Teoria y Practica de Los Juegos

Consideraciones didácticas para la aplicación de los juegos populares

en el currículum de educación física en la educación primaria

* Maestro Especialista en Educación Física. C.P. “San Juan de Ávila”. Iznalloz. Granada. ** Maestro Especialista en Educación Física.

C.P. “Gran Capitán” . Illora. Granada. (España)

Gerardo Navarrete

Morales* Lisardo Domingo Blanco **

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Resumen

Los juegos Populares forman parte de la cultura tradicional de nuestros pueblos y de nuestras costumbres, es por ello, por lo que en nuestra área

debemos otorgarles un carácter primordial, con el fin de favorecer los aspectos educativos y socializadores de los individuos, contribuyendo en el desarrollo y en el aprendizaje de multitud de factores que se implicarán el

proceso educativo y madurativo de nuestros alumnos/as. Palabras clave: Juego popular. Currículum. Educación Física.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 45

- Febrero de 2002

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Introducción

A través de la historia, se ha demostrado que el juego fue un punto de encuentro entre la motricidad, el folclore y la literatura. Las pinturas rupestres avalan la

existencia de danzas en corro en la Península Ibérica, que pudo ser el inicio de los Juegos Populares y que posteriormente fueron dando lugar a las danzas tradicionales

que han mantenido viva la literatura popular a través de los tiempos.

En periodos anteriores a la implantación de la “Escuela”, los Juegos Populares unidos a las Danzas fueron un punto de apoyo esencial para el sistema educativo -

social de la época, en la que estos juegos le dieron una identidad común a los pueblos que los practicaron, dándoles respuesta a necesidades culturales, motrices, psicomotrices, creativas, sociales, éticas, morales y lúdicas. Tanto los juegos como

las leyendas populares han transmitido los valores y la intención didáctica formando la identidad común occidental europea.

Vamos a definir los Juegos Populares como aquellos juegos con un carácter tradicional, generalmente derivados de actividades laborales, poco reglamentados,

donde las reglas surgen de mutuo acuerdo de los jugadores, por lo tanto variables y flexibles.

Fundamentación

Tanto a nivel escolar como extraescolar, la iniciación en cualquier tipo de juego, y por supuesto en los tradicionales, debe llevarse a cabo en las edades

correspondientes a Educación Infantil, para proseguir durante el desarrollo del niño en los diferentes ciclos posteriores. Esta actividad favorece varios aspectos

educativos de la persona:

• Integración en el grupo: primeros fundamentos de la comunicación entre sus iguales.

• Conocimiento y desarrollo corporal: desarrollo de la coordinación dinámica general y la lateralidad, al utilizar todos los segmentos corporales.

• Sentido rítmico: a través de las danzas los niños se familiarizan con las pulsaciones, acentuaciones, pausas... asociadas a los movimientos.

• Estructuración Espacial: a través de las distintas formaciones grupales los alumnos descubren el espacio corporal propio y el espacio próximo.

• Estructuración Temporal: los diferentes desplazamientos y cambios de velocidad en el juego, hacen que los alumnos conozcan las duraciones,

velocidades y ritmos en las distintas actividades. • Enriquecimiento del lenguaje: mediante los diálogos en los juego s

adquieren un lenguaje natural, practicando la correcta forma de articular, realizando la fonación y memorizando las palabras.

• Formación integral de la persona: los valores educativos de los juegos populares se pueden dividir en tres áreas:

Motora

• Desarrollo de la resistencia orgánica y muscular (carreras, persecuciones, saltos...).

• Desarrollo de la fuerza y potencia (transportes, luchas, ataques y defensas). • Trabaja la flexibilidad (equilibrios, balanceos, movilidad de articulaciones).

Psicomotora

• Aumenta la coordinación dinámica general (ajuste a situaciones variadas, creación de nuevas respuestas).

• Desarrolla la percepción corporal (conoce los segmentos corporales y la posibilidad de movimientos).

• Se produce un ajuste postural (según los gestos y acciones en el juego). • Organiza la representación espacio-temporal (evoluciones en espacios

variados y con ritmos diferentes).

Sociomotora

• Se produce una colaboración grupal. • Existe un espíritu de iniciativa.

• Consigue su propio control emocional.

Características del juego. Implicaciones educativas

Actividad espontánea natural

El ser humano desde que nace utiliza el movimiento en pro de un desarrollo armónico. Por su naturaleza, el hombre necesita actividad física y ésta se identifica

desde lo s primeros estadios evolutivos con la actividad lúdica, el juego como elemento imprescindible para el desarrollo y aprendizaje de multitud de factores.

Actividad generadora de placer

Las sensaciones placenteras del juego sólo pueden ser entendidas dentro del propio juego. Son muchas las razones por las que el hombre se siente atraído por el

juego y multitud los factores que en él se desatan. Sin embargo, la sensación de placer, de sentirse bien, de ser feliz, es un elemento que siempre está presente y se

va acrecentando ante la situación de alcanzar el éxito.

Libertad

Término tan ansiado por todos y cuya realidad nos gustaría alcanzar, se encuentra en el juego de una forma mágica. La actividad lúdica encierra un maravilloso mundo

imaginario; por él sentimos la actividad libre y, lo más importante, somos libres realizándola.

Espacio - Tiempo

Todo juego, al igual que cualquier actividad cotidiana, están condicionados en el espacio y en el tiempo, no obstante, como podemos deducir de la secuenc ia del juego, es el propio individuo el que estipula los factores espacio-temporales en

función de la edad, las características del individuo y de los objetivos que se pretendan.

Reglamentación

Si analizamos nuestra sociedad, podemos comprobar que las normas, leyes y pautas presiden todo y a todos. En el juego, como hecho social que es, las reglas

son elementos imprescindibles que varían y se adaptan en función del grupo al que van destinados. Lo importante no es la existencia de un mayor o menor número de

reglas, sino que éstas sean aceptadas por todos y cada uno de los participantes como hechos lógicos, comprensibles, que tienen una razón de ser y actúan en pro de

un buen desarrollo de la actividad. Este es un factor muy positivo para la interpretación de las reglas.

Educación. Desarrollo de la personalidad

Aspecto motriz

• Favorece el desarrollo del niño, en su dinámica propia, es decir, favorece el crecimiento y la salud.

• Los juegos escogidos y organizados responden a la demanda de estímulos en las funciones cardio-respiratorias.

• Permiten a las conductas motrices afinarse y diversificarse: juegos múltiples en situaciones variadas.

• Desarrolla capacidades de percepción, acción y adaptación.

Aspecto cognoscitivo

La aceptación de las reglas cada vez más elaboradas suscita el desarrollo del pensamiento táctico.

El niño, captando informaciones cada vez más numerosas se hace capaz de prever, de pasar rápidamente del presente al futuro, examinar las soluciones mentales a los problemas planteados, la presencia del otro, le obliga a una

adaptación continua.

Aspecto socio -afectivo

El niño atravesará gracias al enriquecimiento progresivo de las relaciones interindividuales los siguientes estadios: egocentrismo, cooperación, plena cooperación. El juego asegura el aprendizaje de relaciones sociales en unas

condiciones irremplazables de vida de grupo rica y dinámica.

Recuperación

Ante la sociedad sedentaria, mecanizada, competitiva,... , la biotipología del ser humano que está hecha para el movimiento, utiliza la actividad físico-lúdica para satisfacer sus necesidades y recuperación de la fatiga causada por el quehacer

diario.

Dramatización

Con el juego reproducimos acciones, creamos, escenificamos, sintiendo e identificándonos con todos y cada uno de los movimientos y emociones; de esta

forma el mundo propio del juego se sitúa paralelo al mundo real del que se extrae lo que le interesa aprendiendo de él y preparándose para él.

Relajación

Al igual que el juego recupera del trabajo diario, también relaja; desde el momento en que planteamos la actividad como un resorte para dar rienda suelta a

nuestro cuerpo y nuestra mente, aislándonos por ese momento.

Trabajo: creación - recreación

Dentro del tiempo total de que dispone el niño, el juego es su actividad más importante y la más seria; con ella aprende y se relaciona creando su propio mundo y sus propias estructuras, bien siendo de fantasía, o reproduciendo el mundo de los

adultos, lo cual incrementa su capacidad creadora.

Características propias de los juegos populares.

Los juegos tradicionales han ido adquiriendo unas señas únicas a través de los tiempos, que han hecho posible englobarlos en un bloque diferente al de los demás

tipos de juegos (alternativos, adaptados, inventados, predeportivos...):

• Se mezcla la actividad motriz con cuentos o leyendas que son contados o recitados.

• Existe una incertidumbre que produce un interés en los participantes, ya que además de realizar las destrezas y habilidades físicas deben recitar o cantar

el verso correspondiente, teniendo sanción si se produce un error en cualquiera de los dos aspectos.

• Los personajes y situaciones del juego están muy relacionados con los personajes y situaciones de los cuentos:

• Madre: dirige el juego. • Cast illo o casa: lugar seguro.

• Rey o capitán: manda o castiga. Dirige el juego. • Diablo o bruja: ataca, secuestra.

• Animales salvajes: atacan, se alían con el diablo. • Reina: perdona, aunque también puede ser malvada. • Palabras clave: salvan el peligro o a un compañero.

• Hay distintos tipos de juegos, según las posibilidades de los espacios y a su vez de la climatología.

• Una clasificación de los juegos populares según la situación de los jugadores y del entorno es:

• De tablero (ajedrez, oca, parchís...). • De calle (con historias contadas a la luz de las farolas).

• De campo abierto (para caminantes). • De fiestas (con varios tipos de historias).

• De habilidad (con historias al amor de la lumbre).

Importancia del juego en la educación del niño/a

• MEJORA, EN GENERAL, SUS FACULTADES. • MAYOR EQUILIBRIO EMOCIONAL (CONTROL DE IMPULSOS).

• FORTALECE SU VOLUNTAD Y AUMENTA LA RESPONSABILIDAD. • DESARROLLA LA IMAGINACIÓN.

• MEJORA EL ESPÍRITU DE SUPERACIÓN. • APERTURA SOCIAL.

• INCREMENTA LA CAPACIDAD CREADORA. • AYUDA A AGUDIZAR LA ATENCIÓN.

• EQUILIBRIO DE ACTIVIDAD MENTAL Y FÍSICA. • ES POSITIVO PARA LA INTERPRETACIÓN Y RESPETO DE LAS NORMAS.

Etapas de aplicación de los juegos en los estadios evolutivos

PRIMERA ETAPA

Considerada como el Primer Ciclo de Primaria e inicio del Segundo Ciclo. Se dan pocas relaciones de ayuda y cooperación. Los niños jugarán en compañía de otros pero a un nivel individual. Gustan los juegos basados en el descubrimiento y la exploración. Respeto a las relaciones de coordinación motriz: Juegos individuales. Juegos de equipo con adición de acciones. Juegos de grupos organizados. Respecto a las relaciones de oposición motriz: Juegos de tareas. Juegos de persecución.

SEGUNDA ETAPA

Abarca el Segundo Ciclo de Primaria y el principio del Tercer Ciclo. Toma mayor interés la dimensión colectiva. La noción de ayuda interviene cada vez más. Empieza a interesarse por la adquisición de habilidades específicas. Hay un interés por la superación de su propio tanteo y establecen requisitos individuales. Respecto a las relaciones de coordinación motriz: Juegos de grupos organizados. Juegos de equipo con adición de acciones en un campo y coordinación de acciones en el otro. Respecto a las relaciones de oposición motriz: Juegos de persecución en general.

TERCERA ETAPA

Se relaciona con el Tercer Ciclo de Primaria y se puede extender al Primer Ciclo de Secundaria. Hay una organización social más acusada. Existe un pensamiento táctico y una anticipación permanente: Prosigue la adquisición de la destreza personal pero con más cooperación con los demás. Existe un interés por confeccionar sus propias reglas y respetarlas. Respecto a las relaciones de coordinación motriz: Juegos de equipo con coordinación de las acciones individuales en los dos campos. Paso rápido de un estado de atacante a uno de defensor, y recíprocamente. Respecto a las relaciones de

oposición motriz: Juegos de persecución con y sin balón. Juegos de oposición general: grandes juegos deportivos.

Consideraciones sobre la utilización del juego en educación física

“ El juego debe contribuir a que la educación sea entendida por el alumno como un regalo y no como una amarga obligación”.

¿Qué debemos favorecer en el juego?

Creatividad

La persona creativa tiene una vivencia del Yo positiva, rica en ideas y experiencias valiosas.

Esta persona posee la energía que le permite la superación de las dificultades, está motivado, alegre, vitalista y optimista.

Identidad personal

A través del juego hay que posibilitar al alumno a ejercitarse en aquello que tiene que llegar a ser, experimentar lo que es necesario aprender.

Respetar a las distintas personalidades, ser tolerante, sincero y tener seguridad, como punto de partida para relacionarse y comprender a los demás.

Valor para arriesgarse, fuerza en el dominio de las dificultades, aprendiendo a través de los éxitos y fracasos.

Cooperación

Participar y cooperar en tareas comunes representa el origen de la evolución social, de la igualdad y la comprensión.

El juego cooperativo es el mejor camino para aprender a compartir y para darle importancia a los demás.

Homogeneidad

A la hora de formar grupos o equipos hay que procurar que no existan prácticamente diferencias entre ellos, intentando que todos los alumnos se

relacionen con los demás.

Promover el conocimiento de los otros, y la comprensión y aceptación de todos sus compañeros, entre ellos y con el resto de la sociedad.

Profesor, uno más del juego

El docente debe participar en el juego, motivando y animando constantemente al alumno.

“Compartir es mejor que imponer”. Los alumnos se sentirán más cómodos y el profesor descubrirá “in situ” los problemas del juego, siendo más fácil solucionarlos.

Material creativo

Los juegos suelen enseñar la manipulación de objetos y el dominio de materiales necesarios en la vida.

Lo ideal es que sea el alumno el que fabrique sus propios materiales para juegos, que la ayudará a conocer las etapas de producción del material, entrenará la

motricidad fina a través de la manipulación de herramientas, y conseguirá adquirir una mayor responsabilidad y respeto hacia el producto final.

¿Qué debemos evitar en el juego?

Eliminación

Aparta del juego a los alumnos con menor capacidad por lo que les limita su desarrollo.

Monotonía

Las excesivas repeticiones llevan al alumno al aburrimiento.

Se debe procurar una gran variedad de juegos y que los alumnos participen en la preparación de los mismos, permitiéndoles variantes aportadas por ellos.

Discriminación genérica

Ningún juego debe ser sexista.

Fomentar la cooperación en los juegos sin discriminación de ningún tipo (sexo, raza, color o clase social).

Dirección autoritaria

El juego debe ser democrático, comprensivo y libre.

Se les dará posibilid ades a los alumnos para dirigir el juego.

Diferenciación por edad

Los juegos pueden utilizarse en cualquier edad, adaptando las reglas, terrenos de juego y materiales a las características de los alumnos.

¿Cómo utilizar la competición como valor educativo?

Existe una frase, más bien un tópico, que se utiliza asiduamente en actividades deportivas y de juegos con niños: “Tenéis que saber perder”. Quizás sería más

correcto que nos preocupáramos los docentes de inculcar otra filosofía de la competición, hay que “aprender a ganar", aprender a jugar sin ánimo de demostrar quién es el ganador o perdedor (jugar por jugar), jugar para disfrutar y divertirnos

con los amigos y compañeros.

Sí hay que competir, pero procurando situaciones cooperativas y colaboradoras para llegar a un comportamiento social auténtico.

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La competición debe conseguir que la persona luche, respetando las normas por la consecución de los objetivos que se ha planteado en la vida.

Implicaciones que afectan a la organización didáctica del juego

1. Tener en cuenta que intervengan todos en la actividad y que haya mucho movimiento.

2. Analizar la reglamentación del juego. 3. Exigir lo que sea capaz de efectuar con respecto al grupo.

4. Contemplar dentro del juego el desarrollo de las capacidades sociales, éticas, en función de la actividad física.

5. Intentar que los juegos representen vivencias que los hagan recordar con agrado.

6. Procurar tener en cuenta las iniciativas individuales. 7. Pedir opinión a los participantes sobre las variantes.

8. El profesor ha de preparar concienzudamente la actividad lúdica. 9. Crear situaciones que hagan desear realizar la actividad lúdica.

10. Es conveniente que todo juego vaya precedido de una explicación y demostración.

11. De acuerdo con el desarrollo combinar las formas motoras básicas. 12. Con el fin de mantener el interés, procurar que cada juego tenga algo nuevo.

13. Es aconsejable que los juegos presenten pequeños problemas. 14. Ayudar con palabras de elogio a los individuos que tengan dificultades para

integrarse en el grupo. 15. Exigir de la actividad lúdica una estructuración adecuada en base a los

medios y a la intervención de las personas. 16. Procurar que todas las esencias y contenidos del juego sean presentadas

proporcional y equitativamente según el grado de desarrollo del individuo.

Ejemplificaciones Prácticas

PRÁCTICA 1: “Evolución del juego tradicional del Tiro-Mate”

* Esta práctica es una experiencia en la cual pretendemos dar a conocer formas de adaptación de los juegos populares para conseguir de ellos el mayor rendimiento a

nivel educativo.

JUEGO ORIGINAL

Nombre: Tiro -Mate o Quema. Terreno de juego: campo rectangular dividido en dos mitades (campos de juego) con

espacio libre tras la línea de fondo (cementerio). Número de jugadores: de 10 a 30.

Material necesario: un balón pequeño del tamaño de un o de balonmano. Reglas: se forman dos equipos enfrentados en los campos de juego, excepto un

jugador por equipo que se coloca en el “cementerio” opuesto, quedando entre él y sus compañeros el campo de juego de los adversarios.

Se determina, por cualquier procedimiento, el equipo que inicia el juego, que será el que posea el balón.

El equipo que posee el balón lo lanza contra el equipo contrario, y si le da a un jugador, éste queda muerto, Éste jugador coge el balón y se dirige a su

“cementerio”, debiendo lanzar el balón y reiniciar el juego, salvando la vida al compañero que se coloque en el “cementerio” al inicio del juego. Pierde aquel equipo

que todos sus jugadores están en el “cementerio”.

Otras reglas:

• El jugador que invade el campo contrario está muerto. • El balón puede cogerse en el campo contrario o “cementerio”, siempre que

no se pise en los mismos. • No se mata cuando el balón rebota o hace un bote previo antes de tocar a

un jugador. • Si el balón da en varios jugadores, sólo muere el último que fue tocado por

el balón antes de llegar al suelo.

Modificaciones: sus objetivos

• Igualdad de oportunidades a través de la coeducación y la integración

El campo se reduce a una distancia en la que cualquier jugador puede enviar el balón al campo contrario sin dificultad. La reducción del terreno limita el número de

jugadores, esto hace que todos los alumnos adquieran cualquier rol del juego.

• Evitar el miedo y las conductas de huida

Utilizamos un balón blando, de goma-espuma, del tamaño de uno de balonmano.

• Evitar la marginación propia de los niños, o la obligada por los líderes que abarcan para sí todo el juego

Cuando son matados van al “cementerio” y sigue el juego, cuando un jugador del “cementerio” le da a un contrario, lo elimina, pero a su vez salva a uno de los

compañeros de “cementerio” que por orden de llegada al mismo van consiguiendo salvar su vida.

Cuando se intercepta un balón en su campo de juego, el jugador que lo consigue tiene por obligación pasar a cualquier compañero de su campo para que realice la

acción de lanzar.

Si el equipo contrario le da a un compañero con el balón y este jugador lo recoge antes de que caiga al suelo, tiene la posibilidad de lanzar él, sin tener que pasar a un

compañero (es una forma de incentivar el cooperativismo).

• Eliminar aquellas palabras que puedan crear un entorno violento o negativo

Palabras como matar, eliminado, o los enfrentamientos verbales entre contrarios o compañeros hay que evitarlos. Para ello el profesor debe introducirles otras palabras

y concienciarlos hacia el compañerismo y la cooperación (en vez de matar, tocar; cambiar eliminado por cambio de campo etc.).

El nombre del juego, “Tiro - Mate” o “Quema”, lo hemos cambiado por “El Guepardo”, por su relación con la velocidad, fortaleza y habilidad.

JUEGO EVOLUCIONADO

Nombre: El Guepardo. Terreno de juego: gimnasio o pista polideportiva dividida en cuatro partes iguales y

una “guarida” (antiguo cementerio) por equipo en el extremo más lejano a su campo de juego.

Edades: de 10 años en adelante. Material: un balón de goma - espuma del tamaño de uno de balonmano y tiza o cinta

adhesiva para delimitar los campos. Número de jugadores: de 10 a 20.

Reglas: se forman dos equipos, cada equipo tiene dos campos de juego intercalados con los campos del equipo contrario. En esos campos se reparten los jugadores, y

uno de ellos se va a la “guarida”.

Uno de los equipos, por sorteo, inicia el juego, lanzando el balón contra el otro equipo, pudiendo lanzar hacia cualquiera de los campos del equipo contrario

(también puede pasar a un compañero). Si toca a un jugador éste cambia de campo trasladándose a su “guarida” (el primer jugador tocado manda a su compañero de

“guarida” a los campos de juego).

Gana el equipo que tiene menos jugadores en su “guarida”.

Otras reglas:

• El jugador que invade el campo contrario se marcha a la “guarida”. • El balón no puede cogerse en el campo contrario nunca.

• Si el balón toca el suelo antes de tocar a un jugador no tiene valor el lanzamiento, y el que intercepta el balón lo pasa a un compañero para que

continúe el juego. • Siempre que se intercepte el balón en su campo de juego deberá pasarlo a

un compañero de ese mism o campo de juego. • Si atrapa el balón lanzado al vuelo, manda al lanzador a su “guarida”.

