Teorías Del Aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento

humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento.

El Conductismo

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como

"estímulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un

esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se

convierten en un metalenguaje científico sumamente útil para comprender la

psicología. Actualmente nadie acotaría la terapéutica solamente esos ordenadores

teóricos, hasta los clínicos que se definen como conductistas usan esos elementos

como punto de partida, pero nunca se pierde de vista la importancia interpersonal

entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros

elementos, técnicas, teorías, inventivas que sirven para la tarea terapéutica. En este

sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente

se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulación cognitiva (expectativas,

creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales

del cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos.

Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende

el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el

comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto

de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el

asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología

estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución,

ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un

organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Influencia Del Conductismo

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio

introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,

sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en

relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería

un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la

psicología con las demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la

concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace

hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha

introducido el empleo del método experimental para el estudio de los casos

individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles

para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.

Fundamentos Del Conductismo

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época

de Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que

se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que

siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820),

Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden

observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el

sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente

ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de

la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a

Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

El conductismo Watsoniano.

La teoría elaborada por Watson no presenta como un sistema orgánico y definido una

vez por todas. Por ejemplo, Watson especificó de modo diferente el objeto de la

psicología. El comportamiento fue explicado en los términos de "adaptación del

organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de

movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de

observación psicológica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido

de acción compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo

que realice, como orientarse hacia una luz o en dirección opuesta, saltar al oír un

sonido, u otras actividades más altamente organizadas como tener hijos,

escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las

reacciones psicológicas que el organismo manifiesta (contracción de un músculo, o bien

actividades de órganos individuales como la respiración, la digestión, etc.), que

constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiología.

En la experimentación psicológica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente

por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su

"molecularismo" y "reduccionismo" teórico se especifican en la idea de que esos

comportamientos no son más que la "combinación" de reacciones más simples, de

moléculas constituidas por cada uno de los movimientos físicos que, en cuanto a tales,

son precisamente estudiados por la fisiología y la medicina.

En efecto, los principios de composición de las unidades simples en unidades complejas

no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen. Los

principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el

condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto

tiempo más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con

tanta mayor probabilidad se verificará.

El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia

1916. Watson aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los

reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había afirmado que los

actos de la vida consciente e inconsciente no son más que reflejos y por Bectherev

que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares.

El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el

organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por

ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionará

salivando, un súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente una contracción

de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos incondicionados, es

decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan

incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo.

Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los estímulos incondicionados

provocarán también la reacción incondicionada, aunque no tengan por si mismos

relación alguna con ella. Por ejemplo, el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido

de una campanita, por el sólo hecho de que ese sonido había sido anteriormente

asociado con cierta frecuencia a la presentación de la comida. La investigación sobre

el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un

lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían definir mejor el ambiente en

que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque

ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas complejas. En

efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el

hombre, eran una larga historia de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando

por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba

la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen

partiendo de los estímulos ambientales que las provocan.

A partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso

de aprendizaje de las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto

con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo

escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un

gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El

ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de

miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener

miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares.

Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la

psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni

objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas

emocionales aprendidas.

Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base

de las demás adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los

"hábitos manuales" la idea podía ser compartida por muchos, el problema se hacía más

difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos complejos y en particular el

pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson

exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal,

y por tanto el pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta

por así decir "filosófica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo

directamente al lenguaje.

Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un

objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta

evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan

la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo

que la palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o

bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va

formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de

laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que

la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no

tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.

Teoría De Skkiner

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-

respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios

observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera

tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden

Two, presenta una sociedad utópica basada en el condicionamiento operante. También

escribió Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los

principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales

como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación.

