamente, criou na
área de trabalho, em cada computador, uma pasta com um arquivo contendo a
relação dos sites que deveriam ser visitados e um outro com uma tabela no Word
contendo algumas indicações. Os alunos foram organizados em dupla e, após a
argumentação e orientação da AP, efetuaram a atividade.
Foto 7 � Tabela elaborada no Word padrão de herança genética. Fonte: a autora.
A avaliação dos trabalhos foi realizada considerando: �Presença na aula,
produção inédita (que não é cópia fidedigna de textos obtidos na internet ou de outras
duplas) e conteúdo�. Os trabalhos foram salvos em disquetes ou enviados por e-mail.
Aspectos colaborativos evidenciados: para surpresa (minha e da AP), não
houve indisciplina, pelo contrário, não acreditei que a turma fosse realmente o que
comentaram. Observei a colaboração entre os pares no computador. Os alunos não
falavam alto, trocavam idéias entre eles e também com elementos das outras
duplas. A AP trabalhou bem com o tempo, o que manteve os alunos ocupados,
como pode ser observado na Foto 8.
Foto 8 � Alunos da AP, organizados diante do computador. Fonte: a autora.
185
A AP considerou importante a colaboração da escola no desenvolvimento
do trabalho, principalmente �[...] no que se refere ao acompanhamento da técnica do
laboratório de informática que foi muito solícita e esteve presente desde a etapa de
visitação do laboratório até a execução da aula�. Ressaltou também, como ponto
positivo, a colaboração das professoras de Prática de Ensino �[...] no planejamento,
execução da aula, bem como na manutenção da disciplina dos alunos� e, a
segurança obtida na parceria com um colega, quando da elaboração do
planejamento �Meu planejamento foi elaborado em colaboração com meu colega, e
isso resultou em uma maior segurança�.
Outros aspectos evidenciados: para a AP, �Do comportamento dos
alunos, pode-se dizer que de um modo geral permaneceram tranqüilos. Duas ou três
duplas se dispersaram com programas como o MSN e o ORKUT exigindo durante
toda a aula, um policiamento�. Afirma também que �A utilização do computador para
a realização da aula de genética teve boa aceitação por parte dos alunos, visto que
se trata de uma disciplina bem teórica e talvez por isso pouco atrativa para os
adolescentes�. Além disso, todas as duplas pareciam dominar as ferramentas
computacionais utilizadas, a internet e o aplicativo Word, �especialmente no que se
refere a copiar e colar arquivos�. Um problema apontado pela AP, relaciona-se às
ferramentas computacionais �Os alunos exploraram pouco os textos podendo ter
apenas reproduzido o conhecimento�. Algumas duplas fizeram trabalhos iguais aos
de outras duplas, sugerindo terem copiado dos sites fornecidos. Para a AP: �Se
tivesse que repetir a atividade, faria um trabalho de conscientização com os alunos
sobre a utilização desse recurso�.
Um ponto falho, destacado pela AP e que poderia contribuir para o
trabalho colaborativo, foi:
[...] não engajar a atividade numa troca de informações que envolvesse toda
a sala, possivelmente seria mais interessante do ponto de vista do trabalho
colaborativo e os temas fossem divididos entre os grupos ao invés de todas
as duplas pesquisarem o mesmo tema e, discutido com outros grupos como
num painel interativo (Diário da AP � ANEXO I).
Uma dificuldade pode ser observada entre os alunos: para salvar os
arquivos elaborados no disquete e/ou envia-lo por e-mail. Mas, com a colaboração
da AP, dos colegas que dominavam a ferramenta e da técnica de laboratório, a
tarefa foi executada.
186
A AP considera que, em relação à relevância da atividade proposta,
[...] pode-se dizer que trouxe novas perspectivas sobre a utilização das
ferramentas computacionais no âmbito da sala de aula. O trabalho permitiu
também uma reflexão sobre os pontos falhos e a formulação de novas
estratégias para as atividades envolvendo o uso do computador, para o
papel do professor como mediador e para o desenvolvimento de práticas
colaborativas na sala de aula (Diário da AP).
AP 2: Turma � 1º. ano do Ensino Médio.
Planejamento: para elaboração do planejamento a AP seguiu o roteiro do
projeto colaborativo, tendo como titulo �Aprendizagem colaborativa com o auxílio de
ferramentas computacionais � Meiose em quadrinhos�.
Ferramentas computacionais utilizadas: aplicativos PowerPoint, Word e
PaintBrush, simulações, pesquisa na Internet.
Desenvolvimento da aula: a apresentação, problematização e
contextualização do tema se deu na sala de aula através de uma apresentação no
PowerPoint, quando a AP fez uma revisão sobre divisão celular e, utilizando-se dos
conceitos prévios dos alunos, provocou um debate sobre a sua importância nos
casos de câncer, crescimento e desenvolvimento orgânico, cicatrização, doenças
por erros genéticos, fraturas ósseas, reprodução e controle de funções celulares.
Também com a ajuda do PowerPoint, a AP expôs todas as fases da meiose e
apresentou simulações. A produção individual foi realizada, durante a apresentação
dos slides, quando os alunos respondiam alguns questionamentos. No momento
seguinte, a AP argumentou sobre a importância e as regras do trabalho colaborativo,
dividiu a turma em grupos de 04 (quatro) alunos, com a exigência de que ao menos
um tivesse domínio razoável de informática e explicou as atividades que seriam
desenvolvidas com auxílio do computador.
Posteriormente, no laboratório de informática, visando uma produção
coletiva, os alunos pesquisaram na internet, no site de busca Google, informações e
figuras a respeito da meiose.
A partir disso, utilizaram o aplicativo PaintBrush para desenharem todas
as fases, depois transportaram para o aplicativo Word e montaram um álbum digital
com textos indicativos (ANEXO J). A divisão do trabalho ficou inteiramente por conta
de cada grupo.
187
Os grupos também recorreram ao e-mail para encaminhar os trabalhos
para avaliação. No final da aula, a AP estabeleceu como atividade extra classe, em
grupo, a produção de um texto, onde os alunos deveriam comparar mitose e meiose
em seus aspectos gerais. Todas as atividades realizadas, segundo a AP, foram
avaliadas considerando-se a criatividade, a organização e o conteúdo.
Aspectos colaborativos evidenciados: cada grupo formado por 04 (quatro)
elementos se organizou em dois computadores. Para desenvolver a atividade, cada
02 (dois) elementos se responsabilizou pela pesquisa e desenho de algumas fases.
O tipo de atividade proposta pela AP gerou um pouco de agitação na turma. De
maneira geral, os alunos não tiveram dificuldades para utilizar as ferramentas do
PaintBrush, no entanto, a atividade exigiu um tempo maior do grupo e uma atenção
individualizada por parte da AP. Os alunos, que dominavam melhor as ferramentas
de desenho, colaboravam, tirando dúvidas dos colegas do seu grupo e dos grupos
vizinhos. A colaboração da técnica do laboratório foi de extrema importância nessa
aula. Por estar trabalhando sozinha, durante as aulas em que utilizou-se do
computador e data show para a apresentação e discussão do conteúdo, a AP foi
melhor do que no laboratório, pois explorou as fases do projeto colaborativo muito
bem e, depois de cada explicação, passava uma atividade dentro da proposta.
Outros aspectos evidenciados pela AP: a AP considerou que os
computadores, mesmo não possuindo uma boa configuração, foram suficientes para
realizar um trabalho simples como o que foi desenvolvido, mas �[...] se o desejo fosse
executar atividades mais complexas e pesadas (em termos virtuais), seria impossível�. O
livre acesso ao MSN e ORKUT, embora não tendo sido um grande complicador, exigiu
uma atenção maior para que os grupos não se desviassem da atividade. Ela considerou
que a questão do tempo foi um fator que comprometeu o resultado final, pois:
Se houvesse um tempo maior para dedicar ao assunto abordado, os
resultados teriam sido melhores, muitos dos conceitos foram apenas
decorados em vez de entendidos. O problema remete à atitude comum dos
alunos de se preocuparem apenas em passar de ano ao invés de
desenvolver o conhecimento (Diário da AP � ANEXO K).
Sobre esta questão, de forma consciente destaca que, quando inquiridos
sobre o conteúdo dos trabalhos, muitos alunos não sabiam responder questões
básicas. �Isso sugere que a atividade foi realizada maquinalmente, sem muita
reflexão sobre o assunto�.
188
No entanto, considerou que houve avanços, pois �[...] os resultados dos
trabalhos no computador surpreenderam uma vez que, os alunos afirmaram nunca
terem ido ao laboratório antes, e me agradeceram por tê-los levado. Para a AP, embora
diante de um ambiente diferente e com recursos atrativos, os alunos se mantiveram
mais disciplinados do que nas atividades dadas em sala de aula: �Os alunos
trabalharam com entusiasmo frente à liberdade e ao ineditismo que foi ofertado [...]�.
Em relação ao papel dos professores, a AP sugere, como essencial,
mudar a maneira de dar aulas: �É importante que o próprio aluno busque
informações e procure construir seu conhecimento, o que só poderá acontecer com
um professor mediador, não punitivo. Isso ficou bastante claro nas aulas em
ambiente computacional�.
No sentido do professor adotar a postura de mediador no processo de
ensino-aprendizagem, a AP aponta para o domínio do conteúdo e das ferramentas
que serão utilizadas.
Talvez a maior dificuldade em ser um professor mediador (excluindo-se o
abandono do tradicionalismo), em qualquer matéria ou ambiente, seja o
domínio do conteúdo e das ferramentas que poderão ser utilizadas. Para
orientar, é necessário conhecer e planejar de maneira adequada, além de
possuir a capacidade de prever até onde os alunos podem ir. Não é fácil nem
breve, mas vale a pena, seja em curto, médio ou longo, prazos (Diário da AP).
Embora a AP destaque que a aprendizagem não tenha ocorrido de maneira
significativa, diante das dificuldades dos alunos responderem questões básicas sobre o
conteúdo estudado, o que para ela é um indicativo de que as atividades no computador
foram realizadas de forma superficial. Reconhece que frente ao computador os alunos
trabalham com liberdade e com entusiasmo e isso pode representar um incentivo tanto
para alunos como para professores. Refletidamente, a AP reconhece como importante
o papel do professor como mediador.
4.3 Analisando o computador e a internet na prática colaborativa com os
Alunos-Professores
Embora a prática colaborativa não prescinda da tecnologia para ser
adotada, acredita-se que a sua utilização potencialize as situações nas quais
189
professores e alunos, e esses entre si, pesquisem, discutam, se relacionem e
construam suas trajetórias individuais e coletivas com o conhecimento
(CORTELAZZO, 1996; VARELLA et al., 2002).
Para desenvolver as atividades com os AP, optei por oferecer um ambiente �
Laboratório de Informática do MUDI � onde o computador pudesse ser incorporado
como um instrumento mediador da relação entre os alunos, entre aluno e professor e,
considerando a globalização, entre o aluno e o mundo. O primeiro passo para preparar
os professores na utilização do computador e da internet �[...] é procurar de todas as
formas tornar viável o acesso freqüente e personalizado de professores e alunos às
novas tecnologias, notadamente à internet� e para isso: �É imprescindível que haja
salas de aulas conectadas, salas adequadas para pesquisas, laboratórios bem
equipados� (MORAN, 2003a, p. 50). O segundo passo na preparação dos professores
no uso do computador e da internet �[...] é ajudar na familiarização com o computador,
com seus aplicativos e com a internet� (MORAN, 2003a, p. 51).
E no MUDI, os AP, reunidos nos grupos colaborativos, utilizaram os
programas computacionais disponíveis (Word, PowerPoint, Internet) para: pesquisar,
produzir textos, criar apresentações, conhecer projetos desenvolvidos por escolas e
universidades, manusear simulações e softwares educacionais.
Acreditando que o êxito nas atividades colaborativas mediadas pelo
computador implica na troca entre os participantes acerca do que se aprendeu
acessando os recursos da informática, os AP desenvolveram também atividades que
ao privilegiar a interação face-a-face, como trabalho em grupo, debates, seminário e
painel integrado, possibilitaram o intercâmbio de idéias, experiências e
conhecimentos adquiridos através da tecnologia. Todos os grupos recorreram às
ferramentas computacionais também para a apresentação de seminários e trabalho
de campo, mostrando que recorrem a esses recursos se eles estiverem disponíveis.
A familiaridade dos AP (observada nas questões 5, 6 e 7 do Q1) com os
programas computacionais e a afirmação de 14 (quatorze) AP (questão 10) de que a
utilização de recursos computacionais, nas aulas de formação inicial do professor de
Ciências e Biologia, é indispensável, facilitou sua incorporação durante as práticas
colaborativas. Os AP não apresentaram dificuldades diante da máquina, no entanto,
considero importante destacar que dar aulas no laboratório de informática não é uma
tarefa simples. Percebi que cada aluno tem o seu ritmo próprio e escolhe o caminho
que quer seguir, exigindo do professor, realmente, um trabalho de mediação, ou seja,
190
de orientação, de acompanhamento constante e até mesmo de conscientização. É
imprescindível que o professor, ao planejar e organizar um trabalho colaborativo
mediado pelo computador �[...] esteja imbuído de uma nova perspectiva para o seu
papel: o de ser ele mesmo o mediador pedagógico� (MAZETTO, 2003, p. 168).
A disponibilização da internet, ao mesmo tempo em que proporciona
acesso a uma gama de informações, também abre oportunidades para o
desenvolvimento de atividades paralelas, como por exemplo, o acesso ao MSN e
ORKUT. Esta foi uma dificuldade encontrada com os AP, durante as atividades
colaborativas no laboratório de informática e em se tratando de futuros professores,
isso me levou a discutir a relação aluno-professor-tecnologia, alertando para as
dificuldades que enfrentariam com os alunos do Ensino Médio.
Observei também que a maioria dos AP prefere, para consulta, os textos
eletrônicos, pois apenas 03 (três) deles afirmaram preferir textos impressos. Esta
constatação provocou um debate sobre a qualidade dos conteúdos pesquisados, da
importância de se orientar os alunos diante das pesquisas eletrônicas e, também, de
como eles agiriam na sala de aula em tais situações. Em relação ao uso da Internet, um
dos AP argumentou �É preciso não apenas conscientizar sobre a qualidade dos sites
pesquisados, mas, também, bloquear alguns sites como os pornográficos, o ORKUT,
MSN e outros�. O AP levanta uma questão importante quando coloca a questão da
conscientização durante a pesquisa na internet. Embora o uso da internet possa tornar-
se um instrumento importante no processo educativo, para isso, a sua inclusão tem que
ser feita com critério, e, �dependem de projetos educativos que levem à aprendizagem e
que possibilitem o desenvolvimento do espírito crítico [...] alimentado pelos professores
e alunos que são usuários� (MAZETTO, 2003, p. 99).
Nos debates notei que todos reconhecem o computador como um recurso
importante para o ensino, confirmando-se opiniões expressas na questão 11 do Q1,
onde todos os alunos concordam que o computador pode ser uma ferramenta eficaz
no ensino de Ciências e Biologia. Porém, durante as aulas no laboratório de
informática, surgiram dúvidas quanto à aprendizagem �no e com o computador�,
quando os AP percebem as possibilidades de se fazer simples �cópias� de textos e
de se realizar ações mecânicas e, por isso, reconhecem como imprescindível a
formação do professor para enfrentar a informatização do ensino.
Considerando que a internet pode propiciar a criação de ambientes
interativos e colaborativos, antes de iniciar o curso, investiguei se existia na
191
Universidade (UEM) uma ferramenta disponível, para que pudesse dialogar com o
grupo (um �chat�, por exemplo). No entanto, nada encontrei, sendo informada de que
está em estudos a implantação de uma ferramenta com este fim. Por isso, decidi
formar um grupo colaborativo eletrônico, recorrendo ao uso de e-mails, para
promover a comunicação com os AP, fora da sala de aula.
O correio eletrônico (e-mail) é um serviço de troca de mensagens entre
usuários da internet. Como ferramenta educacional, o correio eletrônico é utilizado
para troca de mensagens pessoais entre alunos, entre professores e alunos, entre
escolas, para trocar informações, para a participação em projetos educacionais e
cursos de educação à distância (BEHRENS, 2003; MAZETTO, 2003; MORAN,
2003a; VALENTE, 1998a).
Para isso foi elaborada uma lista com o nome de todos os AP, contendo o
endereço eletrônico de cada um. Durante as atividades os e-mails foram utilizados,
para: enviar comunicações, fazer questionamentos e reflexões, enviar e receber
textos, tirar dúvidas, cobrar e receber tarefas, indicar sites, parabenizar . Também
foram utilizados para proporcionar troca de conteúdos entre os grupos como, por
exemplo, a troca de apresentações elaboradas no PowerPoint e lista de sites
interessantes relacionados ao tema trabalhado.
Pensando no processo de aprendizagem e na interação entre aluno e professor para o encaminhamento desse processo, o recurso do correio eletrônico
apresenta-se como muito forte em virtude de alguns fatores como a facilitação
de encontros entre aluno e professor, a multiplicação desses encontros entre
uma aula e outra, a sustentação mais concreta da continuidade do processo de
aprendizagem, o atendimento ao pedido de uma orientação urgente [...] Este
recurso é muito importante para aprendizagem dos alunos porque os coloca em
contato imediato, favorecendo a interaprendizagem, a troca de matérias [...]
(MAZETTO, 2003, p. 159).
Foram enviados por mim 23 e-mails e recebidos 36. Todos os grupos, em
algum momento, fizeram uso do correio eletrônico. Constatei que, de maneira geral, os
alunos gostam deste tipo de comunicação. Porém, quando o e-mail pede uma reflexão,
poucos respondem. Foi o que verifiquei, quando solicitei a reflexão especificada na
Mensagem 1 e apenas 02 (dois) AP responderam imediatamente (Mensagem 2, por
exemplo), 05 (cinco) AP, depois de cobrados, e os demais, não responderam.
192
Original Message ----- From: Dulcinéia To: Grupo colaborativo
Sent: Tuesday, May 23, 2006 12:30 PM Subject: Para refletir e responder Ao Grupo Colaborativo Nas últimas semanas temos presenciado, pela mídia, as conseqüências da violência em algumas
cidades do Brasil. Sobre isto fiquei pensando que os indivíduos que hoje estão nas cadeias não tiveram uma boa
educação, talvez nunca estiveram em uma escola. Penso, não em qualquer educação mas, numa educação voltada para a formação de caráter e a
preparação para a cidadania. Para refletir e responder: Até que ponto a prática colaborativa em sala de aula pode contribuir para que os jovens
recebam na escola esta "Educação" (no verdadeiro sentido da palavra) ? Profa. Dulcinéia Mensagem 1 � Da professora Dulcinéia para o grupo colaborativo � para refletir e
responder. Original Message ----- From: A. L. (nome protegido) To: [email protected] e Grupo colaborativo Sent: Monday, June 26, 2006 9:38 AM Subject: RE: Para refletir e responder Oi professora ... Desculpe a demora... Talvez o grande problema da educação brasileira seja a falta de foco na cidadania, educação não é
só o conhecimento em si, mas também toda reflexão social e cultural que o conhecimento
proporciona. Acho que a aprendizagem colaborativa ajuda a criar o sentimento de organização e
unidade, a idéia de todos no mesmo barco mesmo, e isso pode refletir no dia-a-dia e consequentemente na sociedade. Acho que é isso... A. L. (nome protegido)
Mensagem 2 � Da AP para o grupo colaborativo.
A utilização do correio eletrônico criou nos AP o hábito de conferir todos
os dias sua correspondência eletrônica, fazendo com que estivessem
constantemente �ligados� à disciplina de Prática de Ensino. A aceitação dos AP à
essa forma de comunicação pode ser observada quando, durante o estágio
supervisionado, a maioria das duplas utilizou-se deste recurso com seus alunos na
aula colaborativa mediada pelo computador. As atividades realizadas nesta aula
foram enviadas para seus e-mails para correção.
193
Embora o uso de e-mails na prática colaborativa tenha sido útil e
interessante, traz limitações como a falta de interação imediata e de contato com
todos ao mesmo tempo, o que poderia ser atenuado com o uso de uma ferramenta
apropriada. Com relação ao papel do professor no uso desse recurso refleti, durante
o processo, que é necessário disponibilidade de tempo, para que o mesmo possa
responder aos e-mails de seus alunos, já que se isso não acontecer �[...] o processo
se interrompe e o aluno se sente desmotivado para continuar o diálogo� (MAZETTO,
2003, p. 159).
Outra questão que precisa ser evidenciada é que, em algumas situações,
a minha resposta a um e-mail em particular interessava ao grupo todo. Por esse
motivo, essa mensagem era repassada a todos os grupos colaborativos, permitindo
uma interação maior.
Durante as aulas de estágio supervisionado, com exceção de 02 (duas)
AP, todos recorreram às ferramentas do computador como elementos de mediação
na prática colaborativa, utilizando-as para produção de textos, elaboração de
tabelas, apresentações no PowerPoint, pesquisas, captura de figuras, visualização e
interpretação de simulações e, também recorreram aos e-mails.
4.4 Avaliação da proposta metodológica pelos Alunos-Professores
A reflexão final dos 16 (dezesseis) AP, sobre a sua participação no
trabalho desenvolvido, realizou-se no último encontro, quando responderam ao
questionário final (Q2), constituído de 13 (treze) questões (APÊNDICE B).
Para analisar e interpretar essas reflexões, optei por agrupá-las de acordo
com alguns parâmetros, assim estabelecidos:
1. aspectos mais significativos, para a formação, da experiência vivida
pelos AP;
2. mudanças no modo de pensar e agir profissional;
3. viabilidade da aplicação da prática colaborativa e o uso de
computadores
4. aspectos positivos e negativos da metodologia colaborativa mediada
pelo computador;
194
5. conhecimentos de informática dos AP e a aplicação da prática
colaborativa com o uso do computador;
6. ferramentas computacionais e a aprendizagem dos conteúdos de
Biologia;
7. a contribuição das reflexões, no diário de aula, para o crescimento
profissional.
Parâmetro 1: aspectos mais significativos da experiência vivida pelos AP.
De uma maneira geral, os AP destacaram o trabalho colaborativo e a
possibilidade do uso da informática como aspectos significativos, durante a
participação neste estudo.
No Quadro 13 apresento algumas idéias dos AP com relação à prática
colaborativa vivenciada, destacadas do Q2.
�Aprender a trabalhar de
maneira menos individualista� �Aumentar a participação dos
alunos e o conhecimento do grupo�
�Aprender a trabalhar e
solucionar problemas em grupo�
�Foi o trabalho em grupo, que
com ele aprendi a respeitar opiniões diferentes da minha, e
ponderá-las�
�Desenvolver a capacidade
argumentativa e o compartilhamento de idéias�
�Entender que a divisão de
tarefas pode ser feita de forma ordeira, eficaz�.
�Os conceitos sobre
aprendizagem colaborativa� �Entrar em contato com a
metodologia e os conceitos da pratica colaborativa�
�Aspectos da prática
colaborativa, as discussões e
trabalhos realizados em sala de aula�
�Atividades diferentes
desenvolvidas na sala de aula, envolvendo maior parte da turma, dando responsabilidades a cada um�
�Proporcionar maior integração
do aluno com o conhecimento, tornando-o ativo�
�Conhecer a prática
colaborativa e poder aplicá-las em sala de aula�
�Ampliar minha visão sobre as
técnicas de ensino� �Vivenciar a prática
colaborativa. Eu não tinha idéia
de como ela funcionava tão
bem�
�Identificar as formas de se
trabalhar colaborativamente�
Quadro 13 � Reflexões dos AP sobre a prática colaborativa.
Observa-se no Quadro 13 que aspectos considerados como importantes
para o trabalho em grupos colaborativos, destacados por alguns autores
(JOHNSON; JONHSON, 1987; BEHRENS, 1996; CORTELAZZO, 1996; PANITZ,
1996; BRUFFEE, 1999; GEBRAN, 2002; BATEZZATI, 2003; VALASKI, 2003; BRNA,
1998), foram evidenciados como significativos pelos AP como: integração do aluno
195
com o conhecimento, troca e compartilhamento de idéias, divisão de tarefas,
responsabilidades e solução de problemas em grupo.
O acesso ao conhecimento foi considerado importante por alguns AP,
quando afirmam como significativo �entender os conceitos sobre aprendizagem
colaborativa�, �entrar em contato com a metodologia e os conceitos da prática
colaborativa�; �identificar as formas de se trabalhar colaborativamente�; �conhecer a
prática colaborativa e poder aplicá-la em sala de aula�. Este último, consegue
estender a obtenção do conhecimento à sua aplicação, ou seja, considera que o
conhecimento obtido, sobre a prática colaborativa, fornece subsídios para que possa
vir a aplicá-la em sala de aula.
Nas próximas reflexões, nota-se como significativo para os AP o
aprimoramento de habilidades colaborativas consideradas importantes para o
trabalho em grupo, já destacadas neste estudo.