• Si recoge el balón, después de tocar el mismo a un compañero, antes de que caiga al suelo, tiene la posibilidad de lanzar él hacia el equipo contrario.

• Si el balón toca a varios jugadores de un mismo equipo y posteriormente cae al suelo, el jugador que se cambia a la “guarida” es el último que fue tocado

por el balón. • Cuando un jugador de la “guarida” lanza y le da a un jugador contrario, salva

al primer compañero que llegó a la “guarida” cuando empezó el juego. De esta forma se irán salvando según el orden de llegada a la misma.

PRÁCTICA 2: “Feria del Juego Tradicional

ORGANIZACIÓN

Se forman varios estand en diferentes espacios. En cada uno de ellos se programa un juego, desarrollándolo en una cartulina que estará expuesta a los jugadores y que

resumirá las reglas del juego, incluyendo su representación gráfica.

Los alumnos son divididos en grupos de 6 a 10 componentes, cada grupo se sitúa en un estand, para, cada cierto tiempo, todos los grupos rotan al juego siguiente.

JUEGOS

Carrera A Pies Juntos Tipo de juego: Pedestre.

Objetivo principal: Coordinación Locomotriz. Lugar donde se practicaba: Andalucía.

Material: una cuerda por pareja y tizas. Terreno de juego: espacio amplio y llano donde se señala una salida y una llegada

para realizar la carrera. N° de jugadores: de 6 a 20. Reglas:

Se sortean a todos los participantes para formar parejas. Se enfrentan dos parejas, que tienen que ir atados por uno de sus tobillos y cogidos de la mano. A la señal del profesor intentan terminar en carrera el recorrido establecido. Siempre deben de ir

cogidos de la mano. La pareja perdedora tiene que contar dos chistes al grupo restante.

El Caracol Tipo de juego: de Saltos y Equilibrios.

Objetivo principal: Coordinación Locomotriz y Equilibrio. Lugar donde se practicaba: Portugal.

Material: una piedra redondeada y plana (“Malha”) con un diámetro entre 5 y 15 cm. por participante y tizas. Terreno de juego: zona llana donde poder dibujar el caparazón de un caracol enumerado del 1 al 10. N° de jugadores: de 2 a 10.

Reglas: Cada jugador, por turnos, inicia el juego lanzando su piedra al n° 1 del caracol.

Desde ahí debe ir llevándola a “pata coja” de un número a otro en sentid o ascendente, sin que la piedra se salga del terreno dibujado. Cuando un jugador completa el recorrido y llega al cielo (“ceu”), que es el final del caracol, vuelve a empezar lanzando la piedra al número del caracol que elija, siendo esa casilla su parcela propia, por lo que cuando llegue a esa casilla al proseguir el juego, podrá apoyar los dos pies. Sin embargo sus compañeros nunca podrán entrar en dicha

casilla, sino que pasarán al número siguiente.

A San Juan De La Bellota Tipo de juego: de Saltos.

Objetivo principal: Velocidad. Lugar donde se practicaba: Puebla de Don Fadrique (Granada).

Material: tizas. Terreno de juego: espacio amplio con o sin obstáculos. Dibujar un círculo de 1,5

metros de diámetro. N° de jugadores: 4 a 10. Reglas:

Uno de los jugadores es elegido por sorteo como “San Juan”. Este debe situarse dentro del círculo de pie y con flexión de tronco. Los restantes jugadores saltan con apoyo de manos por encima de la espalda de “San Juan”, pronunciando durante el

salto la parte de la frase que le corresponda.

Canción completa:

-“A San Juan de la bellota, -que tiene la pipa rota,

-de un palo que le dieron. -¿Dónde está el palo?.

-La lumbre lo ha quemado. -¿Dónde está la lumbre?. -El agua la ha apagado. -¿Dónde está el agua?.

-Los pollos se la han bebido. -¿Dónde están los pollos?. -El cura se los ha comido.

-¿Dónde está el cura?. -En Roma.

-Para que te acuerdes, toma”. (1)

“Chicha y pan, majoleta y pan,

campanón, ¡pon!. (2)

Cada una de las frases (renglones) de la primera canción, la repite el jugador que le toque, por orden irán completando la frase. Cuando lleguen a “Roma”, vuelven a

saltar uno por uno pronunciando “Para que te acuerdes, toma”, a la vez que le dan un toque en la espalda de “San Juan” con ambas manos a la vez.

Una vez pasad a esta primera fase, también en orden, se acercan uno a uno y pronuncian la canción n° 2, dándole palmadas consecutivas en la espalda a “San

Juan”, per ya sin saltar. Cuando el último termina de pronunciar la frase todos deben salir corriendo, ya que “San Juan” les intentará tocar, y al primero que toque será el

que se la quede. Para poder salvarse de ser tocados deben de estar dentro del círculo, y si todos entran en dicho círculo antes de ser tocados, se inicia de nuevo el

juego con el mismo jugador de “San Juan”.

Los Libritos Tipo de juego: de Lanzamiento.

Objetivo principal: Coordinación óculo-motriz. Lugar donde se practicaba: A lbuñol (Granada).

Material: Varias cajas de cerillas recortadas y vacías por jugador, y una piedra redondeada y plana (chava) por cada participante en el juego.

Terreno de juego: espacio de unos 8m. de longitud de tierra donde se dibuja un círculo de 1/2 m de diámetro y una línea recta a 3 m desde el círculo.

N° de jugadores: 4 a 10. Reglas:

Cada jugador pone dentro del círculo un librito (cara anterior de las cajas de cerillas), a continuación, y en orden, lanzan la chava desde el círculo hasta la línea, intentando quedar lo más cerca de ella (de esta forma consiguen el orden de tirada posterior).

Después, desde la línea lanzan la chava para intentar sacar el mayor número de libritos del círculo (si el librito se queda en la raya del círculo, no está ganado).

Cuando todos han tirado, inician un lanzamiento en el mismo orden desde lo más cerca posible del círculo, intentando sacar los libritos que queden. Así sigue el juego

hasta que todos han sido ganados y vuelven a empezar.

La Torre Tipo de juego: de Lanzamiento.

Objetivo principal: Coordinación óculo-motriz. Lugar donde se practicaba: Puebla de Don Fadrique (Granada).

Material: un tronco de madera de unos 30 cm. de alto y un diámetro de 10 cm. Cinco pesetas por jugador y una piedra de unos 10 cm. de diámetro.

Terreno de juego: espacio llano de tierra. Reglas:

Se sitúa el tronco en la tierra en posición vertical. Se dibuja un círculo concéntrico al tronco a una distancia de 10 ó 15 cm. Posteriormente todos los jugadores deben colocar sus cinco pesetas encima del tronco. A una distancia de unos 4 metros

realizan, uno a uno y por sorteo, el lanzamiento con la piedra al tronco, intentando tirar las pesetas del mismo y procurando que éstas caigan dentro del círculo; las

pesetas que salgan del círculo se volverán a situar encima del tronco para el lanzamiento del siguiente participante, pero las que se queden dentro serán para el

lanzador. El juego sigue hasta que se queden sin pesetas, volviéndolas a poner para empezar de nuevo la partida.

Las Siete Y Media Tipo de juego: de Lanzamiento.


Material: una moneda del mismo valor por jugador. Terreno de juego: zona llana de unos 7x5 metros de superficie. Se marca en el suelo

el dibujo que aparece a continuación, situando también una línea a 4 metros de distancia desde dicho dibujo.


Todos los jugadores lanzan su moneda desde el dibujo a la línea de 4 metros. E que se acerque más a la línea es el primer lanzador, marcándose así los turnos de salida. El lanzador tira su moneda y la de sus compañeros, una a una, para intentar hacer la

cantidad de siete y media, sumando el número de las casillas donde caigan sus monedas. Para hacer la media, tendrá que caer la moneda en cualquiera de las

líneas. El jugador que se acerque más a esa puntuación, sin pasarse, se llevará todas las monedas. Cualquier jugador puede plantarse cuando crea conveniente y dejar de

lanzar.

Sogatira En Círculo Tipo de juego: de Fuerza. Objetivo principal: Fuerza.

Lugar donde se practicaba: España. Material: una cuerda gruesa y larga.

Terreno de juego: espacio llano. N° de jugadores: 6 a 12.

Reglas: Se anudan los dos extremos de la cuerda y se dispone formando un gran círculo.

Cada jugador se sitúa en un pu nto del círculo y coloca detrás, a unos tres metros de distancia, un palo o piedra. A la señal todos tiran fuertemente de la cuerda con el

objetivo de tocar alguna de las piedras. Gana la persona de cada partida que consiga tocarla primero.

El Alpargatico Viejo Tipo de juego: de Habilidad. Objetivo principal: Velocidad.

Lugar donde se practicaba: Puebla de Don Fadrique (Granada). Material: una alpargata o zapatilla.

Terreno de juego: zona llana. N° de jugadores: 8 a 20.

Reglas: Se forma un corro entre todo s los jugadores sentados en el suelo. Por sorteo se elige al jugador que se la queda. Éste corre por fuera del círculo de jugadores hasta dejar

la alpargata que lleva en la mano detrás de cualquier jugador. En ese momento deben estar atentos el jugador al que le han puesto la alpargata y el de su derecha,

el primero porque debe cogerla y el segundo porque debe correr para que el anterior no le dé con la alpargata.

Características del juego a tener en cuenta:

• Sólo pueden dar una vuelta al corro en carrera. • Cuando terminen la vuelta se sientan en el espacio dejado por el jugador

que recoge la alpargata. • Si al dar la vuelta, la alpargata todavía está en el suelo, el jugador que no la

ha cogido queda eliminado, sentándose en el centro del corro. • Si el que recoge la alpargata le da con ella al de su derecha o incluso al que

se la dejó en la espalda, estarán eliminados, pero si no es así, el eliminado es él.

Juego de Bolas Tipo de juego: de Habilidad.


Material: dos bolas, tipo canicas, por jugador. Terreno de juego: zona de tierra donde se dibuja un triángulo de unos 20 cm. de

lado, desde éste se marca también una línea a tres metros de distancia. N° de jugadores: 3 a 6.

Reglas: Cada jugador debe introducir en el triángulo una de sus bolas, en el lugar que desee, para después lanzar hasta la línea de tras metros e intentar quedar lo más cerca de ella. Así se marca el orden de lanzamiento al triángulo. De sde la línea lanzan su bola para intentar tocar cualquiera de las del triángulo, la que toquen se la quedan, pero si falla y su bola queda dentro del triángulo no podrá llevársela, entrando como bola

de juego para los restantes jugadores. Las bolas que que den dentro del triángulo cuando ya no haya jugadores, se reparten entre los últimos que quedaron en juego.

La Correa Tipo de juego: de Habilidad. Objetivo principal: Velocidad.

Lugar donde se practicaba: A lbuñol (Granada). Material: una correa.

Terreno de juego: espacio amplio con posibilidades para esconder la correa. Este juego se practicaba de noche para hacer más difícil la búsqueda de la correa.


Por sorteo se elige a un jugador que esconde la correa. Los otros jugadore s están el castillo con los ojos tapados. Cuando ha sido escondida les avisan, empiezan la

búsqueda y el que la encuentre debe intentar dar con la correa a cualquier jugador, que si es tocado antes de entrar en el castillo quedaría eliminado. El juego se reinicia

escondiendo la correa el que la encontró anteriormente.

PRÁCTICA 3: “El Juego Popular del siglo XXI”

ORGANIZACIÓN

• Práctica: inventar un juego popular teniendo en cuenta la época en que vivimos.

• Posibilitar material variado para su utilización en el juego. • Formar grupos de cinco componentes con folios y lápices.

• Explicación y puesta en práctica del juego.

TEMAS BASE PARA CREAR EL JUEGO

• Ecología, informática, viajes y aventuras, deportes, solidaridad, mascotas, cine, espectáculos, sociedad...

ESTRUCTURACIÓN DEL JUEGO

• Tipo de juego (carreras, saltos, corros, habilidad, lanzamientos...). • Contenidos relacionados con el juego (representación espacial, velocidad,

resistencia...). • Ciclos de aplicación (primer ciclo de Primaria, segundo ciclo de

Secundaria...). • N° de jugadores.

• Material y recursos. • Canción relacionada con el juego (fácil memorización).

• Danza relacionada con el juego (representación gráfica). • Juego de sorteo de inicio de actividad.

• Reglas y sanciones (tener en cuenta las “consideraciones sobre la utilización del juego”).

• Representación gráfica. • Observaciones.

• Variantes.

Bibliografía

• BALLY, G. (1965) El juego como expresión de la libertad. Fondo de Cultura Económica. México.

• BANDET, J. y ABBADIE, M. (1975) Cómo enseñar a través del juego. Edit. Fontanella. Barcelona.

• CAGIGAL, J.M. (1971) Ocio y deporte en nuestro tiempo. Cátedras Universitarias. Madrid.

• DOMINGO BLANCO, L. (1998) Los juegos populares en Puebla de Don Fadrique. CEP Huéscar. Granada.

• GUITART, R. (1992) El juego en la escuela. Aula de Innovación Educativa. N° 7, Octubre.

• IMERONI, A. (1986) El juego como medio educativo. II Congreso Gallego de Educación Física. La Coruña.

• JACQUIN, G. (1958) La educación por el juego. Edit. Atenas. Madrid. • LEIF y BRUNELLE. (1978) La verdadera naturaleza del juego. Edit. Kapelusz.

Buenos Aires. • LINAZA, J. (1991) Jugar y aprender. Edit. Alhambra Logman. Madrid.

• MIRANDA, J. (1989) El juego y la Educación Física. Apuntes, n° 16-17, pp. 52-56.

• NARGANES, J.C. (1992) Considerac iones en torno al juego como opción pedagógica en el diseño curricular de Educación Física. Estudios

Monográficos sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. COPLEF de Andalucía. Págs. 213 -218.

• ORLICK, J. (1990) Libres para cooperar, libres para crear. Edit. Paidotribo. Barcelona.

• TRIGO AZA, E. (1994) Juegos motores y creatividad. Edit. Paidotribo. Barcelona.

• TRIGO AZA, E. Aplicación del juego tradicional en el curriculum escolar. Edit. Paidotribo. Barcelona.

Diseño e intencionalidad de los juegos modificados de cancha dividida y muro

Antonio Méndez Giménez (España) Dr. en Educación Física y Deportes

[email protected]

Resumen Después de la definición y el análisis de los juegos deport ivos de cancha dividida (deportes de red) y de muro (pared), abordamos distintas formas de manipulación de las variables estructurales que constituyen la identidad de esta categoría deportiva para tratar de

incidir en las variables funcionales. Entre otras estrategias metodológicas eficaces en el diseño de situaciones lúdicas consideramos la modificación del material, del espacio y del reglamento, sin alterar, con ello, la esencia de estos juegos deportivos. Pensamos que tales

manipulaciones adaptativas pueden facilitar la apreciación y comprensión de los aspectos tácticos comunes e inducir el aprendizaje técnico esencial sin la implementación de técnicas de enseñanza excesivamente directivas y, a nuestro entender, desmotivadoras para el

principiante. En definitiva, adoptamos una perspectiva horizontal de la enseñanza de los juegos deportivos desde la que profundizamos en el diseño de juegos modificados y subrayamos los objetivos perseguidos con cada variación.

Palabras clave: Juegos modificados. Juegos deportivos de red (cancha dividida) y juegos deportivos de muro (pared). Táctica deportiva. Adaptación reglamentaria. Enfoque comprensivo. Métodos activos.

Lecturas: Educación Física y Deportes | http://www.efdeportes.com/ revista digital | Buenos Aires | Año 5 - Nº 18 - Febrero 2000

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Introducción En las últimas décadas ha emergido en el panorama internacional una serie de enfoques o modelos de enseñanza de los juegos deportivos interesados especialmente en la superación de la tendencia dominante de corte analítico, mecanicista y técnico y apoyada en la psicología conductista y en los modelos de ejecución. Los pilares sobre los que se sustentan los modelos alternativos podrían concretarse en los siguientes puntos:

1. Focalización de la enseñanza en la táctica para llegar a la técnica, es decir, del porqué al qué.

2. Adquisición contextual de las habilidades técnicas con la pretensión de proporcionar un aprendizaje más significativo y motivante.

3. Aprovechamiento de ambos tipos de transferencia (vertical y horizontal) desde la perspectiva fenómeno-estructural (vid. Bayer, 1979, pp. 17-22).

4. Fundamentación en la Teoría del Esquema de Schmidt y en la hipótesis de variabilidad. Considerando ambos constructos, tanto la cantidad como la variedad de prácticas favorecen la generación de esquemas motores capaces de evocar Programas Motores Generales adecuados a cada caso. Ello implicaría diversificar cuantitativa y cualitativamente el tipo de actividades en la etapa de iniciación deportiva (Ruiz Pérez, 1995; 1998).

5. Promoción de situaciones de análisis y de reflexión que faciliten el proceso inductivo durante el aprendizaje, utilizando prioritariamente la técnica de enseñanza mediante búsqueda o indagación y tomando como base el propio juego.

Devís y Sánchez (1996) y Sánchez Gómez (1997) consideran que las distintas orientaciones alternativas actuales en España pueden analizarse atendiendo a dos criterios: la orientación deportiva y la relevancia que adquieren los principios tácticos en el proceso. Según ambos factores, lo autores citados presentan dos modelos de enseñanza alternativos:

1. El modelo vertical. Se centra en la iniciación a un único deporte y en el convencimiento de que existe cierta transferencia positiva de los juegos

simplificados (empleados a nivel didáctico) al deporte en cuestión (Wein, 1990-95; Usero y Rubio, 1993).

2. El modelo horizontal. Manifiesta la presunción de transferencia de los juegos planteados a todos aquellos deportes que comparten similitudes estructurales y principios tácticos. Devís y Sánchez (1996) y Sánchez Gómez (1997) destacan dos versiones:

2.1. Método estructural (Blázquez Sánchez, 1986-95: Hernández Moreno, 1984-94, Lasierra y Lavega, 1993).

2.2. Método comprensivo (Devís y Peiró, 1992; Moreno y Rodríguez, 1996). Considerando la clasificación de Ellis (1983) y Almond (1986), pretenden el reconocimiento y comprensión, por parte del alumno, de los principios generales comunes a los juegos deportivos de la misma categoría.

En el presente artículo, nos centraremos en el diseño de juegos modificados de cancha dividida y muro desde una perspectiva horizontal, así como en los objetivos o intenciones perseguidas. Trataremos de aportar un análisis de las variables manipulativas que componen las estructuras de los juegos deportivos (móvil, implementos, red, espacio, tiempo, jugadores y reglas) para poder incidir en los aspectos funcionales (tácticos y técnicos), así como en la asunción de valores sociales (igualdad entre sexos, participación de los menos habilidosos, etc.)

A partir de las bases establecidas por Devís y Peiró (1992) y Devís (1996) hemos esquematizado, en la figura 1, los pasos que nos planteamos para desarrollar nuestra propuesta:

CONCRECIÓN DE LOS PRINCIPIOS TÁCTICOS COMUNES EN LOS JUEGOS DEP. DE CANCHA DIVIDIDA Y MURO

ê

ESTUDIO DE LAS VARIABLES ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES

ê

OBJETIVO/INTENCIONALIDAD DE LA SITUACIÓN LÚDICA

ê

DISEÑO DEL JUEGO MODIFICADO

ê

Nivel psíquico-físico, conocimiento y experiencia del alumnado Posibilidades temporales y materiales

Estrategias para la búsqueda

Figura 1. Fases en el diseño de juegos modificados

Siguiendo la clasificación de Ellis (1983) y de Almond (1986), en el grupo de juegos deportivos de red o de cancha dividida y de muro o pared, encontramos los deportes que comparten una serie de características comunes, de intenciones básicas y de principios tácticos similares que detallaremos en el siguiente apartado.

En general, se trata de juegos en los que el móvil debe tocar el espacio del adversario o del equipo rival antes de que éste sea capaz de devolverlo correctamente o lo haga fuera de los límites del campo, procurando crear condiciones favorables que permitan alguna ventaja (Devís y Peiró, 1992, 164).

Así, los juegos deportivos de cancha dividida (en adelante JDCD) se caracterizan porque los jugadores o bandos contrarios se sitúan frente a frente en espacios diferenciados y separados por una red (raya, cuerda o espacio muerto) con el objetivo de lanzar o golpear un móvil por encima de ésta, de forma que caiga o muera en el campo contrario o resulte difícil su devolución. Para una primera concreción del nutrido y variopinto grupo que constituye esta categoría recogemos, -en la figura 2-, un listado de diferentes deportes de cancha dividida al que hemos incluido otros juegos y deportes alternativos y tradicionales, que si bien no cuentan todavía con un órgano federativo que los regule y gestione (por tanto, no están institucionalizados), sí muestran notables similitudes con los deportes adultos del grupo. En un intento por aunar los juegos que presentan mayores similitudes, incluso técnicas, presentamos tres subgrupos que aumentan progresivamente en complejidad:

1. Juegos deportivos de cancha dividida cuyos gestos predominantes son la recepción y los lanzamientos del móvil, ya sea con o sin implemento.