Skinner creía que el comportamiento es mantenido de una condición a otra a través de

consecuencias similares o idénticas a través de estas situaciones. En corto,

comportamientos son factores casuales que son influenciados por consecuencias. Su

contribución al entendimiento del comportamiento influenció muchos otros científicos

a explicar comportamiento social y contingencias. Refuerzo es un concepto central en

el conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control

de comportamiento. Una idea equivocada común es que el refuerzo negativo es

sinónimo con el castigo. Esta idea equivocada es bastante poderosa, y es comúnmente

encontrada hasta en conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser

claro, mientras que refuerzo positivo es el fortalecimiento de comportamiento por

medio de la aplicación de algún evento (e.g. elogio después que un comportamiento es

realizado), refuerzo negativo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la

eliminación o evasión de algún evento aversivo (e.g. el acto de abrir y levantar una

sombrilla encima de tu cabeza un día lluvioso es reforzado por la cesación de la lluvia

cayendo encima de ti).

Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la

posibilidad que un comportamiento vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el

evento de refuerzo es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo removido (refuerzo

negativo). El castigo y la extinción tienen el efecto de debilitar comportamiento, o de

reducir la futura probabilidad que un comportamiento ocurra, por la aplicación de un

estímulo/evento adverso (castigo positivo o castigo por medio de estímulo

contingente), el retiro de un estímulo deseado (castigo negativo o castigo por medio

de retiro contingente), o la falta de estímulo de recompensa, lo cual causa que el

comportamiento pare (extinción).

Skinner también buscaba entender la aplicación de su teoría en el contexto más ancho

del conductismo cómo se aplica a organismos vivientes, sobre todo selección natural.1

Parte del análisis de comportamiento de Skinner involucraban no sólo el poder de una

mera instancia de refuerzo, pero los efectos de horarios particulares de refuerzo a

través del tiempo. Los horarios más notables de refuerzo presentados por Skinner

eran intervalo (fijo o variable) y proporción (fija o variable).

Refuerzo continuo - entrega constante de esfuerzos por una acción; cada vez que

una acción era realizada el sujeto inmediatamente y siempre recibió un refuerzo.

Este método es poco práctico para usar, y el comportamiento reforzado es prono a

la extinción.

Refuerzo intervalo (fijo/variable) - fijo - refuerzo siguiendo la primera respuesta

después de una duración determinada. Variable - el tiempo que tiene que pasar

antes de que una respuesta pueda producir un refuerzo no es determinado, sino

que varía alrededor de un valor promedio.

Refuerzo proporción (fija/variable) - fija - un determinado número de respuestas

debe ocurrir antes que haya refuerzo. Variable - el numeró de respuestas antes

de que

CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,

Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicología cognitiva (adaptado de Carretero, 1993).

El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a

través de un patrón único, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento

en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer

relaciones racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan,

1999, "Constructing Knowledge and Shaping Brains").Jean Piaget fue uno de los

principales propulsores del constructivismo. Piaget era un epistemólogo genético

interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formación del

conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cómo se

adquiere el aprendizaje. Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks,

1999), sugieren que factores como el lenguaje y la experiencia previa están

íntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas estructuras mentales. Para

Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instrucción

basado en el estudio de la cognición. La mayoría de los estudios de Bruner están

ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil. (Bruner,

1960, en

El cuadro presentado a continuación permitirá ubicar los principales aspectos en torno

al constructivismo.

Ideas básicas

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el

aprendiz construye nuevas ideas o conceptos

basados en sus conocimientos anteriores. Lo

importante es el proceso no el resultado.

El aprendiz selecciona y transforma información,

construye hipótesis y toma decisiones basándose

en una estructura cognitiva.

El sujeto posee estructuras mentales previas que

se modifican a través del proceso de adaptación.

El sujeto que conoce es el que construye su propia

representación de la realidad.

Se construye a través de acciones sobre la

realidad.

El aprendiz aprende "cómo" aprende (no solamente

"qué" aprende).

El aprendiz debe tener un rol activo.

Principios La instrucción deber ser estructurada de tal forma

que sea fácilmente aprovechada por el aprendiz

(organización en espiral) de acuerdo con las

experiencias y contextos.