�Aprender a trabalhar de maneira menos individualista�. Para este AP, as
atividades desenvolvidas na disciplina Prática de Ensino, envolvendo trabalho em
grupos colaborativos, foram significativas uma vez que lhe proporcionou mudança
de atitude dentro do grupo, resultando numa aprendizagem. O aprender a ser
�menos individualista� sugere uma tentativa de passar a aceitar, compartilhar, dividir,
respeitar as idéias dos outros elementos do grupo.
�Aprender a trabalhar e solucionar problemas em grupo� foi citado por
outro AP que reconhece que não basta estar no grupo, é preciso saber trabalhar em
grupo, destacando que as atividades desenvolvidas o levaram a aprender também a
solucionar problemas em grupo e este aspecto é uma das metas do trabalho
colaborativo.
�Foi o trabalho em grupo, que com ele aprendi a respeitar opiniões diferentes
da minha, e analisá-las� Para este AP o trabalho em grupo, ao mesmo tempo em que lhe
proporcionou a oportunidade de aprender a respeitar outras opiniões, também mostrou
ser importante analisá-las, o que significa não aceitá-las como verdade absoluta.
�Foram significativas para mim, as atividades diferentes desenvolvidas na
sala de aula, envolvendo maior parte da turma, dando responsabilidades a cada um�.
Esta reflexão sugere que o AP considerou �como atividades diferentes� as práticas
colaborativas desenvolvidas e reconheceu como importante, a questão da
responsabilidade de cada elemento do grupo, levando a um envolvimento da maior
parte da turma nas atividades.
196
�Entender que a divisão de tarefas pode ser feita e, de forma ordeira,
eficaz�. Este AP refletiu como significativo a compreensão, durante o processo
vivido, de que é possível se trabalhar com a divisão de tarefas entre elementos de
um grupo, ressaltando que ela deve ser feita de forma organizada e eficiente. A
distribuição de tarefas entre os elementos do grupo destacados acima, sugere a
compreensão de um dos aspectos importante do trabalho em grupos colaborativos.
�Desenvolver a capacidade argumentativa e o compartilhamento de
idéias�. Aqui observa-se que o AP destacou dois aspectos importantes da prática
colaborativa discutido e desenvolvido neste estudo. Para ele, os trabalhos em
grupos colaborativos levaram-no a desenvolver a habilidade de defender suas idéias
elaboradas. Ao mesmo tempo, destacou como significativo a oportunidade de
compartilhamento dessas idéias. A argumentação e o compartilhamento de idéias
levam, ao mesmo tempo, à exposição de seus pontos de vista, a aceitação de
críticas e também de sugestões. E este pode ser um dos caminhos para o
crescimento, durante a vivência da prática colaborativa, sugerido por autores como
Bruffee (1999), Souza (2000), Behrens, Alcântara e Viens (2001) e Battezzati (2003).
Os AP destacam, ainda, como aspectos significativos reconhecer que a
prática colaborativa pode �aumentar a participação dos alunos e o conhecimento do
grupo� e �proporcionar uma maior integração do aluno com o conhecimento,
tornando-o ativo�, entendendo portanto que, promover uma participação ativa dos
elementos, durante os trabalhos de grupo, traz uma maior contribuição ao provocar
uma integração do aluno com o conhecimento, aumentando também o
conhecimento de todo o grupo. Aqui o destaque é para um ponto importante, que é o
envolvimento do aluno durante o processo colaborativo.
Quanto aos aspectos significativos relacionados ao uso do computador,
durante a prática colaborativa vivenciada, são enumerados no Quadro 14.
Aspectos significativos relacionados ao uso do computador
�A possibilidade do uso da informática no ensino de Biologia� �A Formação pedagógica para o uso das ferramentas computacionais no ensino� �A inclusão de tecnologias computacionais na educação� �Desmistificar o uso do computador como ferramenta de ensino-aprendizagem� �Reconhecer que o computador pode ser trazido para a sala de aula como ferramenta didática,
incorporada ao conteúdo� �O uso de computadores na aprendizagem de Biologia e sua utilização de vários modos de maneira
que estimule o aluno� Quadro 14 � Aspectos significativos selecionados das respostas dos AP sobre o uso
do computador.
197
Conforme mostra o Quadro 14, um aspecto considerado significativo é a
possibilidade de uso da informática no ensino de Biologia. Essa possibilidade foi
indicada por todos os AP. Além disso, 01 (um) AP reforçou esta posição ao afirmar
que considera como significativo, para sua formação, a desmistificação do uso do
computador como ferramenta de ensino-aprendizagem. Outro AP considerou
importante, durante as atividades desenvolvidas, a formação pedagógica para a sua
utilização. O reconhecimento de que existem várias possibilidades de uso do
computador no ensino de Ciências e Biologia, também foi mencionado, sugerindo a
sua utilização de maneira a estimular o aluno. Outro ponto reconhecido foi que, na
sala de aula, o computador pode ser usado como uma ferramenta didática e
incorporada ao conteúdo.
Analisando-se as respostas dos AP, em relação a este parâmetro,
percebe-se que a oportunidade de vivenciar o trabalho colaborativo teve um
significado maior, já que a grande maioria (15 AP) considerou como significativo
para a sua formação, aspectos ligados á prática colaborativa. Já as questões sobre
o uso pedagógico do computador teve significado importante para apenas 06 (seis)
AP, sendo que dentre eles, 05 (cinco) consideraram importante tanto a prática
colaborativa como o uso do computador e 01 (um), enfocou, como importante,
apenas aspectos ligados ao uso do computador.
Parâmetro 2: as mudanças no modo de pensar e agir profissional.
Em relação às mudanças no modo de pensar e agir profissional,
provocadas pelas atividades realizadas, os pontos relacionados foram bastante
variados. No Quadro 15 é possível verificar os aspectos destacados e o número de
AP que os relacionaram.
Aspectos destacados no modo de pensar e agir profissional em relação a: Número de AP
1) organização e planejamento de aulas 5 2 ) aluno, professor e conhecimento 3 3) às práticas colaborativas em sala de aula 4 4) tecnologias educacionais. 3 5) nenhuma mudança 1
Quadro 15 � Identificação das mudanças observadas pelos AP no modo de pensar e agir profissional.
198
Apenas 01 (um) dos AP afirmou não ter ocorrido mudança alguma,
completando que as atividades desenvolvidas, �Só ofereceu uma nova forma de
trabalho�. No entanto, essa afirmação se justifica pelo número significativo de faltas
que esse AP apresentou, durante o desenvolvimento das atividades. Na maioria das
vezes, sua pouca participação comprometia o trabalho do grupo.
Quanto às mudanças em relação à organização e ao planejamento de
aulas, 01 (um) AP reconheceu �A necessidade de organização para um bom
planejamento�. Esta idéia foi completada por outro AP, quando observou ser �[...]
importante planejar, seguindo um roteiro, uma seqüência de etapas capaz de levar o
aluno a se envolver, a pensar para, ao final, expor o que aprendeu em conjunto�.
Ainda, outra reflexão destaca �Mudanças relacionadas ao planejamento das aulas
colocando o aluno como foco�. As 02 (duas) últimas colocações evidenciaram que
os AP passaram a considerar como importante, na organização de uma aula, ter
como meta e preocupação central o aluno, o seu envolvimento, o seu pensamento, a
sua aprendizagem. Outro AP enfatizou ter compreendido que, ao pensar numa aula,
�[...] temos que refletir e não só vender conteúdo por atacado� e isso sugere que
esse AP passou a considerar o planejamento como um momento de reflexão sobre
os conteúdos que se vai trabalhar.
Em relação aos alunos, professor e conhecimento 01 (um) dos AP
identificou que a sua participação nas atividades propostas o levou a mudar o
modo de pensar em relação à �[...] capacidade de detectar, abordar e respeitar o
conhecimento dos alunos�. Afirma ainda que, com isso, aprendeu também �[...] a
superestimar os alunos�, ou seja, reconhecer que os alunos possuem
conhecimentos anteriores e que estes podem ser aproveitados. Em outra
resposta, o AP diz: �Passei a dar mais importância e me preocupar mais com a
interação aluno x professor�. Isso evidencia que o AP agora reconhece a
importância da interação aluno-professor na sala de aula para o aprendizado,
assim como das discussões em torno do trabalho em grupo e da participação
efetiva de todos os elementos, para o sucesso do grupo, o que o levou a �[...]
valorizar uma maior autonomia dos alunos durante o aprendizado�. Outro AP
destacou como mudança a sua maneira de ver o papel do professor no ensino-
aprendizagem de Biologia, afirmando que: �O professor deixa de ser centralizador
das idéias e passa a ser o mediador�. Essa mudança de pensamento, ao
vivenciar a prática colaborativa mediada pelo computador, sugere que o AP
199
refletiu sobre o papel atual do professor, que deixa de ser o centro de atenção
(aquele que detém o conhecimento) para ser um ator do processo ensino-
aprendizagem, participando e interagindo com os alunos, de tal forma que passa
a mediar as situações de aprendizagem.
Ao considerar as práticas colaborativas, uma reflexão aponta que um dos
AP tinha uma outra idéia sobre o trabalho em grupo, ao afirmar: �Hoje, penso
diferente frente às aplicações práticas do trabalho colaborativo�. Continua,
complementando que as práticas colaborativas vivenciadas �[...] surpreenderam com
os resultados� e sugere, ainda, que conseguiu visualizar novas formas de trabalho
em sala de aula, quando enfatiza ter reconhecido que: �É possível ensinar de
maneiras diferentes das que estamos habituados�.
Ainda em relação ao trabalho de grupo, 02 (dois) AP se posicionaram.
Um, afirmou que mudou a forma de olhar para o trabalho do aluno no grupo,
considerando importante analisar a sua participação �[...] de maneira mais crítica�. O
outro reconheceu que passou a valorizar a participação efetiva e a troca de idéias no
trabalho em grupo como aspectos importantes para o aprendizado e afirma:�Todos
saem ganhando se o trabalho tiver a idéia de todos e for executado por todos os
membros da equipe�.
No que diz respeito às ferramentas computacionais no ensino, um AP
destaca que passou a �[...] aceitar e entender que a inclusão das ferramentas
computacionais no ensino é inevitável na atualidade�. Já para outro AP, o fato de ter
se utilizado dos recursos da internet durante a disciplina de Prática de Ensino e
também nas aulas do estágio o levou a destacar: �A mudança principal foi
reconhecer que a Internet é um instrumento de ensino e também de aprendizagem�.
Interessante a reflexão de um outro AP ao observar �[...] sempre devo buscar mais
fontes e recursos na hora de preparar minha aula, propor atividades diferentes�,
reconhecendo que �[...] é perceptível como isso agrada aos alunos�. Ressalta ainda,
com relação à utilização do computador, �[...] tinha preconceito em relação a isso�,
mas reconhece a sua importância para o processo de ensino-aprendizagem: �[...]
percebi que a utilização do computador, nas aulas de Biologia, apresenta resultados
favoráveis�.
Uma outra AP, embora não tenha recorrido ao uso do computador dentro
de uma perspectiva colaborativa durante o estágio, indica uma mudança na forma
de pensar ao afirmar que foi significativo �Conhecer a aprendizagem colaborativa
200
mediada pelo computador [...] não tinha idéia de como ela funcionava tão bem�.
Mas, assume: �É claro que eu cheguei a esta conclusão ouvindo as experiências dos
meus colegas, pois a minha colega e eu, não fizemos exatamente este tipo de
atividade�. Além disso, em relação ao computador, complementa: �Eu tinha algum
preconceito com relação à utilização da informática na aprendizagem�. Percebe-se
assim, que embora essa AP não tenha adotado a metodologia colaborativa e as
ferramentas computacionais em suas aulas, durante o estágio, ao encerrar as
atividades, se rendeu à avaliação feita pelos colegas sobre a prática colaborativa
mediada pelo computador.
Parâmetro 3: a viabilidade da aplicação da prática colaborativa mediada pelo
computador na futura vida profissional.
Dos 16 (dezesseis) alunos, apenas 01 (um) respondeu que não
considera viável a aplicação da prática colaborativa e o uso do computador em
sua vida profissional futura e justifica afirmando que a falta de estrutura física e
humana da escola pública, seria um complicador. Um outro AP afirmou que �Não
se sente seguro para utilizar a prática colaborativa mediada pelo computador,
com os alunos, pois acha que precisaria saber mais [...] fazer e se utilizar de
animações com o conteúdo e dominar melhor a ferramenta PowerPoint�. Um
terceiro AP, considera viável a aplicação da prática colaborativa, não só na
prática docente, mas na vida como um todo. Quanto ao uso da informática,
considera-o inviável devido à �[...] imaturidade dos alunos e a realidade das
escolas�.
A maioria dos AP (13), acredita que seja possível lançar mão da prática
colaborativa mediada pelo computador, durante a sua vida docente futura. Com
relação a essa crença, alguns argumentam:
�[...] pois a experiência que tive ao dar uma aula dessa forma foi boa�;
�[...] apesar de não ser fácil trabalhar desse modo�;
�[...] com um planejamento adequado à realidade da turma�;
�[...] no entanto, é preciso um bom planejamento, domínio dessa tecnologia
e identificar, as diversas possibilidades�;
�[...] os resultados me surpreenderam, ficando claro que desenvolver e
elaborar aulas com as técnicas da atividade colaborativa usando o
computador, é essencial na minha futura vida docente�;
201
�[...] consegui aprender e entender que a aprendizagem colaborativa e o uso
do computador, facilita não só a comunicação entre os alunos mas também
a solução de questionamentos diversos�;
�[...] percebi que os alunos realmente trabalharam em equipe e gostaram de
usar a informática como ferramenta de estudos. Foi uma experiência
bastante significativa�.
E complementam, apresentando alguns fatores condicionantes:
�No entanto a estrutura da escola pública em geral, está péssima e exigirá
um esforço maior do professor�.
�Porém, a realidade da escola pública exige criatividade e vontade por parte
do professor�.
�É preciso que os professores estejam preparados para trabalharem com
esse tipo de tecnologia�.
�A situação da escola pública é bem complicada podendo impedir essa
prática�.
�nem toda a escola pública possui computadores adequados e nem
professores capacitados�.
�Só vai acontecer se a escola em que eu for atuar, apresentar condições
para isso�.
�Os cursos de formação de professores, também precisam fornecer uma
capacitação voltada para a prática colaborativa e para a informática�.
�Não existe uma �cultura� ou �tradição� que introduza a informática como
recurso ao invés de recreação. Apenas o computador não é suficiente�.
Percebe-se nesses apontamentos que, embora os AP considerem viável
recorrer à prática colaborativa e ao uso do computador, têm consciência de que
existem fatores que podem restringir ou até mesmo impedir este tipo de atividade.
Relacionam como fatores complicadores a situação das escolas públicas, a
formação dos professores e um deles avança ao se posicionar diante da
necessidade de se fazer uso da informática como �recurso� e não como �recreação�.
Para ele, a presença do computador não é suficiente, é preciso ter uma posição
definida em relação ao seu uso.
Parâmetro 4: aspectos positivos e negativos da aplicação da metodologia
colaborativa mediada pelo computador na aula de Biologia.
Para uma melhor visualização agrupei as colocações dos AP em 03 (três)
grupos: 1º) aspectos positivos e negativos da prática colaborativa; 2º) aspectos
positivos e negativos no uso das ferramentas computacionais, e 3º) outros aspectos
positivos e negativos destacados.
202
Os aspectos positivos e negativos da prática colaborativa estão
sintetizados no Quadro 16.
Aspectos positivos Aspectos negativos
�Trocas de idéias e experiências�. �Diálogo e entrosamento na elaboração e
execução do planejamento� �O trabalho em dupla foi essencial para o
sucesso das aulas, considerando o auxílio e a
segurança que a outra pessoa traz� �Embora tenha trabalhado individualmente a preparação das aulas foi colaborativa, porque
teve a participação da professora, além de um
colega, eu me senti bem mais tranqüila e
segura com essa colaboração� �O envolvimento dos alunos no trabalho de
grupo� �Os alunos foram participativos e se sentiram mais agradáveis do que em uma aula
convencional� �Perceber o trabalho em grupo não apenas
como uma técnica de aprendizagem mas,
como uma ferramenta para estimular a responsabilidade a coletividade a amizade, o conhecimento e o respeito� �Aprender a trabalhar em equipe� �O comportamento participativo, pode ser
bastante útil para atualizar o conhecimento de
um grupo�
�As discussões em função do modo de pensar
diferente, mas que acaba sendo uma vantagem, por crescermos intelectualmente juntos� �A elaboração de uma aula seguindo os passos de
uma aula colaborativa, é desgastante, exige um
gasto maior de tempo� �Falta de tempo já que a sua elaboração e
desenvolvimento demandam uma maior atenção� �Maior disponibilidade de tempo para o
planejamento e execução das práticas
colaborativas� �A falta dos alunos prejudicando a organização das
atividades colaborativas� �Maior dificuldade no controle e organização dos
alunos�
Quadro 16 � Aspectos positivos e negativos da prática colaborativa relacionados
pelos AP.
Em relação à prática colaborativa aplicada na aula de Biologia, os AP
reconhecem como ponto positivo a troca de idéias, o diálogo e as discussões
durante a elaboração do planejamento e a importância do trabalho em dupla na
execução da aula, o que proporcionou uma certa segurança. Em relação aos seus
alunos, destacaram que eles responderam melhor a este tipo de atividade do que
numa aula convencional, sendo mais participativos, acreditando que este
comportamento pode contribuir para o conhecimento do grupo. Um deles evidenciou
uma mudança no modo de pensar, ao considerar como positivo o fato de ter
passado a encarar o trabalho de grupo como uma �ferramenta� para desenvolver
habilidades colaborativas como �responsabilidade, coletividade, amizade, respeito�.
Em relação aos aspectos negativos, os AP ressaltam a questão do tempo
como o maior complicador deste tipo de atividade. Para um deles, o planejamento
de uma aula, seguindo os passos da prática colaborativa com o uso do computador,
é �desgastante�, necessita de maior atenção, demandando um gasto de tempo
203
também maior. Em relação aos alunos, 01 (um) dos AP enfatiza que a falta às aulas
prejudica a organização de atividades colaborativas. A questão dos pontos de vista
diferentes em um grupo e as discussões que isso provoca, também foi apontada
como um ponto negativo. No entanto, o AP reconheceu que estas diferenças e
discussões podem promover o crescimento do grupo.
No que se refere aos aspectos positivos e negativos do uso das
ferramentas computacionais, as colocações doa AP estão no Quadro 17.
Aspectos positivos Aspectos negativos
�Auxílio na visualização de imagens e para a
compreensão do conteúdo� �A exploração de simulação favoreceu a
compreensão de fenômenos biológicos� �Contribuição para o acesso ao conhecimento com as pesquisas on-line� �A aula que nós demos com o computador foi
surpreendente� �A produção dos alunos em grupo no laboratório
foi positiva, além do esperado� �A possibilidade de comunicação via e-mail com os alunos� �A colaboração da técnica de informática foi
fundamental�
�Podíamos ter usado o computador de forma
mais colaborativa� �O laboratório deve estar perfeitamente
equipado. Algumas máquinas não aceitavam
alguns aplicativos� �O acesso a outros programas como MSN e
Orkut, atrapalham a aula e tiram a atenção do
aluno� �O número excessivo de alunos na turma�
Quadro 17 � Aspectos positivos e negativos no uso das ferramentas computacionais relacionados pelos AP.
No Quadro 17 vê-se que, como aspectos positivos os AP ressaltaram a
contribuição do uso de imagens e das simulações para uma melhor compreensão
dos conteúdos, o uso da internet como uma forma de acesso ao conhecimento e
também como elemento que abre possibilidade de comunicação extra-sala de aula
entre aluno-professor e a importância da presença constante e colaboração efetiva
da técnica de informática. Em relação à produção dos alunos, um dos AP destacou
que, no laboratório de informática, durante as atividades em grupo, eles superaram
as expectativas.
Como pontos negativos, o número excessivo de alunos nas turmas foi
lembrado como um complicador para o desenvolvimento das atividades diante da
realidade do laboratório de informática da escola, além do acesso liberado a outros
programas que, ao desviar a atenção dos alunos, atrapalhou o andamento e
rendimento das aulas (este fato também foi evidenciado por mim no
desenvolvimento das atividades no MUDI). Esse segundo aspecto poderia ser
resolvido pela escola, adotando-se ferramentas de bloqueio ao acesso a programas
204
de relacionamento, como o MSN e o ORKUT, que realmente são complicadores
durante o desenvolvimento das aulas, direcionando a atenção dos alunos para
atividades outras, que não se referem ao conteúdo desenvolvido. Um dos AP
reconheceu ainda que, durante as suas aulas, poderia ter utilizado o computador de
forma mais colaborativa. Isso indica uma reflexão de que as ferramentas
computacionais poderiam ter sido usadas de forma a promover a troca de idéias e
de informações, o diálogo e, a interação, durante as atividades desenvolvidas .
Outros aspectos positivos e negativos são apontados pelos AP, conforme
pode-se observar no Quadro 18.
Positivos Negativos
�Diversificação de atividades, fugindo do
método �professor fala � aluno fica quieto, professor pergunta � aluno responde�� �Percebi que participar desse tipo de
atividade, levou os alunos a se envolver mais com o conteúdo�
�O trabalho em grupo no laboratório de informática,
faz com que os alunos se dispersem� �O pouco tempo para poder desenvolver algo mais
elaborado� �O pouco tempo para adaptação dos alunos e uma
real avaliação do professor� Quadro 18 � Outros aspectos relacionados às atividades desenvolvidas e
destacados pelos AP.
O Quadro 18 evidencia que a prática colaborativa mediada pelo
computador foi considerada, positivamente, como uma forma de variar o trabalho em
sala de aula, fugindo da prática expositiva, onde a figura do professor é o ponto
central e o aluno participa apenas quando solicitado. Isso sugere o reconhecimento,
por parte do AP, da mudança do papel do professor, como se observa na afirmação:
�Diversificação de atividades, fugindo do método �professor fala � aluno fica quieto,
professor pergunta � aluno responde��. Um AP reconheceu que esta forma de
trabalho levou os alunos à �[...] se envolverem mais com o conteúdo�. Como ponto
negativo, salientaram que os alunos �[...] se dispersam mais, diante do trabalho em
grupo com o computador�. Também a questão do tempo, mais uma vez, foi
salientado como importante, tanto para o professor na preparação da aula e
avaliação, como para a adaptação dos alunos diante de uma nova forma de
trabalho, como destacado na reflexão: �O pouco tempo para poder desenvolver algo
mais elaborado� e �para adaptação dos alunos e uma real avaliação do professor�.
Percebe-se que os AP apontam 03 (três) pontos importantes: 1) que este tipo de
atividade precisa ser bem elaborado; 2) há necessidade de uma avaliação do
205
trabalho realizado, o que indica reflexão e análise; e, 3) os alunos necessitam de um
tempo para se adequarem a um novo tipo de trabalho.
Parâmetro 5: os conhecimentos de informática dos AP e a aplicação da prática
colaborativa com o uso do computador.
Todos os 16 (dezesseis) AP demonstraram ter conhecimentos de
Informática suficientes para a aplicação da prática colaborativa mediada pelo
computador na aula de Biologia. Sobre essa questão, alguns consideraram a
necessidade de aperfeiçoamento, argumentando que:
�[...] os alunos demonstraram, como esperado, uma capacidade de uso
maior que a minha�.
�[...] embora reconheça que precisam ser aprofundados�.
�[...] poderia ter feito ainda mais se a estrutura fosse favorável�.
�Sem eles, não saberia que tipo de atividades poderia propor�.
�[...] mas, é preciso que haja uma certa atualização de tempos em tempos,
para poder utilizar outros recursos disponíveis�.
�Foram importantes para executar o trabalho e para preparar a aula, mas
exigiu um conhecimento maior principalmente no auxílio aos alunos, quando
foram usar o computador�.
Percebe-se pelos comentários que os conhecimentos de informática,
foram importantes na escolha das atividades. Embora tenham sido suficientes,
precisam ser aprofundados, atualizados, até porque 01 (um) dos AP reconheceu que
os alunos do Ensino Médio apresentam um domínio dos recursos da Informática
superior ao dele. Esta afirmação dá sentido à consideração feita por outro AP de que
durante as aulas, ajudar os alunos nas atividades com o computador exigiu um
conhecimento maior. Outro comentário que merece destaque faz referência no
sentido de que as ferramentas computacionais poderiam ser mais bem utilizadas.
Como se vê, o conhecimento básico de informática, em nível de usuário, foi
suficiente, para que os AP conseguissem desenvolver suas aulas, utilizando as
ferramentas computacionais mais comuns de maneira satisfatória. Não houve
necessidade de nenhum treinamento específico para a atividade que eles se
propuseram a fazer. No entanto, como eles mesmos reconheceram, o
desenvolvimento de trabalhos mais elaborados e diversificados, exigiria
aprofundamento no conhecimento de aplicativos específicos.
206
Parâmetro 6: as ferramentas computacionais e a aprendizagem dos conteúdos
de Biologia.
O Quadro 19 refere-se às reflexões dos AP que responderam à questão
sobre as ferramentas computacionais e aprendizagem dos conteúdos de Biologia.