2. Juegos deportivos de golpeo sin implemento. 3. Juegos deportivos de golpeo con implemento.

JUEGOS DEPORTIVOS DE CANCHA DIVIDIDA (JDCD)

1. Juegos de CD con recepción/lanzamiento sin/con implemento

Ball netto (sloop) Cesta crose

Red colectiva (Fling it) Pega bola (Scatchball)

Doble disco

Voleibol-Frisbee Aerosport (versión de cancha

dividida) Catapulta/ Caza red (net catch)

Peloc Fun boll

2. Juegos de CD de golpeo sin implemento

Voleibol (playa, 4x4, 6x6...) Indiaca

Botebol o Fausbol Manodós

Pluma pie o Fútbol pluma (Inn sport)

Bola pie y Futvoley Wallyball

Pelota valenciana (modalidades de trinquete y calle)

Pelota mano canaria

3. Juegos de CD de golpeo con implemento (deportes de raqueta)

Raqueta elástica Paladós o Goba

Bádminton Shuttelball

Tail ball (pelota cometa) Indiaca tenis

Tamburello con red

Pala cántabra Raqueta tan tan Tenis de mesa

Halfcourt o tenis corto Power ball

Softball Tenis

Smach Palma corta

Pádel / Tenis de paleta

Fig. 2. Cuadro resumen de los juegos y deportes de cancha dividida o red

Igualmente, en la figura 3 presentamos algunos de los juegos deportivos de muro o pared (en adelante, JDMP). En este grupo, el móvil (pelota) se envía contra un muro o frontis de forma que el intercambio entre jugadores del bando opuesto se realiza de forma indirecta previo contacto en la pared, con la intención de que caiga en los límites establecidos y fuera del alcance del adversario o se dificulte su devolución1 .

JUEGOS DEPORTIVOS DE MURO O PARED

Pelota Vasca (Mano / Pala / Paleta / Cesta punta (Jai Alai) / Remonte) Frontenis

Rackets / Squash Raquetball

Fig. 3. Cuadro resumen de los juegos y deportes de muro o pared

A nuestro entender, una de las principales funciones del profesor de Educación Física debe ser la organización racional del tiempo, del espacio y del material disponibles para tratar de optimizar el proceso de enseñanza y de garantizar una intervención eq uitativa de todos los alumnos de la clase. A partir de esta premisa, queremos aludir al diseño ambiental de situaciones lúdicas que impliquen una participación de los sujetos a nivel cognitivo, motriz y afectivo como recurso excepcional en la consecución de tal empresa y abogamos por la elaboración de juegos modificados o simplificados. No obstante, puesto que la observación constata como poco probable que los alumnos indaguen motu proprio acerca de los principios tácticos de los juegos que se les presenta, parece necesaria una intervención didáctica que permita explorar la riqueza del juego, acercándolos a la situación-problema y conduciéndolos la búsqueda de respuestas en la resolución táctica y técnica.

Desde el enfoque activo y horizontal de la enseñanza deportiva, destacamos una segunda función del profesor que recae en su capacidad para seleccionar

modificaciones apropiadas del juego deportivo, exagerando determinadas conductas tácticas con el propósito de diseñar un juego más simple a nivel técnico y de menor requerimiento físico y manteniendo intacta la esencia de cada grupo de juegos para garantizar la transferencia positiva entre unos y otros (Thorpe, Bunker y Almond, 1986a). En otras palabras, mediante la adecuada variación de los aspectos estructurales del juego se pretende incidir en el aprendizaje de los aspectos funcionales, ubicando al jugador en un contexto de situaciones problemáticas (Bayer, 1979, pp. 68 -69). Entendemos, pues, que los recursos lúdicos que el profesor de Educación Física utiliza en sus sesiones deben ir cargados de plena intencionalidad y no ser fruto de la casualidad o el azar, lo que mermaría la potencialidad de los juegos y su oportuna explotación didáctica.

La creación de juegos modificados cuenta con el referente a los deportes adultos y presupone situaciones reales de juego. No obstante, se hace necesaria una modificación o adaptación reglamentaria consecuente con las características psíquicas y físicas de los destinatarios. No parece oportuno proponer directamente el juego deportivo estandarizado al principiante, lo que provocaría individualismos, escasa participación y comprensión del juego además de manifestaciones anárquicas respecto a la táctica (Garganta, 1997). El profesor debe escoger unas condiciones iniciales determinadas por unas reglas de juego -pocas y simples- que posibiliten cierta continuidad, a partir de las cuales se podrá desarrollar el planteamiento didáctico que sustenta el enfoque comprensivo: el aumento de la conciencia táctica.

2. Características comunes a los Juegos Deportivos de Red/Muro

1. Participación alternativa. Las acciones de los participantes, ya sea individualmente, por parejas o en equipo, se producen de forma alternativa, es decir, primero un jugador y después otro. Por tanto, no existe disputa por la posesión del móvil, ni presión sobre el poseedor del mismo, ni contacto físico ente los adversarios, aspectos más propios de los juegos deportivos de invasión (Méndez Giménez, 1998; 1999).

2. Deportes de oposición (Hernández Moreno, 1994, p. 28-30). Los deportes de cancha dividida y de muro se conciben como deportes de adversario, es decir, en todos ellos encontramos uno, dos o más oponentes con intenciones opuestas y a los que se trata de vencer. Sin embargo, no siempre encontramos implícita la característica de cooperación con compañeros en el juego. Lógicamente, en tal caso, las acciones del equipo deben sincronizarse para la elaborar las conductas ofensivas y defensivas.

3. El espacio. Los JDCD se caracterizan por jugarse en espacios separados. Se practican pasando el móvil por encima de la red, que divide el terreno de juego en dos hemicanchas. Sin embargo, los JDMP, aún disponiendo de las características comunes descritas, se sirven de un espacio único y común, sin ninguna separación. La pared constituye un elemento imprescindible en la discriminación de la alternancia del juego mediante el rebote de la pelota tras cada golpeo.

4. El reglamento

4.1. Objetivo del juego. Se gana un punto cuando el móvil cae una o más de una vez -dependiendo de las especialidades- en el terreno de juego del adversario sin que éste pueda remediarlo o lo devuelva fuera de los límites del campo.

4.2. El móvil. Puede ser una pelota (de diferentes tamaños y materiales), una pluma o volante, una indiaca (diferentes modalidades), una pelota cometa, un dardo un disco volador, un pompón...

4.3. El implemento o instrumento de golpeo del móvil también atiende a distintos modalidades de raquetas y otros utensilios: mano, pala, paleta, cesta, tamburello...

4.4. El tiempo de juego. Generalmente no se cronometran los partidos sino que se juega a un número determinado de tantos organizados en sets o juegos. Esto conlleva implicaciones en el modelo de preparación puesto que el jugador deberá estar listo para campeonatos con duración indeterminada y en los que la condición física no debería ser un factor limitante.

4.5. El resultado. En los JDCD no existe la posibilidad de empate en competición. Así pues, las estrategias trazadas por los jugadores o equipos deberán pasar obligatoriamente por la victoria puesto que sólo ésta se contrapone a la derrota.

5. Fundamentos técnicos generales. En gran parte de las modalidades de los juegos deportivos de cancha dividida y de muro el elemento técnico fundament al es el golpeo (como gesto ofensivo y defensivo). Observamos gran similitud en los golpes de los deportes de raqueta: servicio, resto, golpe de derecha, golpe de revés, remate, volea, semivolea, globo o lob... En el primer grupo de JDCD, que hemos present ado en la figura 1, se reduce la dificultad técnica que pueda plantear el golpeo sustituyéndolo por la recepción y el lanzamiento. Esta adaptación ya fue subrayada por los autores del modelo comprensivo como recurso para el diseño de juegos modificados de los deportes estándar -tenis, voleibol- en los niveles de iniciación (Thorpe y Bunker, 1982; 1983a y b; Thorpe, 1983).

6. Principios tácticos comunes A continuación señalamos los principios tácticos comunes a los JDCD para lo que tendremos en cuenta el número de compañeros y adversarios que comprende cada modalidad deportiva: individuales, dobles y equipos.

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revista digital · Año 5 · Nº 18 | Buenos Aires, febrero 2000 © 1997/2000 Derechos reservados

6.1. Individuales

a. Enviar el móvil a un espacio libre, lejos del oponente (Devís, 1996). Este principio queda explicitado por las reglas más elementales del juego.

b. Desplazar al contrario (VV.AA, 1993). Consiste en jugar el móvil a cada lado del terreno de jue go para provocar que el contrincante esté constantemente en movimiento. Para poder llevar la iniciativa durante el punto es un arma imprescindible sacar al jugador de la posición base (por ejemplo, en tenis, aproximadamente el centro de la pista; en bádmin ton, el centro y a 1,5 m de la línea de saque corto). La consecución de este concepto táctico es más factible al variar tanto el ángulo o la amplitud (juego a la derecha y a la izquierda) como la profundidad de los golpes (juego largo y corto). En

definitiva, la combinación de ambas dimensiones del juego permite complicar la devolución desde cualquiera de las cuatro esquinas y forzar que el adversario no pueda alcanzarlo o inducirle a cometer un error.

c. Recuperar la posición base lo más rápidamente posible. De esta forma se requiere un desplazamiento menor, se gana tiempo y se provoca menor fatiga lo que da pie a poder anticiparse a las acciones del contrario.

d. Explotar los puntos débiles del contrario. Consiste en estudiar al adversario y dirigir el ataque hacia los aspectos más vulnerables de su juego.

e. Utilizar los puntos fuertes propios y defender los débiles. El juego debe encaminarse de forma que el adversario se vea obligado a enviar el móvil al lugar interesante para conectar los mejores golpes, los que se dominan. Igualmente, se tratará de impedir que el adversario incida en los puntos débiles propios.

f. Desplazarse en diagonal. Tanto si se avanza como si se retrocede conviene hacerlo en diagonal para bisecar los ángulos de trayectoria del móvil. Así, la teoría de la bisectriz sostiene que el defensa debe situarse en el centro de las dos opciones diferentes del golpe del contrario.

g. Ante situaciones comprometidas, elevar el móvil con objeto defensivo. Para ganar tiempo y recolocarse, especialmente cuando el adversario nos ha desplazado del centro, es conveniente realizar golpes altos defensivos, manteniendo de este modo al adversario en el fondo y reduciendo las posibilidades de que suba a la red a atacar.

h. Fintar y pillar a contrapié. Consiste en engañar al contrario haciéndole creer que se va a ejecutar un tipo de golpe para, en el último momento, hacer otro. La teoría del contrapié exige cierto nivel técnico y consiste en observar los movimientos del contrario para enviarle el móvil en sentido opuesto.

6.2. Dobles (Además de los descritos anteriormente, apuntamos los siguientes principios)

a. Apoyar al compañero. Jugar en línea y de forma coordinada con el compañero para poder cubrir sus huecos en caso de necesidad.

b. Ganar la red. En jugadores con determinado nivel, la pareja que alcanza la red tiene más probalidad de ganar el punto, puesto que cuenta con mayor ángulo de juego para dominar constantemente al ataque.

c. Jugar con precisión más que con fuerza con objeto de eludir las acciones del equipo contrario sin cometer errores.

6.3. Equipos (más de dos compañeros). Además de los descritos en los apartados anteriores, señalamos los siguientes principios:

En defensa

a. Cubrir los espacios del propio campo delimitando las funciones (recepción, bloqueo, defensa en segunda línea, defensa ante una finta...)

b. Coordinarse con los compañeros para la recepción del móvil (puntos de interferencia).

c. Apoyar a los compañeros y anticiparse a las acciones de sus oponentes.

En ataque

d. Enviar el móvil hacia los malos receptores del equipo contrario o a los espacios libres o de interferencias.

e. Distribuirse en el espacio delimitando funciones y coordinando las acciones (colocador, rematador...) para construir un ataque sólido.

En los JDMP cabría señalar, además, algunos principios tácticos específicos derivados del juego en un espacio común, como son (vid. González Herrero, 1996):

a. No obstaculizar el golpeo del oponente. b. Quitarse de la trayectoria de la pelota para facilitar el golpeo del compañ ero. c. Coordinarse con el compañero para alternar los golpeos de la pelota. d. Aprovechar los despistes y faltas de compenetración en el juego del equipo

rival

3. Modificación de variables y su intencionalidad

3.1. En cuanto al material

3.1.1. El móvil

1. Tamaño El tamaño del móvil debe corresponderse con las características antropométricas de los sujetos a los que se destina el aprendizaje. Thorpe (1983) considera que para la iniciación a deportes de raqueta es más adecuado utilizar móvile s más grandes que los estándar (completemos esta afirmación con la sugerencia de que ello no implique un aumento considerable de su peso). En este sentido, las pelotas de tenis, de squash o de raquectball resultarían algo reducidas.

Cuando el móvil de la especialidad deportiva es un balón, nos encontramos ante casos semejantes a los deportes de invasión. En un trabajo anterior (Méndez Giménez, 1999b) reclamamos la necesidad de utilizar balones más pequeños que los oficiales en el marco educativo y en la iniciación. Así, en el minivoley se reduce la circunferencia del balón (de 66 pasa a 62 ó 63 cm) para adaptarlos a los debutantes (Santos, Viciana y Delgado, 1996). Rodríquez y Moreno (1996) también denuncian que los balones oficales de voleibol no se adecuan a los alumnos escolares dado su excesivo tamaño, peso y por la posibilidad de provocar dolor en el contacto.

2. Peso Al igual que veíamos en los juegos deportivos de invasión (Méndez Giménez, 1999), los globos y el material de gomaespuma provocan mayor lentitud en el juego, lo que favorece el aprendizaje y la comprensión. Según Thorpe (1983), para iniciarse en el tenis, la pelota debe ser lenta, con bote suave. Las pelotas de esponja cumplen estos requesitos pero no botan bien sobre el alquitrán y se ven muy afectadas por la menor brisa de viento. En la actualidad el mercado proporciona materiales como el foam (esponja con revestimiento) que trata de solventar el primer problema y de garantizar mayor duración. En general, el objetivo de reducir el peso y de hacer balones más manejables está presente en todos los deportes adaptados a niños. Así, el peso del balón pasa de 270 gr de las categorías superiores a 200 -240 gr en minivoley.

Materiales como el cuero confieren mayor velocidad de traslación. En resumen, Devís y Peiró (1995, 347) sugieren que conforme los alumnos vayan comprendiendo los principios tácticos del juego se cambie el material de las pelotas (globos, esponja, goma, plástico o cuero).

3. Número de móviles Bucher y Wick (1995, p. 16, nº 35, y p. 51 nº 23) proponen realizar un juego cooperativo con dos pelotas simultáneamente en las especialidades de goba y minitenis permitiendo, si fuera necesario, dos o tres botes. Para conseguir la devolución es necesario caer en la cuenta de enviar pelotas altas y suaves, así como separarse de la red. Con ello se obtiene más tiempo y se consigue la realización del

juego (ver objetivo g). Además, se pretende coordinarse con el compañero y mejorar la precisión en los golpes.

3.1.2. En cuanto al material: los implementos (raqueta, cesta...) Thorpe (1983) aconseja el uso de raquetas cortas (como las de raquetball) con alumnos debutantes ya que son más fáciles de agarrar y manejar, y pueden utilizarse con gran variedad de pelotas. Esta adaptación, junto con la presentación de pelotas de softball ha sido incorporada en el reglamento del minitenis. Desde hace algunos años, los fabricantes vienen presentado modelos de raquetas destinados a niños debutantes, en los que se reduce la longitud y el peso para facilitar el aprendizaje. Este aspecto es primordial en la reducción de las posibles lesiones del tenista y en la corrección de errores técnicos. Igualmente, se aconseja un cordaje blando que despida mucho la pelota con un bajo coste de esfuerzo, así como un marco o cabeza grande (sobredimensionada) con mayor centro de percusión y cuerdas más largas (VV.AA., 1993, pp. 294-314).

3.2. En cuanto a la red

1. Altura La altura de la red afecta claramente al ritmo del juego. A mayor altura, se añade lentitud lo que implica mayor tiempo de reacción y aumenta la posibilidad de discernimiento y de comprensión. Por ello, parece adecuada su utilización con debutantes (Thorpe, 1983). Como contrapartida, se dificulta la explotación de la profundidad del campo y se limitan las acciones de remate; aspectos, ambos, muy motivantes del juego.

Por el contrario, un descenso de la altura de la red permite un juego de mayor velocidad y más raso, así como el juego lateral y en profundidad. Al mismo tiempo, se favorece la acción técnica del remate, lo que requiere un nivel de juego más elevado. Coincidimos con la idea de Rodríguez y Moreno (1996) de que la red no debe suponer un obstáculo serio en iniciación al voleibol, sino un punto de referencia para las acciones.

Bucher y Wick (1995, p. 21, nº 62) proponen un juego -la red mágica- en el que dos jugadores sujetan los postes de la red y pueden modificar tanto la altura de ésta como su posición cada x número de golpes. El objetivo de esta situación lúdica es potenciar la adaptación de los golpes a las distintas alturas de la red.

2. Longitud Parece cierto que a mayor longitud de la red la capacidad de alumnos en la cancha aumenta, lo que posibilita el juego simultáneo de un gran número de participantes y se optimiza el espacio. Por otro lado, las redes más estrechas restringen o delimitan el espacio.

3.3. En cuanto al espacio El terreno de juego no constituye una fuente de incertidumbre en los deportes de cancha dividida o muro dado su carácter estable y estandarizado. En el diseño de juegos proponemos su manipulación como otro recurso más para motivar la comprensión de determinados aspectos tácticos. La delimitación del campo supone la introducción al juego competitivo; sin embargo, en las primeras etapas del juego éste suele ser cooperativo, tratando de mantener el mayor número de intercambios posible del móvil (Rink, French y Graham, 1996). En su revisión, los autores citados comprobaron que sólo después de que los estudiantes pudieron mantener contactos con la pluma de bádminton de forma continuada comenzaron a realizar esfuerzos por querer ganar el punto. Una vez que se demarca el espacio de juego y se supera esta fase inicial (juego con más fuerza), se incluye la intención al juego para que el móvil

caiga en los márgenes del campo contrario, consiguiendo así un punto. Por esta razón, es deseable atender a la diversidad de intereses y de motivaciones puesto que en las clases de Educación Física podemos encontrarnos determinados alum nos orientados a cooperar con sus compañeros y otros orientados a la competición. Esta posibilidad nos la brindan las adaptaciones reglamentarias tal y como muestran algunos deportes alternativos. Así, por ejemplo, el shuttelball presenta tres modalidades distintas atendiendo a la delimitación del terreno (Martínez Gámez, 1995, p. 173):

1. Shuttelball cooperativo. No se delimitan los campos. 2. Shuttelball de competición sin red. 3. Shuttelball de competición con red.

Sabedores de que un factor decisivo en la delimitación de los campos de juego es el espacio real de que se disponga en la instalación, estimamos necesario hacer algunas consideraciones para su variación con fines didácticos.

1. Dimensión Indudablemente al aumentar el tamaño del terreno de juego se favorece la creación de espacios de juego y se hace más difícil cubrirlos, mientras que al reducirlo se facilita la ocupación y defensa del espacio. Numerosos autores (entre otros Thorpe, 1983; Lawton y Werner, 1989; Rodríguez y Moreno, 1996) aconsejan canchas pequeñas para los debutantes, puesto que un excesivo tamaño del campo junto con la falta de precisión y fuerza podrían dificultar el juego, especialmente si se modifica el tipo de pelota a emplear.

En la propuesta de Lawton y Werner (1989) se introduce un juego en el que se utilizan campos de tamaño desigual y se incentiva con un punto extra al jugador ubicado en el campo más grande cada vez que consigue la victoria.

Una disminución del tamaño del terreno de juego reduce los requerimientos físicos y dificulta el ataque de espacios vacíos. Se aconseja alternar el juego en uno y otro campo para posibilitar el descubrimiento de estos principios (Fig. 4).

2. Forma

1. Campo ancho y corto (Fig. 5)

Devís y Peiró (1992, pp. 172 -176) señalan las intenciones u objetivos tácticos perseguidos con la práctica de este planteamiento. En definitiva, se exageran las exigencias del juego a la derecha-izquieda (juego de amplitud) para facilitar su comprensión. Igualmente, se pueden abordar conceptos como descubrir las posiciones más adecuadas en el campo, buscar espacios libres, lanzar el móvil lejos del jugador contrario, descubrir que cerca de la red el ángulo de lanzamiento es mayor y provocar que el jugador contrario devuelva con dificultad. Lawton y Werner (1989) explotan esta actividad para reforzar otros conceptos tácticos como el juego corto cerca de la red, la importancia de un servicio efectivo, la devolución corta a un servico corto y el engaño en el gesto técnico.

2. Campo largo Devís y Peiró (op. cit.) citados también especifican las siguientes intenciones en esta propuesta. Se exagera la trayectoria del jugador adelante-atrás (juego en profundidad) con la pretensión de descubrir la posiciones más adecuadas en el campo, buscar espacios libres, lanzar el móvil lejos del jugador contrario, descubrir que lejos de la red el ángulo de lanzamiento es menor pero más seguro y provocar que el jugador contrario devuelva con dificultad. En resumen, se fuerza el descubrimiento del juego al fondo de la cancha del contrario para crear un espacio libre delante de él y tratar de atacarle en ese espacio (Werner, Thorpe y Bunker, 1996). Fig. 6

Santos, Viciana y Delgado (1996, p. 85) aportan otras formas diferentes en el diseño de campos con objetivos similares, en este caso para la iniciación al voleibol.

3. Algunas adaptaciones reglamentarias relacionadas con el espacio

3.1. Crear una zona muerta entre ambos jugadores. Por ejemplo, en el peloc, en la indiaca brasileña o en el shuttelball o el halfcourt se dispone de una zona en la que no puede caer el móvil (ver Fig. 7). De esta manera, se eliminan las dejadas y se potencia el golpeo con fuerza.