La instrucción debe ser diseñada para facilitar la

extrapolación y/o llenar lagunas.

Implicaciones

pedagógicas

(rol del

maestro o

facilitador)

El currículum deber organizarse en forma de

espiral para que el estudiante construya nuevos

conocimientos con base en los que ya adquirió

anteriormente.

La tarea del educador es transformar la

información en un formato adecuado para la

comprensión del estudiante.

El maestro debe motivar al alumno

a descubrir principios por sí mismo.

Diseñar y coordinar actividades o situaciones de

aprendizaje que sean atractivas para los

educandos.

Motivar, acoger y orientar.

Estimular el respeto mutuo.

Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ).

Promover el pensamiento crítico.

Proponer conflictos cognitivos.

Promover la interacción.

Favorecer la adquisición de destrezas sociales.

Validar los conocimientos previos de los alumnos.

Valorar las experiencias previas de los alumnos.

Implicaciones

pedagógicas

(rol del

alumno)

Participar activamente en las actividades

propuestas.

Proponer y defender ideas.

Aceptar e integrar las ideas de otros.

Preguntar a otros para comprender y clarificar.

Proponer soluciones.

Escuchar tanto a sus coetáneos como al maestro o

facilitador.

Desarrollo Con base en conocimientos anteriores

Conocimiento Se produce al construir nuevas ideas o conceptos

con base en los conocimientos adquiridos con

anterioridad

Aprendizaje Se da a través de la construcción; aprender es

construir.

Motivación Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del

maestro no puede ser el mismo que históricamente ha tenido. Esta sección del módulo

plantea que es necesaria una re-conceptualización del rol del maestro.

Para Jonassen (1994) existen ocho características que hacen diferentes a

los ambientes constructivistas de aprendizaje.

1. Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen múltiples

representaciones de la realidad.

2. Estas múltiples representaciones evitan la sobre simplificación y representan

la complejidad del mundo real.

3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construcción del

aprendizaje en lugar que la reproducción del mismo.

4. Enfatizan las tareas auténticas en un contexto significativo, en lugar de la

instrucción abstracta y fuera de contexto.

5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios

de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instrucción.

6. Promueven la reflexión de las experiencias.

7. Permiten la construcción de conocimientos dependiendo del contexto y del

contenido.

8. Apoyan la construcción colaborativa del conocimiento a través de la negociación

social, no de la competencia.

La educación actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagogía que tome en

cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que

“instalará” en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estímulos y los medios

que podrá a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean así

significativos y duraderos.

ALGUNAS IDEAS SOBRE LAS IMPLICANCIAS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y

VYGOTSKY EN LA EDUCACIÓN

No pocos educadores, psicólogos y otros profesionales que trabajan en el campo

educativo afirman que los dos portentosos teóricos de la educación, particularmente,

de los procesos de aprendizaje son Jean Piaget (1896-1980) y (1896-1934). Ambos

han tenido y tienen influencia en la educación contemporánea, teniendo seguidores y

también críticos. Lamentablemente Vigotsky murió a los 38 años, siendo un científico

muy joven, sin embargo su vasta obra es todavía de estudio e investigaciones, cuyos

frutos recién –hace algunas décadas- se están dando a conocer y todavía hay que

descubrir y mucho que desarrollar en la teoría vogotskiana.

Se ha catalogado a ambos científicos como representantes del paradigma

constructivista. Sin embargo, debe aclararse que el constructivismo no constituye un

paradigma, sino un conjunto de corrientes denominadas constructivistas, en oposición

al conductismo, en la medida que el sujeto conoce y aprende las cosas a través de un

complejo sistema cognitivo interno que les va permitiendo "construir" sus saberes; y,

no siendo el aprendizaje un simple proceso de estímulo-respuesta vara lograr

determinadas conductas externas y medibles.

Entre Piaget y Vigotski hay notorias diferencias, partiendo de las diferentes

concepciones filosóficas que les sirvieron de base para sus respectivas teorías sobre

el aprendizaje y desarrollo cognitivo de la persona.