OS RECURSOS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DE BIOLOGIA
Por que Como
�Ajuda na visualização e compreensão da
matéria, através da exploração de... ... vídeos digitalizados e simulações�
�Esse recurso prende a atenção dos alunos,
portanto,... ... pode ser considerado como uma ferramenta importante e usada como uma estratégia didática,
para a aprendizagem de Biologia� �Ele possibilita uma maior interação entre os
alunos e o conteúdo de Biologia e, tudo se
torna mais visível e compreensível�
�Nos trabalhos em grupo os alunos aprendem mais do que agindo individualmente... São
obrigados a questionarem e interagirem e o computador torna esse aprendizado mais dinâmico, pois serve como:...
... instrumento prático aliado ao conteúdo teórico
que o aluno já sabe ou vai aprender�
�Um computador traz a realidade mais
próxima para o aluno e permite que o mesmo
construa o seu próprio conhecimento...
... apresentação de imagens e animação por
computador, trabalho desenvolvido com o auxílio
da internet o elaboração do texto, colaboraram
para construção deste conhecimento� �O computador na prática colaborativa auxilia
o desenvolvimento de algumas capacidades nos alunos, que individualmente, auxiliariam na aprendizagem dos conteúdos de Ciências
e Biologia�
�O computador dá oportunidade para o aluno
criar, e permite que ele... ... pesquise e visualize o que é explicado, mas
nem sempre é visto, e ainda, colocar suas idéias
em forma de texto, de esquemas, figuras� �Facilita a compreensão de conceitos
abstratos e fenômenos complexos... ... através de animações, por exemplo, desperta
um interesse maior, o que já facilita em muito o
aprendizado� �É de extremo valor a utilização da informática
no ensino de Ciências e de Biologia. Usada
corretamente, a informática potencializa o acesso do aluno ao conhecimento científico�
�As ferramentas computacionais além de
facilitar a contextualização no ensino de
Biologia, pode também aproximar os
integrantes do grupo colaborativo, facilitando a toca de idéias e informações�
�O computador pode facilitar a comunicação
entre as pessoas e conseqüentemente a troca
de informações através dos...
... recursos da internet�
�A matéria pode ser visualizada, garantindo
maior interesse e aguçando a curiosidade,
trazendo maior interação do aluno, com o conteúdo de Biologia quando se explora...
... as fotos, animações e o sites de pesquisas�
Quadro 19 � Respostas dos AP sobre por que e como utilizar os recursos computacionais no ensino de Biologia.
207
Todos os AP concordaram que os recursos computacionais podem
auxiliar na aprendizagem dos conteúdos de Biologia. Nas suas colocações,
explicitadas no Quadro 19, identifiquei que 12 (doze) conseguiram argumentar,
refletindo sobre �por que� utilizá-lo, e 08 (oito) mencionaram também �como� deve
ser utilizado.
Com relação aos posicionamentos constantes no Quadro 19, observa-se
que os AP consideram que os recursos computacionais podem favorecer a
compreensão dos conceitos abstratos e complexos de Biologia ao permitirem as
suas visualizações e interpretação através da utilização de vídeos digitalizados,
fotos, imagens, simulações e animações. Complementando, 01 (um) AP coloca que
as ferramentas do computador podem trazer a realidade mais próxima do aluno,
permitindo também a compreensão e a construção do conhecimento.
De acordo com 02 (dois) AP, o computador proporciona maior interação
aluno-conteúdo e pode ser explorado tanto para adquirir novos conteúdos como
para trabalhar os que o aluno já sabe, porque, segundo outro AP: �A informática,
usada corretamente, potencializa o acesso do aluno ao conhecimento científico�.
Lembraram ainda que os recursos computacionais, mais especificamente a internet,
podem aproximar os integrantes de um grupo colaborativo ao facilitar a troca de
idéias e informações e a comunicação. Além disso, o uso das ferramentas do
computador, para elaboração de textos, também contribui para a construção do
conhecimento.
Observa-se, portanto, que os AP, após utilizarem as ferramentas
computacionais sob uma perspectiva colaborativa nas suas aulas, destacam que
esta forma de trabalho pode contribuir, significativamente, para o ensino-
aprendizagem de Biologia. No entanto, um ponto importante foi evidenciado por um
dos AP: �Pode auxiliar, mas, utilizado com outras ferramentas didáticas (aulas
teóricas; laboratório)�. Ou seja, para esse AP, as ferramentas computacionais
podem auxiliar o ensino-aprendizagem de Biologia, porém, precisam ser aliadas a
outros recursos e procedimentos.
208
Parâmetro 7: a contribuição das reflexões, no diário de aula, para o crescimento
profissional.
O diário de aula é o registro do que o professor pensa durante o processo
de planejamento de sua atividade docente. Trata-se, portanto, de uma forma de
expressão, já que o ato de escrever requer uma atividade cognitiva, porque o
registro de seus pensamentos faz com que o diário se transforme em uma
ferramenta de grande utilidade, quando o docente for colocar em ação aquilo que
planejou. Assim, o diário pode ser considerado um registro das experiências
pessoais do docente, como também um documento pessoal, onde o professor inclui
interpretações, opiniões, sentimentos e pensamentos, com o objetivo de relatar o
seu trabalho, mas revelando a sua disposição de espírito e os seus pensamentos
mais íntimos. No entanto, isso nem sempre ocorre, porque alguns professores ou
simplesmente não fazem o diário de aula ou, se o fazem, costumam atrasar-se em
suas anotações, fugindo da realidade, pois o registro feito a posteriori tende a não
refletir o que realmente ocorreu durante a aula.
O diário foi utilizado, neste estudo, inicialmente, como diário do aluno
durante as atividades desenvolvidas na disciplina Prática de Ensino e,
posteriormente, como diário do professor, durante a aula com a utilização do
computador sob a perspectiva colaborativa no estágio supervisionado.
Alguns AP se manifestaram com sinceridade sobre o uso do diário de
aula. Sobre a questão, se fez e como fez o registro em seu diário de aula, 01 (uma)
AP disse: �Não, para ser sincera, não escrevi quase nada no meu diário de aula�.
Outra AP declarou que: �Não, acredito que por não refletir corretamente�.
Questionados sobre a utilização do diário e sobre quais as experiências
que esse diário poderia proporcionar, 02 (dois) AP enfatizaram: �Não. O dia-a-dia e
as conversas com a professora me acrescentaram mais do que o diário�; �Não. Acho
que só a vivência e a experiência profissional conseguiriam fazer com que eu
cresça. A cada dia temos uma situação diferente�.
Os diários de aula precisam refletir a realidade da aula, quais os
caminhos tomados pela turma, qual a metodologia aplicada, quais os eventos
destacados, enfim, ser um retrato escrito do que ocorre na aula e quais os
procedimentos pedagógicos adotados pelo professor em relação aos conteúdos
209
desenvolvidos. Considerando isso, algumas respostas registradas no questionário
final (Q2) foram positivas:
�Sim, pois descrevendo você pode refletir sobre a prática, ver seus acertos e
erros, estabelecer metas e ainda ter um �banco� de idéias para a
posteridade�.
�Sim, foi de grande contribuição, consegui observar meus erros e acho que
melhorei com isso, e pude contribuir melhor, durante as últimas aulas�. �Sim, ele me levou a pensar sobre o meu estágio, de como eu estava me
portando, diante de meus alunos e se aquilo estava sendo significativo�.
�Sim, porque me permitiram que eu me organizasse melhor, solucionando
problemas futuros, com respostas e questionamentos obtidos pela reflexão,
realizada no diário�.
�Sim. A auto-análise melhora a postura e a reflexão�.
�Sim. As poucas que fiz me ajudaram sim. Pois escrevendo você pode
refletir sobre a prática, ver seus acertos e erros�.
Conforme essas respostas, observa-se que a elaboração de diários
contribui para que os professores se transformem em investigadores de si próprios,
primeiro como narradores e, posteriormente, como analistas críticos dos registros
que elaboram. Sobre isto os AP ainda consideram que:
�Sim. A leitura posterior mostrou o desenvolvimento das minhas atitudes e
dificuldades�.
�Sim. Nos forçamos a refletir mais e melhor sobre os nossos erros e acertos
o que não temos o costume de fazer�.
�Sim. Ajudaram no meu crescimento profissional, pois permitiu o
questionamento dessa nova atividade�.
�Sim. Ajudou-me a ver meus erros e, também, a analisar e refletir no que
poderia melhorar�.
É evidente que um diário, onde o autor apenas descreve uma determinada
situação, é diferente daquele em que o mesmo analisa como se sente em relação ao
seu desempenho como profissional. Percebe-se que o diário pode ser o retrato do que
é externo ao autor, mas também não há nada que impeça que ele transcreva o que
pensa ou o que sente, desde que seja coerente com a sua realidade.
Alguns autores procuram descrever a fase inicial de AP, na carreira
docente. Para Huberman (2000), os primeiros passos da docência são
caracterizados pelos estágios de descoberta e sobrevivência. Pode-se dizer que a
sobrevivência está intimamente relacionada com o �choque do real�, quando o futuro
professor se depara com as complexas situações da profissão de docente,
envolvendo um buscar constante de uma realidade utópica, uma preocupação com
suas posturas como professor e os ideais que sonhou em aplicar em suas aulas e,
210
finalmente, perceber as dificuldades em aplicar a relação pedagógica com o ensinar,
o oscilar entre relações muito íntimas e paradoxalmente muito distantes, dificuldades
com alunos problemáticos e com materiais pedagógicos nem sempre adequados ao
seu fazer pedagógico.
Assim, pode-se afirmar que o diário de aula, é um espelho, onde o AP,
como docente, poderá ver refletida a imagem de seu trabalho e de que forma ele
pode mudar, se a imagem não o estiver agradando. É uma forma de se auto-avaliar.
Portanto, neste sentido, a utilização do diário, contribuiu com um dos elementos que
sustentam a metodologia colaborativa � a auto-avaliação (JHONSON; JHONSON,
1987; VALÁSKI, 2003).
4.5 Aprendizagem para a docência: algumas evidências
A atividade profissional docente traz, implícita ou explícita, uma série de
habilidades e competências que favorecem os professores a ensinar com eficiência
(SIMIÃO; REALI, 2002). Neste sentido, os cursos de licenciatura devem formar
professores capazes de se ajustar à realidade contemporânea mediante o
desenvolvimento de �novas atitudes docentes� (LIBÂNEO, 2000, p. 28). Na mesma
linha de pensamento, Gil-Pérez e Carvalho (2000, p. 19) apontam algumas
�necessidades formativas do professor� e Perrenoud (2000, p. 14.) elege
�competências prioritárias�, coerente com um novo papel do professor.
Assim, ao analisar a trajetória dos AP, durante a implantação da prática
colaborativa mediada pelo computador na formação inicial de professores de
Biologia, foi possível observar que esta metodologia contribuiu, significativamente,
na medida em que levou os AP a desenvolverem, durante a experiência vivida,
alguns elementos formativos importantes para a docência (GIL-PÉREZ;
CARVALHO, 2000; LIBÂNEO, 2000; PERRENOUD, 2000).
A análise dos conceitos de ensinar e aprender, do perfil do professor
elaborado pelos AP e da adesão à metodologia colaborativa para uso pedagógico do
computador, evidencia que os futuros professores apresentaram evoluções
significativas, em termos conceituais e atitudinais, que sinalizam o desenvolvimento,
durante o processo vivido, de habilidades necessárias para uma formação docente
211
voltada às exigências educacionais atuais, sugeridas por alguns autores (GIL-
PÉREZ; CARVALHO, 2000; LIBÂNEO, 2000; PERRENOUD, 2000), entre elas:
trabalhar em grupos colaborativos, utilizar tecnologias, adquirir conhecimentos
teóricos sobre aprendizagem, saber preparar atividades, organizar e dirigir situações
de aprendizagem, adotar atitude reflexiva, assumir o ensino como mediação,
analisar criticamente a realidade educacional, em fim, capacidade de aprender a
pensar e de aprender a aprender.
Estas habilidades foram desenvolvidas, a partir de uma prática
colaborativa que, ao propor espaços para a busca de informações, a troca de idéias,
o debate, a produção, a argumentação, a experimentação e a auto-avaliação, ao
mesmo tempo em que criou um campo interativo, promovendo a socialização,
estimulou um processo reflexivo, indo de encontro ao pensamento de Mizukami
(2002). Para esta autora, durante o processo de formação inicial, a prática reflexiva
deve estar incluída para que o futuro professor possa ter oportunidade de refletir
sobre os problemas cotidianos que irá enfrentar no desempenho de sua profissão,
afinal �[...] a formação do professor é o momento-chave da socialização e da
configuração profissional� (NÓVOA, 1997, p. 18).
A habilidade de refletir leva o professor a se envolver na descoberta dos
conflitos observados entre as práticas de ensino, seus conceitos, suas atitudes e,
então, desenvolver um posicionamento crítico em relação às suas próprias
concepções e atitudes (FREITAS, 1998).
Portanto, na formação inicial, é importante preparar o professor para
atuar, cooperativamente, adotando atitudes analíticas, reflexivas, criando estratégias
de intervenção, favorecendo a elaboração de conhecimentos relacionados aos
processos envolvidos no ensinar, conduzindo-os, assim, á construção de uma
�identidade profissional�.
Assim sendo, tentando dar significado aos resultados obtidos, identifico e
analiso as contribuições que a prática colaborativa mediada pelo computador trouxe
para o desenvolvimento de elementos formativos para a docência, elaborados pelos
AP, durante as atividades desenvolvidas na disciplina Prática de Ensino de Ciências
e Biologia II, reunindo-os em 03 (três) grupos:
- Reflexão: construindo identidade profissional
- Construção do conhecimento compartilhado
- Mediação: aprendendo a aprender
212
4.5.1 Reflexão: construindo identidade profissional
É consenso entre pesquisadores (BEHRENS, 1996; ESTEVES;
RODRIGUES, 1993; FREITAS, 1998; GUNSTONE; NORTHFIELD, 1994; VIANNA;
CARVALHO, 2001) que a formação inicial de professores caracteriza-se como um
desafio, já que os AP resistem às mudanças, reproduzindo concepções e atitudes
vivenciadas anteriormente e, conseqüentemente, ensinando como seus professores.
Dividido entre as propostas inovadoras, aceitas ocasionalmente, e
concepções interiorizadas, a partir de vivência irrefletida e de forma espontânea
(GARRIDO; CARVALHO, 1999), o professorado tende a limitar seu mundo de ação
e reflexão à aula e ao contexto mais imediato e, por isso, prefere submeter-se às
rotinas e à sua experiência imediata (CONTRERAS, 1997).
Essa problemática foi levantada já no início das atividades com os AP e
constatada nessa pesquisa em dois momentos: 1) quando provoquei a produção de
um novo conceito de ensinar e aprender e 2) quando solicitei aos AP que
projetassem uma aula (hipotética) de Biologia com o uso do computador sob uma
perspectiva colaborativa.
No primeiro momento, os AP usaram argumentos tais como �Nada disso
resolve�, �É um ciclo, começou errado�, �[...] não agüento mais estes educadores [...]
são utópicos [...]�, para demonstrarem o quanto estavam descrentes em relação à
educação.
Quando do planejamento da aula de Biologia, as atitudes de resistência
dos AP transparecem em colocações infundadas como �Não acredito que o
computador possa trazer benefícios�, �O professor, quando usa muito o computador,
está querendo enrolar a aula�, �A aula no computador é chata, monótona, não
ensina, não tem nada de novo, pra isso não precisa ir a escola�, �Deve-se desconfiar
do professor que utiliza muito o computador�.
Essas posturas são contraditórias, se comparadas a registros anteriores
(Q1 e discussão sobre o uso pedagógico do computador no ensino de Biologia),
quando os AP deixaram evidente sua crença nas contribuições que as ferramentas
computacionais poderiam dar ao ensino de Ciências e Biologia, facilitando a
aprendizagem, especialmente através da manipulação de simulações de fenômenos
físicos e químicos.
213
Essa contradição se explica na postura do AP visto que, dificuldades para
alterar o papel do professor apresentam-se além da sua vontade própria, pois
advém de uma bagagem formativa �que não autorizou criar coisas novas e alçar
vôos mais desafiadores� (BEHRENS, 1996, p. 62). Daí a resistência à mudança.
As resistências dos AP, em formular novos conceitos de ensinar e
aprender e planejar uma aula de Biologia usando recursos computacionais numa
perspectiva colaborativa, demandou tempo e esforço no sentido de estimular a
reflexão, atualmente um elemento defendido como essencial na formação inicial de
professores, por inúmeros teóricos (DEWEY, 1979; FREITAS, 1998; PÉREZ-
GÓMEZ, 1992; SCHÖN, 1997; ZEICHNER, 1993; PIMENTA, 2005; PIMENTA,
GHEDIN, 2002).
Num momento histórico em que, na área da educação, a utilização das
técnicas colaborativas com o apoio da tecnologia computacional é recomendada por
autores como Alcântara (1999), Alves (1999), Behres (2003), Bruffee (1999),
Campos et al. (2003), Cortelazzo (2000), Crook (1996), Mercado (1999), Oliveira
(2003), Valaski (2003), Varella et al. (2002) e ainda pela Secretaria do Estado da
Educação � SEED/PR (2007) com a criação do Portal Dia-a-dia Educação, os
cursos de formação devem estimular os AP a refletirem sobre suas concepções e
atitudes. Isso é imprescindível, visando adaptá-los aos novos paradigmas impostos
pela sociedade (PIMENTA; GHEDIN, 2002) e também, porque o processo reflexivo
leva à construção da identidade profissional.
Embora �romper com o velho e buscar o novo, torna-se tarefa
desafiadora� (BEHRENS, 1996, p. 32), os futuros professores podem desenvolver
novas atitudes e idéias sobre o ensino, se seus professores desenvolverem também
novas atitudes (FREITAS, 1998). Além disso, concepções se alteram, quando a
perspectiva é a de um trabalho de reflexão conjunta, debate e auto-formação (GIL;
CARVALHO, 1992).
Assim, emergindo num processo reflexivo conjunto, os AP formularam
novos conceitos de ensinar e aprender e concordaram em planejar uma aula de
Biologia, usando as ferramentas computacionais de forma colaborativa.
O aprendizado colaborativo promove a discussão interativa entre
estudantes e professores, favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico
(ALCÂNTARA, 1999). Refletindo, conjuntamente, sobre o que faziam, os AP
elaboraram novos conceitos de ensinar e aprender, incorporando termos como
214
construção de conhecimento, mediação, busca, compartilhamento, discussão,
situações de aprendizagem, troca de idéias, reflexões, interpretação, elaboração e
mudança de atitude.
Paralelamente à elaboração desses conceitos, os AP atribuíram ao
professor o papel de organizador de situações de aprendizagem e não mais de
transmissor de verdades prontas e acabadas, concebendo o aluno não como
simples receptor de informações, mas como um agente ativo na produção e
assimilação de novos conhecimentos. Vislumbra-se nessa atribuição o esboço de
um novo perfil de professor: o professor mediador.
A partir da elaboração desses conceitos de ensinar e aprender e dos
papéis atribuídos ao professor e ao aluno, observa-se que os AP responderam,
criticamente, a questão �Porque é que fazemos o que fazemos na sala de aula�,
colocada como questão central nas discussões sobre a construção da identidade
profissional do professor (NÓVOA, 1998, p. 29).
Parece que os AP, durante o processo reflexivo, conseguiram visualizar a
importância da mediação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a
necessidade do professor, dentro da sala de aula, colocar-se como mediador, se
desejar, realmente, formar alunos críticos e autônomos e promover um ensino com
mais competência e habilidade.
Mas, mudar sobre tudo a forma de conceber o ensino, implica estimular o
professor (o que foi feito no decorrer de toda a experiência prática desenvolvida com
os AP) a formular perguntas sobre questões fundamentais, como: qual o significado
de ensino e de aprendizagem? O que estou fazendo na sala de aula? E por que
estou fazendo?
Estas questões, provavelmente foram refletidas e respondidas pelos AP,
não somente durante o processo de construção da (possível nova) identidade de
professor (professor mediador), mas também na adesão ao uso pedagógico do
computador, uma tecnologia subutilizada, particularmente nas escolas públicas, à
espera de professores interessados e comprometidos com a formação integral dos
alunos; professores dispostos a vencer o medo e o comodismo; professores
capazes de apostar �em todos os meios e recursos existentes para consolidar a
construção do conhecimento� (BEHRENS, 1996, p. 64).
215
4.5.2 Construção do conhecimento compartilhado
O professor preparado para vencer os desafios da educação
contemporânea � autônomo, articulador, criativo, crítico, inovador, mediador,
transformador, aberto ao diálogo, à parceria, ao trabalho conjunto e à aprendizagem
colaborativa � deve não apenas dominar o conteúdo que ensina, mas compreender
como o conhecimento se constitui historicamente: �Quem sabe, faz; quem
compreende, ensina� (NÓVOA, 1998, p. 31).
Somente compreendendo o processo de ensino-aprendizagem como um
processo global, que envolve o aprendiz, quem ensina e também a própria relação
ensino-aprendizagem (VYGOTSKY, 1993), o professor estará preparado para
ensinar, lançando mão de elementos mediadores, instrumentos e signos, para
chegar à construção de significados e, conseqüentemente, elaborar novos
conhecimentos. E aprende-se a ensinar, ensinando, ou melhor, aprende-se fazendo
e refletindo na e sobre a prática.
A relfexão sobre a ação é, portanto, fundamental no processo de ensino-
aprendizagem (FREITAS; VILLANI, 2002; MIZUKAMI, 2002; PÉREZ-GÓMEZ, 1992;
PIMENTA; GHEDIN, 2002; SCHÖN, 1997), pois permite ao professor articular a
situação-problema, definindo metas e meios, com base em suas teorias e
convicções. E a condição inovadora e significativa para o desenvolvimento
profissional dos docentes é criar espaços de reflexão compartilhada, onde alunos e
professores são aprendizes em busca de solução para as dificuldades e os
problemas encontrados, assim como para a produção e assimilação de
conhecimentos efetivos.
Segundo Crook (1996) e Souza (2000), o conhecimento socialmente
compartilhado é relevante para a aprendizagem. As interações sociais, observadas
nos grupos durante o painel integrado, o trabalho de campo (pesquisa nas escolas
Maringaenses) e a aula ministrada no Ensino Médio, desempenharam papel
fundamental na construção de elementos formativos para a docência, tais como:
- elaboração e compreensão de novos conceitos (colaboração,
aprendizagem colaborativa, uso correto e adequado do computador);
- desenvolvimento de habilidades/atitudes colaborativas: trabalhar em
grupo, solucionar problemas, respeitar opiniões alheias, dividir e organizar tarefas,
216
saber falar e ouvir (comunicação), argumentar e chegar a um consenso,
compartilhar idéias e materiais, usar o computador pedagogicamente,
responsabilidade, flexibilidade, aceitação, disposição, interesse, tolerância,
paciência, humildade, disciplina, interesse;
- reconhecimento da necessidade de se valorizar o uso dos recursos
computacionais e o emprego da colaboração, assim como da organização para um
bom planejamento de aulas;
- conhecimento da importância da disposição e interesse do professor
para propor novas metodologias e alternativas para o ensino de Biologia.
Em sendo a colaboração a base de uma parceria sólida e produtiva para
a construção conjunta do conhecimento (CORTELAZZO, 2000), nossa proposta de
projetar uma aula de Biologia (hipotética) sob a perspectiva colaborativa trouxe
significativa contribuição para a formação dos AP, já que lhes possibilitou identificar
o perfil do professor de Biologia, atribuindo-lhe habilidades/características como
ousadia, mediação, orientação, reflexão, uso de recursos tecnológicos, ativo,
dinâmico, comprometido, promotor de raciocínio e da construção de conhecimentos
e, sobretudo, que pensa na aprendizagem e não apenas no ensino.
Em fim, um professor, de fato, mediador e colaborativo, que coloca o
aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, pois é capaz de �prover
meios que possibilitem e estimulem a participação ativa dos alunos na construção de
novos conhecimentos [...]� (VALASKI, 2003, p. 7).
Na metodologia colaborativa, o professor é um elemento chave na medida
em que é responsável por organizar situações de aprendizagem e instigar os alunos
para o levantamento de questões pertinentes ao tema estudado, agindo como
mediador da relação aluno-objeto e, conhecimento-realidade (SLOCZINSKI et al.,
2000). Assim sendo, na proposta colaborativa, o importante é o processo e não o
produto final (JOHNSON; JOHNSON, 1987-1994; GEBRAN, 2002).
Aderir à metodologia colaborativa implicou na necessidade dos AP
repensarem a prática pedagógica e revisarem o papel do professor. Refletir,
conjuntamente, sobre esses dois pontos essenciais do processo de ensino-
aprendizagem, durante a experiência vivida, levou-os a compreenderem melhor a
mediação enquanto elemento formativo para a docência.