3.2. Delimitar espacios-diana en donde debe caer el móvil. Bucher y Wick (1995, p. 20, nº 55) presentan un juego en el que, en función del lugar donde bote la pelota, se establecen distintas puntuaciones con el objetivo de mejorar la precisión y el control.

Otro ejemplo son los cuadros de bonificación en shuttelball (3 puntos), que pueden ser incorporados en otras modalidades lúdicas para potenciar el juego lateral, la necesidad de mover al adversario y la puntería.

Lawton y Werner (1989) incorporaron cuatro áreas diana en la cancha de bádminton (una en cada esquina del campo) y otorgaron un punto extra al jugador que conseguía colocar el volante en alguno de ellos. En la misma línea, Bucher y Wick (1995, p. 52, nº 29) bonifican y penalizan el bote en algún espacio estipulado para trabajar determinados tipos de golpes o lanzamientos (Fig. 11).

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revista digital · Año 5 · Nº 18 | Buenos Aires, febrero 2000 © 1997/2000 Derechos reservados

2.4. En cuanto a los jugadores (compañeros y adversarios)

1. Respecto al número de jugadores por equipo Una propuesta comúnmente aceptada para simplificar el deporte es reducir el número de jugadores de cada equipo. En consecuencia, para Devís y Peiró (1995, p. 347), Santos, Viciana y Delgado (1996), Moreno y Rodríguez (1997), el juego debe comenzar por situaciones de 1 x 1, y después evolucionar a situaciones de 2 x 2, 3 x 3... hasta llegar a una descompensación del número de participantes que permita despertar determinadas estructuras tácticas (2 x 1, 3 x 2, etc.)

2. Respecto a las funciones o roles de los jugadores 1. Exclusivamente ofensivas (cooperación). 2. Exclusivamente defensivas (oposición). 3. Neutras o de colaboración indistinta con los dos equipos. 4. Semioposición. 5. Ofensivas y defensivas, alternativamente.

3. Respecto al sexo

2.1. Equipos mixtos. En los deportes de cancha dividida y muro, por su estructura interna (no existe disputa por el móvil ni contacto físico) y por la alternancia en el juego se garantiza cierta equidad en la participación de los jugadores. En la medida en que se aumenta el número de jugadores por grupo habrá que establecer reglas que velen por el cumplimiento de semejante propósito como, por ejemplo, alternar intervenciones entre sexos, equilibrar cuantitativamente la proporción entre géneros y cualitativamente entre los contrarios... De no ser así, se suceden las invasiones al terreno de los propios compañeros más flojos o se observa un abuso de los más capacitados en las zonas de interferencia. Algunas modalidades de deportes alternativos surgen con especial interés en paliar las desigualdades entre género y potencian la participación mixta (por ejemplo, el manodós, el paladós...)

2.2. Segregados. La postura opuesta sostiene que las diferencias entre sexos son sustanciales y subraya la conviencia de garantizar una participación equitativa entre los jugadores separando las actividades por sexo.

3.5. En cuanto al tiempo La variable tiempo no es un factor influyente ni en los JDCD ni en los JDMP. La única posibilidad en la manipulación de este factor es establecer un límite temporal para el transcurso del encuentro, como el caso de ciertos deportes alternativos (por ejemplo, la modalidad alemana de indiaca en la que se juegan a dos tiempos de diez minutos con un descanso intermedio de cinco).

3.6. Sobre las reglas esenciales de los JDCD y JDMP Numerosos autores como Thorpe (1983); Santos, Viciana y Delgado (1986); Rodríguez y Moreno (1996) consideran necesaria una adaptación reglamentaria múltiple relacionada con las variables antes mencionadas (altura de la red, material del móvil, dimensiones de la raqueta...) para conseguir que los principiantes peloteen con cierta continuidad. Además, sostienen que en un principio únicamente se fijarán las reglas básicas acerca del funcionamiento del juego, procediendo, por tanto, de una permisividad inicial a las restricciones propias del perfeccionamiento. Así, hemos recogido de la bibliografía revisada diversos planteamientos relativos a cuestiones

reglamentarias y a su secuenciación en el proceso para facilitar el aprendizaje. A continuación reflejamos algunas de ellas:

• Con objeto de que los jugadores retornen a la posición base puede incluirse la regla de que tras cada golpe pisen un círculo pintado a tal efecto o el interior de un aro mientras participan del juego. Cada vez que se consigue la victoria tras cumplir dicha condic ión se bonifica la jugada con otro punto extra.

• Introducir tareas adicionales tras cada golpe como intercambiar un balón con los pies incrementando el desgaste físico y complicando el requerimiento perceptivo (Méndez y Méndez, 1996, p. 368).

• Limitar los gestos técnicos. Por ejemplo, permitir únicamente el toque de dedos en voleibol o elimiar ciertos gestos como el bloqueo, el remate...

• Determinar el número de toques o de pases permitido entre los miembros de cada equipo antes de pasar el móvil al otro campo. A menor número, se disminuye el tiempo para pensar y organizar el juego, y la probabilidad de una correcta ejecución es menor; por tanto, parece aconsejable su uso con sujetos ya iniciados. Por el contrario, a mayor número de golpes, se incrementa la participación y se potencia la sensación del juego colectivo. Esta opción parece más adecuada para principiantes (Rodríguez y Moreno, 1996).

• Establecer el número de toques continuados por un mismo jugador. • Variar la mano/pie de lanzamiento/recepción/golpeo. Propuesta de un trabajo

ambidiestral en los deportes unilaterales. • Modificar el tipo de gesto a utilizar simplificando los requerimientos técnicos. Por

ejemplo, dejar o no agarrar el móvil antes de lanzarlo, permitir sacar de la forma que sea más fácil aunque sea anti-reglamentaria...

• Permitir uno o varios botes previos al golpe para proporcionar un ritmo de juego más lento, mayor continuidad y asegurar una ejecución técnica correcta.

• Simplificar o eliminar ciertas normas. Conseguir punto directo sin recuperación del saque. Permitir recibir el móvil y desplazarse antes de lanzarlo al campo contrario -u obligando el lanzamiento desde el mismo punto en que se recogió el móvil-. Permitir el saque hacia cualquier lugar del campo contrario -y no necesariamente hacia el área de servicio-.

• Bonificar con un punto extra cada vez que se logra cierta acción, por ejemplo, conseguir que el volante caiga detrás del oponente en su campo (Lawton y Werner, 1989). El objetivo de esta norma pretende inducir el aprendizaje del juego largo mediante la técnica de lob, a partir de la percepción del desplazamiento del oponente.

• Finalmente, apuntaremos un juego reflexivo propuesto por Lawton y Werner (1989) que consiste en que cada jugador debe gritar en voz alta el tipo de golpe que planea realizar inmediatamente. Si la previsión coincide con el golpe y el jugador vence con él, será premiado con un punto extra. Los autores pretenden forzar a los estudiantes al pensamiento táctico y la construccción del juego ofensivo.

En resumen, hemos presentado un análisis de los factores que componen la esencia estructural de los JDCD y de los JDMP, así como de su posible manipulación cuantitativa y cualitativa -a veces evidente, otras veces, menos perceptible- con la determinación de promover la creación de actividades lúdicas modificadas e intencionales. Estamos convencidos de que dichos recursos asociados a una

adecuada metodología inductiva favorecen el aprendizaje a nivel cognitivo, motriz y afectivo -motivacional con mayor eficacia que el modelo tradicional, especialmente, durante la etapa de iniciación deportiva en el ámbito escolar.

Nota

1. Para una revisión en profundidad de las características reglamentarias y peculiaridades de cada especialidad recomendamos los libros de More no, Mata y Gómez (1993), Virosta (1994), Martínez Gámez (1995) y Méndez y Méndez (1996) en los que se exponen gran parte de los juegos deportivos señalados en ambas categorías.

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El juego motor modificado como integrador con

alumnos con necesidades educativas especiales

Dpto. Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

Universidad de La Laguna (España)

Dr. V icente

Navarro Adelantado [email protected]

Resumen

En este artículo se unen en un solo objeto el juego motor y cómo abordar las modificaciones de los juegos con alumnos con necesidades educativas especiales (NEE); el interés reside en conocer de qué modo la estructura de un juego favorece la participación e integración en la actividad lúdica de niños con problemas diferentes y dentro del contexto escolar normalizado. Para ello, se parte de enfrentar dos situaciones, un primer juego y su

modificación, incorporando un rol activo de privilegio para los niños con NEE. Se trata de una investigación cuasiexperimental de medidas repetidas "antes-después" con aplicación de la

variable experimental "juego", c on dos niveles "modificado" y "no modificado" (primer juego), y de tres variables independientes "NEE", "curso" y "sexo". Los datos se han

obtenido por medio de una metodología observacional de carácter sistemática sobre grupos de conductas deducidas de los roles de juego, y de un cuestionario de preferencias,

percepciones y juicios acerca de éste. Finalmente, se llega a las conclusiones de que el rol activo y de privilegio es un aspecto estructural relevante para la participación en el juego de

los niños con NEE, y que se favorece la integración de estos niños al vincular acciones de interacción en cooperación, no de oposición, al tipo de rol anterior.

Palabras clave: Juego motor. Discapacidad. NEE. Rol activo. Red de comunicación.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 47 - Abril de

2002

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Introducción

En la actualidad, es muy reducida la literatura específica, con honrosas excepciones (Arráez, 1997; Ríos y otros, 1998), acerca de cómo emplear los juegos motores en la escuela con niños con NEE y, a su vez, con objetivos de mejorar las

dinámicas propias de las estructuras de los juegos y de sus consecuencias pedagógicas. Este conocimiento de los juegos motores ha de vincular, necesariamente, su naturaleza estructural y la atención a la diversidad.

Inmediatamente, surgen algunas creencias y contratiempos, tales como: que cada problema necesita un tipo de intervención, o que los niños no participan, o participan

muy escasamente, en los juegos por motivo de su discapacidad; que se ha de trabajar con estos alumnos integrados en el seno de su grupo convencional escolar. El problema se agudiza a partir de que no conocemos qué ocurre realmente con los juegos motores, salvo directrices para aplicarlos, a modo de orientaciones. Estamos escasos de investigación en este campo específico de aplicación del juego motor.

De manera general, se proponen los criterios de integración y normalización (Arráez, 1997:12 y 1998:19) para utilizar juegos en niños con NEE. Igualmente, se

alude a evitar los roles pasivos con estos niños, adaptar sólo lo estrictamente necesario del juego, que todos los alumnos puedan optar a cualquier rol, y el

reconocimiento a que es más sencillo integrar a través de juegos cooperativos que competitivos (Orlick, 1986:13; Ríos, 1998:32). Estos criterios contienen la idea de

integrar buscando que los juegos motores se transformen lo menos posible, consiguiendo con ello la tan deseada normalización; pero también que el empleo del

rol activo resulta más integrador, además de potenciarse éste en estructuras y situaciones de juegos de tipo cooperativo.

Nuestro interés reside en conocer este problema, en tratar de averiguar qué aportan a esto, estructuralmente, los juegos motores y cómo podemos aplicarlos

para intervenir en las clases de educación física. Aludiremos al juego de reglas, o a los juegos con reglas, de los cuales nos valdremos, partiendo de advertir de la

relevancia estructural del rol y cómo concebimos su manipulación. En este sentido, los antecedentes son mínimos; Andueza y Fillat (1995) obtienen resultados de

mejora en la colaboración a través de un programa de juegos motores con niños discapacitados psíquicos que plantean con una metodología cualitativa; Ruiz (1993), investigó la integración de alumnos con discapacidad psíquica y los elementos que

ofrecían dificultades para la participación en juegos motores, lo cual realizó a través de un análisis estructural del juego de corte praxiológico, de un análisis funcional que aplica por medio de la observación de las conductas motrices de los jugadores, y del análisis afectivo-social mediante la sociometría; todo ello, aplicado en dos sesiones

con intervenciones distintas del profesor sobre los niños con discapacidad. Ruiz (1993:96) no encontró ninguna relación entre la estructura socio-afectiva del grupo y las conductas sociomotrices manifestadas en el juego; y que las preferencias socio -

afectivas no eran determinantes al seleccionar con quién se establecían las interacciones motrices, cuestión que estaría condicionada por las reglas.

Particularmente interesante fue la investigación de Arráez (1998), que abordó integrar activamente a los niños ciegos, de 5-6 años, en las clases de educación

física, comprobando los efectos positivos de un programa de intervención motriz, del que formó p arte el juego, y de la integración social.

1. Marco teórico

Pensamos que el rol es el eje a través del cual se construye la trama de comunicaciones motrices; es decir, es el papel quien nos capacita socialmente para nuestras acciones. No podemos eludir el rol de ningún planteamiento (perceptivo,

cognitivo, pedagógico, didáctico1, social2 y de interrelación entre jugadores3, estratégico4) porque es la referencia de identificación personal, de captación de los

demás, de comprensión de la situación, de transición de un momento a otro del juego, de organización de las acciones...

La trascendencia del rol, en cuanto a organizador social, es semejante a lo acontecido en la estructura social con el estatus; de manera, que el rango promueve

mejora social. En nuestro caso, pensamos que el rol de privilegio es capaz de promover socialmente al jugador que lo ostente, siempre que su función sea de interés común para sus compañeros. El jugador con rol activo de privilegio, cuya

función es colaborativa, es una persona que se promueve socialmente dentro de su grupo.

El juego lo es no ya por su estructura diferenciada de otras organizaciones humanas, sino por ser una institución social; en ella se da el entramado de intereses

y roles que permite la reunión de unos niños en una organización característica: juego. Dar la espalda al rol es descabezar cualquier intervención pedagógica. Por

eso, la estructura es una cuestión que adquiere significación principalmente por los roles que contiene, porque hacen falta para que el sistema tenga capacidad

funcional. Pues bien, desde el punto de vista estructural, no todos los juegos tienen el mismo número de roles, ni las mismas opciones estratégicas; y, por tanto, ni las

mismas consecuencias ni la misma trascendencia.

No todos los roles son de nuestro interés, porque puede haberlos activos o pasivos, de privilegio o sin él. El empleo del rol en un juego motor con niños con NEE

tiene el mal uso pedagógico de plantearse como un rol pasivo. Esta circunstancia, acompaña tradicionalmente a la acción de jugar en muchos juegos; son los casos de niños que juegan pero no cuentan para el juego ("madre" en el juego chinchebonete,

o también conocido por huevo-araña-puño -caña...), o se limita su consideración como jugadores, tales como los ejemplos pídula (Canarias), cascarón de huevo

(Cádiz), papel blanco (Murcia), bagsee-not-it (Inglaterra), latsas-spela (Suecia), café con leche (Río de Janeiro, Brasil). Pero esta consideración no permite el progreso en

la integración en el grupo sino que es una invitación a la discriminación. Es una fórmula tradicional válida culturalmente, pero que acarrea problemas cuando se

trata, en un mismo nivel de edad, a niños que han de integrarse en el grupo y en un contexto escolar.

Un rol pasivo es el desempeñado por un jugador que no interactúa con los demás o no posee ninguna iniciativa en el juego, como es el caso del jugador que sostiene el pañuelo y dice el número de quien ha de salir a atraparlo (juego el pañuelo); y rol activo es el que desempeña un jugador cuando interactúa con sus compañeros, ante

distintas alternativas, pero partiendo de él la iniciativa, como en el caso del perseguidor-capturador en un juego de persecución. La calidad del privilegio se suma al rol activo desde el momento en que la estructura del juego reserva papeles para

un jugador o jugadores, que no son accesibles para el resto.

Estamos persuadidos de que toda intervención pedagógica es un asunto del problema y su contexto; o lo que es lo mismo: del rol-discapacidad y de la estructura

lúdica en la que se desarrolla. Atender este problema por separado es un error, porque hay que encontrar soluciones sobre modelos concretos que nos permitan

intervenir con mayores garantías.

Si atendemos, en primer lugar, al asunto de la estructura, hemos de apuntar dos cuestiones alusivas a la red de comunicación motriz 5 de los juegos motores

(Parlebas, 1988:219). Este autor distingue dos de sus características: centralidad y compacidad; la primera evalúa el privilegio eventual de las relaciones respecto a los

demás jugadores; la segunda, aprecia la densidad del conjunto de las comunicaciones de la red. Pero, ¿qué suponen estos conceptos para la estructura del

juego motor? (Navarro, 2000)

La centralidad (Parlebas, 1992:186) explica el privilegio de un rol enmarcado en el análisis de los tipos y características de las redes de comunicación, de manera, que

se parte de que es una estructura social del juego; así, en un juego motor un jugador, o jugadores, pueden poseer uno o más roles que no están permitidos al

resto de los participantes, lo que comportará un cortejo de dinámicas sociomotrices. Aunque Parlebas no atiende al juego simbólico en este tipo de análisis, esto se

comprueba en esta forma de juego cuando su trama, cargada de contenido normativo, "asigna" un rol o "impide" ostentarlo a un jugador (rey-plebe; niño -padre; bueno-malo; guardián-animales del zoo, etc.) que es admisible o no por la lógica de

sus realidades y de las situaciones6. Igualmente, sucede en un juego motor de reglas cuando un jugador emplea un rol, el cual le es validado ante los demás por el

convenio o estatuto de reglas. Entonces, es un hecho estructural que el rol es un denominador común de los juegos motores de organización colectiva, como ya

hemos apuntado anteriormente.

Desde el punto de vista de la dificultad para acometer las acciones durante el juego, la propiedad de centralidad no reviste mayores grados de dificultad, porque se trata sólo de un privilegio de acceso limitado, no de un aumento de densidad en las

comunicaciones motrices. También, podemos explicar este diferencial de complejidad con la posibilidad de que exista, o no, una transición de unos roles a otros (Jiménez,

2000:250) y que, tradicionalmente, en el caso que nos ocupa, no es habitual.

Fig. 1. Rol de privilegio para dos capturadores

en el primer juego de este estudio

Fig. 2. Rol de privilegio para un jugador salvador

y dos capturadores en la modificación del primer juego

Por su parte, la compacidad de una red de comunicación indica la propiedad estructural de entramado de relaciones o comunicaciones posibles entre los

jugadores. Podemos decir, que cada rol constituiría una densidad de relaciones característica, o dicho de otro modo, cada rol comporta una serie de opciones de

comunicación en el desarrollo del juego que implica relaciones entre los jugadores. De esta manera, la compacidad explica por qué un juego es más complejo que otro, sin necesidad de aumento del número de roles, o por qué las relaciones poseen un dominante funcional que supera el concepto densidad estructural de interrelaciones

(Parlebas, 1992:191-193), necesitando recurrir a la calidad de las mismas para explicar que todas las relaciones no son iguales de significativas para la dinámica del

juego. La dificultad del juego aumenta con el incremento de opciones de comunicación motriz entre jugadores, pero no sólo por un mayor entramado de

relaciones, sino motivado, como apuntábamos, por la calidad de éstas (la unión de número, transicionalidad, privilegio).

De este análisis de la centralidad y compacidad de las redes de comunicación motriz podemos extraer dos ideas cruciales en nuestro estudio. Respecto a la

propiedad de centralidad, que el privilegio de una red de comunicación es asumible por un jugador, o un número muy limitado de jugadores, sin que suponga un

incremento de la dif icultad de las situaciones. Por su parte, en cuanto a la propiedad de compacidad , las relaciones recíprocas en el juego, derivadas del rol de privilegio, suponen abrir relaciones posibles, en mayor o menor grado, para los jugadores, más

aún cuando se utiliza de manera cooperativa, pues es una opción que potencia y promueve dentro del grupo al jugador que la ostente.

En cuanto al problema del rol-discapacidad, se parte de la dificultad de proponer modelos generales para abordar en la enseñanza, tal y como abunda en la literatura específica de carácter práctico (como "reducir el espacio", "emplear la ayuda de un

monitor", "adaptar el material", etc.); creemos que se trata más de establecer criterios estructurales y funcionales y, consecuentemente pedagógicos, con los que

orientar al profesorado. De esta manera, afirmamos que hay dos criterios principales para organizar la intervención con juegos motores: el rol y la integración; el rol como

expresión funcional de la estructura, y la integración como iniciativa pedagógica asociada al empleo del rol. Una vez establecidos estos criterios, se pueden proponer orientaciones vinculadas a ellos; por ejemplo, un uso o modificación del espacio para determinado rol (Navarro y Jiménez, 1998) y con una opción de juego con el objeto

de potenciar una situación de cooperación entre jugadores.

En nuestro caso, hemos optado por dejar a un lado las discapacidades severas y centrarnos en niveles próximos al desarrollo normalizado de un juego; es decir, los juegos que plant eamos eran realizables para los niños con NEE. La selección de los

cuatro niños con NEE no ha sido dirigida, por lo que los grupos analizados están constituidos por casos distintos, ya que partimos del convencimiento de que las

soluciones para la enseñanza pasan también por investigar qué tipo de estructura de relaciones facilita la integración de estos niños y cómo ha de plantearse la

modificación de un juego.

Para ello, seleccionamos un juego de persecución sencillo (ver anexos) con el fin de asegurar su comprensión y la naturalidad de sus conductas motrices, para

después proponer una modificación del juego original en la que, supuestamente, se favorecería la integración del niño con NEE a través de un rol activo de privilegio.

2. Método

2.1. Hipótesis y objetivos

La modificación de un juego motor, basada en la aplicación de un rol activo y con carácter de privilegio, por parte de un niño con NEE, fomenta la participación e

integración en el juego.