En las fuentes epistemológicas, mientras que Vigotsky parte de la filosofía de la

dialéctica marxista, Piaget tiene como base filosófica del idealismo objetivo con

influencia hegeliana. Es muy necesario tener en cuenta esta diferenciación esencial.

Vigotsky consideró que dialécticamente hay una correspondencia entre el desarrollo

cognitivo de la persona y el contexto social del cual es aprendiz, siendo este último lo

que va a determinar el desarrollo. Entre estos aspectos (desarrollo-aprendizaje) hay

una actividad interrelacionada y a su vez interpenetradora. Si bien es cierto que

Piaget considera la actividad externa del sujeto cognoscente como muy importante en

el proceso cognitivo en desarrollo, éste es el que determina los cambios conductuales.

Esto significa para el docente de aula que el conocimiento que por naturaleza es social,

debe procurar que haya una mayor aproximación entre la escuela y el entorno social;

entre los maestros y alumnos y entre los mismos alumnos: se debe priorizar los

trabajos y tareas para resolverlos en equipo. Hay que ir superando la tradición

piagetana de que los procesos internos del desarrollo cognitivo son determinantes y

que los aprendizajes están definidos por el desarrollo psíquico. Es decir, el

aprendizaje individual – no estamos diciendo personalizado- no rinde sus frutos como

el grupal.

Como se sabe, es una tesis vigotskiana que el aprendizaje humano como manifestación

de la función psicológica superior, se expresa primero, a nivel social (interpersonal) y

luego lo interioriza a su estructura cognitiva (intrapersonal). Esto puede servir para

que los maestros formen equipos estudio donde los integrantes puedan trabajar las

tareas y discutirlas, para aprender con mucha más efectividad los temas,

afianzándose en la acción intrasicológica. Al mismo tiempo, aprovechando la tesis

de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), durante la formación de los equipos de

trabajo se pueden hacer asociaciones heterogéneas, combinándose a los alumnos que

saben más con los que saben menos a fin de que los primeros colaboren con los

segundos, en las tareas donde se requiere la correspondiente ayuda para pasar y

avanzar hacia la Zona de Desarrollo Potencial partiendo de la Zona de Desarrollo Real,

convirtiendo aquélla en la zona de dominio-aprendizaje real del alumno y así avanzar

cualitativa y dialécticamente.

En el caso de Piaget, a nuestro parecer, una de sus contribuciones calificadas es la de

la teoría de los estadios del desarrollo cognitivo en un proceso escalonado de las

asimilaciones y los acomodos. Explica que se conoce el mundo en un determinado

momento y también es posible comprender el cambio del conocimiento sobre el mundo.

Es decir explica el porqué del conocimiento y el cambio de este conocimiento y así se

va construyendo los saberes. La asimilación se produce cuando el sujeto cognoscente

incorpora nuevos conocimientos a su estructura cognitiva en función a sus esquemas

cognitivos sin producir cambios internos, más bien los enriquece; en cambio, la

acomodación se produce cuando la nueva información no concuerda con los esquemas

de su estructura mental establecidos, de tal manera que necesariamente éstos tienen

que modificarse en función a la nueva información. Caso contrario, la nueva

información no se comprendería y como dice Victoria Trianes. Cuando la persona no percibe un buen emparejamiento entre una experiencia con el ambiente y cualquiera de sus esquemas existentes, pueden ocurrir dos cosas: o bien que fracase en la comprensión total de la experiencia o que tenga que cambiar los esquemas existentes para producir una variante nueva que se adecúe a la experiencia".