217
4.5.3 Mediação: aprendendo a aprender
Para Libâneo (2000, p. 81), a investigação didática atual tem destacado
algumas linhas de ação didático-pedagógica compatíveis com propostas
educacionais de cunho emancipatório. Entre elas, o autor cita a �aprendizagem do
pensar criticamente�, o que para ele, implica no �desenvolvimento de competências
cognitivas do aprender a aprender� e de �instrumentos conceituais para interpretar a
realidade e intervir nela�.
Como mediador do conhecimento, o professor faria aprender e aprenderia
no processo de ensino-aprendizagem. Nessa proposta, a educação renova-se e
avança continuamente, provocando um processo ininterrupto de atualização
(BEHRENS, 1996). E a metodologia colaborativa requer um professor disposto a
aprender a aprender, visto que o desenvolvimento humano ocorre durante toda a
vida do indivíduo (VYGOTSKY, 1984).
No que diz respeito à formação inicial de professores, dois pilares da
aprendizagem colaborativa merecem destaque: o aprender a ser e o aprender a
fazer (DELORS, 1998).
O professor autônomo e crítico é criador de situações de aprendizagem e
mediador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. Esse professor não
deve apenas conhecer, mas saber o saber-fazer, para interagir com o aluno,
facilitando e mediando sua experiência educativa e, ainda, instigando sua
imaginação na busca, produção e assimilação de novos conhecimentos.
Segundo Vygotsky (1984), através das relações sociais mediadas
(psicológicas voluntárias, intencionais ou controladas), pelo uso de instrumentos e
signos, o indivíduo adquire e aperfeiçoa conhecimentos. Assim, no processo de
interação, mais importante que o professor e/ou o aluno, é o campo interativo criado.
No caso dessa pesquisa, o campo interativo criado, durante a prática
colaborativa, na medida em que reuniu recursos humanos (pesquisadora e alunos
professores), idéias de diversos autores e recursos computacionais, conduziu os AP
a se iniciarem em duas formas, realmente, importantes de aprendizado: o aprender
a ser e o aprender a fazer.
218
O aprender a ser professor mediante a elaboração de pensamentos
autônomos e críticos, formulando seus próprios juízos de valor de modo a decidir
como agir diante dos desafios propostos (DELORS, 1998).
Particularmente, durante o desenvolvimento do trabalho de campo (visitas
as escolas de Maringá) os AP se iniciaram no processo de aprender a ser professor
na medida em que elaboraram pensamento crítico e autônomo e formularam juízos
sobre a real situação das escolas em relação à informática, registrando diferenças
significativas existentes entre escolas públicas e escolas privadas, comportamento,
formação e interesse de professores, técnicos e administradores e dificuldades em
manter os laboratórios em funcionamento. E, também, elaborando instrumentos
conceituais para intervir nesta realidade.
A auto-avaliação sobre a aula ministrada no Ensino Médio, onde pontos
positivos e negativos são destacados, apresenta outras evidências de que os AP
aprenderam a ser professor, pois serviu para:
[...] Provar para nós que dentro da sala de aula muito do que parece
impossível na verdade é realizável se bem planejado, se o assunto for
dominado, a sala estiver sob controle e os recursos necessários estiverem
disponíveis [...] Na verdade, o que é essencial é a disposição por parte do
professor de se responsabilizar pela tarefa [...] (Diário dos AP).
O aprender a fazer, desenvolvendo aptidões para atuarem como
professores com mais competência e habilidade (DELORS, 1998).
Durante o planejamento e a realização das aulas de Biologia, no
computador, sob uma perspectiva colaborativa na turma de alunos do Ensino Médio,
os AP se iniciaram no processo de aprender a fazer, desempenhando com relativa
competência e habilidade a função de professores mediadores, escolhendo temas,
estratégias, procedimentos e recursos para trabalhar a aula e ainda conduzindo,
auxiliando os alunos na investigação, produção e assimilação de novos conceitos e
conhecimentos.
Na realidade, ambas as modalidades de aprendizado � aprender a ser e
aprender a fazer �, parecem ter sido despertadas nos AP, já em momentos
anteriores, quando esses futuros professores chegaram a elaborar novos conceitos
de ensinar e aprender, aceitaram a proposta de planejar e ministrar uma aula,
utilizando os recursos computacionais sob uma perspectiva colaborativa. Os AP, não
somente delinearam o perfil do professor mediador, mas, para concretizar essa
219
experiência prática de aprendizado de formação docente, assumiram a mediação
como fator relevante no processo de ensino-aprendizagem, durante a aula de
Biologia no Ensino Médio do colégio campo do estágio.
Conforme colocação interessante formulada por uma AP, �o professor
mediador é aquele que arrisca, tem coragem, pensa no que está fazendo, como vai
fazer e porque está fazendo�. É, portanto, aquele que, a partir de saberes da
experiência constrói o saber pedagógico, um conhecimento que fundamenta a ação
docente, pois permite a interação entre ele e seu aluno, não somente nos contextos
da sala de aula, mas também da escola onde trabalha (AZZI, 2005).
Essa construção de saber pedagógico ocorreu particularmente no
desenvolvimento das aulas no Ensino Médio, quando os AP trabalharam de forma
colaborativa com os alunos, usando as ferramentas computacionais
pedagogicamente e auxiliando-os em todos os momentos e em todas as
necessidades, visando �à construção do conhecimento científico e não apenas uma
reprodução�, segundo uma AP.
Finalizando, destaco algumas reflexões dos AP, do questionário final
(Q2), sobre a importância da experiência vivida para a vida profissional futura, tais
como:
�Aprender a trabalhar de maneira menos individualista�; �Aprender a
trabalhar e solucionar problemas em grupo�; �A necessidade de organização
para um bom planejamento�; �Mudanças relacionadas ao planejamento das
aulas colocando o aluno como foco�; �Capacidade de detectar, abordar e
respeitar o conhecimento dos alunos�; �Passei a dar mais importância e me
preocupar mais com a interação alunoxprofessor�; �Valorizar uma maior
autonomia dos alunos durante o aprendizado�.
Essas reflexões, em síntese, evidenciam que os AP não se limitaram
apenas a aplicar técnicas aprendidas (reprodução), mas parecem ter adquirido
consciência da necessidade de construir significados e �a comparar novas
estratégias de ação, novos modos de enfrentar e definir problemas� (PÉREZ
GÓMEZ, 1997, p. 110). Portanto pode-se supor que os AP caminharam no sentido
de construírem uma identidade profissional e também pessoal, já que �[...] a
transformação da prática educativa e do saber do professor está estreitamente
ligada à transformação da identidade pessoal e profissional� (CARBONNEAU;
HÉTU, 2001, p. 68). Ainda, a identidade profissional �[...] se constrói a partir da
significação social da profissão [...] constrói-se também, pelo significado que cada
220
professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente [...]� (PIMENTA, 2005,
p. 19).
E, a disciplina de prática de ensino, mais precisamente, o estágio
supervisionado, �[...] é o lócus onde a identidade profissional é gerada, construída,
referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica
e por isso deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade�
(BURIOLLA,1999 apud PIMENTA; LIMA, 2004, p. 62).
Porém, aprender a ensinar é um processo continuo, �[...] não obstante a
qualidade do que fizermos nos nossos programas de formação de professores, na
melhor das hipótese só poderemos preparar os professores para começar a ensinar�
(ZEICHNER, 1993, p. 55). Além disso, é preciso considerar que o aprender a
ensinar implica estar disposto a não medir esforços para vencer os obstáculos, o
que fiz durante o decorrer dessa experiência.
Embora os resultados obtidos indiquem que a vivência da prática
colaborativa mediada pelo computador tenha contribuído, significativamente, para a
formação inicial do grupo de AP, considero importante enumerar e analisar algumas
dificuldades.
1 � A falta às aulas foi um dos fatores complicadores para o trabalho
colaborativo. O comprometimento, a disciplina e responsabilidade são habilidades
consideradas essenciais para que a colaboração seja efetiva e a parceria bem
sucedida, resultando numa aprendizagem colaborativa (CORTELAZZO, 2000). A
ausência nas aulas empobreceu o debate e a troca de idéias, a variedade de
opiniões, exemplificações, adiou decisões e planejamentos em grupo,
comprometendo sensivelmente a efetivação dos princípios básicos para a
concretização do trabalho em grupo, entre eles, �a visão compartilhada, a
interdependência positiva e o desenvolvimento de habilidades interpessoais�
(CORTELAZZO, 2000; JOHNSON; JOHNSON,1986). Isso distanciou alguns alunos
dos trabalhos realizados, já que precisavam sempre de certa sensibilização para
retomar o processo e dificultou o fortalecimento da relação entre componentes de
um mesmo grupo e, particularmente, a evolução do grupo.
Em vários momentos, mesmo consciente de que eles estavam no último
ano da licenciatura e que seria muito difícil reverter esta situação, me vi diante de
um �desabafo� sobre a complexidade e seriedade do trabalho, a importância das
221
reflexões sobre conteúdos que poderiam nortear futuramente as suas ações e da
necessidade de uma participação efetiva de todos os alunos.
Isso gerou angústia e questionamentos, como se pode observar nas
reflexões em meu diário:
Qual o estímulo para trabalhar numa turma totalmente inconstante( eu já me
sentia totalmente desmotivada)? � Se a aprendizagem é um processo e não
um evento, as aulas de Prática de Ensino devem ter uma seqüência, um
objetivo definido a ser alcançado e visar uma construção, ou seja, levar o
aluno-professor a construir sua aprendizagem dia a dia, em cada atividade
realizada. Como ficam estas questões diante de uma turma como esta?
Isto, ao que me parece, já se tornou um hábito entre eles. Como mudar isto,
há seis meses do final do curso? E a minha pesquisa? Como fica? Todos os
dias, me aflijo, diante da falta de perspectiva de continuidade do meu
trabalho, que visa um trabalho conjunto, construído a cada dia.
Ao refletir sobre tudo isto, lembrei que todo e qualquer processo de
mudança, nas idéias e visões dos alunos, deve ser reconhecido primeiro por eles
mesmos (GUNSTONE; NORTHFIELD, 1994) e decidi levantar uma discussão sobre
�porque falto às aulas de Prática de Ensino?�
Organizei a sala de forma diferente, em círculo, para debater sobre o
artigo �Fique amigo do professor� (ANEXO L). O meu objetivo foi levá-los a refletir
sobre a situação da turma e o quanto as faltas os prejudicavam e comprometiam o
trabalho (ou seu resultado). Abri espaço, primeiro, para a leitura do texto e, a seguir,
para que todos respondessem a questão �porque falto às aulas?�.
Sobre a ausência às aulas, os AP foram conscientes:
�Falto para dormir�; �Falto porque esta disciplina não é prioridade, minha
prioridade é o estágio do bacharelado que realizo no laboratório�; �Falto
porque tenho muitas atividades paralelas�; �Falto não somente nesta
disciplina, mas em todas, pois, no último ano, somos sobrecarregados de
atividades, inclusive com o trabalho de conclusão de curso�.
Segundo alguns AP, no último ano, há uma sobrecarga de disciplinas e
atividades como o estágio, a monografia e a preparação para a prova de ingresso ao
mestrado. No entanto, argumentaram que, embora faltassem bastante, davam
�conta do recado�, �que, no final, dá tudo certo�. Porém, não conseguiram explicar se
o aproveitamento não seria melhor, se freqüentassem mais as aulas.
Num diálogo os AP destacaram que, embora reconhecessem a validade do
trabalho colaborativo, não é fácil iniciar-se na colaboração, pois durante toda a vida
222
escolar, desenvolveram trabalhos em grupo sob outra perspectiva. Senti na turma um
grande desestímulo. Reclamaram de algumas das disciplinas pedagógicas, mais
precisamente do conteúdo destas disciplinas. Abominaram a experiência vivida, durante
o estágio de Prática de Ensino I, em relação à escola campo de estágio. Alguns
afirmaram que, por eles, jamais voltariam a uma sala de aula.
Percebi que os alunos tinham de certa forma, consciência de suas atitudes e
do quanto eram prejudicados e prejudicavam o grupo. A partir destas reflexões,
buscando um comprometimento maior dos AP com o trabalho do grupo colaborativo,
introduzi uma forma de (auto)avaliação (APÊNDICE J), provocando uma reflexão sobre
a participação, dele e dos demais membros do grupo, nas atividades. Para Johnson e
Johnson (1986) aos alunos deve ser dado tempo e procedimentos para analisarem o
quanto seus grupos estão funcionando e até que ponto os membros do grupo estão
empregando suas habilidades sociais para ajudar todos os elementos a alcançar e
manter efetivo as relações de trabalho dentro do grupo.
As reflexões obtidas pela (auto)avaliação, indicam que os AP
conseguiram localizar alguns pontos importantes, necessários para um trabalho
efetivamente colaborativo e que precisariam ser melhorados, como se observa:
�Talvez deveríamos ter dividido as funções, depois que todos estivessem
sabendo o conteúdo, ficaria mais fácil e dinâmico�.
�Duas coisas que eu poderia fazer da próxima vez, para colaborar mais com meu
grupo, é disponibilizar mais tempo e dar mais idéias para a conclusão do trabalho�.
�Deveríamos analisar com mais calma tudo que encontramos para nosso
trabalho, porque às vezes ele poderia ter ficado mais completo�.
�[...] nos últimos trabalhos, que eu e meu grupo fizemos, tentamos nos reunir
e desenvolvê-lo como um todo. Me dediquei como pude [...]�.
�No primeiro trabalho, fizemos a divisão dos temas, encarregamos cada um
de executar uma parte. Nesses últimos, conseguimos fazê-lo todos juntos,
nos reunindo e dando idéias e sugestões para todas as etapas do
desenvolvimento e conteúdo�.
�Foi a melhor atividade do grupo, onde houve um bom comprometimento de
todos os membros. As tarefas foram realizadas no tempo previsto e com
interesse de todos. A colaboração foi bem maior�.
�Acho que minha participação no grupo foi muito boa, pois esta foi uma das poucas
vezes que realizamos um trabalho colaborativo durante a vida acadêmica�.
�Meu grupo discute as idéias muito bem, analisa as opiniões dos membros e
trabalha com colaboração, mas da próxima vez deveria ser mais organizado�.
�Minha participação foi boa apesar de não estar com o grupo em uma das
Reuniões, li os textos, apresentei ao grupo e pudemos discutir. O trabalho
não foi fragmentado, todos dominavam o assunto�.
�[...] poder dar mais sugestões e opiniões sobre o assunto em questão,
lendo mais textos de suporte�.
�Na discussão e disposição do conteúdo, sou auto suficiente. Preciso de
ajuda nas tecnologias computacionais�.
223
�Na segunda atividade, o grupo foi mais eficiente e atingiu o objetivo,
satisfatóriamente, por já conhecer o trabalho colaborativo realizado na
primeira atividade�.
�O embasamento teórico teve grande valia para este debate e a prática
diária também, já que em todas as aulas o computador foi utilizado. Nos
debates sempre participei expondo meus pensamentos�.
�Mesmo distante fisicamente, por falta de tempo estávamos ligados via
internet então o trabalho tanto de pesquisa como de elaboração foi
realizado com a participação de todos. Cada um leu um texto e pesquisou
na net. Depois, reunimos e falamos o que cada um havia lido, cada um fez
uma parte da apresentação e tudo foi reunido por um membro do grupo sob
a análise de outros�.
�Fizemos o trabalho, porque era necessário e não porque tínhamos prazer
em fazê-lo. O que poderia melhorar seria a organização do tempo e mais
interesse em aprender�.
Percebe-se que os AP conseguiram localizar dificuldades e evoluções,
suas e de alguns membros do grupo, identificaram aspectos importantes para o
trabalho colaborativo, realizado por eles e pelos colegas, aspectos que precisariam
ser melhorados ou os quais necessitariam de ajuda.
A partir do momento em que incorporei a (auto)avaliação como estratégia
para a reflexão, percebi sensível melhora na freqüência às aulas e
comprometimento maior no desenvolvimento das habilidades colaborativas e,
consequentemente, nos trabalhos em grupo.
Isso pode ser constatado, no final de todas as atividades, no e-mail de um
AP, que faltava muito às aulas, preocupado em cumprir tarefas pendentes, o que
parece demonstrar que ele tomou consciência sobre uma das habilidades
colaborativas: a responsabilidade.
Original Message ----- From: R. M. P. S. To: [email protected] Sent: Monday, December 11, 2006 3:56 PM Subject: para ficar td certo! Profa. Dulci, Tudo bem com você?! Bom, tô te escrevendo para perguntar se estou pendente com você em algum
material ou atividade...se estiver, quero mto resolver o mais rapido possivel, ja te peço desculpas por
não ter escrito antes, mas é que a correria é demais e as vezes a gente esquece.... Ficarei extremamente satiisfeito em poder quitar todas as minhas obrigações com vc (sua
matéria)...ok?! desde já agradeço sua atenção e paciência comigo durante todo esse ano...e tenha certeza que suas
aulas foram mto úteis pra mim....vou levar mtas lições suas para minha prática... Grato R. M.
Mensagem 3 � Do AP para professora Dulcinéia.
224
2 � Uma segunda dificuldade foi a resistência à leitura de textos, que
objetivava maior aprofundamento teórico e também produção de textos. Não
acredito ser possível formar um professor sem que ele pesquise e discuta as
idéias de diversos autores, para construir a sua. Além disso, estimular o
desenvolvimento intelectual, durante a formação inicial de professores, pode ser
um ponto importante para despertar a �consciência� em relação à profissão
docente. Assim, por considerar que a prática docente precisa ser fundamentada e
que os professores em formação precisam vivenciar e entender a proposta que
fundamenta as ações pedagógicas que vão desenvolver com seus futuros alunos,
procurei enriquecer as aulas e, consequentemente, os debates e os textos
elaborados, disponibilizando artigos de vários autores. Porém, observei que os
AP apresentam resistências a uma leitura mais aprofundada, o que pode ser
comprovado nas reflexões da (auto)avaliação:
�O referencial teórico foi importante para aprofundamento e compreensão do
tema, mas considero que preciso melhorar o hábito de ler, pois não estou
acostumado a leituras destes tipo de artigos�.
�Os textos foram importantes, porém o grupo poderia ter se interessado
mais por eles. De um modo geral, todos leram apenas artificialmente�.
Em relação à produção escrita, os textos produzidos pelos AP foram
limitados, reduzidos e com poucas reflexões e argumentações. Comparando o
material escrito com as transcrições das aulas, observa-se que os AP se
posicionam com mais liberdade, expressam melhor as idéias nas argumentações
orais. Isto também foi apontado pelos AP, durante a (auto)avaliação:
�Me considero auto-suficiente na leitura e compreensão dos textos, mas
necessito de ajuda na discussão das idéias e na elaboração final do textos�.
�Melhorar minha habilidade de produção de texto. Considero que a
produção do texto é uma das fases mais importantes deste trabalho�.
3 � Outro ponto a ser considerado é a resistência dos AP ao processo
reflexivo, verificado em relação ao uso do diário de aula. Inicialmente, essa
atividade deveria ser feita em casa, no entanto, observei que isso não estava
acontecendo. Apenas alguns AP haviam registrado suas observações.
225
Imediatamente, percebi que deveria mudar a estratégia e pensando em
solucionar esse problema reservei, no final de cada aula, um espaço para
reflexão no diário. Além disso, observei que os AP estavam fazendo uma mera
descrição das atividades, sem que houvesse uma reflexão, como se observa a
seguir: �A professora distribui o texto do diário de aula que foi lido por várias
pessoas e discutido em conjunto. A professora fez questionamento quanto a
conteúdo do texto, e o pessoal participou da aula com alguma freqüência.�
Lembrei aos AP da importância da reflexão no diário, para revisão e alteração da
prática com estabelecimento de novas ações, sempre que preciso. Visando
melhorar a qualidade das reflexões, em algumas ocasiões, recolhi o diário de
aula e, após uma análise, fazia considerações com cada AP, separadamente,
observando seu crescimento e suas dificuldades.
Essa resistência ao processo reflexivo foi constatado também em
outras oportunidades, já descritas como, por exemplo, na elaboração de
significados e (re)construção de suas concepções em relação ao conceito de
ensinar e aprender e ainda no momento de aceitar planejar uma aula de Biologia,
usando os recursos computacionais dentro de uma perspectiva colaborativa.
Conforme já fundamentado, a construção da identidade do professor
profissional dá-se nos processos de reflexão e, nesse ponto, destaco a
importância da profissão docente como um processo de mediação, de ajuda, para
que os futuros docentes possam vivenciar uma experiência significativa e capaz
de contribuir para a construção da sua identidade de professor. Em todos os
momentos da investigação, penso que o que deu impulso ao processo reflexivo
foi a mediação realizada mediante intervenções estimulantes, questionadoras,
provocativas e justificadas que, por sua vez, contribuíram significativamente para
o êxito da experiência prática de aprendizado de formação docente.
Acredito que, de fato, essa experiência deu algum resultado, que
parecem já estar se estendendo ao futuro, como demonstra o e-mail � virei
professor...! � recebido de um dos AP, informando-me sobre seu engajamento,
inesperado, numa escola do Ensino Médio e a compra de um notebook.
226
Original Message ----- From: "C. O." To: <[email protected]> Sent: Thursday, January 11, 2007 10:48 PM Subject: virei professor..! oi prof. Dulcinéia...!!! > > tudo bom com vc...? quais sao os planos para 2007...? > > então Dulce...... nao esperava, fechei hoje com uma escola de itapetininga > -sp (cidade dos meus pais), que pertence ao sistema pitágoras de ensino. Mas > nao vou lecionar biologia, e sim química. Tudo aconteceu de forma > inesperada, pois eu pensava em continuar em maringá por mais um ano, mas me > contrataram nessa semana. vou trabalhar com turmas do 1o, 2o e 3o do ensino > médio > > e fiz hj mesmo encomenda de um notebook tb..r.sr.s > > bom, é isso aí... gostaria que vc ficasse sabendo. Se vc tiver o e-mail da > Fulvia, manda pra mim, eu nao tenho na minha lista. > > gostaria de manter contato com vc, sempre que puder....ok..! > > grande abraço..! > > C. O.
Mensagem 4 � Do AP para professora Dulcinéia.
Este AP, ao afirmar �virei professor...!� parece estar disposto a aceitar o
desafio de vir a ser professor e ainda de aderir à tecnologia computacional, utilizando-a
em sua vida profissional. Embora não se possa saber, se a metodologia colaborativa
mediada pelo computador será contemplada nas aulas desse AP, importante é que ele
vai se iniciar na profissão, uma vez que, no início do curso, a maioria dos AP, afirmou
que não pretendia ser professor em virtude da experiência vivida no estágio
supervisionado na Prática de Ensino I.
227
CONCLUSÃO
Aprender a ensinar e a se tornar professor são [...] processos e não eventos.
(J. Gary Knowlws; Ardra L. Cole; Colleen S. Presswood)
A partir dessa colocação, inicio as considerações finais sobre este estudo,
destacando que, nos últimos anos, a formação inicial de professores tem sido objeto
de reflexão e discussão de educadores e pesquisadores da área da Educação. É
consenso entre esses estudiosos que há significativa insatisfação com os resultados
obtidos no ensino e aprendizagem, de um modo geral, e também de Biologia,
apontando para a problemática da formação de professores, pois os cursos de
licenciatura não têm conseguido formar o professor que atenda às exigências
educacionais atuais.
Hoje, a sociedade da informação rápida e do conhecimento em constante
transformação, coloca à formação inicial de professores e à disciplina Prática de
Ensino um grande desafio: formar o profissional capaz de romper com antigos
paradigmas e formas de organização e adotar novos recursos e propostas
metodológicas.
Mas, para formar esse professor é necessário propiciar condições para
que ele desenvolva habilidades e competências essenciais para o exercício da
docência. Isso, por sua vez, exige reflexão sobre e na prática, para que esse
profissional passe a ver a aprendizagem como um processo ativo, onde o aluno
ocupa posição central, e o ensino como um processo que ocorre, efetivamente,
através da mediação.
Assim sendo, durante os cursos de licenciatura, a disciplina Prática de
Ensino desempenha importante papel, uma vez que é sua responsabilidade colocar
os futuros professores diante de propostas desafiadoras, visando mostrar outros
caminhos que aqueles que os AP tomam como referência. Dentro desse propósito,
deve ser organizada, pensando não somente em proporcionar-lhes a obtenção de
conhecimentos sobre novas teorias e concepções e/ou acesso e domínio técnico
dos recursos, mas também no seu caráter educativo, elegendo o desenvolvimento
228
de competências para ensinar como o foco principal do processo de formação dos
futuros professores.
Para desenvolver essas competências, a Prática de Ensino deve propiciar
aos Alunos-Professores (AP), sobretudo, atividades práticas, experiências reais, que
possibilitem, a partir da vivência concreta e participação efetiva, a construção de um
novo perfil e papel de professor: autônomo, crítico, aberto às inovações e ao diálogo,
que integre e utilize, de maneira adequada e otimizada, os recursos tecnológicos
disponíveis, de preferência, em um campo interativo e colaborativo. Um ambiente
colaborativo é formado não só pela interação dos elementos dos grupos, mas
também pela interação de recursos, estratégias e postura do professor.