Esta hipótesis se justifica por las conse cuencias funcionales que se derivan de la estructura de un juego de reglas, tras su modificación, y en el cumplimiento de los roles y estrategias que promueve, las cuales son de contenido sociomotor y, como tales, son capaces de fomentar la integración. Por tanto, nos proponemos conocer:

a) cuál es el grado de participación de los jugadores, medido en conductas, para cada uno de los juegos (primer juego y modificación); b) cómo la estructura del juego favorece el empleo de determinadas conductas y si éstas se ajustan a las

expectativas y aplicación que muestran los jugadores; c) si la modificación del juego favorece la participación en él de los niños con NEE; y d) comprobar las diferencias que se pueden observar en función del sexo de los participantes y su curso escolar.

2.2. Diseño y variables

Para la hipótesis principal, el diseño empleado es el de medidas repetidas antes-después de la aplicación de la variable experimental: "juego" con dos niveles

"modificado" y "no modificado". Se trata de una metodología cuasiexperimental, ya que el desarrollo de la experiencia se lleva a cabo en el entorno habitual del aula sin un control exhaustivo de las diferentes variables extrañas que puedan interferir y con un tipo de muestreo que podríamos denominar incidental y, por tanto, no aleatorio.

6. Discusión

Los resultados obtenidos apuntan a una interpretación en tres direcciones: la primera, acerca del contenido estructural-funcional, que afecta a la presencia de

unos roles, sus consecuencias y la lógica de las situaciones del juego; en segundo

lugar, sobre la posibilidad de potenciar una situación pedagógica para mejorar la participación e integración en el juego; y en tercer lugar, se dirige a cómo las

preferencias manifestadas por los jugadores se asocian a lo acontecido en el juego. Sin embargo, nuestro discurso se presentará de manera conjunta con el fin de reunir

las ideas y que éstas sean más comprensibles.

Las diferencias significativas de conductas propias de las reglas del juego C4, E1, E3, P1, P3 y P4 en el primer juego, o situación inicial, frente a la modificación, nos

indican que los jugadores han volcado sus acciones de juego con aquellas conductas que les proporcionaban mayor eficacia; mientras, la modificación, solamente arrojó

significación en la conducta C2 (colaborar entre capturadores), aunque, al tratarse de una conducta de mayor exigencia estratégica, y no acompañarle otras en este sentido, no parece representativa de la realidad. Si analizamos una a una estas conductas que han arrojado diferencias significativas a favor del primer juego,

podremos comprobar esta afirmación.

Las diferencias en C4 muestran la dedicación a acciones de esquivas que han realizado los capturadores, suponiendo una gran actividad en los perseguidores y, recíprocamente, una gran actividad en los prisioneros por tocar a aquéllos para

salvarse, lo que se comprueba con las diferencias obtenidas para la conducta de P1 (prisionero en atención). Como en la modificación se producen menos conductas de esquivas por parte de los capturadores, hemos de entender que los prisioneros se

dedican más a realizar otras conductas propias de esta segunda forma de juego, tal y como hemos encontrado en las conductas P5, P6 y AS1 (el prisionero demanda ser salvado, el prisionero es salvado por el jugador salvador, y el jugador salvado da la

mano al salvador, respectivamente).

En cuanto a E1 (huye de un capturador), sus diferencias muestran que se producen mayores conductas de persecución sobre jugadores libres en el primer

juego que en la modificación, lo que indica que en esta última se persigue en menor grado, y consecuentemente, los jugadores deben realizar otras conductas en la

modificación que sustituyan a E1, ya que ahora huyen menos de sus capturadores. Hay dos posibilidades: la primera, que se dediquen a estar a la expectativa (E2), lo

cual no resulta relevante, porque no ha arrojado diferencias significativas en el juego modificado; la segunda posibilidad, se explicaría porque los jugadores libres se

vinculen al rol de prisionero, lo que sólo puede ser para las conductas P5 y P6, o también las acciones de salvar y ser salvado. Todas ellas realizadas en gran medida

en la modificación.

Los resultados obtenidos respecto a la conducta de huida E3 (se protege tras un prisionero) indican que los jugadores libres utilizan mayores conductas de este tipo

en el primer juego que en la modificación, luego, al igual que con relación a la conducta de E1, se trata de conseguir eficacia en la acción de huida y esquiva, porque no existe ninguna acción de colaboración que permita evitar el éxito del capturador, salvo ésta de protección colocándose detrás de otro jugador libre;

recuérdense las diferencias significativas a favor de la conducta C4 (esquiva a un prisionero) en el primer juego, lo que valida por reciprocidad nuestra interpretación.

En cuanto al grupo de conductas con diferencias significativas P1, P3 y P4, a favor del primer juego, su conjunto explica, nuevamente, que los jugadores prisioneros buscan con sus acciones el éxito, consistentes en salvarse por sus propios medios.

Así, con P1 se explica que los prisioneros se encuentran atentos, en el primer juego, a la presencia de un capturador con la intención de salvarse tocándole; con P3 que los jugadores prisioneros resultan muy eficaces en el primer juego, tocando a un

capturador, pues se salvan numerosas veces; y, por último, las diferencias en P4 en el primer juego, abundan en la idea de la dependencia individual en la acción de

salvarse por parte del jugador prisionero, lo que realizan contando hasta veinte para a continuación jugar libremente. Resulta clarificador que en la modificación se

sustituyan las acciones de salvarse (P4) por las de ser salvado (P6), pero ahora con la interacción de otros compañeros. Por consiguiente, podemos confirmar cómo la

densidad estructural de interrelaciones de un juego (propiedad de densidad ) no explica verdaderamente el fenómeno lúdico sino la compacidad; es decir, las

relaciones recíprocas y su calidad, ya que P5 y P6 "sustituyen" en la práctica a las conductas de prisionero en las que eran los propios jugadores los que se salvan por

sus propios medios (P3 y P4).

Parece evidente que la reciprocidad entre las conductas de eficacia estratégica del primer juego y las colaborativas encontradas en la modificación, que "sustituyen" a las primeras y ocupan el tiempo de juego de aquéllas, como han sido P5 y P6, con

porcentajes elevados de realización, así como las conductas de salvar (S1 y S2) con valores de medias también elevadas, y sus conductas asociadas (AS1 y AS2), nos

indican que los jugadores vuelcan sus acciones motrices en esta dirección de colaboración. Esta afirmación cobra mayor énfasis si consideramos que la conducta P5 sólo se registró a partir de un indicador de observación de gestualidad con los brazos respecto a un posible salvador, pero constatamos las constantes conductas verbales de solicitud de ser salvado por el jugador salvador, pero que quedaron sin

registrar por problemas de límites técnicos para poder seguir estos requerimientos, lo que todavía nos induce a pensar en mayores conductas de las registradas. También, es interesante apreciar que 2/3 de los jugadores libres realizaron la conducta P6, lo

que unido a que es posible jugar a este juego sin llegar a ser prisionero, nos sugiere la posibilidad de que los jugadores se muestren más proclives a ser prisioneros (por

ejemplo, no esforzarse mucho en huir y no ser capturados).

Todo ello, conduce a preguntarnos qué motiva el vuelco en el comportamiento de los niños en la modificación del juego si podían seguir vinculados a conductas de

obtención de éxito individual, tal y como mostraron en el primer juego (esquivas del capturador sobre un prisionero, huir de un capturador, protegerse tras un prisionero, mantenerse en atención como prisionero, salvarse tocando a un capturador, salvarse

contando veinte). En nuestra opinión, este hecho se explica por la preferencia en jugar sobre el mismo juego; es decir, a los jugadores les interesa también pasarlo bien y buscar situaciones divertidas que cumplir solamente con las premisas que

dicta la estrategia, las cuales, indiscutiblemente, no abandonan. Esta afirmación la apoyamos en los resultados del análisis del cuestionario, donde en los componentes principales se asocian las preferencias en el juego por divertirse junto a huir, al ser

perseguido, y a no elegir el rol de salvador; no importar que en el propio equipo haya alguien a quien ayudar asociado a la preferencia del rol de capturador; a

parecer bien que algún compañero juegue con un papel diferente a los demás, unido a la preferencia por el primer juego; y la manifestación de sentirse a gusto con los compañeros asociada a la creencia de que los compañeros ayudan a los demás del grupo. Se trata de manifestaciones y actitudes de altruismo y disfrute, que se unen

de manera independiente a distintas preferencias de roles junto a formas de juego, y aceptación del grupo; no obstante, se aprecia cierta percepción de la esencia del

juego de persecución, de ahí que destaque el prim er juego, más convencional, junto a los papeles de esquivador y capturador. Por consiguiente, podemos apreciar un gran interés por divertirse, aceptación de la hetereogeneidad del grupo y de la

realidad del juego. Así, se constata cómo la dinámica del juego motor muestra una funcionalidad característica, que se manifiesta como producto del convenio de reglas, y a la vez como actitudes ante el juego que hacen alterarse esta dinámica dirigiendo

los jugadores sus acciones a las situaciones que les resultan más divertidas, aun dentro de la lógica del juego que se realiza. De modo que la dinámica del juego viaja uniendo dos tendencias: la diversión, y ésta bajo el soporte del convenio de reglas, que las dirige; tanto es así, que al modificar un juego, sus diferencias respecto a la manera original de jugar son asumidas por los jugadores como un escenario nuevo

de diversión, pudiendo dedicar mayor empeño a las nuevas acciones siempre que las perciban como divertidas.

Las diferencias encontradas en las respuestas del cuestionario entre los niños con NEE y sin NEE, muestra que los primeros perciben diversión en el rol de salvador, y

ésta es superior a quienes no experimentan ese rol de privilegio; de ahí las diferencias a favor de los niños con NEE en el ítem 2 y la tendencia en el ítem 9

respecto al resto del grupo. Pero, muy lejos de ser un interés de los niños con NEE, es destacable la asociación detectada en el componente 2 (ítems 4 y 7; la

preferencia de los niños con NEE en que forme parte del equipo propio alguien que hubiera que ayudar, junto al rol de capturador), y unido al componente 4, que

indicaba que se sentían a gusto con los compañeros, asociando la creencia de que los compañeros se ayudan). Ello, expresa cierto grado de comprensión de la

situación por parte de los niños del resto del grupo, que se ponen en el lugar de las necesidades de su compañero con problemas y que, no obstante, consideran que están a gusto con sus compañeros, principalmente divirtiéndose y huyendo en el

juego (componente 1).

En cuanto a las diferencias significativas que se han encontrado a favor del curso 4º de Primaria, corroboran, a pesar del escaso margen de un año y de su reducido

número de conductas (conductas E1 y P3), la trascendencia de la comprensión de las situaciones estratégicas y mayores dominios motores, lo cual coincide con lo

obtenido, en los mismos niveles de edad, en dos juegos motores de reglas por Navarro (1995:295). También se ha comprobado una mayor presencia de una

conducta afectiva (P5), junto a otra que demuestra mayor capacidad de interactuar con los demás con carácter altruista (AS2); ambas conductas expresan una superior capacidad de relación, en el segundo caso de tipo prosocial, pues no eran obligados

por las reglas; estas cuestiones, muchas vece s con resultados contradictorios, en nuestro estudio apuntan en esta dirección de socialización.

Por su parte, al no encontrarse diferencias en la variable "sexo", en las edades estudiadas, todo hace pensar en que la influencia del comportamiento de los

jugadores proviene de las consecuencias estructurales del juego y del efecto de las reglas. Podemos decir, que el juego de persecución, basado en la regla, se presenta

más como un sistema social neutro en cuanto a carga simbólica que, unido a su dinamismo motor, justifica estos resultados en cuanto a la prospección de la

relevancia del sexo en sus conductas motrices.

Un resultado parece concluyente, y es el derivado de la comparación entre el número de conductas globales realizadas por los jugadores con NEE en el primer juego frente a la modificación, que es una diferencia muy elevada en esta última.

Aunque, si atendemos a las otras conductas de privilegio del rol de capturador y su grado de participación, se comprueba que la propiedad de centralidad (privilegio del rol) se advierte también en este papel de juego, siendo equivalente con los valores

obtenidos para los niños con NEE en el rol de salvador del juego modificado; es decir, que el rol activo de privilegio supone la mayor participación en el juego del

jugador que ostente este tipo de rol.

Es interesante comprobar que los resultados obtenidos en el primer juego por los niños con NEE frente a los niños sin problemas, cuando ninguno de los dos grupos

ostentaron roles de privilegio, es signif icativamente mayor en los primeros; de modo, que los niños con NEE participan menos que los niños sin problemas, lo que se

evidencia en el rol de esquivador (E), seguramente por su exigencia motriz, ya que este grupo de conductas implica mayores adaptaciones a las situaciones y ritmos de juego. Este hecho nos hace pensar en que las sesiones de educación física en la que existen niños con NEE integrados en el grupo necesitan una rigurosa selección de sus

juegos, y que en esta elección deben primar los juegos de baja complejidad en los que éstos puedan seguir la dinámica de roles.

No caben dudas acerca de la importancia de la intervención pedagógica a partir del rol de privilegio y su fomento de la participación que hemos comprobado en el

análisis de los resultados y como fruto de las acciones cooperativas de salvar y dar la mano a un nuevo jugador libre que ha sido salvado; esta última circunstancia se

presenta suficientemente capaz de promover mayor integración en el grupo de estos

jugadores con NEE. Por consiguiente, la propiedad de centralidad de la red de comunicación vinculada a la actuación activa con privilegio y la propiedad de

compacidad, con relación a la calidad cooperativa de las acciones, constituyen dos aspectos estructurales de relevancia para explicar el fenómeno de la lógica interna de las situaciones motrices que hemos empleado, así como servir de orientaciones para la intervención pedagógica en general y, particularmente en niños con NEE.

7. Conclusiones

A. El rol activo y de privilegio favorece la participación en el juego motor de los niños con discapacidades, siendo un aspecto estructural relevante para el

establecimiento de relaciones en los juegos. B. En la modificación de un juego motor, la incorporación de acciones de

interacción cooperativas, no de oposición, vinculadas a un rol activo y de privilegio, incrementa de manera muy relevante las conductas asociadas a

estas acciones y benefician a los jugadores implicados en ellas, lo que puede traducirse en mejora de la integración con los compañeros de juego.

C. La mayor edad resulta significativa para un grupo de conductas de juego, asociadas a la comprensión de las situaciones estratégicas y dominios

motores superiores. D. La ausencia de diferencias en la variable "sexo", nos indica que, para este

tipo de juegos y edades, influye más en el comportamiento de los jugadores la estructura del juego y sus reglas que la condición cultural de género.

Notas

1. En Gréhaigne, J. F. "Un support pour les apprentissages". EPS, 260. pp. 35-36. 1996, Gréhaigne y Guillon definen las reglas de acción como "las condiciones a respetar y los elementos a tener en cuenta para que la acción sea eficaz". En nuestra opinión, consiste en transformar conocimientos

específicos gracias a principios e incorporarlos a través de reglas de acción. 2. Para Parsons (1951, 1968), la institución social es una organización de roles.

3. Parlebas, define rol sociomotor desde un punto de vista más social como "Clase de comportamiento motor asociado, en un juego deportivo, a un estatuto sociomotor preciso" (1981:202).

4. A propósito del empleo de rol estratégico, es de gran interés el concepto aportado por Hernández Moreno (1995:287-310), para quien es "la situación de juego asumida por un jugador a la que se

asocia una serie de funciones o acciones y decisiones propias del juego que lo diferencian de otro u otros jugadores toda vez que él puede realizar esas determinadas funciones o acciones y decisiones"

(1995:296). 5. Parlebas (1981:189) define red de comunicación motriz como el "grafo de un juego deportivo en el

que los vértices representan a los jugadores y los arcos simbolizan los comunicaciones y contracomunicaciones motrices autorizadas por las reglas de ese juego".

6. Saegesser (1991:51 y ss.) concede gran importancia al rol en los juegos simbólicos y su análisis.

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ANEXO 1

Instrucciones para la preparación de los juegos

El experimento consistirá en la realización de un juego y en la introducción de una modificación, a continuación y tras un breve descanso. Se debe realizar una o dos

pruebas para asegurar el aprendizaje del juego, de manera previa a la filmación del experimento.

• Juego: La cogida con prisioneros (juego de persecución)

En un espacio, aproximadamente de 15 x 15 metros. Dos jugadores "se la quedan" y deben perseguir y capturar a los demás; cuando un capturador toca a un jugador libre, éste pasará a ser "prisionero", colocándose agachado o de rodillas en ese lugar. Cualquier "prisionero" podrá salvarse tocando, desde el suelo y sin irse de su lugar, a un jugador de los que capturan, o también, como otra opción, después de

haber contado, despacio, hasta 20 (sin intervención externa). El juego podría terminar si los capturadores han hecho a todos "prisioneros". Si no terminase, se les

deja jugar hasta finalizados 5 minutos.

• Modificación:

... se juega igual que en el caso anterior.. pero, además, ahora el niño (a) con discapacidad ostenta un papel de "salvador" tocando con una barrita de goma-

espuma (coquilla) a jugadores prisioneros, los cuales liberará; para ello, debe dar con la coquilla en el cuerpo del prisionero que está de rodillas o agachado. El niño con discapacidad irá de la mano de un compañero, pero cambiará de compañero si salva a un prisionero, yendo ahora de la mano del jugador que acaba de liberar; la pareja que va unida de la mano no puede ser capturada. El juego podría concluir si los capturadores hicieran a todos prisioneros (excepto la pareja que va de la mano);

igualmente, si no concluyese, se les deja jugar hasta 5 minutos.

Material para el desarrollo del juego: petos del mismo color para identificar fácilmente a los dos capturadores; y una coquilla (o también conocida por churro)

para efectuar las acciones de salvar.

ANEXO 2

Cuestionario

Contesta a cada una de estas preguntas haciendo un círculo alrededor de la contestación que elijas.

La mayoría de las contestaciones tienen círculos como estos

Por ejemplo, ¿te gusta jugar al fútbol?

ANEXO 3

Categorías de observación

ANEXO 4

Caso único (B).

Se trata de una niña con un síndrome de atención por hiperactividad que le impide controlarse y que deriva, sobre todo en determinados momentos, en

conductas agresivas; el origen del problema parte de una falta de atención familiar. Grado de minusvalía del 57% y un desarrollo general por debajo de su edad. En el

transcurso de la experiencia que nos sirvió de soporte a la investigación se mostró no participativa en el primer juego y agresiva en las acciones de salvar con la coquilla en la m odificación. Decidimos no incluir este caso por motivo de la hipótesis, ya que se hacía difícil sostener cualquier argumento participativo e integrador respecto a los

demás cuando están sufriendo violencia por parte de esta compañera, al igual que la posible participación -integración respecto al grupo de esta alumna. Sin embargo, no quisimos apartar el problema, sin más, proponiéndonos sugerir alguna orientación

para intervenir. Resulta un caso muy interesante y que no debía quedar sin respuesta.

Un me s después, se repitió la experiencia, una vez separado el grupo del estudio, respetando los mismos juegos y reglas. En la modificación, se sustituyó la coquilla

por un pañuelo, de modo que hubiera que intercambiarlo con el prisionero para que éste fuese salvado. Se pensó que la coquilla, al ser un objeto semejante a un palo podía inducir a B. a descargar su agresividad, a pesar de que era un material de

goma espuma y hueco, con un peso muy ligero. Se comprobaron sus conductas de agresividad que se cuantificaron como episodios de agresividad, de manera que

obedecieran a una situación y no a un gesto. Sus resultados, para tres minutos de observación en cada uno de los juegos (primer juego y modificación) fueron los

siguientes:

EL PROYECTO SOBRE LAS FORMAS COTIDIANAS DE JUEGO INFANTIL

Prof. Víctor Pavía (Neuquén - Argentina)

El presente es un resumen de distintos artículos y ponencias ya publicadas, realizado especialmente para la Revista "Lecturas..."

El interés por el estudio del juego en la escuela a partir del registro de los maestros es una idea que crece gracias al entusiasmo y el esfuerzo solidario de muchos docentes. Comenzó como un proyecto que involucraba sólo a algunos educadores de algunas de las escuelas rurales ubicadas en la región cordillerana, al oeste de las provincias de Neuquén y Río Negro, en la norpatagonia argentina. Posteriormente se fueron sumando maestros que habitan otros espacios y otras realidades, enriqueciendo notablemente la propuesta. Desde su inicio el proyecto se pensó como una forma práctica y organizada de trabajar con los maestros -en su propio terreno - un plan sistemático de observación y registro de las distintas formas que adopta el juego infantil hoy y los modos particulares que tienen los jugadores de jugarlo según los casos, utilizando como territorio empírico la dinámica cotidiana de los patios escolares y como referente metodológico una estrategia de trabajo probada con buenos resultados en una investigación precedente (Proyecto: Reflexiones sobre los Juegos Infantiles Populares. Informe final: Pavía, Russo, Santanera y Trpin "Poder jugar, aspectos de una negociación cotidiana", Universidad Nacional del Comahue, 1988/1992).

Desde el comienzo, la finalidad del proyecto estuvo determinada por el deseo de poder aportar elementos útiles que sirvan a la formación docente; formación que se espera esté asentada en el mejor conocimiento de aspectos singulares de la vida cotidiana algunos niños y sensible a la historia particular de cada región y grupo social, con el fin de contribuir a superar algunos obstáculos y limitaciones en la relación alumno/docente, principalmente de los docentes que trabajan con (lo que ellos identifican como) "lo diferente". 1

Objetivos y actividades, breve reseña de una práctica... El primer objetivo de este proyecto apunta a: "ENSAYAR NUEVOS

MODOS DE OBSERVACION DE LOS JUEGOS INFANTILES EN LOS PATIOS ESCOLARES, MEDIANDO UN CAMBIO DE ACTITUD EN EL DOCENTE QUE IMPLIQUE LA INCORPORACION COMPRENSIVA DEL 'SUJETO QUE JUEGA' Y SUS PRACTICAS SOCIALES PARTICULARES". Para alcanzarlo se trabajó en un programa de capacitación con talleres sobre "La observación y el registro de juegos en el patio escolar". Estos talleres incluyeron el tratamiento de material bibliográfico y el análisis de las dificultades y limitaciones de la práctica en terreno, ya que la participación implicaba la aceptación por parte de los docentes, de un plan de observaciones sistemáticas de las formas del juego infantil en los patios de sus propias escuelas. Durante este período, el plan organizado de observaciones sistemáticas constituye un ejercicio de aproximaciones progresivas a la dinámica particular de cada patio; un entrenamiento para la identificación de los obstáculos personales que interfieren en la mirada y un aporte para la configuración de un archivo inicial por escuela de juegos infantiles y modos de jugarlos.