En la escuela los docentes deben tener presente estas enseñanzas de Piaget porque

son aportes importantes en los procesos de aprendizajes. En la didáctica de la

asignatura de historia por ejemplo, generalmente los alumnos del primer grado de

secundaria llegan a este nivel trayendo de la primaria un conjunto de conocimientos y

esquemas históricos en su estructura cognitiva, que necesariamente variarán con las

nuevas informaciones de la ciencia histórica, produciéndose constantemente las

acomodaciones y asimilaciones y por lo tanto el desarrollo del conocimiento y los

aprendizajes en una dialéctica interrelación de desequilibrios y equilibrios a través de

los shock cognitivos que conllevará a las adaptaciones que proporcionarán nuevas

experiencias " a través de los procesos de asimilación de los elementos del medio a las estructuras mentales existentes. Estas experiencias se integran y reorganizan en elementos internos de la inteligencia".

Victoria Trianes, 1996, PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA LOS PROFESORES,

Ed. Pirámide, Madrid.

Aportaciones de David Ausubel

Igual que Bruner, David Ausubel, centra su interés en el estudio de los procesos del

pensamiento y de las estructuras cognitivas. Pero su opinión es que el aprendizaje

debe tener lugar a través de la recepción, y no del descubrimiento. Es decir, los

profesores deben presentar materiales a sus alumnos de forma organizada, en

secuencias y en cierto modo acabado.

A pesar de recibir casi las mismas influencias que Bruner (Piaget, Dewey y Herbart),

cree que el aprendizaje debe progresar "Deductivamente", partiendo de la

comprensión de los conceptos generales hasta llegar a los específicos, habla y postula

un aprendizaje "receptivo significante" (aprendizaje significativo).

Este aprendizaje significativo requiere dos condiciones:

1) Una disposición del sujeto para aprender significativamente.

2) Que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, es decir,

relacionable con su estructura de conocimiento.

De todos modos no se debe identificar el aprendizaje significativo con el aprendizaje

de material significativo. Ausubel habla de tres clases de aprendizaje significativo:

.- Representacional: Aprender significados de símbolos o palabras.

.- Conceptual: Aprendizaje de palabras o conceptos integrantes de una proposición.

.- Proposicional: Aprendizaje de ideas expresadas en forma proposicional.

Entre los conceptos más relevantes del aprendizaje significativo tenemos (Beltrán,

1985):

* Inclusión: Es la incorporación de la nueva información adquirida a las ya existentes

en la estructura cognitiva del sujeto.

* Información Derivativa: Cuando el material incorporado es sólo un ejemplo de

conceptos que ya tiene el sujeto en su estructura cognitiva y derivable de ésta.

* Información Correlativa: Cuando el nuevo material es una extensión, elaboración o

modificación de ideas ya aprendidas.

* Supraordinación: Cuando se aprende una nueva proposición bajo la cual están

incluidas ideas establecidas ya en su estructura.

* Aprendizaje Combinatorial: Cuando una proposición no se relaciona con ideas supra o

subordinadas concretas de la estructura cognitiva pero sí con el fondo general de la

misma.

El enfoque expositivo de Ausubel para la enseñanza tiene cuatro características

importantes:

1) Exige una considerable interacción entre profesor-alumno

2) Gran uso de ejemplos.

3) Su carácter deductivo (de conceptos generales a específicos)

4) Carácter secuencial:

.- Primero se presentan los Organizadores previos, que son declaraciones preliminares

de conceptos de alto nivel suficientemente amplios para abarcar la información que

seguirá a continuación. Su objetivo es dar a los alumnos la información necesaria para

da un sentido a la lección que viene posteriormente o ayudar a recordar información

que ya se posee.

.- Organización del Contenido subordinado, estableciendo las semejanzas y diferencias

básicas, proporcionando ejemplos que ayuden en la explicación.

Parece ser que los organizadores generales y abstractos pueden contribuir al

aprendizaje, sobre todo cuando el material es nuevo o difícil o con una capacidad

limitada de los alumnos.

En suma, la idea central de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas de

conocimiento ya existentes. Cuanto mayor es el grado de organización, claridad y

estabilidad del nuevo conocimiento, más fácilmente se acomodará y mejor será

retenido (Beltrán, 1987).