O trabalho colaborativo alimenta a reflexão, a comunicação intrapessoal e
interpessoal e a troca de experiências entre os elementos envolvidos, forçando os
AP a repensarem: suas crenças e concepções sobre o processo de ensino-
aprendizagem, a escola, o professor e seu papel, dentro do contexto tecnológico.
A metodologia colaborativa pode promover o desenvolvimento de
habilidades de aprendizagem, conhecimento pessoal e relações sociais, porque seu
fundamento é a idéia de que tão importante como o que se aprende é também como
se aprende.
Este estudo, ao investigar o processo de formação inicial dos professores
de Biologia, pautado em uma metodologia colaborativa para o uso pedagógico do
computador, registrou resistências, dificuldades e conflitos, mas também identificou
avanços e conquistas significativas.
Na apresentação, análise e discussão dos resultados, a descrição
detalhada e seqüencial das estratégias utilizadas para a coleta de dados demonstra,
justamente, que a formação do professor envolve um conjunto de procedimentos �
fundamentação teórica, pesquisa, troca de idéias, reflexão, análise crítica, produção,
argumentação e auto-avaliação � imprescindíveis para construção da identidade
profissional do docente, que somente se concretiza, a partir de diversas experiências
e modos de conhecimento.
Assim, o caminho percorrido com os 16 (dezesseis) AP através de um
conjunto de ações pedagógicas planejadas e organizadas com o objetivo de
promover a aprendizagem e o desenvolvimento profissional para a docência,
ocorreu durante um processo (e, não apenas um evento) que procurou, não apenas
fazer com que utilizassem o computador sob uma perspectiva colaborativa em suas
229
aulas, mas, antes de tudo, vivenciassem esta metodologia e entendessem que: hoje,
a relação entre computadores e colaboração é consenso. Assim, ao vivenciarem,
tiveram oportunidade de refletir sobre o processo, propor, experimentar e analisar a
metodologia colaborativa e, acima de tudo, perceberem se e como o uso adequado
das ferramentas computacionais pode auxiliar o ensino-aprendizagem de Biologia.
A partir desse processo crítico-reflexivo conjunto, sobre o que faziam,
como faziam e porque faziam, os AP parecem ter construído, particularmente, uma
(nova?) identidade de professor, desenvolvendo elementos formativos para a
docência na medida que:
- formularam novos conceitos de ensinar e aprender;
- atribuíram ao professor o papel de organizador de situações de
aprendizagem e conceberam o aluno como agente ativo na produção e assimilação
de novos conhecimentos, construindo, assim, um novo perfil de professor: o
professor mediador;
- identificaram a importância da mediação no processo de ensino-
aprendizagem;
- aderiram à proposta desta pesquisa, planejando e ministrando uma aula
de Biologia no Ensino Médio, usando as ferramentas computacionais de forma
colaborativa e otimizada;
- chegaram a elaborar e compreender novos conceitos;
- desenvolveram diversas habilidades/atitudes colaborativas;
- reconheceram a necessidade de valorizar o uso dos recursos
computacionais e o emprego da colaboração, assim como da organização para um
bom planejamento de aulas;
- compreenderam a importância da disposição e interesse do professor
para propor novas metodologias e alternativas para o ensino de Biologia;
- aprenderam a ser professor, elaborando pensamentos críticos e
autônomos, formulando juízos sobre a realidade vivida e auto-avaliando (a auto-
avaliação é uma etapa importante para a construção da identidade profissional do
professor) a aula dada no Ensino Médio;
- aprenderam a fazer, desempenhando, com competência e habilidade, a
função de professores mediadores, escolhendo temas, estratégias, procedimentos e
recursos para trabalhar a aula ministrada no Ensino Médio;
230
- construíram saber pedagógico ao trabalharem de forma colaborativa
com os alunos, usando as ferramentas computacionais pedagogicamente e
auxiliando-os em todos os momentos e em todas as necessidades, visando não à
reprodução, mas a construção do conhecimento científico.
A experiência colaborativa desenvolvida parece, de fato, ter contribuído,
significativamente, para a formação inicial dos AP, iniciando-os no uso pedagógico
do computador, dentro de uma perspectiva colaborativa, promovendo o
desenvolvimento desses elementos formativos para a docência.
Entretanto, destaque-se que esse processo formativo não ocorreu sem o
enfrentamento de inúmeras dificuldades, entre as quais: a indisponibilidade de
laboratório de ensino informatizado no departamento de Biologia da UEM e, por
parte dos AP, as resistências a inovações e ao processo reflexivo, a falta às aulas, a
ausência de hábito de leitura e de hábitos e atitudes de colaboração.
Conseguir que os AP vencessem esses obstáculos, por si só, já é uma
grande conquista, considerando-se que a formação de professores é um processo, e
não um evento, cuja aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de
competências e habilidades, a (re)construção de crenças, valores e atitudes e,
sobretudo, a adesão a novos procedimentos e metodologias demanda tempo e
ainda muito esforço.
Para alcançar sucesso, o mínimo que seja, com uma proposta como essa,
acredito que o papel desempenhado pelo professor da disciplina Prática de Ensino é
fundamental. Assim, considero essencial destacar alguns pontos significativos
registrados, durante o processo investigado vivenciado, que devem ser observados
pelos professores de Prática de Ensino, tais como: respeito às resistências e
dificuldades dos AP; assumir-se como mediador, provocando, estimulando e
incentivando; estar aberto ao diálogo e ao erro; proporcionar reconhecimento da
realidade; oportunizar acesso à construção de conhecimentos teóricos e práticos;
incentivar a autonomia e, especialmente, contemplar, instigar e impulsionar o
processo reflexivo.
Percebe-se, então, que durante a experiência colaborativa investigada,
também eu, a partir do processo crítico-reflexivo conjunto, sobre o que fazia, como
fazia e porque fazia, construí saberes e pude criar e recriar minha consciência e
também minha �identidade� de professora de Prática de Ensino.
231
Embora não seja possível afirmar, se e como os conhecimentos e as
habilidades formativas que os AP evidenciam ter adquirido nessa experiência, serão
utilizados e/ou aplicados em situações de ensino-aprendizagem futuras, vale
destacar os indícios satisfatórios das mudanças provocadas e ainda latentes, já
apontados nos e-mails recebidos dos 02 (dois) AP, após terminada todas as
atividades desenvolvidas nessa pesquisa. Um, chamando minha atenção para o fato
de �ter virado professor� e, o outro, comprometendo-se a entregar tarefas ainda
pendentes.
Parafraseando Vygotsky, enfatizo que a formação do professor
(aprendizagem da docência) é um processo, cujo início ocorre antes da preparação
formal (antes da escola), prossegue ao longo desta e continua durante toda a prática
profissional vivenciada (vida do indivíduo). E as �evidências� sugerem que os AP,
participantes desse estudo, iniciaram a construção de uma identidade de professor.
Parece que Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP), devido às intervenções e
persistência dessa pesquisadora, mediando as atividades e impulsionando o
processo crítico-reflexivo, foram ativadas, floresceram e continuarão em vias de
maturação ao longo da carreira desses, hoje, professores de Ciências e Biologia,
exercendo ou não a profissão docente.
Acredito que os objetivos dessa pesquisa foram alcançados, visto que dos 16
(dezesseis) AP, 14 (quatorze) aderiram à prática colaborativa, mediada pelo computador,
com autonomia para escolher procedimentos e estratégias de ensino, em todas as
atividades desenvolvidas e cujas contribuições parecem significativas para a construção
da identidade profissional desses futuros professores, reforçando a importância da
disciplina de Prática de Ensino na formação inicial de professores de Biologia.
Partindo do princípio de que a construção da identidade profissional é um
processo complexo, cuja formação inicial é apenas um dos seus múltiplos domínios,
parece claro que a Prática de Ensino desempenha um papel decisivo para alguns
futuros professores e, por isso, o estágio supervisionado constitui um momento decisivo
neste processo de construção de identidade. Assim sendo, é imprescindível que as
instituições de formação de professores proporcionem aos futuros docentes
experiências de aprendizagem, de fato, significativas no sentido de que se iniciem no
processo de definição do seu papel como educadores, ampliando suas competências
profissionais para além do campo do conhecimento, simplesmente, didático.
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246
APÊNDICES
247
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO PARA LEVANTAMENTO E ANÁLISE DO PERFIL DO ALUNO DA
DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA II � ano 2006
Profa. Dulcinéia Ester Pagani Gianotto
Doutoranda do curso de pós graduação em Educação para a Ciência da
UNESP/Bauru
Caro aluno, suas informações são de fundamental importância, contribuindo para o
planejamento e execução do projeto de pesquisa �Formação inicial de professores de Ciências e
Biologia e o uso de computadores: análise de uma prática colaborativa�.
Nome: _____________________________________________________________________ IDENTIFICAÇÃO
1. Sexo ( ) Masc. ( ) Fem. 2. Data de Nascimento _____/_____/______ 3. Acadêmico período ( ) 1ª. série ( ) 2ª. série ( ) 3ª. série ( ) 4ª. série ou mais 4. Ensino médio realizado em escola ( ) rede pública ( ) rede particular ( ) rede pública e rede particular INFORMÁTICA, RECURSOS DE APRENDIZAGEM, INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO
5. Possui computador em casa ( ) Não ( ) Sim Quantos? ______
6. Fez algum curso de informática ( ) Não ( ) Sim
Quais___________________________
7. Dos recursos abaixo assinale quais os que você domina o uso:
248
( ) microcomputadores com acesso a internet ( ) microcomputadores sem acesso a internet ( ) retro projetor ( ) TV/vídeo/DVD ( ) outros (especificar) __________________________________________
8. Dos recursos abaixo, quais você acredita devam ser utilizados em sala de aula,
durante o seu estágio supervisionado? ( ) microcomputadores ( ) retro projetor ( ) TV/vídeo/DVD ( ) outros (especificar) __________________________________________
9. Quais os recursos que deveriam ser utilizados durante a formação inicial do
professor de Ciências e Biologia? 10. Você acredita ser necessária a utilização de recursos computacionais nas aulas
de formação do professor de Ciências e Biologia? Por quê? 11. Sobre o uso do computador no ensino dê sua opinião: (C=concordo; D=discordo; N=não tenho opinião) ITENS C D N A. O uso do computador no ensino é um modismo e marketing por parte das escolas. B. O professor pode ser substituído pelo computador. C. Na educação, o computador pode colaborar positivamente com a socialização do
educando.
D. O computador pode ser uma ferramenta eficaz no ensino-aprendizagem de Ciências
e Biologia.
E. O aluno/professor deve explorar o uso do computador como ferramenta de aprendizagem em suas aulas durante o estágio supervisionado
12. De que forma o computador pode auxiliar o ensino-aprendizagem de Ciências
(ens.fundamental) e Biologia (ens. Médio)? 13. A disciplina Prática de Ensino I o preparou para ensinar Ciências usando as
ferramentas computacionais? Como?
249
14. Qual a sua concepção de: A. Ensinar B. Aprender C. Recursos de ensino-aprendizagem D. Trabalho em equipe E. Trabalho colaborativo 15. Qual o perfil desejado do professor de Ciências e Biologia?
Indique a importância que atribui, a cada um dos itens, na definição do que
considera ser um bom professor (utilize a escala 1 � nada, 2 � pouco, 3 � muito)
ITENS 1 2 3 Instruir o aluno Contribuir para a formação pessoal do aluno Saber manter o respeito e a disciplina Incentivar a autonomia Promover criatividade Saber dialogar Estimular o trabalho em grupos Ser capaz de incorporar as novas tecnologias Ter competência
16. Num trabalho em grupo você: (para responder esta questão considere N= nunca;
R=raramente; F=freqüentemente)
ITENS N R F A. Dá opinião, providencia sugestões e informações relevantes B. Expressa o desejo de cooperar com outros membros do grupo C. Dá suporte aos membros do grupo que estão na mesma situação, lutando para
expressar-se intelectualmente e emocionalmente
D. Compartilha materiais, livros, fontes e informações, ou outros recursos que possui
com os outros membros do grupo a fim de promover o sucesso de todos como um todo
E. Encoraja todos os membros do grupo a participar, reconhecendo suas contribuições,
demonstrando aceitação de suas idéias e, geralmente, sendo amigável e responsável
com eles
F. Aprecia trabalhar em grupo
Questões adaptadas: JONHSON, D. W.; JONHSON, R. Learning Together &
Alone: cooperative, competitive & individualistic learning. Prentice-Hall International Editions, 1987. (Trad. Dulcinéia Ester Pagani Gianotto). 17. Como você aprende melhor os conteúdos específicos das disciplinas:
( ) sozinho ( ) estudando com parceiros
250
APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO FINAL
Tendo em vista a sua participação nas atividades desenvolvidas pela professora Dulcinéia nesta pesquisa, responda as questões abaixo:
1) Quais foram os aspectos mais significativos para sua formação, trabalhados durante sua participação nessa pesquisa? 2) Quais foram as mudanças em seu modo de pensar e agir profissional que, na sua
opinião, foram instigados pelas atividades realizadas? 3) Você considera viável na sua futura vida docente a aplicação da prática colaborativa e
uso de informática? Justifique. 4) Você considera importante o uso de práticas colaborativas na disciplina de Prática de
Ensino de Ciências e Biologia? Justifique. 5) Que valor você atribui ao trabalho com informática no ensino de Ciências e Biologia? 6) Avalie sua experiência ao trabalhar de forma colaborativa na elaboração e execução do
planejamento de uma aula de Biologia para o Ensino Médio. Enumere aspectos positivos e
negativos. 7) Após trabalhar com as ferramentas computacionais, dentro de uma situação de
aprendizagem colaborativa, você acredita que o computador auxilia na aprendizagem dos
conteúdos de Ciências e Biologia? Porque e como? 8) Como você analisa as possibilidades futuras da aplicação de práticas colaborativas nas
aulas de Ciências e Biologia, considerando-se as condições materiais (hardwares,
Softwares), humanas e organizacionais ou de estrutura da escola pública. 9) Analise o quanto os seus conhecimentos de informática foram suficientes/ou não, para a
organização e aplicação da prática colaborativa e o uso do computador durante o estágio? 10) Se você tivesse oportunidade de trabalhar novamente com a mesma turma do estágio,
continuaria a usar o computador como ferramenta de ensino/aprendizagem? Em caso positivo, como o utilizaria? Em caso negativo, justifique. 11) As reflexões realizadas em seu diário de aula contribuíram para seu crescimento
profissional? Como? 12) Quais as críticas e sugestões que você faria às atividades e temas desenvolvidos pela
professora Dulcinéia? 13) Comente outros pontos que considera importante ressaltar e que não foram solicitados
nas questões anteriores.
251
APÊNDICE C
DIÁRIOS DE AULAS (PESQUISADORA E ALUNOS), PRODUÇÃO DE TEXTO
Trechos do diário de aula de um(a) aluno(a) � (nome protegido)
08/05/06
Na aula da semana anterior (03/05) após a apresentação da professora Dulcinéia, que
expôs seus objetivos e métodos de trabalho com a turma, lemos em conjunto o texto intitulado �a
água e a galinha� do autor Leonardo Boff. Assim discutimos os objetivos do texto e relacionamos com
a prática de ensino vivenciado durante nosso estágio no ano passado. A maioria dos professores
podem ser chamados de galinhas, pois apenas repetem o que lhes ensinaram (a receita do bolo) e
não refletem sobre a sua prática, em conseqüência não modificam ela, assim como a água que vivia
como se fosse uma galinha. No entanto, estes têm potencial de fazer melhor e devem deixar de lado
os seus medos e ariscar o vôo da águia.
Acredita que a leitura do texto foi ótima, principalmente ara �acordar� e refletir mais sobre
nossa atuação e nossas responsabilidades como docentes, pois às vezes é mais fácil nos acomodar
e adaptar ao sistema atual do que modificá-lo.
Após a leitura e discussão do texto, começamos estudar outro texto �A importância da
Elaboração e utilização do Diário na Formação do Professor�, que como o próximo título revela,
discute a importância de se fazer este diário para a reflexão da prática.
Também durante a aula expôs a mudança de paradigma nos estudos realizados na prática
de ensino: de um paradigma positivista (baseado principalmente em observações diretas,
quantitativas) para o paradigma naturalista (baseado em informações qualitativas) e é dentro deste
último paradigma, mais recente que a professora Dulcinéia trabalhará em sua tese, analisando o que
acontece em sala de aula, porem também com o ponto de vista de alunos (nós).
Fazendo-se um paralelo entre os dois textos estudados temos o diário de aula como
instrumento de reflexão da prática, que potencializa a capacidade dos docentes no ensino, é o
momento em que a água olha ao seu redor, em que seus olhos enchem da claridade solar e da
vastidão do horizonte. O diário de aula permite o professor conhecer e analisar a prática, e isso é
necessário para avaliar as folhas e consertá-las, ou seja, modificar ou transformar a prática.
15/05/06
O que sugere o termo colaboração? Uma atividade coletiva, na qual todos os membros colaboram
com seus conhecimentos e perspectivas, que estão aberto à criticas e são flexíveis e o resultado final
é um consenso do grupo.
2ª parte. 2) Um trabalho que fiz com minha colega Dani na 3º ano do ensino médio. Acredito
que foi o melhor trabalho ou o que eu aprendi mais e ela também. Até hoje a gente comenta sobre ele.
3ª parte. 1) Uma combinação extraordinária de pessoas em torno de um objetivo comum,
com vários pontos de vista e respeitando as diferenças e que chegam a um resultado inovador que
individualmente não seria alcançado ou seria diferente (provavelmente incompleto).
Na aula de hoje, durante a realização do trabalho em grupo, houve a colaboração de todos
no grupo, tivemos espaço para indicar nossos pontos de vista e elaborar uma definição de
colaboração englobando todos os pensamentos individuais.
Acredito que isto possa ser chamado de trabalho colaborativo.
252
Após esta atividade, analisamos alguns exemplos de trabalho colaborativo. Um era um CD
produzido por alunos de várias turmas de 3ª série sobre evolução dos meios de comunicação que
continha textos e desenhos dos próprios alunos, um verdadeiro exemplo de colaboração.
Também analisamos um artigo de jornal relatando um grupo de alunos de ensino médio
que ganhou em concurso da Nestlé com a melhor redação. Neste trabalho podemos constatar que só
seria feita se houvesse a colaboração de todos, com seus conhecimentos literários, gramaticais,
críticas etc. Esta aula foi muito proveitosa, é bom ver alguns exemplos práticos da teoria.
17/05/06
Após a revisão da aula anterior, leitura do diário de alguns alunos e retomada de alguns pontos
não discutidos na aula anterior, a professora começou a tratar sobre a aprendizagem colaborativa.
A aprendizagem colaborativa é um dos resultados do trabalho colaborativo que foi realizado
com sucesso. Ela aconteceu quando todos estão interessados em aprender e preocupados com o
aprendizado dos demais membros da equipe. Nem todos da equipe têm o mesmo tipo de aprendizado.
Realmente, como afirma o autor, �a colaboração criativa esta se espalhando em todos os
campos� e a educação é um deles e talvez seja a área onde ela seja mais necessária e importante,
quando realizadas por pessoas realmente interessadas em aprender e onde as crianças já venham
para a escola sabendo do seu papel (da escola) e estes valores devem ser projetados pela família, a
base de toda a formação da criança. Acredita que a escola não deva ser responsável pela educação
básica das crianças, é o que está acontecendo hoje, há uma degradação da família e de seus
valores, esta não está cumprindo seu papel e o transfere para a escola e a escola não �está bem aí�.
Acredito que a colaboração só é possível quando cada um sabe de seu papel no grupo e
que o sucesso do grupo depende da soma das partes, quando cada qual se torna responsável pelas
suas atitudes, grupos bem estruturados, principalmente na ciência são ótimos requisitos, é o que
podemos constatar, por exemplo, no caso do Núpelia, que possui expressiva valorização nacional e
internacional, uma equipe multidisciplinar em torno de um objetivo comum, o estudo de um ambiente
em todos os seus aspectos. Apesar de cada laboratório trabalhar individualmente (muitas vezes com
o mesmo material/material da mesma coleta) suas partes se somam nas publicações, debates,
palestras etc. realizados por seus integrantes.
Bom, mas voltando a uma reflexão mais individual, eu, sinceramente não me considero
uma pessoa que colabora, visto os últimos anos e acontecimento. Não que eu não ajude a realizar
tarefas, na verdade geralmente acabo cumprindo-as sozinha. Já tive uma conversa com minha
orientadora sobre isso.
Por exemplo, seu grupo é incumbido de realizar um trabalho, você acha o tema
interessante porém percebe que seus colegas não estão nem aí para o trabalho ou têm outra
prioridades, como se é de esperar, o trabalho será realizado ás pressas, em última hora, cada um
fazendo uma parte e juntando na véspera, ou seja, aproveitamento zero. Então eu prefiro fazer o
trabalho sozinha, no meu tempo, nos meus horários de folga, quando vejo alguma coisa sobre o
assunto, guardo, estudo, escrevo, assim não acumula trabalho para a última semana. Sei que isto é
errado, pois as outras pessoas do grupo não terão oportunidade de aprender, quer dizer elas tem a
oportunidade. Porque cada um não faz da mesma forma que eu e não final, chegamos para discutir
no mesmo nível? Não seria bem mais fácil? Não precisa de reuniões do grupo durante a execução do
trabalho, apenas que cada um tinha interesse e organização para cumpri-las sem divisão de tarefas.
Falta de tempo? Acho que não, também tenho as mesmas disciplinas, projeto, monitoria, disciplinas
extras e dou conta. Acho que é mais falta de organização. Não estou me referindo somente ao meu
grupo na sala, mas à sala como em todo, ao pessoal do laboratório.
253
É difícil colaborar com você. É o que minha orientadora disse, eles fazem isso, agem dessa
maneira porque sabem que você vai lá e faz. E eu, devo deixar de fazer isso? Afinal é meu nome que
também esta em jogo (trabalho, painel, projeto).
Não gosto de dar ordem à ninguém, acho que a pessoa deve fazer alguma coisa por prazer
e não porque alguém mandou. Gosto quando alguém contrapõe minhas idéias, me dá motivos para
refletir sobre meus atos, digamos �bate de frente�, só tenho a crescer com isso. Porém não é o que
tem acontecido ultimamente. A gente chega para fazer um trabalho (na véspera como sempre) só eu
li, só eu pesquisei, só eu fui atrás, bom, só minhas conclusões vão para o trabalho e isso não me
acrescenta nada além. É o que ta acontecendo na meu projeto, tenho uma colega, na verdade amiga,
com a qual divido a bolsa. Na parte prática do projeto me ajudou muito bem, pois é uma atividade
quase mecânica e qualquer um é capaz de fazer. Só que na parte de analisar os resultados, fazer
revisão bibliográfica, discussão, simplesmente estacionou, já pedi isso varias vezes e nada. Minha
orientadora pediu para eu desistir dela, cortá-la do projeto.
Não tenho coragem. Não quero perder a amizade, seu que ela vai levar para o lado
pessoal. Mas, e que pessoa está sendo formada? Será que mais tarde ela não vai sofrer as
conseqüências? E por minha culpa? Será que eu não soube dividir as tarefas no inicio do projeto?
Mas porque eu tenho que dividir as tarefas? Por que ela não tomou essa iniciativa, afinal o projeto é
do interesse dela também!
Bom, resolvi dar mais uma chance para ela. Vou tentar agir de um modo autoritário a partir
de agora, não sei se é o certo, mas de outro jeito não funciona. Mandei ela ler toda a bibliografia que
eu tinha e analisar as discussões de cada artigo para fazermos a nossa. Não sei se vai dar certo, mas
eu tenho que tentar.
Já a minha turma (com exceção das meninas do meu grupo) é um caso sério, como eles
mesmos disseram estou na turma errada. Três anos juntos e parece que cada ano eles são mais
irresponsáveis, não levam nada a sério e quem se prejudica é quem quer estudar.
Todos os professores já rotularam nossa turma, muitos não gostaram dela, davam aula
meio que por obrigação e quem se prejudica? Nós.
Voltando ao tema da aula, acredito que é possível aprender com o grupo sim. Meu grupo
na sala fez isso algumas vezes, poucas e nem sempre teve a participação dos 4 integrantes.
Também durante a aula dividimos os grupos para o seminário, escolhemos os temas e um
membro organizador, no caso a Larissa.
Começamos lendo alguns textos que a professora entregou e ai surgiu meu primeiro atrito
com a (nome protegido), eu queria que a gente lesse o texto e discutisse sobre ele em grupo para
termos base para pesquisar na internet e ela queria dividir as tarefas e pesquisar na internet.
Argumentou mas resolvi não insistir. (O atrito foi apenas momentâneo). Bom, eu e a (nome protegido)
fomos ler o texto fora da sala por causa do barulho e a (Nome protegido) e a (Nome protegido)
ficaram pesquisando na internet.