El segundo objetivo ap unta a: "RESCATAR ASPECTOS PARTICULARES DE LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA, DESDE LA PERSPECTIVA DEL SUJETO QUE JUEGA". Este objetivo es consecuencia y continuidad lógica del primero en la medida que implica descripciones de casos particulares en un intento de narrativa sobre lo cotidiano a partir de las observaciones y registros realizados (intento que lleva implícita una toma de posición que se va develando en cada hecho narrado) Para alcanzar este objetivo se profundiza el trabajo en taller que continúa con el análisis crítico de las observaciones y registros de algunos hechos en particular y el intento de desarrollar formas narrativas ágiles y amenas que den cuenta del contexto cotidiano en los que esos juegos ocurren.

En otro nivel operativo, existe un tercer objetivo que apunta a: "FAVORECER EL INTERCAMBIO Y LA DIFUSION DEL TRABAJO REALIZADO, A LOS EFECTOS EXTENDER PROGRESIVAMENTE LOS ALCANCES DEL PROYECTO". En ese sentido se han elaborado recopilaciones (como la incluida en el libro ¡¡Señores entren al patio!!) para la difusión a nivel local, nacional e internacional de algunas narrativas sobre el juego infantil. Un volumen considerable de imágenes captadas en las escuelas vinculadas al proyecto están siendo organizadas en videos documentales (como el denominado "Una mirada al patio", de 30' de duración que se encuentra en la videoteca de la Facultad de Ciencias de la Educación a disposición de las instituciones y personas que lo soliciten). Un micro radial semanal: "Los Juegos que Vienen de Antes", difunde en el medio local y regional aportes que hacen llegar los oyentes a cerca de sus experiencias con los juegos, así como comentarios de interés general relacionados con la temática y registros remitidos por docentes vinculados al proyecto. Respondiendo también a este objetivo de favorecer el intercambio entre maestros y otras personas interesadas en el tema de los distintos modos del juego infantil, se organizaron las primeras jornadas regionales sobre "Los Juegos, el Maestro y los Niños" y el curso semi-presencial sobre "Estrategias para el Estudio de los Juegos Infantiles en el Patio Escolar" para graduados de la Facultad de Ciencias de la Educación y de otras Facultades del país y del extranjero.

Antecedentes: pequeña historia del proyecto... No hay un proyecto que surja de la nada y este no es la excepción. Si uno buceara en los orígenes de la idea (en su, digamos, "pre -historia") encontraría que algunos indicios ya había en los primeros trabajos prácticos de observación y registro de juegos infantiles en el patio escolar llevados a cabo por alumnas de nuestra cátedra de Metodología de las Actividades Estético Expresivas en la Facultad de Ciencias de la Educación; también en la observaciones realizadas por los maestros en los cursos sobre "Juego y Recreación en las Escuelas Rurales" que organizamos a pedido de la Unión de Trabajadores de la Educación en Rió Negro y de la Asociación de Trabajadores de la Educación en Neuquén. Luego se notará la fuerte influencia -y posterior relación profesional- e jercida por el planteo global del "TRADICIONAL GAMES PROJECT", del Instituto de Psicología de la Universidad de Belgrado que fuera lanzado a nivel mundial con el auspicio de UNESCO y el apoyo de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), al sostener estos organismos internacionales que: "cada grupo nacional, étnico y cultural posee un patrimonio de juegos infantiles que representan en la actualidad un gran valor cultural y educativo" [sin embargo] "no hay registros organizados de dicho patrimonio existiendo el riesgo de que desaparezca o se transforme a causa de la evolución social" [por lo que recomienda] "realizar un análisis de los juegos infantiles tradicionales de los diferentes países con arreglo a una metodología única" (tomado de Ivan Ivic: "Traditional Games and Children Today", Belgrade -OMEP/1986).

El porqué de este trabajo... Ya se ha dicho al enunciar los fines, que este proyecto fue pensado para trabajar junto con los maestros un marco teórico y una metodología que sirva al estudio de las formas prácticas del juego -tal y como ocurren cotidianamente en los patios escolares- como un aporte a la mejor formación docente, tratando de superar el déficit de conocimiento local sobre el juego y las distorsiones producidas por un discurso do minante a cerca de lo lúdico en la escuela con sesgos exageradamente tecnicistas. En los últimos años y en virtud del auge que corrientes pedagógicas "renovadoras" tuvieron en nuestro país, el entusiasmo de los educadores por el juego se debió principalmente a la posibilidad de su aprovechamiento para la enseñanza, interesados como se estaba en explorar recursos didácticos más eficientes y novedosos; para palpar el verdadero impacto de ese interés basta con recorrer las estanterías de las librerías y ver el volumen de obras escritas con ese fin. Paralelamente menos entusiasmo despierta la necesidad de saber cada día más a cerca de como y a que se juega en los patios y el significado que para los jugadores tienen ciertas prácticas cotidianas en un contexto de terminado; este desconocimiento es una deuda mayor en el camino de intentar comprender mejor el universo particular de los niños de hoy y de aquí.

Interesarse por los juegos de los niños de cada lugar es interesarse por la comprensión de aspectos no siempre conocidos de la vida cotidiana local. Y no solamente eso. Asomarse a los bordes del patio para sondear en las profundidades muchas veces oscuras de los juegos infantiles es una privilegiada oportunidad de tienen los educadores para aprender algo más sobre el 'sujeto que juega' y poner en valor la riqueza (o no) de esos

'saberes prácticos', saberes que se despliegan y alcanzan su verdadera importancia en la escala de lo próximo y cotidiano. La falta de trabajos en esa escala, sobre todo a nivel de las pequeñas comunidades educativas de las zonas rurales, ha potenciado las secuelas negativas de dos situaciones que, desde el trabajo de investigación previo ya mencionado, hemos identificadas como problemáticas:

En primer lugar, el riesgo permanente de la pérdida: las formas prácticas de juego infantil se construyen en la dinámica de un proceso histórico determinado; ocurren diariamente sujetas a un aquí y ahora en permanente transformación; cambian de contendido o de estructura; se generan algunas nuevas formas; se buscan permanentemente nuevos modos. En tanto parte de la cultura de transmisión oral, estas formas, estos modos particulares se encuentran en permanente peligro de extinción sin que se lleguen a conocer en profundidad, ni se puedan rescatar para mantenerlas vivas en la memoria colectiva.

Una segunda situación problemática tiene que ver con la falta de conocimiento local y la consecuente dificultad para acceder al universo infantil en situaciones 'diferentes'. Esta falta de conocimiento opera sin lugar a dudas como obstáculo en la difícil relación docente/alumno. Pensemos, por ejemplo, en un maestro adulto de clase media urbana que se traslada al campo a trabajar con niños de sectores populares rurales: la posibilidad de comprender las improntas sociales presentes en el modo de hacer, de pensar y de sentir en cada juego puede ayudarlo a mejorar la sintonía en la relación con sus alumnos, tanto como su ignorancia a entorpecerla. Relación de torpeza en la que los pierden son siempre los educandos.

Compartir la mirada... En el proyecto para el estudio de los juegos infantiles que aquí se informa, los talleres con maestros en su propio terreno ocupan un lugar central y privilegiado. Esta tarea de capacitación intensiva y solidaria que apunta al desarrollo de la actitud y la habilidad para acercarse comprensivamente a los 'sucesos del patio' se apoya en tres pilares:

1. un programa de observaciones progresivas y sistemáticas de los patios escolar, entendidos estos -como se verá más adelante - como un lugar especial dentro del lugar que configuran los establecimientos educacionales, lo más público de la escuela publica;

2. el análisis del conocimiento previo que los maestros tienen de esa dinámica particular, los obstáculos internos y externos que emergen durante el trabajo de observación y las impresiones que esa práctica sistemática de campo va dejando en el observador 2.

3. el intento de reconstrucción narrativa de casos de juego en contextos determinados, partiendo del hecho percibido para trasladarse a la lógica de los hechos comunicados.

Ahora bien, ¿Por qué se dice que en la estrategia general del proyecto que los talleres ocupan un espacio privilegiado?. Fundamentalmente porque la metodología de trabajo en taller facilita el análisis horizontal que

permite la revisión co-operativa de ciertos pre -juicios sobre el tema y la tarea.

Dicho de otro modo, la metodología de trabajo en taller permite la interpelación a las propias convicciones sobre lo que es o debería ser el juego en la escuela. Esto tiene un importancia decisiva atento a que muchos de los obstáculos y las dificultades para comprender los juegos infantiles del patio por parte de los adultos educadores se relacionan con formas de entender el "ser maestro" derivada a su vez, de una representación de "la escuela".

No menos importante es el hecho de que en cada taller, "el grupo aparece como un medio eficaz de reducción del egocentrismo y el clima afectivo representa para cada uno de los participantes un factor motivacional suplementario" (Ginet/82).

Es así que a partir de los talleres con maestros, el proyecto sobre las formas cotidianas del juego infantil se plantea como un espacio de encuentro en el que convergen los sucesos de patios diversos, observados por sujetos que viven historias distintas en contextos diferentes, que aportan multiplicidad de miradas con connotaciones dispares, recuperando la palabra de muchos y superar así la estrechez de una sola voz que pretende explicarnos todo a cerca de los juegos de los niños en los patios escolares de hoy y de aquí.

Para terminar... Los patios representan, por tradición, los lugares del encuentro y la con/fusión, del esparcimiento y la distracción, de la catarsis y la transgresión. Los patios representan también, para ciertos educadores, el espacio cotidiano de trabajo. Como los docentes de Educación Física que somos, por así decirlo, docentes del patio. Es en ese lugar 'transitorio y ajeno' (inferencia del origen de la palabra patio que a muchos profesores les sonará casi literal) en donde pasamos buena parte de la vida profesional y el escenario que supuestamente más conocemos. Sin embargo no abundan investigaciones hechas desde el campo de la Educación Física a cerca de los sucesos cotidianos del patio y su dinámica particular. Quizás esto se deba a que educación (sesgo 'social') física (sesgo 'natural') es una conjunción un tanto difícil de resolver en la práctica cuando lo que se intenta es orientar una tarea de investigación centrada en 'las movidas del patio'. Si el abordaje se decide principalmente desde los "físicos", una formación profesional demasiado influenciada por el discurso praxiológico nos indicará que hay que medir, evaluar y confeccionar tablas para determinar la capacidad (técnica, táctica y motriz) de los jugadores. Si el abordaje se decide interesados principalmente por indagar en lo "educativo", es posible que la orientación sea en este caso axiológica (identificar buenos y malos comportamientos en los recreos para ensayar propuestas organizativas que eduquen en las formas correctas de jugar, por ejemplo). Lo cierto es que "siempre cuesta legitimar investigaciones educativas que se abstengan de formular propuestas para la acción" [hay que reconocer que] "también es difícil pensarlas" (Furlán/95).

Qué hacer entonces si uno se desvela por desentrañar algunos hechos connotados como menores en el marco de la dinámica institucional de la escuela. Sucesos particulares protagonizados por niños particulares en "condiciones sociales concretas" (Heller/77). Saber cómo en cada escuela comienza un juego y cuando verdaderamente termina; quienes fijan las normas; por qué en algunos juegos de persecución se dan tres palmadas en la espalda (y no dos o cinco); qué significa que un juego tenga "dueño"; qué circunstancias llevan al jugador a refugiarse en una "casa" y cuales abandonarla; cómo se negocian las reglas y cómo se determina la dificultad; qué hacer cuando eso que se llama juego se vuelve misterioso y confuso en tanto es menos un objeto preciso que esta allí -claro y limpio de toda connotación- y más una construcción social por donde transitan acuerdos y significaciones complejas que se resisten al experimento y al test como únicos modos de abordaje posible. Para poder acercarse a las movidas del patio y de los juegos que allí ocurren en la escala de la vida cotidiana de cada escuelas, nuestro equipo encontró herramientas teóricas y metodológicas en proyectos de investigación realizados con anterioridad; principalmente aquellos de inspiración etnográfica, aceptando que aún dentro del ámbito académico "uno encuentra al hablar con otros que también hacen etnografía, que no están hablando de lo mismo" (Paradise/94).

La confusión -aclara Paradise - se explica por una falta de claridad en torno a la naturaleza de la etnografía como metodología con "m" minúscula y como metodología con mayúscula, lo que equivale a decir que existe la posibilidad de invocar la etnografía sólo como técnica de recolección de datos (observación participante, descripción narrativa)" o como procedimiento de investigación socio-cultural que integra técnicas con una perspectiva analítico-explicativa. Aún reconociendo esta diferencia en los niveles de implicancia teórica y metodológica, los modos de observación y registro de inspiración etnográfica constituyen para los educadores vinculados al campo de la educación física, una propuesta interesante para acercarnos al patio desde otra perspectiva, rescatando la mirada y la palabra de los protagonistas con el propósito -reiteramos- de saber cada día más a cerca de las formas de juego de los niños de hoy y de aquí.

Notas al pie 1 . De hecho se puede pensar que la relación alumnoniño-adultodocente es siempre una relación marcada por visiones diferentes. Esas diferencias se evidencian más cuando los protagonistas de la relación pertenecen a distintos sectores sociales, ambientes geográficos, tradiciones culturales, etc. 2 . sobre este punto ver Pavía, V: "Reflexiones en torno a los juegos, el maestro y los niños, notas para un trabajo de campo". Facultad de Ciencias de la Educación, 1992.

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ESCUELA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA Y

DEPORTE

FOLLETO DE TEORÍA Y PRÁCTICA DE LOS JUEGOS

MATERIAL REFERATIVO DE APOYO A LA DOCENCIA

Elaborado por: - Lic. Mayra Amparo Torres

Rodríguez

Lic. María del Carmen López

Ortega

Compiladores: Lic. Marveris Sarmiento Urrutia

Lic. Bárbara Tandrón

Lic. Mirtha Maturell Bueno

TALACP

ÍNDICE

PÁGINA Introducción ........................................................................................... 3 CAPÍTULO I: Fundamentos Generales de los Juegos. Origen de los Juegos. Factores que lo han determinado ........................ 4 Desarrollo de los Juegos en las diferentes formaciones Económico y - Social....................................................................................................... 5 Teorías de Juegos.................................................................................... 12 Carácter Social de los Juegos.................................................................. 15 Concepto de Juegos................................................................................. 16 Clasificación de Juegos........................................................................... 17 Cuadros Sinópticos. Clasificación de los Juegos................................... 21 CAPÍTULO II: Los juegos como medio de educación ................... 24

Cuadros Sinópticos. Procesos que se ponen de manifiesto dentro del - Juego....................................................................................................... 26 Etapas Evolutivas..................................................................................... 27 Influencia de los Juegos en el Desarrollo Social de los Niños............... 32 Importancia de los Juegos dentro del Proceso Docente Educativo en la formación de valores............................................................ .................. 33 Valor Educativo del Juego...................................................................... 33 Selección apropiada de los Juegos.......................................................... 36 Papel del profesor en la dirección del Juego y su colocación................. 36 Pasos Metodológicos para la enseñanza del Juego................................. 37 Los Juegos en la clase de educación física............................................. 38 Tipos de Juegos...................................................................................... 39 Regulación de las cargas físicas............................................................. 39

INTRODUCCIÓN: Los juegos, son un fenómeno histórico en el desarrollo social y

cultural de la humanidad. Su diversidad es inmensa. Ellos reflejan

todas las esferas de la creación material y espiritual de las personas,

trasciende los tiempos y los espacios, no conoce las fronteras, su

idioma es internacional pues cuando se juega no hay barrera para su

comprensión, a través del juego resulta más fácil comprender

cualquier información.

El juego es una actividad espontánea y placentera, que contribuye a la educación integral del niño como elemento formador y desarrollador. Se caracteriza como un medio de educación pedagógica complejo. Su complejidad está dada en la formación de los hábitos motores, desarrollo y perfeccionamiento de cualidades vitales importantes, tales como físicas, intelectuales, morales y volitivas, de ahí su importancia y el interés en que se apliquen como elemento esencial dentro de la clase, que a su vez es la forma fundamental de la Educación Física Escolar. La estructura de este folleto la tenemos concebida en dos capítulos. Capítulo I: Fundamentos Generales de los Juegos, se inicia con un bosquejo histórico del origen y surgimiento de los juegos. Se exponen algunas Teorías que intentan explicar la naturaleza de los juegos, carácter social, concepto y se concluye con la clasificación de los juegos. Capítulo II: Los Juegos como Medio de Educación, abordamos los juegos desde el punto de vista psicológico, biológico, social y su importancia dentro del Proceso Docente Educativo, selección apropiada de los juegos, papel del profesor como director del juego,

su colocación, que tiene gran importancia en la obtención de buenos resultados, pasos metodológicos para su enseñanza y su utilización en la Clase de Educación Física. Por todo ello, se abordan en este capítulo como regular la carga física y síntomas que la manifiestan. Consideramos que todo lo expuesto, escrito de forma asequible, lo ayudará a profundizar y esclarecer aspectos relacionados con los juegos y su empleo en las Clases de Educación Física.

CAPÍTULO I: “ FUNDAMENTOS GENERALES DE LOS JUEGOS” BOSQUEJO HISTÓRICO DEL ORIGEN Y SURGIMIENTO DE LOS JUEGOS. A través de diversos períodos históricos, muchos autores de diferentes países, observando el juego infantil han tratado de esclarecer el origen de esta interesante actividad, no obstante, aún existen algunos puntos de vista en análisis y discusión. Pero sí todos coinciden en plantear que en todas partes del mundo, donde han aparecido sociedades humanas, han existido los juegos. Sobre el origen del juego surge entonces una interrogante relacionada con la primacía del trabajo y el juego. Analizando el comportamiento de los animales, podemos afirmar que mediante el mismo se ponen de manifiesto elementos de juego que responden a factores en la escala de los mamíferos. Entre los tipos de mamíferos existentes los que en mayor grado atraen nuestra atención son: los monos y los simios antropoides (chimpancés, orangutanes y gorilas), por la sencilla razón de parecerse en muchos aspectos al hombre. Al analizar los esqueletos de estos animales y el del hombre, llegaron a la conclusión que “Los antepasados del hombre fueron animales parecidos a los Simios”. El hombre primitivo tuvo por necesidad que participar en actividades físicas rudimentaria de carácter natural, a fin de asegurar su existencia, casi indefenso ante la naturaleza, caza, pesca y lucha constantemente frente al medio donde vivía. Estas actividades rudimentarias que realizaban, asociadas con el trabajo y la propia vida, derivan un proceso evolutivo que en cierto momento presenta rasgo de organización, con algún contenido más o menos consciente y metódico, lo que permitió asegurar que los juegos

son tan antiguos como el hombre mismo, permitiendo que se establezca una estrecha relación entre el juego y las actividades laborales del hombre. Algunos técnicos burgueses analizan el juego simplemente como un fenómeno biológico, comparando las actividades del hombre con elementos de juegos que se observan en la vida de los animales, fundamentalmente en los mamíferos, teniendo en cuenta que los animales realizan sus acciones sin una intención premeditada y que sus juegos responden solo a factores biológicos, aspectos estos que hacen que se diferencien de los seres humanos, ya que los juegos responden a cada sociedad humana y agrupaciones etnológicas. Es decir que para hablar del origen de los juegos debemos tener presente ambos factores, los biológicos y los sociales. Fue el destacado filósofo marxista Plejanov quien establece el carácter social del juego refutando las teorías burguesas de que los juegos se realizan por instintos biológicos. Expone la concepción materialista del origen y de la esencia del juego en sus trabajos sobre el arte, donde señala, el trabajo y la vida cotidiana. Los profundos estudios sobre los hechos históricos, le permiten llegan a la conclusión de que “el juego es el hijo del trabajo”. El juego surgió históricamente como una necesidad del trabajo, lo que significa que el hombre en su desarrollo antes de haber jugado tuvo necesidad de trabajar para poder subsistir. Los juegos, el canto y el baile inicialmente, acompañaban al trabajo, separándose posteriormente para convertirse en una actividad independiente, sin embargo, el contenido y variedad de los juegos se determina siempre por las condiciones sociales, el carácter del trabajo, cambiando el mismo, de acuerdo a las condicio nes históricas de la vida del hombre. El problema del origen del juego se complica al analizar otros elementos. De todos es conocido que el niño antes de trabajar juega, en ocasiones, imitando los instrumentos de trabajo. Lo que para el hombre es una actividad cotidiana, para el niño es una actividad de juego, preparándolo para el trabajo que había de realizar

normalmente, cuando se convierte en adulto. El juego es producto de la actividad, en la que el hombre transforma la realidad y modifica el mundo. El carácter del juego, en el hombre estriba en la actitud de transformar la realidad reproduciéndola. Si bien la evolución del niño y la necesidad de sus juegos, se nos presentan como realidades universales, no por ello deja de estar el juego enraizado en lo más profundo de los pueblos, cuya identidad cultural se observa a través de los juegos y los juguetes creados por ellos: La práctica y los objetos lúdicos son infinitamente variados y están marcados profundamente por características étnicas y sociales específicas. Cuando se analizan los juegos que se desarrollan en las diferentes partes del mundo, encontramos puntos en los que se asemejan y puntos que lo diferencian. Al estudiar las etapas esenciales del desarrollo psíquico del niño, tal como se traduce a través de sus juegos, se observa frecuentemente la estrecha dependencia con respecto al medio, cualquiera que sea el objetivo o punto de vista con que se analiza, hay que tener presente, que el juego del niño está en relación directa con la sociedad en que vivimos. La aparición y el desarrollo del juego están estrechamente relacionados con la aparición de las actividades laborales del hombre. DESARROLLO DE LOS JUEGOS EN LAS DIFERENTES FORMACIONES ECONÓMICA SOCIAL. Comunidad Primitiva: La vida del hombre primitivo se caracterizó en su lucha por la supervivencia, contra la naturaleza, los animales salvajes y otras tribus. Para ello desarrollan habilidades como la carrera, los saltos, los lanzamientos, la natación y los escalamientos fundamentalmente. Sobre esta época hay muy pocos datos recopilados por la falta de documentación que nos revele la verdadera vida de nuestros antecesores, sin embargo, en los trabajos

encontrados nos muestran actividades que se asemejan a juegos conocidos hoy en día, o parecidos a algunos que han llegado hasta nuestros días. En esos juegos se reflejaban actividades de su vida diaria, tanto de aspecto de trabajo, como recreativo o rituales. Los juegos de Areitos y Batos reflejan esas actividades y eran protagonizadas por los indios. Por el sistema social existente se deduce que estos juegos eran aprendidos por imitación y participaban niños y adultos, no había limitaciones para sus participantes, todos podían disfrutar de los juegos. En la medida en que esta sociedad se fue descomponiendo van apareciendo las clases sociales, de aquí que los juegos a partir de este momento respondiesen al nivel social a que pertenecían, pero podemos asegurar que los niños jugaban, aunque pertenecían a diferentes clases. Esclavismo o Edad Antigua: En esta fase la sociedad se divide en clases, oprimidos (esclavos) y opresores (esclavistas). El objetivo fundamental de esta etapa es la guerra para obtener a partir de ella más y mejor fuerza de trabajo esclava, por ello la actividad fundamental para la clase explotadora era la preparación para las guerras; de ahí que los juegos eran utilizados para la preparación de los ejércitos, tenían carácter militar. Sin embargo, es necesario reconocer que los niños dado su desarrollo psíquico, biológico y social desarrollaron juegos propios de su edad y de su clase. Por tanto los juegos de los hijos de los esclavistas tenían rasgos de su medio social, diferenciándose de los niños esclavos, fundamentalmente en su contenido usaban dete rminados objetos (juguetes) o instrumentos. Material que se utilizaba para la confección de pelotas:

En principio eran de piedra de distintos tamaños, dichas pelotas servían para rodarlas con el pié o rodarlas con la mano contra una pelota fija, colocada a cierta distancia sobre el terreno. Los jugadores tiraban y cogían otra pelota más pequeña, con la inversión del barro cosido aparecieron las pelotas de alfarería. Las precursoras de estas fueron de fango, las pelotas de barro se consideraban mejor que las de fango, pero seguían siendo un poco frágiles y se rompían con facilidad, no fueron hasta la dinastía (1111-2 a.n.e) que se utilizaron las pelotas llamadas Chu. Eran unas esferas de cuero rellenas con pelos de animales o algún material ligero. También había pelotas sólidas de piel, atadas con un cordel ambos tipos, se usaban en los juegos de pelota en que ésta era impulsada con el pié. Eran más blandas y no se rompían, si bien debemos admitir que no tenían buen rebote. Las pelotas infladas, hechas con vejiga de cerdo revestida de cuero, se inventaron con la dinastía tang (618-907 a.n.e), lo que indica que en ese período se dio un paso de avance en los juegos con pelotas. Las pelotas para jugar polo, aun en aquellos tiempos de la antigüedad, eran de madera y Shon Kua de la dinastía Sung(906 – 1279 n.e) destacó en sus apuntes de Mongehi (ritos y rituales de la Sung), que los jugadores ecuestres usaban una pelota de madera pintada de roja brillante. También se hace mención en la historia del reino ching (1115 – 1234 de n.e.), jugaban con pelota de madera hueca del tamaño del puño de un hombre y además pintada de roja, En las viejas anécdotas de la capital se dice que los jugadores de la dinastía (1363 – 1644 n.e) utilizaban pelotas blandas cosidas. El juego de Saho Wam se jugaba en la China antigua, con la pelota hecha de madera con nudos de troncos, estas pelotas de madera dura, se coloca sobre la tierra y se le daba con un mazo, el erudito Niwg Chilo narra en su libro de pelota como se hacían y de que forma se utilizaban estos.

Además de los juegos de “Shan Wang” y de varios más en los que utilizaban mazos o batos los peloteros y los acróbatas empleaban pelotas de madera desde los tiempos de la dinastía Tong Teen Yen, escritor de la dinastía describe en sus notas que las pelotas de madera de unos (2) pies de diámetro eran utilizados por las mujeres acróbatas y quienes se dedicaban a entretener al publico parándose sobre los mismos y haciéndole girar, además de que realizaban con ellas otras pruebas de gran destreza. También se utilizó una pelota de madera en un juego antiguo de bolos para tumbar 15 de ellos. A pesar de estos rasgos generales hay particularidades que reflejaremos en algunos pueblos de la antigüedad La India: Otro pueblo típico de las civilizaciones antiguas, de él hay muy poco recopilado en cuanto a la historia de los juegos, se sabe que existían castas sociales que en el transcurso de los siglos se ha arraigado profundamente en la sociedad. Las tribus arias que llegaron a la India por los desfiladeros de la Himalaya, constituían un pueblo primordialmente guerrero, que se hallaba dividido en cuatro grados, surgiendo posteriormente las castas, los Kahatriyas o guerreros que ocupaban el primer grado en la jerarquía social, los Brahamanes o sacerdotes que ostentaban el segundo, los Vaisyas o campesinos y pastores que aparecían en lo tercero y los Sardios o artesanos y obreros manuales, que figuraban el cuarto y último grado. Los juegos se vinculaban con los fines guerreros y religiosos, no organizados con propósitos definidos y por eso se ha dicho que la historia de aquel pueblo resulta estéril a lo que se refiere a los deportes y los juegos, aunque algunos historiadores señalan que el palo se originó en la India, además de otro juego llamado Chaturringa conocido hoy por Ajedrez adopta las formas y los simbolismos de los elementos de que se componía el ejército hindú, al rey le gustó tanto el juego, que queriendo demostrar una generosidad que no sentía, invitó a Sissa a pedirle lo que más deseara. El Brahnab hizo una extraña petición, solo un grano de trigo por cada casilla del tablero en forma progresiva, es decir, un grano por la primera, dos por la segunda, cuatro por la tercera, etc.

La recompensa pareció en principio modesta; pero enseguida pudo comprobarse que todos los granos de reino no eran suficientes para proporcionar la cantidad de trigo solicitada. Egipto: Otra sociedad clasista de la época antigua, es Egipto en la que la educación como tal, organizada solo estaba al alcance de los privilegiados, la clase gobernante. Dentro de ella aparecían actividades físicas variadas y entre estas el juego íntimamente ligado a la preparación militar, al igual que el resto de las actividades. Estos se desarrollaban en escuelas militares, los numerosos grabados de pared que aparecen en las tumbas de los faraones, comprenden escenas de todas las actividades de la vida, incluyendo los juegos y deportes. De acuerdo con las ilustraciones aparece que los Egipcios practicaban intensamente los juegos de pelota, muchas de estas pelotas (de cuero relleno de arcilla, paja y residuos de maíz y también pelotas de tejido de hojas de palmas y pequeñas pelotas de arcilla) han sido preservadas y se hallan hoy en los museos del Cairo, Londres y Berlín. Los dibujos muestran variedad de juegos utilizándolos con aros grandes y pequeños, entre estos últimos Uno del tipo del “Hockey” moderno. En otros pueblos como Persia y Babilonia también las actividades físicas se practicaban con fines militares, pero en todos se apreciaban los juegos como elementos de dichas actividades. Esparta: En su historia después de la llegada de los conquistadores darios quedó dividida en tres clases; los Espartanos descendientes de los antiguos moradores, pero no se opusieron a los conquistadores y gozaban de ciertas libertades y los Ilotas, descendientes también de los antiguos moradores, pero que si se enfrentaron a los conquistadores y fueron sometidos a una esclavitud parecida a lo que más tarde se llamó siervo de la gleba. De estas tres clases solo una gozaba de la posibilidad de educación, entiéndase por educación la del ciudadano Espartano, educación

militar para hombres y mujeres centralizada en la “Gimnasia”, educación física actual que empezaba de la más temprana edad. En esparta donde la Gimnasia estaba basada en fines militares, no recoge en la bibliografía consultada ningún tipo de juego específico, aunque entre las actividades que realizaban en dicha “Gimnasia” con fines militares, se encontraba el lanzamiento del disco, jabalina, carreras y otras incluyendo distintas variedades de juegos de pelota, así como el manejo de las armas. Atenas: El régimen de Atenas era muy parecido en su estructura al de Esparta, diferentes clases sociales y solo una era la dominante, que era la que tenía acceso a la “educación”. Aunque la guerra era su objetivo, dado el régimen en que vivían, Atenas se preocupaba más por la belleza del cuerpo, planteaba que en un cuerpo bello, existía alma bella, más saludable, una mente sana. El principio de la Educación integral Ateniense era “deseamos para cada hombre un alma de oro en un cuerpo de hierro” que inspiró a juvenal su famoso aforismo “mens sana en corpore sano”, nos dice bien a las claras que en Atenas, la Gimnasia tendía a colocar el alma y virtud de un sabio en el cuerpo de un atleta. Mientras, en Esparta el hombre debía ser ante todo soldado y a ese fin se dirigían todas las manifestaciones beneficiosas del cuerpo, la mente y el alma. De Atenas, no existe tampoco ninguna mención de juegos típicos, aunque entre las actividades desarrolladas aparecen los juegos. En la historia de la humanidad, llegamos a la época del renacimiento, gran movimiento intelectual que tuvo lugar a principios de la edad moderna y cuyo origen y mayor desarrollo se produjo en Italia durante los Siglos XV y XVI, entendiéndose luego por otros países de Europa. Feudalismo: La etapa feudal trajo consigo un freno considerable a la cultura general, dada la ideología que impulsó la iglesia católica, pero aún así los juegos se mantuvieron entre niños, jóvenes y adultos como actividad recreativa y forma de competición. En el libro “La

Génesis de los Deportes” edición española, aparecen algunos datos de los juegos más relevantes de esta época y del uso de diferentes tipos de pelotas e instrumentos utilizados dentro de los juegos. Entre los juegos de la época tenemos, el KOURA, este juego con pelota lo desarrollaban los árabes, divididos en dos bandos que disputaban una pelota hecha con hojas de palmera entrelazada. El juego más importante del Feudalismo fue el SOVLE, este surgió entre los bretones, dividido de igual forma en dos equipos que disputaban la pelota de cuero relleno, para ganar tenían que trasladar la pelota pasándola o corriendo, con ella hasta un sitio fijado de antemano y que podía estar muy lejos de donde se había iniciado el juego en algunas regiones se ayudaban con un palo. Otro juego muy popular entre la burguesía naciente unido al SOVLE fue el PAUME, este se desarrollaba en dos bandos separados por una línea central que determinaba cada campo. Los jugadores de un equipo intentaban desde su terreno hacer llegar el balón a un sitio determinado y el otro lo hacía regresar con la palma de la mano, este juego se introdujo en una sala te chada, gracias al Rey Carlos V, que reservó dos pisos enteros de su palacio para dicho juego, otro juego fue el CALCIO, considerado el antecedente más reciente del Balompié. Cada equipo estaba formado por 27 jugadores: 15 delanteros, 5 medio, 3 defensa y 4 cuartos. La pelota tenía que llevarse con los pies o puños hasta un área que había al fondo del campo contrario. Las pelotas de esta época eran de resina de caucho y de cuero de hojas de palmeras, de madera o de cobre y se jugaba con las manos, con el pié o algún implemento. Los juegos de los niños estaban determinados fundamentalmente por la clase social a la que pertenecían, determinando el contenido de los mismos. El Ajedrez fue muy utilizado en esta época, incluyendo al clero. Los muchachos de la corte desarrollaban juegos en los jardines como actividades recreativas, entre estos juegos estaban “Las Cintas, Las

Prendas, La Gallinita Ciega”., Estas actividades se realizaban a espaldas de la Iglesia, la cual no aceptaba estas actividades lúdicas. Renacimiento: Entre los más afamados educadores italianos del siglo XV, aparece Víctor de Ramboldinis, conocido en la historia como “Victoriano de Feltre”., Victoriano por su pequeña estatura y Feltre por su ciudad natal (1378-1446). Era profesor de la Universidad de Padua, fue llamado en 1425 por el Príncipe Juan Francisco Gonzaga de Mantua, para educar a los hijos de la nobleza, desde luego que su labor se debilita por su matiz de educación clasista, pero tiene, en cambio el mérito de haber sido una labora práctica, experimental y real. Analizando los juegos, este profesor hizo amueblar la Escuela que llamó “La Casa Giocosa” (casa de la alegría), de manera muy especial en ella se encontraban pinturas donde aparecían niños en actitud de jugar. Contaba con un extenso cuerpo de profesores, tratándose de un centro exclusivista, para niños nobles y ricos, entre los profesores estaban los de equitación, esgrima, lucha, entre otros, incluyendo además los juegos con pelotas. Otros humanistas que pusieron su pluma al servicio de los juegos fueron: Mafeo Vegio (1407-1458), planteó en su tratado de pedagogía que “... podrán además estar adiestrados convenientemente por medio de juegos que no sean demasiado débiles, ni demasiado fatigosos, pero sobre todo no indigno del hombre libre. Juaquín Comerarius (1500-1574), publicó en 1544 diálogos de Gimnasia, obra donde declara que los muchachos deben ser animados a practicar carreras, saltos, lucha, esgrima y juegos de pelota al aire libre. En todos sus diálogos describe a su interlocutor un modelo de escuela popular con instalaciones bajo techo, tales como barras, sogas de escalamiento, etc y espacios para jugar al aire libre.

Sobre la importancia de la Educación Física y como parte de ella los juegos, para lograr una educación integral se pronunciaron otros hombres de la época como: Miguel de Montaigne, Ricardo Mulcaster, Tomás Moro, Tomaso Campenella, Gutsmuths, el que escribió un libro con más de 100 juegos, Federico Froebel, Francois Ludwin Johos, Francisco Amoros, Pedro Enrique Linj, Tomás Arnold, Luis Marcy, etc. El pedagogo Cubano el Doctor Alfredo. M. Aguayo, también le concedió gran importancia e interés a la actividad lúdrica, en tal sentido destacó que el juego constituye un motivo y factor de desarrollo en la Educación Integral del individúo que puede y debe utilizarse en todas las enseñanzas de la Escuela. Todos estos hombres mencionados y muchos más de la época, tuvieron presente que para lograr una Educación integral es imprescindible la Educación Física y dentro de ella los Juegos. Sin embargo todos estos logros en el capitalismo, no están al alcance de toda la población, por el contrario se han convertido los Juegos Deportivos, en un lucro de los directores, que pagan altas sumas a los atletas, pero cuando estos no obtienen los logros y triunfos esperados quedan desamparados y fuera de los clubes. Aquí los juegos se convierten en un medio de propaganda, hay grandes monopilos dedicados a la fabricación y venta de artículos deportivos y utilizan a los jugadores más famosos por los resultados obtenidos a nivel mundial como propaganda de los mismos. Los clubes privados construyen áreas deportivas en sus instalaciones pero con limitaciones de participación ya sea por el color de su piel, su raza o simplemente su economía, por lo que se convierten los juegos en un medio de discriminación. No podemos negar que los juegos como medio de la Educación Física, han alcanzado un lugar importante pues son utilizados en la enseñanza pública y se forman especialistas de alto nivel para el desarrollo de los mismos. En Cuba los juegos toman su verdadero valor educativo y formativo

donde es un derecho de todo el pueblo que se plasma hasta en la constitución, se utilizan para formar a través de ellos un nivel científico y sobre todo de garantizar la salud y el bienestar del pueblo. Con todo lo antes expuesto sobre la historia de los juegos, podemos valorar que el juego es un fenómeno social; que surge y se transforma con la sociedad, responde a los intereses de clases, y constituyen una necesidad para el hombre. El juego es parte de la vida del hombre, desde su forma más simple hasta las más complejas, en la misma forma que el hombre se ha ido desarrollando, los juegos lo han hecho igual. Desde aquel juego sencillo de pe lotas de piedra, cuero y otros materiales de la época primitiva hasta los más populares juegos deportivos de nuestros días. En todo momento han asimilado la cultura de la época, de ahí que los juegos también representen las vivencias o fenómenos tomados de la vida real, una muestra de ello son los juegos de roles en los cuales los niños imitan al adulto. El niño primitivo jugó con los instrumentos rudimentarios de su época; palos y piedras, los juegos de espadas, arcos, etc., aparecen con el surgimiento del hombre, y así sucesivamente en cada momento representan las experiencias del momento, de ahí que nuestros niños desarrollen sus juegos basándose en la vida actual: aviones, barcos, cohetes, galaxias, juegos en máquinas computadores, etc. Pero los juegos han sido conocidos desde los más antiguos y remotos tiempos hasta la actualidad, ya que se han trasmitido de generación en generación, un ejemplo de ello son los juegos tradicionales. No podemos verlo solo en el aspecto educativo, sino también en el aspecto instructivo posibilitando la apropiación de experiencias cognoscitivas, motrices, sociales, etc. Además influyen en el desarrollo físico a través de diversas

situaciones lúdicas que contribuyen al desarrollo de capacidades físicas fundamentales. Los juegos han sido estudiados desde diferentes puntos de vista filosófico, sociológico, psicológicos y pedagógico, que de una forma u otra han resaltado la importancia del juego. Diversas Teorías y puntos de discusión han surgido en relación con los juegos, su desarrollo y significación. El filósofo griego Platón expresó...”La Educación debe comenzar con la acertada duración de los juegos infantiles”... En el Siglo XIX, según las diferentes disciplinas, los investigadores han planteado diferentes teorías , entre ellas se encuentran la de: K.GROSS; R.CHILLER; G. SPENCER; K. Ruhler; S. FEUD, entre otros. La mayoría de estas teorías han provocado discusiones a las que han participado filósofos, pedagogos y escritores progresistas como: Plejanov, Makarenco, Lesgaft, Kruskaia y otros. Por todos es conocido que no debemos plantear con certeza que todo comportamiento humano y todo objeto es un juguete. En dependencia de quién lo manipuló, así como el objetivo y contenido de la actividad, entre otros factores también importantes, el objeto será utilizado como instrumento de trabajo, un juguete para el niño o para el adulto es una actividad puramente recreativa. Bajo estas condiciones y otras de carácter educativo, estudiaremos algunas de las teorías. Muchos son los especialistas estudiosos del comportamiento animal (elólogos) que han intentado aclarar el problema del juego en el hombre, mediante la observación de los animales. Los juegos son un fenómeno socio-histórico, sin embargo, una serie

de teorías burguesas analizan el juego simplemente como un fenómeno biológico.

TEORÌAS DEL JUEGO

Se han formulado muchas teorías para intentar explicar la naturaleza de los juegos, es decir las causas que determinan la actividad lúdica en el niño. Se trata de averiguar ¿por qué? El niño juega; ¿para qué juega el niño o el animal? A continuación presentamos algunas teorías acerca del juego, dividiéndolas en dos grandes grupos: 1. Teorías de causas eficiente, o causal 1.1.- Teoría del descanso y la distracción

Una de las teorías más antiguas y quizá la de menos crédito, es la que considera el juego como una distracción, es decir como elemento de recreo, de restitución de esfuerzos perdidos, mediante una actividad compensatoria, en este caso el juego.

En principio, vemos como se trata de una explicación causal del fenómeno, puesto que busca él por qué de la actividad lúdica. La teoría, desde el punto de vista del juego infantil es totalmente inaceptada; ya que el niño; e incluso el animal joven juega sin estar cansado ni ocupado y consecuentemente no tiene que descansar ni distraerse, pues no existe ninguna actividad anterior que lo provoque. Quizás esta teoría con un enfoque “adulto” del juego es más aceptada. El juego en el adulto si es actividad recreativa, donde al poner en marcha determinadas fuerzas físicas o intelectuales que aparecen en su trabajo, explica que el adulto descanse de una actividad intelectual mediante ejercicios físicos. El juego en este caso es actividad secundaria compensativa de la fundamental que es el trabajo. 1.2.- Teoría de energía superflua (H: Spencer)

Una de las teorías más propagadas durante todo el siglo XIX es la que considera el juego como válvula de escape de la energía superflua acumulada en los seres vivos.

Vemos claramente como se distingue entre “trabajo como actividad con un fin exterior concreto” como actividad superflua sin un fin deliberado. H. Spencer dio forma sistemática y científica a esta idea solamente. “El exceso de fuerza nerviosa se traduce en una actividad superflua. En el animal inferior evolutivamente, se dan únicamente actividades dirigidas a conseguir cubrir sus necesidades de subsistema más elemental. En los animales debido a la gran variedad de facultades desarrolladas

no emplea todo su tiempo en satisfacer necesidades inmediatas.