Trechos do diário de aula da pesquisadora/professora
RELATO DO MEU DIÁRIO (08/05):
A aula deveria iniciar às 9:40hs. No entanto, somente às 10:00hs chegaram 4 alunos dos
quais apenas 2 haviam estado na aula anterior. O meu primeiro impulso foi desistir de realizar a
pesquisa nesta turma e iniciei um diálogo com os presentes, com o objetivo de encerrar as atividades
254
já que não via sentido continuar pois uma questão me perseguia: � como trabalharia
colaborativamente com tão poucos alunos?�. Neste momento, novos alunos foram chegando,
totalizando 09 alunos. Lancei então a minha dúvida e angústia para todos. Senti, na fisionomia de
todos que, embora se assumissem como faltosos, gostariam que eu desse continuidade ao trabalho.
Isto ficou claro na fala de uma aluna: �embora tenha chego atrasada na aula passada, o texto
trabalhado foi muito importante, e aproveitei bastante. Não acho justo privar alguns alunos pela falta
de outros.� Os outros alunos concordaram, argumentando que a turma era assim também em todas
as outras disciplinas.
Diante disto, fiz um desabafo sobre a complexidade e seriedade do meu trabalho, do
preparo das aulas, da minha preocupação com o futuro deles enquanto professores e mais uma vez
pedi a colaboração de todos. Diante do compromisso assumido por eles decidi continuar e aceitei
esta continuidade como um desafio, sabendo que poderia estar pondo em risco a minha proposta,
pois tinha consciência que seria muito difícil reverter esta situação, já que eles estão no último ano.
No entanto, tinha esperança que as discussões, as reflexões sobre temas importantes, que poderiam
nortear as suas ações durante o estágio, e a vivência de uma prática colaborativa pudesse despertar
neles uma mudança.
Percebi durante os diálogos com os alunos, que embora sejam universitários, e anseiem
por liberdade, quando lhes são estabelecidas regras, eles cumprem. Isto ficou claro na fala de uma
aluna: �- Com o professor de climatologia todos chegam no horário, pois ele não permite que ninguém
entre na sala após 15 min�. Isto deixa transparecer que a ausência nas aulas de prática de ensino se
deve à falta de regras claras, de contrato pré-estabelecido. Falta-se a esta disciplina �porque está frio�
ou �porque tinha prova de outra disciplina�, etc.
Finalmente iniciei a aula fazendo uma breve revisão sobre a aula anterior, sobre o tema
da minha pesquisa, sobre o texto da �águia e da galinha� focando principalmente sobre o texto �A
importância da elaboração e utilização do diário de aula na formação do professor� (Anexo 06).
Solicitei que me entregassem a atividade solicitada na aula anterior, ou seja: que encontrassem no
texto sobre o �diário de aula�, trechos que lembrassem a história da �águia e da galinha� . As duas
alunas (apenas duas estavam presentes na aula anterior), conseguiram identificar algumas relações,
registradas em em seu diário:
�Fazendo-se um paralelo entre os dois textos estudados temos o diário de aula como
instrumento de reflexão da prática, que potencializa a capacidade dos docentes no ensino; é o
momento em que a águia olha ao seu redor, em que seus olhos enchem da claridade solar e da
vastidão do horizonte. O diário de aula permite o professor conhecer e analisar a prática, e isso é
necessário para avaliar as falhas e consertá-las, ou seja, modificar ou transformar a prática�. (aluna
01)
�O texto da �águia e da galinha� fala sobre a nossa condição humana atual de sempre
aceitar tudo o que nos é dado, sem questionamentos ou reclamações. O uso do diário de aula
constitui a proposta do professor fugir do que é banal ou dado para nós, na tentativa de ser criativo e
ir além do que os seus companheiros geralmente vão, tornando-se, metaforicamente, uma águia�.
(aluna 2)
A participação dos outros alunos no debate foi escassa considerando a ausência da
maioria na aula anterior. Apenas um aluno se manifestou argumentando oralmente:
�Pelo que entendi, a reflexão do professor no diário permite observar fatos considerados
relevantes que podem contribuir no conhecimento da realidade do grupo de estudantes com o qual se
trabalha e também nos leva a refletir criticamente sobre nossa própria prática. Acho que é um recurso
importante para a definição de uma prática futura, de novas ações. Assim como as águias, a reflexão
255
no diário pode nos levar a voar, a fugir de paradigmas convencionais, da reprodução de receitas
prontas e daquilo que vivenciamos durante a nossa formação� .
A seguir pedi se haviam feito a reflexão no diário. Pedi que uma aluna fizesse a leitura
para a turma. Ela leu e argumentou que realmente, com afirma o texto, a tendência, ao escrever no
diário, era a descrição de fatos, e não a reflexão e que ao ler, observou que havia feito um relato.
Procurei chamar a atenção dos alunos para que tentassem corrigir esta tendência nas próximas
reflexões.
Em seguida para introduzir o tema �colaboração�, problematizei com algumas questões
apresentadas no data show sobre o título de �Colaboração: uma idéia que chegou para ficar� baseado
no livro Colaboração criativa: a interação de talento e diversidade para obter resultados positivos de
HARGROVE (2001). Provoquei os alunos-professores a se imaginarem (individualmente) em
diversas situações de trabalho conjunto, como: �Imagine a possibilidade de realizar os sonhos e as
aspirações que nunca estiveram ao seu alcance em bases individuais �; � imagine pensar e
trabalhar junto de pessoas que enxergam e reagem ao mundo diferentemente de você, mas que
são pessoas que você achará extremamente curiosas, intrigantes e estimulantes�; �imagine participar
de discussões produtivas, profundamente vigorosas, que resultem em novos entendimentos e na
criação de algo diferente�; �imagine o que significaria ser parte de uma comunidade de
compromisso onde aprender e questionar fossem mais importantes do que saber e ter certeza�.
No final, ao discutirmos as várias respostas percebi que uma questão provocou um
debate maior: �imagine o que significaria ser parte de uma comunidade de compromisso onde
aprender e questionar fossem mais importantes do que saber e ter certeza�. Neste momento,
praticamente todos os alunos participaram ativamente da discussão. Reconheceram a importância de
um professor ser aberto a aprendizagens, ao questionamento, ao debate. Não importa a sua verdade.
Embora reconheçam que o professor tem que ter o saber, dominar aquilo que faz e os conteúdos,
tem também que ser aberto e não impor.
Um dos alunos reconheceu (e todos os alunos presentes confirmaram) a sua
característica em �saber tudo�, em �ter certeza de tudo�. Justificou isto como uma característica
familiar e reconheceu que isto às vezes o atrapalha: �isto já me prejudicou durante o estágio de
prática de ensino I quando por diversas vezes bati de frente com os alunos, tendo que solicitar
intervenção da supervisora durante as aulas�. Também afirmou que não gosta de trabalhar em
grupo. No entanto, no estágio I trabalhou em dupla, pois achava que não estava preparado para
trabalhar sozinho.
Em relação ao meu planejamento para esta aula, o atraso dos alunos e a �sessão
desabafo� prejudicaram duplamente. Não consegui cumprir, mais uma vez, o que havia planejado, e
ainda, por várias vezes me senti perdida, já que tive que reestruturar a aula e recorrer à
�improvisação�.
256
Produção de texto de um dos grupos colaborativos
Original Message ----- From: PROTEGIDO> To: <[email protected]> Sent: Tuesday, July 11, 2006 8:55 PM Subject: texto visita escolas
Oi professora, tudo bem?
> Estou enviando o texto que faltava da nossa equipe colaborativa.
Obrigada.
Abraços!!
GRUPO COLABORATIVO (Nomes protegidos)
Comparação das escolas públicas e privadas sobre o uso do computador
Foram feitas visitas em dois colégios de Maringá, a fim de se verificar a utilização dos
computadores no ensino. Os colégios visitados foram Gastão Vidigal, estadual, e Regina Mundi, particular. No primeiro colégio fomos recepcionados pela secretária, segundo a qual, o colégio não
possui sala de informática, mas apenas dois computadores próximos a biblioteca que podem ser
usados pelos alunos na digitação de trabalhos. Além disso, esses computadores não possuem
Internet e não há um professor que dê aulas de informática. No entanto, a recepcionista nos relatou a
existência de uma intenção por parte dos professores e diretora do colégio, em abrir uma sala de
informática no próximo ano. No colégio Regina Mundi entrevistamos Marcos, técnico do laboratório
de informática, responsável por auxiliar os alunos na execução das atividades realizadas nos
laboratórios. Marcos é formado em informática e trabalha juntamente com outra técnica de mesma capacitação e uma coordenadora pedagógica. Ele nos informa que o colégio Regina Mundi é o
pioneiro na região Sul do Brasil na produção de softwares educacionais com a participação dos
alunos. Os alunos da primeira a quarta série do ensino fundamental recebem instruções uma vez por
semana em uma disciplina específica de computação, nas demais séries do ensino médio e
fundamental o computador é utilizado como ferramenta didática, incorporado as aulas de outras
disciplinas. Também é permitido aos alunos utilizarem os computadores para digitarem trabalhos e fazerem pesquisa na Internet fora do período de aula. O colégio possui um site em que os pais e
alunos podem consultar notas, tem acesso a programação do colégio entre outras informações. Pudemos observar a diferença existente na aplicação da informática na educação entre um
colégio público (Gastão Vidigal) e um particular (Regina Mundi), em decorrência da falta de infra-estrutura física e ausência de um corpo técnico especializado no primeiro. Todavia, essa não é a
única razão para que não se utilize o computador na educação, mas também a falta de preparo dos
professores para utilizarem o computador de maneira engajada em suas disciplinas.
257
APÊNDICE D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do Projeto: FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E O USO DE
COMPUTADORES: UMA PESQUISA CENTRADA EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COLABORATIVAS
Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa qualitativa reflexiva que tem como
objetivo verificar, numa situação real de ensino, como a prática colaborativa pode colocar o aluno/professor diante de situações desafiadoras, que exijam esforço de compreensão e reflexão sobre o uso do computador no
ensino e, consequentemente à formulação de propostas para a sua utilização como ferramenta educacional. Esta
pesquisa se justifica diante da necessidade de preparar educadores, para a compreensão do processo de ensino e
aprendizagem no mundo atual, em constante e rápida transformação. Esses profissionais serão, junto com os pais
dos alunos, os responsáveis pelo desenvolvimento dos aprendizes na manipulação dessa tecnologia e na
apreensão de conceitos e informações veiculados por ela. Pelo exposto acima, pode-se admitir que há uma
necessidade urgente de se dinamizar os novos espaços digitais na formação dos professores, e que essa missão
educacional envolve o desenvolvimento de metodologias coerentes com os novos recursos digitais da comunicação. Assim, torna-se necessário discutir e avaliar de que maneira a inserção inicial dos
alunos/professores do curso de Ciências Biológicas em uma experiência de ensino/aprendizagem que pressupõe
a formação de um professor apoiada em pressupostos de uma prática colaborativa, pode contribuir para a
construção de conhecimentos e atitudes, sobre a utilização do computador como uma ferramenta de
aprendizagem. A Universidade não pode escapar da responsabilidade de preparar seus alunos/professores para o
exercício de uma cidadania crítica e transformadora, sobretudo voltada para o ser humano, mantendo sua identidade particular, mas participando de um novo mundo sem fronteiras.
A realização desta pesquisa destaca como benefício esperado, a abertura de um espaço favorável à
criação de um modelo de formação pautado na troca, na partilha de conhecimentos � experimentando, inovando, ensaiando e errando � refletindo criticamente, junto com o grupo, no ambiente escolar, sobre a utilização
pedagógica de computadores. Espera-se ainda que a inserção do aluno professor do curso de Ciências Biológicas
em práticas colaborativas, prepare-os para a reflexão sobre a formação inicial do professor de Ciências,
colaborando no aprimoramento da prática pedagógica;
Se faz necessário destacar que:
Haverá esclarecimentos sobre a metodologia, antes e durante a pesquisa ; como instrumentos de coleta de dados serão utilizados: gravações, filmagens, fotografias, relatórios, observações, diários
metacognitivos, aplicação de questionários ; garante-se sigilo e privacidade absoluta na divulgação
dos resultados da pesquisa ; o acadêmico tem a liberdade de recusar ou retirar o consentimento
sem qualquer penalização durante o transcorrer da pesquisa
Eu, ____________________________________________, após ter lido e entendido as informações
e esclarecido todas as minhas dúvidas referentes a este estudo com a Professora Ms. Dulcinéia Ester Pagani
Gianotto , CONCORDO VOLUNTARIAMENTE, em participar do mesmo.
_________________________________________________________ Data: ____/____/______ Assinatura (do pesquisado ou responsável) ou impressão datiloscópica
Eu, Prof. Ms. ________________________________, declaro que forneci todas as informações
referentes ao estudo ao acadêmico.
_________________________________________________________ Data: ____/____/______ Assinatura
Equipe (Incluindo pesquisador responsável):
1- Nome: Telefone: 44 3 2243882// 99617352 Dulcinéia Ester Pagani Gianotto
Endereço Completo: Rua Silva Jardim, 190 apto 08
Qualquer dúvida ou maiores esclarecimentos procurar um dos membros da equipe do projeto ou o Comitê Permanente de
Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (COPEP) da Universidade Estadual de Maringá � Sala 01 � Bloco 010 � Campus Central � Telefone: (44) 261-4444.
258
APÊNDICE E
TEXTO: A IMPORTÂNCIA DA ELABORAÇÃO E UTILIZAÇÃO
DO DIÁRIO DE AULA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Texto não publicado, elaborado por Dulcinéia Ester Pagani Gianotto
Segundo Prieto (2003), até pouco tempo atrás, na realização de investigações em sala de
aula, só se consideravam as condutas diretamente observáveis, interpretadas isoladamente, sem
relacioná-las corretamente ao contexto de sua origem, pois tudo era influenciado pelo paradigma
positivista. Entretanto, a partir do aparecimento do paradigma naturalista (também denominado
interpretativo ou qualitativo), busca-se compreender o que acontece em sala de aula, sob diversos pontos de vista (professores, alunos, observadores externos, etc.), observando-se a existência de
múltiplas realidades, considerando-se que as generalizações somente levam a hipóteses de trabalho
(que se referem a um contexto particular), e sustentando-se que o investigador e as pessoas investigadas estão interrelacionados, influenciando-se uns aos outros. A implantação desse paradigma se incrementou mediante a utilização dos documentos pessoais, ou seja, os diários, enquanto
instrumento para o conhecimento do pensamento dos professores e, hoje, não raro, os diários são
utilizados para o estudo das realidades humanas e sociais, e no campo do ensino, mais concretamente para analisar a vida mental dos professores (Del Villar, 1994).
Para Ospina (2005), na formação profissional, o uso do diário é justificado por vários
autores (Zabalza, 1986; Yinger, 1988; Porlán, 1991). Escrito na forma narrativa ou descritiva, o diário relata fatos, emoções, conflitos, observações, reações, interpretações, reflexões, pensamentos,
hipóteses e explicações, constituindo-se em entrelinhas de apontamentos rápidos, espontâneos,
autocríticas e com certo cunho biográfico. Seu uso implica paciência, disciplina, observação, memória
dos eventos e interesse. É um lugar onde se pode usar a escrita, fotos, mapas e esquemas para refletir e
pensar por escrito sobre experiências vividas, documentar e sistematizar a experiência e realizar
trabalhos de experimentações, que permitam estabelecer relações e conclusões, bem como tomar
decisões sobre passos seguintes da experimentação. De acordo com os objetivos, existem vários tipos
de diários: diário pessoal, diário de viagem, diário como arquivo de experiências e métodos para
documentar vivências, diário de campo, diário escolar, diário docente. Diário escolar: é um local de registro de informação, elaborado pelo estudante à medida
que avança sobre o curso. Este registro dá conta do trabalho do estudante, de sua produção a partir do
estudo independente ou com os outros parceiros; dá conta de suas reflexões, suas propostas, suas
perguntas e respostas. Busca aguçar a capacidade de observação do que se passa ao redor. Diário docente: é um instrumento útil para promover a reflexão pedagógica, desde que
possibilite a descrição, análise e estimação da dinâmica dos processos de docência e de aprendizagem
mediante um relato sistemático e bem sucedido. O diário docente permite reconhecer observações de
fatos considerados relevantes para o docente e que contribuam no conhecimento da realidade do grupo de estudantes, assim como para capturar e refletir criticamente sobre sua própria teoria-prática. É um
recurso importante para a investigação em aula e guia de avaliação, assim como de prática futura. O diário do professor é o documento pessoal mais utilizado, pois apresenta informações a
respeito da estrutura e funcionamento da atividade mental dos professores (Del Villar, 1994) e constitui um dos instrumentos básicos da avaliação que deve elaborar qualquer docente que pretende
uma atividade reflexiva em seu trabalho. Não é um método objetivo de observação, nem uma
catalogância exaustiva das atividades de classe. Permite reconhecer observações qualificadas como
relevantes, e nos possibilita conhecer a raiz de sua descrição e interpretação, partindo da realidade
escolar (Prieto, 2003). Torres (1986) considera que o diário do professor não só é um elemento primordial para
esclarecer o que acontece nas aulas, mas que também é um instrumento adequado para a investigação
do próprio professor.
259
Segundo Porlán (1987), o diário do professor é uma ferramenta para a reflexão
significativa e vivencial dos professores, um instrumento básico para a investigação na aula, pois pode
adaptar-se, por seu caráter pessoal, a todo tipo de circunstância. Porlán e Martín (2000) definem o diário do professor como um instrumento de análise do
pensamento reflexivo de professores em formação ou em exercício. Partem da idéia de que toda
prática segue uma teoria e a relação entre ambas é dialética. Sob este ponto de vista, o educador é um
profissional que diagnostica problemas, formula hipóteses de trabalho, experimenta e avalia, escolhe
materiais, projeta atividades e estabelece relações entre conhecimentos diversos. Desta perspectiva, o diário do professor poderia ser o receptáculo de todo o trabalho educacional, ponto de reflexão e saída
para novas ações, visto que fornece informações relativas à estrutura e operação de sua atividade
mental e constitui um dos instrumentos básicos de avaliação para a transformação das práticas
educacionais, pois qualquer mudança qualitativa dos processos de ensino-aprendizagem deve passar por um conhecimento pessoal, que permita assentar as bases para designar uma proposta de formação
de profissionais autônomos, críticos e reflexivos. Para Latorre (1996), o diário do professor é um instrumento de formação que facilita a
implicação e o desenvolvimento da introspecção e da investigação, assim como desenvolve a
observação e a auto-observação, reconhecendo observações de diferentes índoles. Segundo Pietro (2003), o diário é um valioso instrumento que possibilita o abandono de
condutas robotizadas e rotineiras nas classes, permitindo a reflexão e potenciando a capacidade do
docente como gerador de conhecimento profissional, o que o caracterizará como investigador em aula
ou professor crítico. É útil para na descrição, interpretação, análise e avaliação da realidade escolar. Gómez (2006) afirma ser o diário do professor um instrumento poderoso para ajudar os
educadores a analisar seu trabalho cotidiano. O propósito desta atividade de aperfeiçoamento é a
construção do conhecimento profissional dos participantes, tanto em nível individual como coletivo,
para tratar de melhorar a prática docente, tendo como referência um modelo didático do tipo reflexivo
efetivo, centrado na investigação em aula. A elaboração do diário de classe é de grande importância,
pois este instrumento ajuda a reflexão, além de permitir compartilhar experiências, crenças e idéias.
1. Elaboração do diário
Porlán e Martín (2000) sugerem duas fases para a escrita do diário: 1ª) fase de descrição e
2ª) fase de descrição + análise. Fase de descrição: registra as impressões que, como em um filme, se apresentam depois
de um intervalo de tempo, sistematizando-se em um registro, contendo: - descrição geral da classe, ou seja, organização e distribuição da jornada; - descrição pormenorizada de uma ou várias atividades; - que faz o professor durante o desenvolvimento das atividades? - que fazem os estudantes? - acontecimentos mais significativos durante seu desenvolvimento: tipos de condutas,
frases textuais (de professores e estudantes); - descrição de conflitos entre os estudantes, e entre os estudantes e o professor; e - dúvidas e contradições pessoais, reflexões que surgem durante e depois do
desenvolvimento das atividades. Fase da descrição + análise: embora durante a primeira fase se registrem interpretações,
impressões, reflexões e estimações espontâneas, Porlán e Martín afirmam que esta nova fase deveria
incorporar certo grau de diferenciação entre o que é descrito e a análise mais tranqüila, sistemática e
racional depois, ou paralela à descrição. Os autores propõem que esta análise possa recorrer a
problemas relacionados com a dinâmica de classe, a metodologia, a sucessão e adequação de objetivos
e conteúdos e a avaliação. O diário deve passar, progressivamente, da primeira à segunda fase, de tal modo que sua
elaboração se configure em duas partes, a descrição e a análise, que propõem Martín e Porlán (1991)
deve ser levada a cabo nos problemas e aspectos que nós recapitulamos e ajustamos ao ambiente
universitário acadêmico nos seguintes pontos: - primeiros contatos com a realidade institucional e seu ambiente;
260
- reflexões sobre as relações de comunicação e os estudantes e professores e estudantes
entre si; - como se aprende e como se ensina na sala de aula, o tipo de atividades que se realizam
em geral em cada uma das áreas; - uso do livro texto, internet, material web e outros materiais didáticos; - como se avalia e como se programa; - ações realizadas e se a pessoa quis e realizou modificações nos aspectos anteriores; - como se imagina que o professor percebe o estudante e vice-versa; - atenção especial a alguns estudantes; - relação entre a universidade e o meio; - comunicação entre os professores e a universidade, entre os docentes e a equipe da
direção e as comunicações entre eles; e - atividades complementares. Porlán e Martín (2000) advertem ser possível que a introdução do diário possa dar uma
visão simplificada e pouco diferente da realidade, mas que deveria proporcionar o desenvolvimento de um nível mais profundo de descrição até chegar ao relato sistemático e, com o passar do tempo, deixar classificado, por exemplo, se o que é observado são os processos de ensino e aprendizagem que se
podem categorizar nos seguintes tipos de observações: - as referidas ao professor: tipos de atividades, condutas normativas e reguladoras, entre
outras; - as referidas aos estudantes: comportamentos individuais e do grupo da classe,
participação nas atividades e concepções mais freqüentes; e - as referidas a comunicação, a organização e ao cronograma. Então a análise destas observações pode ser problematizada a partir de perguntas como:
que comportamentos os estudantes normalmente manifestam diante de certas atividades? qual é a
resposta do estudante frente a certo comportamento do professor? como influenciar no desenvolvimento das atividades organizadas?
Desta maneira, as primeiras descrições devem conduzir a uma visão mais analítica a
medida que vão categorizando distintos acontecimentos e situações registradas no diário.
Posteriormente, ao mesmo tempo em que descobrem e refletem sobre problemas práticos, estes vão se
aclarando e delimitando a medida que vão sendo trabalhados. Neste sentido, os autores afirmam que todo problema é um processo contínuo que se vai
desenvolvendo, reformulando-se em sucessivas aproximações, desde o geral ao concreto, da descrição
para a análise, da explicação para a estimação. Em conclusão, o processo seria descrição, análise e estimações escolhidas no diário; um
segundo momento de leitura, discussão e análise de todo o anterior, através do qual se realiza um
intercâmbio de pontos de vista e experiência; um terceiro momento para a descoberta de problemas e,
finalmente, a elaboração de conclusões para o desenvolvimento de novos programas de intervenção. Entre as recomendações para elaboração do diário propostas por Porlán e Martín (2000)
estão: não ter medo de escrever, ser organizado e sistemático ao elaborá-lo, tomar notas de tudo quanto mereça ser lido, registrar observações e notas de campo, e, finalmente, observar a estrutura das
notas e registros.
2. Utilização do diário
Segundo Porlán (1987), os possíveis objetivos do diário são: - recolher informação significativa sobre o processo de ensino-aprendizagem; - acumular informação histórica sobre a aula; - favorecer atividades de investigação do professor: descrição de sucessos e detecção de
problemas; - reflexão crítica: esboço de alternativas (hipóteses) e capacidade de observação; e - como estratégia para investigar em aula: racionalizar as impressões gerais e acumular
informação histórica. Nesta perspectiva, a utilização periódica do diário permite conhecer �o ponto de vista do
autor sobre os processos mais significativos da dinâmica em que está imerso. É um guia para a
261
reflexão sobre a prática, favorecendo a tomada de consciência do professor sobre seu processo de
evolução e sobre seus modelos de referência� (PORLÁN; MARTÍN, 2000, p. 23). Um professor investigador não deverá mover-se abaixo das pautas consideradas como
convenientes e fixadas por outros, assumindo-as sem questionar nada, mas contrastar sua prática
cotidiana com outras práticas e teorias educativas, sociológicas e psicológicas. Deverá questionar-se não somente como se devem fazer as coisas, mas também se perguntará os porquês e estará obrigado a
reflexão constante, submetendo a contrastação crítica qualquer comportamento, crença ou teoria
(TORRES, 1986). Gómez (2006) enfatiza que o diário pode ser utilizado para conhecer o pensamento dos
professores e mais concretamente identificar quais são seus dilemas práticos na ação. Esta autora, cuja longa trajetória profissional no âmbito do estudo acerca dos diários dos professores trata de aprofundar
o pensamento sobre os processos de tomada de decisões destes, quando enfrentam o trabalho docente,
investiga-os mediante o que escrevem no diário, assim como enriquece o processo com entrevistas pessoais com os implicados. A autora reconhece também as afirmações realizadas por Porlán e Martín (2000), concordando que o diário não só traz informação sobre o pensamento dos professores,
como também é um instrumento para transformar a prática. Prieto (2003) ressalta que estruturar o conteúdo das sessões em torno da leitura e
discussão dos diários facilita o descobrimento de �obstáculos internos� e mostra estratégias de
reflexão grupal acerca da ação. Ademais, permite imbuirmos em uma dinâmica de intercâmbio de
pontos de vista que elevará o nível comunicativo. Segundo Porlán e Martín (2000), aquele professor com o propósito de modificar as
concepções próprias deverá repartir o conhecimento prático com outros professores mediante seminários permanentes e grupos de trabalho.
Neste sentido, é interessante considerar a realização, por parte dos alunos, de
autoinformes onde exporiam sua valorização sobre o ocorrido durante o transcurso da classe. À luz
dos problemas detectados e tendo explícitas suas concepções pessoais, o professor deverá transformar
sua prática cotidiana. Uma vez que conhece e analisa o que sucede na classe (individual ou mediante
seus companheiros) é fundamental o aparecimento de um �compromisso de câmbio� (Del Villar, 1994).
Aprofundar nos problemas mais importantes favorece o aparecimento de �dilemas
teóricos� (PORLÁN; MARTÍN, 2000) e provoca certo nível de enfrentamento do próprio modelo
didático do docente. Tudo isto pode criar condições para assumir maiores riscos teóricos e uma maior
abertura a outros pontos de vista, que provocarão uma evolução das concepções e deverá traduzir-se no desenvolvimento de uma nova intervenção e em sua posterior aplicação da prática (possivelmente o
passo mais problemático). Neste momento, o diário passa a ser o condutor da investigação em aula
mediante a geração de técnicas mais concretas e específicas encaminhadas a conhecer o
funcionamento do novo programa da realidade da classe, sendo ademais um desencadeante de outros instrumentos de investigação (entrevistas, questionários).
Portanto, o objetivo do uso do diário não é generalizar os resultados, sim atuar sobre a
prática, tratando de resolver os problemas, facilitando, quando concluído, sua experiência relatada ao
grupo de professores com o propósito de marcar as pautas e seguir em sua atuação docente, quando
devem enfrentar-se as dificuldades parecidas em situações similares. O diário é portanto �o caderno
de trabalho do experimentador, onde anota sua observações, onde recorre a entrevistas, onde
descreve o conteúdo dos materiais da classe, onde compara e relaciona as informações e onde
estabelece as conclusões e tomada de decisões sobre os passos seguintes da experimentação�
(PORLÁN; MARTÍN, 2000).
REFERÊNCIAS
DEL VILLAR, F. (1994) El Diario de los Profesores de Educación Física. Un Instrumento de
Investigación y Formación Docente. Revista Española de Educación Física y Deportes, 4 (pp. 20-23).
262
GÓMEZ, Maria Soledad García. Como trabalhar em equipe o diário de classe: uma atividade de formação permanente do professor. Disponível em:
http://www.quademsdigitals.net/datosweb/hemeroteca/r 7/nr 93/a 1084/1084.htm - Acesso em 10/01/2006 . (tradução: Dulcinéia Ester Pagani Gianotto) LATORRE, A. (1996) El Diario como Instrumento de Reflexión del Profesor Novel. Actas del III
Congreso de E. F. de Facultades de Educación y XIV de Escuelas Universitarias de Magisterio. Guadalajara: Ed. Ferloprint. OSPINA, Diana Patrícia. O diário como estratégia didática. Última modificación: Monday, 1 de August de 2005, 16:21. Disponível em: http://docencia.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?id=3569 - Acesso em 10/01/2006 . (tradução: Dulcinéia Ester Pagani Gianotto) PORLÁN, R. (1987) El Maestro como Investigador en el Aula. Investigar para Conocer, Conocer para Enseñar. Revista Investigación en la Escuela, 1 (pp. 63-69). PORLÁN, R. y MARTÍN, J. (2000). El Diario del Profesor: un recurso para la investigación en el
aula. Sevilla: Ed. Diada. PRIETO, Raúl Gonzalo. O diário como instrumento para a formação permanente do professor de
educação física. Disponível em: http://www.efdeportes.com/Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - Nº 60 - Mayo de 2003 - Acesso em 10/01/2006 . (tradução: Dulcinéia Ester Pagani Gianotto) TORRES, J. (1986) "El Diario Escolar". Revista Cuadernos de Pedagogía, 142 (pp. 52-55).
263
APÊNDICE F
APRESENTAÇÃO MULTIMÍDIA: COLABORAÇÃO � UMA IDÉIA QUE CHEGOU
PARA FICAR
COLABORAÇÃO :COLABORACOLABORAÇÇÃO :ÃO :
UMA IDUMA IDÉÉIA QUE CHEGOUIA QUE CHEGOUPARA FICARPARA FICAR
IMAGINE
A POSSIBILIDADE DE REALIZAR OS SONHOS E AS ASPIRAÇÕES QUE
NUNCA ESTIVERAM AO SEU ALCANCE EM � BASES INDIVIDUAIS BASES INDIVIDUAIS ��
IMAGINE
PENSAR E TRABALHAR JUNTO DE PESSOAS QUE ENXERGAM E REAGEM
AO MUNDO DIFERENTEMENTE DE VOCÊ, MAS QUE SÃO PESSOAS QUE
VOCÊ ACHARÁ EXTREMAMENTE CURIOSAS, INTRIGANTES E
ESTIMULANTES
IMAGINE
PARTICIPAR DE DISCUSSÕES PRODUTIVAS, PROFUNDAMENTE VIGOROSAS, QUE RESULTEM EM NOVOS ENTENDIMENTOS E NA CRIACRIAÇÇÃO DE ALGOÃO DE ALGO DIFERENTEDIFERENTE
IMAGINE
O QUE SIGNIFICARIA SER PARTE DEUMA COMUNIDADE DE
COMPROMISSO,ONDE APRENDER E QUESTIONARAPRENDER E QUESTIONARFOSSEM MAIS IMPORTANTESMAIS IMPORTANTES DO
QUESABER E SABER E DO QUE TER TER
CERTEZACERTEZA
RESPONDA:
� QUAIS HABILIDADES VOCÊ PRECISA
PARA
COOPERAR / COLABORAR COM
ÊXITO?
REFERÊNCIA:
HARGROVE, Robert. Colaboração criativa: a interação de talento e diversidade para obter resultados positivos. Tradução Afonso Teixeira Filho. 1 e. - São Paulo: Cultrix, 2001.
264
APÊNDICE G
APRESENTAÇÃO MULTIMÍDIA: COMO APRENDEMOS
COMO APRENDEMOS
O Papel da Escola Promover a aprendizagem - Socialização
Permitir que o egocentrismo ceda espaço para a aceitação do outro e de outros valores
Lugar onde se constrói saberes, se solidifica os conhecimentos até então acumulados
Lugar onde se edifica a cultura, desenvolve conhecimentos, aprimora capacidades, descobre e aperfeiçoa competências e estimula inteligências
Promover o desenvolvimento na medida em que desperta a atividade mental construtiva, capaz de transformá-los em pessoas únicas, inseridas no contexto de um grupo social determinado
Como AprendemosPara que a escola possa cumprir seu papel (ensinar) é
importante descobrir como se aprende
Aprender não é copiar ou reproduzir a realidade (decoreba)
Aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da
realidade ou conteúdo (aprendizagem significativa)
Como Aprendemos
As crianças vão à escola não apenas para aprender mas para construir conhecimentos
Constrói-se sobre algo que já existe Conteúdos curriculares já elaborados e que fazem
parte da cultura e do conhecimento
Os saberes não se acumulam, não constituem estoque que se agrega à mente, e sim a
integraintegraçção, modificaão, modificaçção, estabelecimento de ão, estabelecimento de relarelaçções e coordenaões e coordenaçção entre esquemas de ão entre esquemas de conhecimentos que jconhecimentos que jáá possupossuíímos em novos mos em novos
vvíínculos e relanculos e relaçções a cada nova aprendizagem ões a cada nova aprendizagem conquistadaconquistada
Como Aprendemos
A construção realizada pelos alunos não
pode ser realizada solitariamente � o ensino
escolar precisa ser visto como um
processo conjunto, compartilhado, no qual
o aluno, ajudadoajudado pelo professor e por seus
colegas, pode mostrar-se progressivamente
autônomo na resolução de tarefas, na
utilização de conceitos, na prática de
determinadas iniciativas
Como Aprendemos
O aluno constrói seu próprio conhecimento, jamais o recebe pronto do professor (salvo em ações mecânicas)
O professor ajuda nesta tarefa de construção,
intermedia a relação entre o aluno e o saber
Graças a intermediação o aluno, partindo de
suas possibilidades, pode progredir
265
Como Aprendemos
Não pode existir aprendizagem escolar sem ajuda
Qual a dimensão dessa ajuda? Qual o limite da ação do professor na construção de uma verdadeira e
autêntica aprendizagem ?
A resposta a estas questões o professor pode encontrar em si mesmo, na análise realista e consciente de sua ação pedagógica ( PROFESSOR REFLEXIVO)
Como AprendemosPara Vygotsky
O desenvolvimento humano é bem mais que simples formação de conexões reflexas ou associativas pelo cérebro
É muito mais um desenvolvimento social que envolve, portanto, uma interação e uma mediação qualificada entre o educador (pai, mãe, avô, avó, irmã, irmão, colega, professor) e
o aprendiz
O �processo ensino-aprendizagem�, inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas
Esse conceito não se refere apenas à aprendizagem; ou apenas a ensino. É um processo global que envolve - alguém que aprende, alguém que ensina e a própria relação ensino-aprendizagem
Método ou
estratégia
Solução ou
caminho
APRENDIZAGEM
COLABORATIVA
ENSINO E APRENDIZAGEM
Análise sobre o conceito de �ensino e
aprendizagem� obtido junto aos alunos
de Prática de Ensino de Ciências e
Biologia II / UEM - 2006
ENSINO E APRENDIZAGEM
Baseado nos referenciais estudados e em grupo, discuta e formule um conceito para:
ENSINAR
APRENDER
266
APÊNDICE H
SITES SUGERIDOS
A WIKIPÉDIA. Portal de biologia celular. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Ciclo_celular>. APRENDIZ. Biologia. Disponível em: <http://aprendiz.uol.com.br/content.view.action?
uuid=cf7f210c0af4701001722456d5b85ad3>. BIOLOGIA César e Sezar. Imagens. Disponível em:
<http://www.editorasaraiva.com.br/biologiacesaresezar/imagens.asp>. COLÉGIO Magnum Agostiniano. Links. Disponível em:
<http://www.colegiomagnum.com.br/links/links.htm>. COLÉGIO Modelo. Projetos. Disponível em: <http://www.modelonet.com.br>. COLÉGIO Pitágoras. Grupo Pitágoras. Disponível em:
<http://www.pitagoras.com.br>. CONSULTEME. Área biológica. Disponível em:
<http://www.consulteme.com.br/biologia/biologia.htm>. EDITORA Moderna. Disponível em:
<http://www.moderna.com.br/moderna/didaticos/em/biologia/temasbio/transparencias/> ESCOLA Comunitária de Campinas. Estudos on-line. Disponível em:
<http://www.ecc.br/estudos/estudos1.htm>. ESCOLA do Futuro/USP. Projetos. Disponível em: <http://www.futuro.usp.br/>.
ESCOLA Pueri Domus. Disponível em: <http://www.pueridomus.br>.
ESTAÇÃO Ciência/USP. Disponível em: <http://www.eciencia.usp.br>. FAMERP � PROJIS. Projeto internet & saúde � 2004. Disponível em:
<http://www.infomedgrp1.famerp.br/default.asp?id=26&mnu=26>. GRUPO Patnet � Projetos auxiliados por tecnologia e NETwork. Projetos. <http://www.patnet.com.br/parceiros/projetos_2004.html>. MAGNO/Mágico de OZ. Projetos. Disponível em: <http://www.colmagno.com.br/educa/ projetos.htm>. PORTAL do Objetivo. Sites recomendados: Biologia. Disponível em: <ttp://www.objetivo.br/portal/frm_conteudo.aspx?codConteudo=109&tituloanterior=Sites+Recomendados>. PORTAL Educacional: a internet na educação. Disponível em:
<http://www.educacional.com.br/simuladores/leiamais.asp>.
267
APÊNDICE I
CARTA DE APRESENTAÇÃO DOS ALUNOS-PROFESSORES PARA O
TRABALHO DE CAMPO
268
APÊNDICE J
AUTO AVALIAÇÃO
ALGUMAS REFLEXÕES NO DIÁRIO DE AULA
AUTO AVALIAÇÃO e AVALIAÇÃO DO GRUPO
Analise:
A sua participação no grupo em relação às atividades desenvolvidas O seu crescimento com as atividades desenvolvidas (faça uma comparação entre a primeira e
segunda atividade)
A atuação dos demais membros do grupo e como trabalharam juntos na realização das tarefas Divisão de tarefas entre os membros e o cumprimento das tarefas exigidas a cada membro
O trabalho do grupo fazendo uma comparação entre a primeira e a segunda atividade Fale sobre o papel do �organizador� durante o desenvolvimento das atividades
AUTO AVALIAÇÃO � REFLITA
Sobre a atividade que desenvolveram: - a fundamentação teórica (seminário) - painel integrado - reconhecimento da realidade das escolas em relação à informática educacional
Oportunidade de debater o uso do computador no ensino AVALIAÇÃO DO GRUPO
Avalie seu grupo em relação às habilidades colaborativas de acordo com a escala abaixo
MB � Muito bom
B � Bom
PM � Precisa melhorar
269
ANEXOS
270
ANEXO A
TEXTO: A ÁGUIA E A GALINHA: UMA METÁFORA DA CONDIÇÃO HUMANA
(Leonardo Boff)
Era uma vez, um camponês foi à floresta vizinha apanhar um pássaro para mantê-lo em sua casa. Conseguiu pegar um filhote de águia. Colocou-o no galinheiro junto com as galinhas. Comia milho e ração próprios para galinhas, embora fosse o rei/rainha de todos os
pássaros. Depois de cinco anos, o homem recebeu em sua casa a visita de um naturalista,
que lhe disse enquanto passeavam pelo jardim: - Esse pássaro não é galinha, é uma águia. - De fato, disse o camponês, é uma águia, mas eu criei como galinha. Ela não é
mais uma águia, transformou-se em galinha como as outras, apesar das asas de quase três
metros de extensão. - Não, retrucou o naturalista, ela é e sempre será uma águia, pois tem o coração de
águia, que a fará um dia voar às alturas. - Não, insistiu o camponês, ela virou galinha e jamais voará como águia. Então decidiram fazer uma prova. O naturalista tomou a águia, ergueu-a bem alto e
desafiando, disse: - Já que você, de fato, é uma águia, já que você pertence ao céu e não à terra,
então abra suas asas e voe! A águia pousou sobre o braço estendido do naturalista, olhando distraidamente ao redor.
Viu as galinhas lá embaixo, ciscando grãos e pulou para junto delas. O camponês comentou: - Eu lhe disse, ela virou uma simples galinha! - Não, tornou a insistir o naturalista, ela é uma águia. E uma águia sempre será
uma águia. Vamos experimentar novamente amanhã. No dia seguinte, o naturalista subiu com a águia no teto da casa. Sussurrou-lhe: - Águia, já que você é uma águia, abra as suas asas e voe! Mas quando a águia viu lá embaixo as galinhas, ciscando no chão, pulou e foi para
junto delas. O camponês sorriu e voltou à carga: - Eu lhe havia dito, ela virou galinha! - Não, respondeu firmemente o naturalista, ela é águia, possuirá sempre um
coração de águia. Vamos experimentar ainda uma última vez. Amanhã a farei voar. No dia seguinte, o naturalista e o camponês levantaram bem cedo. Pegaram a águia,
levaram para fora da cidade, longe das casas dos homens, no alto de uma montanha. O sol nascente dourava os picos das montanhas. O naturalista ergueu a águia para o alto e ordenou-lhe:
- Águia, já que você é uma águia, já que você pertence ao céu e não à terra, abra
suas asas e voe! A águia olhou ao redor. Tremia como se experimentasse nova vida. Mas não voou.
Então o naturalista segurou-a firmemente, bem na direção do sol, para que seus olhos
pudessem encher-se da claridade sola e da vastidão do horizonte. Nesse momento, ela
abriu suas potentes asas, grasnou com o típico kau-kau das águias e ergueu-se, soberana, sobre si mesma. E começou a voar, a voar para o alto, a voar cada vez mais para o alto.
Voou... voou... até confundir-se com o azul do firmamento... E Eggrey continuou conclamando: - Irmãos e irmãs, meus compatriotas! Nós fomos criados à imagem e semelhança
de Deus. Mas houve pessoas que nos fizeram pensar como galinhas. E muitos de nós ainda
somos, efetivamente, galinhas. Mas nós somos águias. Por isso, companheiros e
companheiras, abramos as asas e voemos. Vemos como as águias. Jamais nos
contentemos com os grãos que nos jogarem aos pés para ciscar.
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. Petrópolis:
Vozes, 1997.
271
ANEXO B
O QUE É A COLABORAÇÃO CRIATIVA?
Robert Hargrove
É um fato provado que um bando de aves, voando junto
numa formação em V, tem o poder de percorrer duas vezes
a distância de um pássaro que voa sozinho.
�Colaboração� implica fazer alguma coisa junto com outro e esse é
exatamente o seu significado. É o desejo ou a necessidade de criar ou de descobrir
algo novo, enquanto pensamos ou trabalhamos com outros, que distingue a ação. A colaboração criativa é uma idéia nova, grandiosa e emocionante. Essa
idéia não se refere apenas ao que as pessoas extraordinárias podem criar por si
sós, mas ao que combinações de pessoas extraordinárias e criativas podem criar juntas.
Colaboração criativa envolve: (1) diferentes visões e perspectivas, (2)
objetivos comuns, (3) definir novas metas em conjunto e (4) criação de novos
valores. Isso pode ser aplicado para atingir objetivos, resolver problemas ou resolver conflitos aparentemente impossíveis.
Colaboração significa uma combinação extraordinária de pessoas. A colaboração é o ato (o processo) de �criação conjunta� ou descobrimento. Pessoas
que colaboram são aquelas que identificam uma possibilidade e reconhecem que o seu próprio ponto de vista, perspectiva ou talento não é o bastante para torná-la uma realidade. Elas necessitam dos pntos de vista, das perspectivas e do talentos de outros. Vêem as outras não como criaturas que as forçam ao compromisso, mas como colegas que podem ajudá-las a desenvolver seus talentos e habilidades.
Colaboração significa alcançar objetivos �comuns�. A colaboração
criativa não apenas envolve reunir pessoas mas também capacitá-las a trabalhar juntas em torno de um propósito maior do que elas mesmas. Para que as pessoas colaborem, elas devem ver o objetivo como significativo e como algo que não pode
ser conseguido separadamente por cada uma delas. Colaboração significa definir novos objetivos em comum que conduzam
a algo de novo. Os diferentes pontos de vista e perspectivas numa colaboração são
essenciais para ajudar as pessoas a compreender melhor umas às outras e acender a
centelha da criatividade. Em cada colaboração, há uma necessidade de diálogo aberto
e honesto para que seja possível definir objetivos comuns (1) sobre o problema, (2) as
suas raízes, (3) a solução e (4) as atitudes a serem tomadas. Essa compreensão
comum pode levar a novas idéias, abordagens diferentes e soluções inovadoras. Colaboração significa um ato de criação conjunta. Arthur Koestler
escreveu em sua obra épica, A Arte da Criação, que a maioria das pessoas
freqüentemente pensa e trabalha com um único marco de referência. A criatividade
se dá quando as pessoas são capazes de criar ou descobrir algo de novo. Pense na Internet, uma combinação de computador e telefone. Pense no ferro de passar
roupa não-aderente que combina a tecnologia do ferro convencional com aquela da fragideira anti-aderente.
A colaboração pode assumir uma miríade de formas. Qual é a diferença
entre colaboração e trabalho de equipe? Enquanto todas as colaborações implicam
272
trabalho de equipe, nem todas as equipes são colaborativas. Colaboração implica a
criação de um novo valor ao fazer alguma coisa radicalmente nova ou diferente. A maior parte das equipes se concentra num trabalho de rotina e em fazer a mesma coisa melhor, tal como estabelecer uma ligação e uma coordenação mais eficiente
de tarefas. Grupos colaboradores bem-sucedidos são feitos de estranhas misturas,
de novas combinações de pessoas. A maioria das equipes, tende a ser bastante
homogênea. Uma visão ampliada do que significa ser humano
Sempre que algo de significativo é realizado no mundo de hoje, está sendo
realizado por pessoas que colaboram através das fronteiras profissionais e culturais. O futuro pertence não apenas às estrelas, aos heróis ou mágicos da técnica que
pensam e trabalham isoladamente, mas às pessoas que colaboram, pensam e
trabalham juntas. REFERÊNCIA
HARGROVE, Robert. Colaboração criativa: a interação de talento e diversidade
para obter resultados positivos. Tradução Afonso Teixeira Filho. 1 e. � São Paulo:
Cultrix, 2001.
273
ANEXO C
TEXTO: ESTUDANTES DE MARIALVA VENCEM CONCURSO
274
275
ANEXO D
AUTORIZAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA
Andamento do projeto - CAAE - 0025.0.093.000-06
Título do Projeto de Pesquisa
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E O USO DE COMPUTADORES: UMA PESQUISA
CENTRADA EM PRÁTICAS COLABORATIVAS
Situação Data Inicial no
CEP Data Final no CEP
Data Inicial na
CONEP
Data Final na
CONEP
Aprovado no CEP 14/03/2006
16:15:42
16/05/2006
14:35:44
Descrição Data Documento Nº do Doc Origem
2 - Recebimento de Protocolo pelo CEP
(Check-List)
14/03/2006
16:15:42 Folha de Rosto 0025.0.093.000-06 CEP
1 - Envio da Folha de Rosto pela Internet 13/03/2006
12:30:38 Folha de Rosto FR86451 Pesquisador
3 - Protocolo Aprovado no CEP 16/05/2006
11:22:54 Folha de Rosto 074/2006 CEP
4 - Protocolo Aprovado no CEP 16/05/2006
11:27:47 Folha de Rosto 074/2006 CEP
5 - Protocolo Aprovado no CEP 16/05/2006
14:35:44 Folha de Rosto 074/2006 CEP
276
ANEXO E
ARGUMENTAÇÃO ESCRITA SOBRE A REALIDADE DA INFORMÁTICA
EDUCACIONAL DE ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS
Grupo Colaborativo: M. K. G.; A. D.; J. F. S.; L. A. G.
Comparação das escolas públicas e privadas sobre o uso do computador
Foram feitas visitas em dois colégios de Maringá, a fim de se verificar a utilização dos
computadores no ensino. Os colégios visitados foram Gastão Vidigal, estadual, e Regina Mundi,
particular. No primeiro colégio fomos recepcionados pela secretária, segundo a qual, o colégio não
possui sala de informática, mas apenas dois computadores próximos a biblioteca que podem ser
usados pelos alunos na digitação de trabalhos. Além disso, esses computadores não possuem Internet e
não há um professor que dê aulas de informática. No entanto, a recepcionista nos relatou a existência
de uma intenção por parte dos professores e diretora do colégio, em abrir uma sala de informática no próximo ano. No colégio Regina Mundi entrevistamos Marcos, técnico do laboratório de informática,
responsável por auxiliar os alunos na execução das atividades realizadas nos laboratórios. Marcos é
formado em informática e trabalha juntamente com outra técnica de mesma capacitação e uma
cordenadora pedagógica. Ele nos informa que o colégio Regina Mundi é o pioneiro na região Sul do
Brasil na produção de softwares educacionais com a participação dós alunos. Os alunos da primeira a
quarta série do ensino fundamental recebem instruções uma vez por semana em uma disciplina específica de computação, nas demais séries do ensino-médio e fundamental o computador é utilizado
como ferramenta didática, incorporado as aulas de outras disciplinas. Também é permitido aos alunos
utilizarem os computadores para digitarem trabalhos e fazerem pesquisa na Internet fora do período de
aula. O colégio possui um site em que os pais e alunos podem consultar notas, tem acesso a
programação do colégio entre outras informações. Pudemos observar a diferença existente na aplicação da informática na educação entre um
colégio público (Gastão Vidigal) e um particular (Regina Mundi), em decorrência da falta de infra-estrutura física e ausência de um corpo técnico especializado no primeiro. Todavia, essa não é a única
razão para que não se utilize o computador na educação, mas também a falta de preparo dos
professores para utilizarem o computador de maneira engajada em suas disciplinas.
277
Grupo Colaborativo: C.M.M.; E. Y. F. H.; M.G. C.
Análise quanto a estrutura e utilização de computadores nos colégios Marista e Instituto de
Educação de Maringá.
Nosso trabalho foi realizado nos Colégios Marista e Instituto Educacional de Maringá. Nas
visitas fizemos perguntas a respeito da estrutura e da utilização dos laboratórios de informática dos
colégios. Ao visitarmos o Colégio Marista fomos recebidas pelo Sr. Osvaldo. Ele nos informou que
quanto a estrutura o colégio possui três laboratórios, um em cada prédio, os quais são: Pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio e que geralmente, ao serem utilizados, os computadores são
manuseados por dois alunos. Em 80% dos casos quem faz a manutenção das maquinas são os próprios
responsáveis pelos laboratórios e no caso da necessidade de confecção de softwares educacionais são
os mesmos que o fazem também. Quanto ao acesso a internet, fomos informadas de que é necessária
uma senha e que a pesquisa não é generalizada, pois o professor pré seleciona uma lista de sites para a
pesquisa, isto, para evitar sites inapropriados. Ao ser questionado sobre a utilização das máquinas, o responsável nos disse que os alunos do
Ensino. Infantil têm agendado o uso do laboratório pelo menos uma vez por semana. Quanto à capacitação dos professores que utilizam o laboratório de informática, fomos informadas que não são
oferecidos cursos de capacitação, mas quando os professore tem duvidas eles são amparados pelos
profissionais responsáveis pelos laboratórios e que os alunos não tem aula de informática, pois
utilizam os laboratórios somente em Matérias especificas, como geografia, química e biologia. Ao
questionarmos sobre o desenvolvimento de projetos pedagógicos fomos informadas que vários
projetos já foram realizados como, por exemplo, a confecção de paródias pelos alunos da 7ª série, de
contos de fadas em inglês pelos alunos da 8ª série e de um jornal pelos alunos do 1º e 2º anos do Ensino Médio. O site do colégio é www.marista.org.br.
Diferente do Colégio Marista, segundo Elza, uma das responsáveis pela área da informática,
existe somente um laboratório dessa área no Instituto de Educação de Maringá, mas através do
programa Paraná Digital, está previsto a implantação de mais dois laboratórios no colégio.
Atualmente o laboratório está equipado com 23 máquinas, dentre as quais, 9 possuem sistema operacional Linux e os demais Windows. A manutenção dos computadores com sistema operacional
Linux ainda estão na garantia, portanto a manutenção deles é gratuita, mas as demais máquinas estão
aos cuidados dos técnicos em informática indicados pelo CRTE (Coordenação Regional de
Tecnologia Educacional), onde somente trocas de placas ou problemas desta magnitude são tratados
por empresas terceirizadas por meio de licitação. Nenhum filtro restringe o acesso à internet. O controle deste recurso é somente por parte do
profissional responsável pelo laboratório. Os professores não costumam utilizar o laboratório para dar aulas com freqüência, mas quando
o fazem a internet e o word são os programas mais requisitados. Por não possuir drive de CD em todos os computadores, somente nos mais novos que são poucos, não há o uso de CD-ROOM. Nenhum dos professores é capacitado com algum curso para dar aula com recursos computacionais, mas espera-se que, com a implantação dos laboratórios mais modernos, resultado do Paraná Digital, seja
principalmente proporcionar aos professores, à equipe pedagógica, à diretoria e à equipe
administrativa a capacitação para a utilização desses recursos. Hoje em dia, a maior freqüência de utilização dos computadores é dos alunos da Formação de
Docentes e dos técnicos administrativos, ou seja, dos cursos profissionalizantes, porém existem
projetos semanais com alunos da educação especial (como os deficientes auditivos, por exemplo), mas
não existem aulas exclusivas de informática, devido ao reduzido número de máquinas. Como não há recursos suficientes, não há projetos em desenvolvimento ou já desenvolvidos,
mas os alunos chegaram a produzir poesias, por exemplo, no word, para apresentação na rádio da
escola, que está atualmente desativada. Apesar dessa imensa falta de recursos o Instituto também
possui um site: www.ieem.netescola.pr.gov.br.
278
ANEXO F
PLANEJAMENTO DA AULA COLABORATIVA MEDIADA PELO COMPUTADOR:
DUPLA A
Grupo Colaborativo: T. L. T; C. S.
Apresentação do tema
Conteúdo:
Cromossomos Obietivos:
Reconhecer a importância dos estudos sobre cromossomo e genes, enfatizando sua função
e ser capaz de relacionar o conhecimento com a realidade observada no cotidiano.
Problematização
Qual é a função do cromossomo?
Onde o cromossomo se localiza? Por que somos tão parecidos com os nossos pais e diferentes dos nossos amigos?
Contextualização Primeira aula: A aula inicia-se com um diálogo e posteriormente é utilizado o retroprojetor para mostrar algumas imagens para a localização do cromossomo na célula. Imagens de pais e filhos, gêmeos, raças
diferentes, Síndrome de Down, com o objetivo de enfatizar a importância de se estudar o cromossomo e suas funções. Na lousa é colocada a constituição do cromossomo e sua localização. Segunda aula: Após ter revisado com os alunos a constituição do cromossomo no laboratório; foi aplicado uma
prática de extração do DNA do morango. Cada grupo de 6 alunas extraíram o DNA do morango,
possibilitando a visualização cromossomo. Foi aplicado um exercício no final da aula. Terceira aula: Para a finalização do assunto é desenvolvido uma atividade com os alunos nos computadores para a observação de uma animação. Onde mostra a imagem do cromossomo se descondensando, dando uma visão tridimensional para os alunos. Em seguida os alunos deverão desenvolver um texto sobre o
cromossomo utilizando o programa BrOfficer org. Writer e para a pesquisa o livro didático ou a internet.
Produção individual
Exercícios da prática da extração do morango, que consistia em questões relacionadas ao cromossomo. A elaboração das respostas seria de acordo com o entendimento da aula.
Discussão coletiva
Discussão sobre o assunto antes da elaboração do texto, leitura do livro e pesquisa utilizando a internet.
Produção coletiva
Elaboração de texto (Anexo 2)
Avaliação
Correção da atividade
279
ANEXO G
PLANEJAMENTO DA AULA COLABORATIVA MEDIADA PELO COMPUTADOR:
DUPLA B
Grupo Colaborativo: A. C. P. e A. L. C. Série: Segundo ano Formação de Docente
Turma: "A"
PLANEJAMENTO DA AULA NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA CONTEÚDO: Filo Artrópoda Objetivo: As alunas deverão compreender o que são os artrópodos, suas características gerais, assim
como enumerar as classes de artrópodos existentes e suas principais diferenças. ZONA DE DESENVOLVIMENTO REAL - PRÁTICA SOCIAL INICIAL Anúncio: Evidenciar as principais características dos artrópodos, e também exemplificar as classes
existentes. Vivência do conteúdo:
- O que você entende sobre artrópodos? - Quem são os artrópodos?
ZONA DE DESENVOLVIMENTO POTÊNCIAL Problematização: - O que são apêndices articulares? - O que é exoesqueleto quitinoso? - O que é corpo segmentado? - Quais são os exemplos de artrópodos? - Quais diferenças entre as classes? Instrumentalização: - As alunas irão para ao laboratório de informática com os grupos formados (mínimo 2 e máximo 4
pessoas). - Elas já estarão com uma pesquisa pronta, feita nos livros, então o grupo irá usar o power ponit e a
internet para preparar uma aula, como se fossem dar para seus alunos. - Com toda pesquisa pronta e as figuras ou fotos em mãos, elas irão planejar uma aula sobre
artrópodos como se fossem dar uma aula para os seus alunos. Nesta aula que irão planejar dois
fatores devem constatar: o que são as artópodos? E quem são? - Após o planejamento pronto e digitado, irão enviar por email para as professoras e assim o trabalho
estará concluído. Catarse: O trabalho será avaliado em três etapas: - A pesquisa prévia feita em casa. - O planejamento feito na sala, usando o computador, sendo possível assim notar a prática
colaborativa. - O resultado final que será enviado por e-mail. Então a partir desses 3 elementos a nota será dada individulamente. O valor do trabalho é de 1,0 (um ponto).
280
ANEXO H
PLANEJAMENTO DA AULA COLABORATIVA MEDIADA PELO COMPUTADOR:
DUPLA C
Grupo Colaborativo: E. F. H. e C. M. M.
FASES DO PROJETO DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
- Divisão da sala em grupos de quatro ou cinco pessoas.
- Pesquisa individual
Cada integrante do grupo deve pesquisar em sites específicos além do material de apoio (livro
didático) sobre o conteúdo designado. Os conteúdos a serem estudados serão: Platelmintos: - características - organização corporal - anatomia e fisiologia - reprodução assexuada - reprodução sexuada Nematelmintos: - características - organização corporal - sistema excretor, sistema muscular e sistema nervoso - reprodução
- Produção individual
Resumo por escrito do assunto pelo qual ficou encarregado.
281
- Discussão coletiva crítica e reflexiva
Reunião do grupo para que haja interação sobre o material pesquisado por cada integrante da
equipe colaborativa, fazendo ressalta daquilo que for mais importante sobre o assunto.
- Aulas teóricas exploratórias, contextualização e problematização do tema
Estaremos agora assumindo o papel de transmissoras de conhecimento e de incentivadoras para uma aprendizagem que seja colaborativa e mais ampla, contextualizando e problematizando os conteúdos a serem explorados. Nesse momento vamos tirar dúvidas e ajudar no processo de
sistematizar o trabalho que será feito por cada grupo.
- Produção coletiva
Montagem do texto com todas as informações ressaltadas pelos alunos que foram consideradas importantes sobre o aprendizado do conteúdo.
- Produção final (prática social)
Utilizando o laboratório de informática através do uso do microsoft word ou então do power
point, montar uma transparência constituída por tópicos através da qual será dada a aula para toda a turma posteriormente. Podem ser utilizadas também figuras para melhor esclarecimento do conteúdo.
O limite de transparências a ser montada por cada grupo será de três.
- Avaliação coletiva do projeto
Com papel de organizar e corrigir, levaremos para fazer a correção e formatação daquilo que
não estiver adequado do material montado pelos alunos nesse trabalho colaborativo.
- Apresentação e discussão do projeto
Depois da impressão das transparências, utilizaremos esse material produzido pela turma para as explicações acerca da matéria que ficamos encarregadas.
Após todo esse processo entregaremos um pequeno questionário para os alunos para
verificar se o trabalho foi ou não melhor proveitoso e se o conteúdo ficou mais bem esclarecido do
que seria se fizéssemos de maneira convencional, podendo assim avaliar a validade de um trabalho
que envolveu a aprendizagem colaborativa, levando em consideração o pouco tempo que tivemos
para desenvolvê-lo.
282
ANEXO I
DIÁRIO DE AULA � RELATO DA AULA COLABORATIVA MEDIADA PELO
COMPUTADOR: AP1
Acadêmica: L. A. G.
RELATO DA AULA ENVOLVENDO O USO DO COMPUTADOR
Nos dias 3 e 5 do mês de outubro foram ministradas aulas de Genética referente aos conteúdos:
Determinação Cromossômica do Sexo, Herança Ligada ao Sexo, Herança Restrita ao Sexo e Herança
Influenciada pelo Sexo, para a turma B, da 2ª série do ensino médio, do Instituto Educacional de Maringá. Antes de planejar a aula envolvendo o uso do computador foi realizada uma visita ao Laboratório
de Informática do colégio para avaliar as condições de uso dos computadores, o número de computadores
disponíveis, aprender a manipular as ferramentas e o sistema Linux. O passo seguinte foi o planejamento da aula (anexo 1), feito com o auxílio do também estagiário Carlos, e das professoras de prática de ensino
Fúlvia e Dulcinéia. O objetivo geral da aula realizada no laboratório de informática foi fazer com que os alunos
trabalhassem um tema, em grupo, utilizando o computador como ferramenta, os colegas da equipe como colaboradores e o professor como orientador e mediador. Assim, os professores estagiários teriam o
computador como mais uma ferramenta para ser utilizada no processo de ensino aprendizagem promovendo assim a integração do aluno com a aprendizagem virtual e o trabalho colaborativo, e aproveitando as potencialidades dos alunos que em outras formas de processo de aprendizagem, aula expositiva por exemplo, são normalmente pouco utilizadas.
O objetivo específico da aula foi dar autonomia para os alunos pesquisarem temas cotidianos como doenças genéticas e relacionar com os conceitos estudados até o momento, que eram: heranças genéticas,
gene dominante, gene recessivo; além de aprender os novos tópicos preparados para esta aula. A apresentação do tema se deu durante a aula do dia 3 de outubro. A cada aluno foi entregue um
folheto impresso, como o que consta no anexo 2 desse relatório, contendo um resumo dos temas a serem
trabalhados na aula. A aula constituiu-se de uma revisão do tema Reprodução, exposição do conteúdo
Determinação Cromossômica do Sexo e exemplificação da manifestação dos cromossomos sexuais nos diferentes grupos de organismos. Foi ministrado também o conteúdo Os Genes dos Cromos somos Sexuais
(X e Y), diferenciando cada grupo de genes e sua localização no cromossomo. Seguiu-se a aula com informações sobre a metodologia do trabalho, cronograma da aula a ser realizada com o computador e
valoração da mesma. A problematização da aula envolvendo o uso do computador foi realizada através de um convite, o
de que os alunos viessem para aula para compreender o padrão de herança genética de algumas doenças e
características comuns como a Calvície. A contextualização se deu na atualidade dos temas tratados:
Daltonismo, Hemofilia, Distrofia Muscular de Duchenne, Hipertricose e Calvície. Não foi solicitada aos alunos uma produção individual, mas uma produção em dupla, utilizando as
ferramentas do computacionais arquivo Word e internet, em aulas geminadas, no dia 5 de outubro e entregue na mesma data.
Os procedimentos tomados antes de os alunos entrarem em sala foram ligar todos os computadores e salvar em cada um deles um arquivo Word, que se encontra no anexo 3 desse relatório, contendo os sites para a
pesquisa e um quadro para ser preenchido com os resultados da mesma. Depois de acomodados no laboratório de informática, os alunos receberam verbalmente as
instruções para a realização do trabalho. Aos alunos foi pedido que preenchessem o quadro, respondendo no espaço destinado a Herança, qual a
herança que determina a anomalia proposta, se essa herança é ligada ao sexo, se é holandrica, ou influenciada
pelo sexo. No espaço destinado a Caracterização da Herança, foi pedido que os alunos explicitassem em qual
cromossomo se localizam os genes que determinam a anomalia (X, Y ou autossomos) e como eles atuam em cada sexo (dose dupla, dose simples, dominantes, recessivos). No espaço destinado a Caracterização da
Anomalia, o aluno tinha de escrever de maneira sucinta as características do indivíduo portador da doença e do
283
gene que determina a anomalia. Do comportamento dos alunos, pode se dizer que de um modo geral permaneceram tranqüilos,
duas ou três duplas se dispersaram com programas como msn e orkut. Dos presentes, uma dupla deixou de
me entregar o trabalho e algumas fizeram trabalhos iguais aos de outras duplas. Não se sabe se a
semelhança dos trabalhos entregues (anexo 4), deve-se ao fato de os alunos terem copiados trechos dos sites fornecidos ou se eles copiaram os trabalhos de outra equipe. De qualquer forma, tanto a primeira como a segunda opção se configuram como cópia, logo, os alunos que assim procederam ficaram com metade do
valor-total do trabalho. A avaliação dos trabalhos realizados pela dupla foi feita sob os seguintes aspectos: presença na
aula, produção inédita (que não é cópia fidediga de outras duplas) e recebimento do trabalho. A valoração
do trabalho era de 0 a 1,0 ponto na média. Os alunos que não compareceram na aula e não justificaram sua
ausência ficaram com zero. Os alunos que não entregaram o trabalho ficaram com zero. Dos alunos que tiveram problemas em salvar os trabalhos, todos conseguiram recuperar os trabalhos retomando a sala de computação.
Em virtude das baixas notas dos alunos na disciplina Biologia, foi concedida a três alunas o direito
de realizar o trabalho em casa. A ausência foi justificada nesses três casos, pelo fato de os alunos terem sido
avisados da aula no laboratório com apenas dois dias de antecedência. Duas alunas estavam com viagem
marcada para a data do trabalho e uma terceira alegou falecimento da avó, não podendo as mesmas
comparecer a aula na data proposta. Para elas as instruções foram passadas por escrito e as dúvidas tiradas
pelo telefone e e-mail. Os trabalhos feitos pelos alunos foram salvos em disquete e alguns enviados por e-mail. Alguns
alunos não salvaram seu trabalho no disquete corretamente, alguns salvaram o trabalho não feito, outros
não salvaram. Houve dificuldade também por parte de uma aluna em mandar o e-mail, ela mandou o e-mail sem anexar o arquivo. Esses alunos foram levados ao laboratório na aula seguinte para verificar se seus
trabalhos ainda se encontravam salvos no computador. Nos outros aspectos, todas as duplas pareciam dominar a ferramenta computacional Word, �especialmente no que se refere a copiar e colar arquivos�.
Todos os trabalhos foram corrigidos e entregues na aula seguinte sendo discutido com os alunos os aspectos da valoração.
A participação da escola no desenvolvimento do trabalho foi de extrema importância, principalmente no
que se, refere ao acompanhamento da técnica do laboratório de informática, Elsa, que foi muito solícita e esteve
presente desde a etapa de visitação do laboratório até a execução da aula. Os computadores foram adequados a atividade proposta, em número suficiente, não havendo
maiores problemas no que tange a infra-estrutura da sala e dos equipamentos. Outro aspecto positivo foi a colaboração das professoras de prática de ensino no planejamento,
execução da aula, bem como, na manutenção da disciplina dos alunos. A utilização do computador para realização da aula de genética teve boa aceitação por parte dos
alunos, visto que se trata de uma disciplina bem teórica e talvez por isso pouco atrativa para os adolescentes.
O ponto negativo foi que os alunos exploraram pouco os textos, em virtude dessa ferramenta de copiar e colar, podendo terem somente reproduzido o conhecimento. Se tivesse que repetir a atividade, combinaria com os alunos a não utilização desse recurso mediante penalização para aqueles que assim se
comportassem. Outro ponto falho no planejamento foi não engajar a atividade numa troca de informações
que envolvesse toda a sala, possivelmente seria mais interessante do ponto de vista do trabalho colaborativo se os temas fossem divididos entre os grupos ao invés de todas as duplas pesquisarem o mesmo tema, e discutidos com outros grupos como num painel interativo. Desse modo, duas ou três duplas pesquisariam o
Daltonismo, outras duas a Hemofilia, e assim por diante. De um modo geral, o objetivo que era fazer os alunos pesquisarem esses temas, foi atingido. A
atividade foi importante também para detectar falhas conceituais existente na disciplina de Genética (ex:
conceito de herança), além de dificuldade de interpretação de enunciados a falta de atenção e imaturidade
na apresentação estética de um trabalho. Da relevância da atividade proposta, pode-se dizer que trouxe novas perspectivas, sobre a
utilização das ferramentas computacionais no âmbito sala de aula. O trabalho permitiu também uma
reflexão sobre os pontos falhos e a formulação de novas estratégias para as atividades envolvendo o uso do
computador, para o papel do professor como mediador e para o desenvolvimento de práticas colaborativas
na sala de aula.
284
ANEXO J
ÁLBUM DIGITAL COM FERRAMENTAS DOS APLICATIVOS PAINT BRUSH E
WORD DESENVOLVIDOS POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: AP2
Meiose em quadrinho
Jéssica:
285
286
287
ANEXO K
DIÁRIO DE AULA � RELATO DA AULA COLABORATIVA MEDIADA PELO
COMPUTADOR: AP2
Acadêmica: J. G. M.
RELATÓRIO DA AULA ENVOLVENDO O USO DO COMPUTADOR
As aulas
A apresentação, problematização e contextualização do tema geral - divisão celular - foram
abordadas logo na primeira aula (10/08). Discutiram-se situações cotidianas onde a divisão celular ocorre
ou tem importância, como nos casos do câncer, crescimento e desenvolvimento orgânico, cicatrização,
doenças por erros genéticos (síndrome de Down, síndrome de Turner, síndrome de Klinefelter, etc.),
fraturas ósseas, reprodução, controle de funções celulares e expressão gênica. Simultaneamente o
conhecimento prévio dos alunos foi testado por meio de perguntas.
Primeiramente houve uma explicação detalhada dos componentes nucleares, cromossomos e mitose
por meio de apresentação em Power Point (17/08), além de uma aula expositiva utilizando o quadro de giz
abordando os mesmos temas (18/08). Após isso, as fases da meiose foram expostas e explicadas uma a
uma, também com o auxílio do quadro (24/08).
A produção, individual foi realizada na primeira aula sobre mito se, a qual teve sua apresentação no
data-show. Figuras ilustrando as suas fases foram exibidas no telão, sem legendas. Perguntou-se como e
onde estão: a) cromossomos; b) núcleo; c) nucléolo; d) centrossomos / centríolos; e) fuso mitótico, com o
objetivo de estimular a capacidade de observação e descrição dos alunos. Assim, além de compreenderem
melhor as fases mitóticas, já possuiriam uma base para realizar posteriormente o trabalho nos
computadores, desta vez sobre a meiose. Os resultados desta produção foram bastante positivos: Na
avaliação escrita sobre mitose, realizada no dia 25/08, também se cobrou o desenho das fases com sua
correspondente descrição.
Uma prévia do projeto a ser desenvolvido foi exposta na aula de 24/05. Pediu-se que os alunos
formassem grupos de quatro pessoas, com a exigência de que ao menos uma delas tivesse um domínio
razoável de conhecimentos de informática. Explicou-se resumidamente o projeto, enfatizando o desenho e
descrição das fases meióticas.
Na aula de 31/08 o projeto foi melhor exposto, junto à importância do trabalho colaborativo. Em
seguida, os alunos foram ao laboratório de informática para iniciarem as produções em grupo. Os grupos de
quatro pessoas foram divididos; assim, cada computador foi dividido por dois alunos do mesmo grupo.
Após discutirem o que fariam, os alunos pesquisaram na internet· informações e figuras a respeito
da meiose. A partir disso, utilizaram o PaintBrush no Windows e outro programa similar no Linux para
desenharem e descreverem todas as fases. A divisão do trabalho ficou inteiramente por conta do grupo, o
qual trabalhou por três aulas nesta atividade (duas em um dia e outra no posterior). Quando prontos, os
trabalhos foram mandados via email para mim.
288
Na última aula foi proposta uma atividade escrita, com o mesmo grupo da anterior, em que se
deveria comparar mitose e meiose em seus aspectos gerais.
Resultados e impressões
Os resultados dos trabalhos de informática surpreenderam pela qualidade. Foram bem feitos pelos
alunos (em sua maioria), os quais disseram nunca terem ido ao laboratório antes; agradeceram por tê-los
levado. Porém, quando inquiridos sobre os trabalhos, muitos não souberam responder questões básicas,
como o número final de cromossomos. Isso sugere que a atividade foi realizada maquinalmente, sem muita
reflexão sobre o assunto. Simplesmente se importavam em saber se estava certo ou errado, sem se
atentarem ao significado do que fizeram.
Considerações
Os computadores, mesmo não possuindo uma boa configuração, foram suficientes para realizar um
trabalho simples como o que foi desenvolvido. Por outro lado, se o desejo fosse o de executar atividades
mais complexas e �pesadas� (em termos virtuais), seria impossível. A falta de compatibilidade entre os
sistemas operacionais Linux e Windows também seria um problema.
Provavelmente, se houvesse um tempo maior para dedicar ao assunto abordado, os resultados
teriam sido melhores. Muitos dos conceitos foram apenas decorados em vez de entendidos. O problema
aqui remete à atitude comum dos alunos de se preocuparem apenas em passar de ano ao invés de
desenvolver conhecimento. Se todos os professores fizessem um esforço conjunto para superar essa
dificuldade certamente o aproveitamento dos alunos seria maior e melhor.
Ainda sobre o esforço docente, creio que seja essencial mudar a maneira de dar aulas. O método
tradicional não desperta o menor interesse nos alunos, mas continua a ser repetido ano após ano por
costume e comodidade. É importante que o próprio aluno busque informações e procure construir seu
conhecimento, o que só poderá acontecer com um professor mediador, não punitivo. Isso ficou bastante
claro nas aulas em ambiente computacional. Apesar dos resultados não terem sido 100% positivos, como
dito anteriormente, houve avanços notáveis. Os alunos trabalharam com entusiasmo frente à liberdade e
ineditismo que foram ofertados, o que perfaz um grande incentivo tanto para eles quanto para os
professores.
Talvez a maior dificuldade em ser um professor mediador· (excluindo-se o abandono do
tradicionalismo), em qualquer matéria ou o ambiente, seja a maior necessidade de domínio do conteúdo e
das ferramentas que poderão ser utilizadas. Para orientar, é necessário conhecer e planejar de maneira
adequada, além de possuir a capacidade de prever até onde os alunos podem ir. Não é uma prática fácil nem
breve, mas vale a pena: seja em curto, médio ou longo prazos.
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ANEXO L
ARTIGO DA REVISTA ÉPOCA: FIQUE AMIGO DO PROFESSOR
n. 421