Gracias a una nutrición mayor detienen su exceso de energía. Esta

sobrecarga de energía no utilizada para satisfacer las necesidades

inmediatas, da nacimiento al juego en todas sus formas.

En definitiva Spencer ve en el juego una simulación, una parodia de la vida, “Señala” en la que se emplea la energía sobrante. 1.3.- Teoría del Atavismo Una tercera teoría que intenta descifrar el porqué del juego, es la del atavismo, expuesta por G. Sanley Hall. Viene a decir que el niño, desde el inicio de su vida intrauterina hasta su adultez, va atravesando diferentes etapas evolutivas, esta es una rememoración, una recapitulación abreviada de la Evolución la Raza Humana.

De ahí que el niño, por atavismo, dice su autor realice a través del juego, los actos que ejecutaron nuestros remotos antepasados de una manera progresiva ascendiente en dificultad. La necesidad de la teoría parece demostrada en los que se refiere a órganos como lo demuestran la anatomía comparada del cerebro y la embriología, pero extender su campo a todo el comportamiento infantil en un tanto arriesgado y poco real ya que existen causas más complejas que incluyen en la aparición y evolución del juego. Quizás el error principal del autor es el de darle un carácter “Eliminatorio” al juego es decir, el juego es necesario para eliminar ciertas actividades o funciones rudimentarias inútiles en la época actual. 1.4.- Teoría catártica Fue formulada por el psicólogo Harvey A. Can en 1902, el cual asigna al juego una función purgativa, puramente catártica. El autor afirma que en el hombre se dan una serie de tendencias que en el ambiente socio cultural actual son negativos. Es decir claramente “antisociales”. Esta teoría, aunque importante, aporta también una visión parcial del fenómeno del juego contribuyéndolo meramente en una especie de válvula de seguridad de las tendencias antisociales del ser humano, por otro lado no justifica los juegos recreativos 2.- Teoría de causa final o teleológica 2.1.- Teoría del ejercicio preparatorio Esta teoría fue expuesta por el psicólogo alemán Karl Gross en su obra “El juego de los animales (1896), “El juego en el hombre” (1899).

Según pudimos apreciar una de las principales ideas de Spencer expuesta en su teoría antes analizada es la de ver el juego como una post – vinculación de los actos adultos. Karl Groos basándose en esta teoría enfoca el fenómeno desde un punto de vista biológico, terreno muy olvidado por los psicólogos hasta aquel momento. En contraposición de Spencer, Gross opina que el juego es una preimitación, fruto de tendencia instintivas que hace que al niño a través de su actividad jugada, vaya ensayándolo y desarrollando capacidades que le permitan estar preparado para la actividad propia de los adultos, esta teoría la hace extensiva al juego de los animales: Por tanto los juegos son pre ejercicios como opina Spencer, su objeto es preparar al ser viviente que lo ejecuta para su existencia. 2.2.- Teoría de la derivación por ficción El juego es un sustituto durante la infancia de las actividades serias que se realizan durante la adultez y a la que el niño no puede tener acceso por no estar capacitado para ellas. El juego es una actividad que evoluciona adaptándose a los cambios de conducta que se operan durante la infancia, siendo siempre una actividad de carácter interesante. El juego tiene como función permitir al individuo realizar su YO, desplegar su personalidad. 2.3.- Teoría psicoanalítica La aparición y desarrollo del psicoanálisis, hace que esta teoría psicológica se extienda a todos los campos de la actividad humana. Gracias al influjo de Sigmund Freud en el psicoanálisis abarcó el fenómeno del juego. El núcleo central de la teoría, es el de la LIBIDO que en forma amplia significa “ EL DESEO” que se manifiesta en el ser humano desde su nacimiento y que se orienta hacia la consecución de los más variados,

que le produzcan sensaciones caracterizadas por un intenso tono efectivo y de placer. En definitiva Freud ve en el juego la manifestación de tendencias deseos ocultos. El error de esta teoría, que indudablemente arroja nueva luz en la comprensión del juego infantil, es querer explicar todos los juegos, es decir, el juego en sí, su esencia, formando como modelo el juego simbólico que es una clase especial de juego. 3.- Otras Teorías 3.1.- Teoría de la dinámica infantil

El juego es una forma de exteriorización de “lo infantil” del enfoque infantil ante la vida y el mundo, que casi desaparece cuando se llega a la adultez.

Por tanto el niño juega porque los caracteres propios de su “dinámica” le impide hacer otra cosa sino jugar. Características dinámica infantil: • Incoherencia senso – motora o mental • Impulsividad “práctica” • Timidez frente a las cosas 3.2.- Teoría de la estructura del pensamiento

Para la comprensión de la presente teoría es necesario el estudio previo de los planteamientos básicos de Piaget en orden a la explicación de los mecanismos que regulan el acto intelectivo.

Según este autor, todo los actos del pensamiento que orienta nuestra conducta obedecen a un intento de adaptación del ser al medio ambiente (conducta adaptada).

Esta adaptación se podría definir como equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación. Asimilación: Proceso por el cual se somete la realidad (mundo exterior) Acomodación: Proceso por el cual él YO se somete a la realidad aceptándola. Después de haber analizado las diferentes teorías podemos valorar que existen aspectos importantes que condicionan los juegos: • El juego como un medio de preparación para la vida futura. • El juego como medio para el desarrollo físico. • El juego como medio para reflejar la cultura de generaciones pasadas. • El juego como un reflejo de las acciones laborales. Carácter Social: Los juegos responden a cada sociedad humana, a las diferentes agrupaciones que han ido apareciendo a lo largo de los años, por lo que se debe tener presente el doble carácter biológico y social, que determina la ejecución de una amplia gama de juegos. Los mismos tienen un valor extraordinario en la formación de la personalidad, de convicciones morales, etc., son cualidades que contribuyen a dotar al individúo de lo necesario para su mejor desenvolvimiento dentro de la sociedad, a través del juego se adquiere el concepto de conciencia social. Los juegos no son acciones instructivas por su forma y contenido, sino un reflejo consciente del medio ambiente que lo rodea y de las relaciones sociales, Kruskaia denomina a los juegos como “Escuela de Educación Social”. Esto nos hace afirmar que entre los juegos existen aspectos comunes, aunque también existen diferencias. Para el niño el juego es una actividad consciente y con cierta responsabilidad, ya que el niño asemeja al trabajo, sin embargo, tanto la actitud que adopta, como la selección que haga sería espontánea, debe agregar además, que con la aplicación del juego no se persiguen

fines productivos, esto lo diferencia del trabajo. Makarenko, valoraba los juegos al considerarlo como medio importante para la preparación de los adolescentes para la vida en la sociedad, plantea la necesidad de la dirección del juego por parte del adulto, por cuanto es necesario dirigir el juego de modo que en el niño se formen cualidades de un futuro trabajador y un futuro ciudadano. En general podemos considerar a Plejanov como fundador de una verdadera teoría de los juegos, ya que pudo realizar un análisis más profundo, basando sus estudios desde dos puntos de vista (histórico social y desarrollo biológico):

• Desde el punto de vista histórico (el trabajo precede al juego).

• Desde el punto de vista del desarrollo biológico actual (el juego precede al trabajo). Plejanov llegó a la conclusión de que el juego es hijo del trabajo,

planteó que el hombre antes de jugar ha trabajado y que los juegos

existentes reflejan las actividades laborales humanas.

Existen varios factores que han influenciado en el carácter social de

los juegos:

• Donde aparecen sociedades humanas surge el juego como una necesidad del hombre. • La edad de los participantes y el ambiente social del grupo que lo ejecutan • El nivel cultural producto a la actividad laboral que desarrollaban. • Las relaciones productivas que existen en esa sociedad.

• Los juegos se asemejaban a las actividades que realiza el hombre, de tipo laborales , guerreras o de arte. De aquí la complejidad para establecer un concepto de juego.

Los juegos son de hecho un fenómeno histórico en el desarrollo

social y cultural de la humanidad y su importancia esta dada por

el aporte que brinda en el desarrollo de capacidades, habilidades

y como base para la iniciación deportiva, además de su alto valor

educativo.

El juego como expresión vital de la infancia, como instrumento educativo formativo, recreativo, etc. debe estar presente en toda caracterización que se haya del niño como aspecto importante para ser y desarrollarse. Si jugar es aprender, el juego debe aparecer u ocupar un importante lugar dentro de la clase de Educación Física.

Bibliografía: Desarrollo Curricular (274)

Concepto de juegos:

Etimológicamente el juego viene de:

Jocus: Que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo Ludus: Que es el acto de jugar La Real Academia Española lo define como: La acción de jugar, pasatiempo o diversión, su definición es algo no definida ya que es una actividad principalmente bajo su aspecto ocio. Otras definiciones:

Concepto fisiológico: Es la actividad que realizan los seres superiores sin un fin aparentemente utilitario, como medio para eliminar su exceso de energía. Sin embargo cuando un niño se encuentra enfermo, no pierde el interés por el juego y él mismo sigue jugando ( H. Spencer). Concepto psicológico: Es la actividad espontánea y desinteresada que exige una regla libremente escogida que cumplir o un obstáculo deliberadamente puesto que vencer. El juego tiene como función esencial procurar al niño el placer moral del triunfo que al aumentar su personalidad, la sitúa ante sus propios ojos y ante los demás. (Guy Jacquir) Arnolf Russell define el juego dentro de lo psicológico como una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella; sino por sí mismas. Concepto sociológico: Se puede definir el juego como actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos límites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptados. ( J. Huizenga) Clasificación de los Juegos: La clasificación de los juegos ha sido y es, hasta el momento, uno de los temas con más controversias en el estudio de los juegos infantiles. Entre los principales aspectos sobre los que se han clasificado los juegos, encontramos los formales que, como dice Gutiérrez Delgado (1991) “son aspectos superficiales”. Siendo la gran mayoría de estas clasificaciones colecciones descriptivas de la actividad de los juegos. Las corrientes sobre las que giran las clasificaciones de los juegos son normalmente, las acciones que generalmente se realizan en el juego. La Clasificación del Juego según J. Piaget

J. Piaget (1959), propone una clasificación fundamentada en la estructura del juego, que sigue estrechamente la evolución genética de los procesos cognoscitivos. Según Piaget casi todos los comportamientos pueden convertirse en juego cuando se repiten por “asimilación pura”, es decir por puro placer funcional, obteniendo el placer a partir del dominio de las capacidades motoras y de experimentar en el mundo del tacto, la vista, el sonido, etc. Este movimiento lúdico lo describe en distintos estadios sensoriomotores: Estadio de los reflejos (0-1 mes) Estadio de las reacciones circulares primarias (1-4 meses) Estadio de las reacciones circulares secundarias (4-8 meses) Juegos sensoriomotores o de ejercicio (0-2 años) Estadio de las reacciones circulares terciarias (12-16 meses) Estadio de invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses) El juego simbólico (2-7 años) Se basa en la teoría del egocentrismo al analizar básicamente el juego simbólico. Juego de Reglas (7-12 años) Las reglas aparecen aproximadamente hacia los 4 ó 5 años, pero es de los 7 a 11 años cuando se constituyen como fijas en el juego. Clasificación del juego según Goy Jacquin: Según Goy Jacquin (1958), el juego sufre una evolución a lo largo del período infantil. Dicha evolución viene caracterizada por la siguiente estructura de jugar agrupados por edades: Etapa de 3-5 años: Juego de proeza en solitario Etapa de 5-6 años: Juego de imitación exacta

Etapa de 6-7 años: Juego de imitación ficticia Etapa de 7-8 años: Juego de proeza en grupo y juegos colectivos descendentes. Etapa de 8-9 años: Juegos colectivos ascendente Etapa de 10-11 años: Juego en grandes colectivos. Clasificación del juego según Jean Chateau: Para G. Jacquin los juegos quedan encuadrados bajo unas características generales propiciadas por el desarrollo evolutivo del niño. Su clasificación queda agrupada en juegos reglados y no reglados. Pero, antes, en la clasificación de Jean Chateau es preciso detallar la importancia que Elkonin (1985) da a las reglas del juego. Este dice que de igual forma que el juego tiene un desarrollo evolutivo en el niño, el acatamiento a la regla evoluciona en cuatro fases en el juego protagonizado. Juegos no reglados: Se encuentran englobadas en la etapa que va desde el nacimiento hasta los 2 ó 3 años, en contraste con Piaget (1959) donde remarca la aparición de los primeros juegos reglados en torno a los 4 ó 5 años, entre los que se incluyen: Juegos funcionales Juegos hedonísticos Juegos con los nuevos Juegos de destrucción (desorden y arrebato) Juegos reglados: Una vez pasada la etapa en la que los juegos desorden y arrebato son predominante, nos adentramos en la fase donde los juegos empiezan a estructurarse bajo una normativa operativa, la regla, estos se dividen en: Juegos de imitación Juegos de construcción

Juego de regla arbitraria Clasificación de los juegos según Bryant J. Cratty: B. J. Cratty en sus respectivas obras (1974, 1979 y 1982) centra su análisis de los juegos en la importancia del comportamiento humano regulado a través de la actividad lúdica. Así e l autor clasifica los juegos en torno a los siguientes apartados: Juegos de memorización Juegos de categorización Juegos de comunicación del lenguaje Juegos de evaluación Juegos de resolución de problemas Después de valorar las diferentes clasificaciones existentes y ajustándonos al perfil amplio de nuestros egresados nuestro colectivo de profesores de la asignatura asume este criterio de clasificación siguiente: Por la forma de participar: Individuales o Colectivos, respondiendo a como se obtiene el triunfo, si es de un solo participante ejemplo: “Los agarrados” o de un equipo, ejemplo: “Relevo de Banderitas” o “Baloncesto”. Por la ubicación: Interiores: Área techada, ejemplo (gimnasios, salas polivalentes, etc) o Exteriores (áreas al aire libre). Por la intensidad del movimiento : Alta, Media o Baja En este aspecto catalogamos como alta, aquellos juegos de larga duración, que exigen de los participantes gran preparación física, técnica y táctica y ubicamos en esa alta intensidad a los juegos Deportivos. Como intensidad media, a los juegos que requieren alguna preparación física y dominar algunas habilidades básicas, que pueden durar un período de tiempo no establecido o sean variables y que

utilizan algunos elementos técnico-tácticos, sin grandes exigencias, esos son los pre-deporotivos. Como intensidad baja, tenemos a los juegos pequeños, que tienen poca duración, muy sencillos en su ejecución. Por sus características: Pequeños, Pre-Deportivos y Deportivos Juegos Pequeños: En este grupo se encuentran todos aquellos juegos de organización sencilla, que pueden o no tener implementos, de pocas reglas que pueden modificarse, su duración y participación no están sometidas a estipulaciones oficiales, no requieren de terrenos específicos, ni de mate riales especiales. Estos juegos se enseñan y ejercitan con éxito en una clase. Mediante estos juegos se desarrollan habilidades motrices como saltar, correr, lanzar, atrapar, esquivar, etc y se desarrollan capacidades motrices como la rapidez, fuerza, agilidad, etc. Por la actividad desarrollada: Se tiene en cuenta la actividad fundamental a desarrollar con vistas a cumplir el objetivo del juego, aunque en los juegos se pueden presentar otras actividades que contribuyen al logro del objetivo propuesto. Por ejemplo: “La Gallinita Ciega”. Es un juego sensorial por la actividad que desarrolla el sentido del oído, ese es su objetivo, pero unido a ello está la esquiva y el desplazamiento, acciones que garantizan el juego. De acuerdo con esta concepción clasificamos los Juegos Pequeños , como: Sensoriales: Objetivo, desarrollo de los órganos de los sentidos (auditivos, táctiles, visuales, del gusto, olfato, de orientación). Ejemplo: “Quien falta aquí”, “El Tilín”, “Qué es esto”, etc. Motrices: objetivo, desarrollo de actividades dinámicas: Caminar, Correr, Saltar, Lanzar, Equilibrio, Coordinación, Cuadrupedia. Dramatizados: Objetivo, desarrollo de la imaginación y la creatividad, juegos donde se ponen de manifiesto las actuaciones de personajes, animales o cosas, entre ellos están los juegos de roles,

Ejemplo: “Las Casitas”, “Fuego en el Bosque”, “Las Ardillas sin Casa”, etc. Imitación: Objetivo, expresión corporal, en estos juegos el niño reproduce las imágenes, gestos, movimientos de una persona, animal o cosa, sin llegar a la actuación de dicho personaje Juegos Pre -Deportivos: Denominamos juegos pre-deportivos a aquellos que tienen elementos de la técnica de los deportes, así tenemos pre-deportivos de Fútbol, de Baloncesto, de Atletismo o de gimnasia Rítmica Deportiva entre otros. Tienen carácter competitivo y permiten conocer algunas reglas oficiales. En los juegos pre -deportivos, se propicia la adquisición de determinados movimientos, acciones y habilidades primarias que servirán de base posteriormente sencillas del deporte. Algunas de las reglas pueden ser variadas, pero no se puede incumplir al objetivo previsto a la asimilación de habilidades motrices deportivas. Estas habilidades pueden estar solas en un juego por ejemplo; desplazamiento o tiro y puede a su vez servir de base a varios deportes o a uno en particular, así tendremos un juego Pre-Deportivo, Simple-Básico-“Desplazamiento en sig-zag”. Como ya analizamos anteriormente pueden ser Básicos (para utilidad de varios deportes) o Específicos cuando solo sirven a un deporte y en ambos casos pueden ser simples con un solo elemento técnico, combinados con más de un elemento y complejos, cuando presentan acciones sencillas ofensivas y defensivas, sin exigencias técnicas, ni reglas oficiales. Juegos Deportivos: Son los que tienen como elemento fundamental los balones de diferentes formas, tamaños y pesos, en algunos de ellos existen otros implementos que permiten accionar ese balón. Por la actividad desarrollada son habilidades deportivas muy complejas, técnicas y tácticas ofensivas y defensivas; individuales, en grupo y en equipos. Se inicia su trabajo en la etapa escolar en 5to grado, abarcando toda la enseñanza hasta el 2do año del nivel superior.

Estos juegos aparecen también en la etapa social, como deporte de alto rendimiento, en la Educación Física para adultos y como actividad recreativa. Muchos de ellos se utilizan como actividad de incorporación social a los minusválidos, todas estas son las actividades de la cultura Física en que se utilizan los Juegos Deportivos. Juegos Recreativos: Cualquiera de ellos u otros que sean utilizados voluntariamente en el tiempo libre. Estos juegos tienen elementos que regulan: - Acuerdo: Establecimiento informal previo de algo con asentimiento y conformidad de los jugadores. - Normas: Establecimiento de algo motivado por su uso y la costumbre. - Reglas: Disposición de carácter convencional y obligatoria, que se asumen disciplinariamente.

Elementos estructurales . Movimiento: Juego con un móvil, dos móvil o móvil imaginario . Espacio: Aleatoria, libre o estandarizado . Metas: Las disponibles por el juego Juegos Tradicionales: Aquellos juegos que desde mucho tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, manteniendo su esencia; juegos de transmisión oral, que guardan la producción espiritual de un pueblo.

CUADROS SINÓPTICOS: CAPÍTULO I

CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS

Individuales Por la forma de participar

Colectivos

Interiores Por la ubicación Exteriores Alta Por la intensidad del movimiento Media Baja

Por sus características Pequeños

Pre Deportivos

Deportivos Recreativos Tradicionales

AQUÍ

CARACTERÍSTICAS

ETAPA

ACTIVIDAD

DESARROLLADA

ACT. SOCIAL O MEDIO DE

LA EDUC. FÍSICA QUE SE UTILIZAN

JUEGOS

PEQUEÑOS

Preescola Prescolar

Escolar Escolar

Sensoriales Motrices Dramatizados Imitación Rondas - Cantos

Lanzar - atrapar

Correr Saltar Imitación Dramatización Rítmicos Desarrollo de Capacidades Físicas Recuperación o mantenimiento de habilidades básicas

Círculos infantiles Jardines de la infancia

Gimnasia con el niño Hogar

Programa de Educ Física Unidad de Juegos 1ro. Y 4to. grado Programa de Educ. Física. Unidad Gimnasia Rítmicos 1ro. Y 4to grado Programa de Educ. Física Unidad Gimnasia Básica 1ro. Y 4to. grado

Adulta

Social

y capacidades físicas

Gimnasia Básica para la mujer. Círculos de Abuelos, Gimnasio de Cultura Física Terapéuticas

CARACTERÍSTICAS

ETAPA

ACTIVIDAD

DESARROLLADA

ACT. SOCIAL O MEDIO DE

LA EDUC. FÍSICA QUE SE UTILIZAN

JUEGOS PREDEPORTIVOS

Escolar

Habilidades Deportivas Primarias Simples Combinadas Complejas Ejercicios – juegos

Programa de Educación Física Unidad de Juegos Predeportivos, 4to. Y 6to. Grado Juegos Deportivos 5to. Y 6to. Grado

JUEGOS DEPORTIVOS

Escolar

Social

Habilidades Deportivas complejas Técnico – Tácticas – Ofensiva y Defensivas Elevación constante del rendimiento Mantenimiento Salud

Programa de Educación Física Unidad de Baloncesto Voleibol, Balonmano, Fútbol, Béisbol Alto rendimiento Educación Física para adultos

JUEGOS

RECREATIVOS

Cualquiera de ellos u otros que sean utilizados voluntariamente en el tiempo libre.

JUEGOS

TRADICIONALES

(Se trabajan en dependencia de los objetivos propuestos en la clase). Pueden ser cualquiera de los mencionados anteriormente que hayan sido transmitido por varias generaciones.

Bibliografía: - Juegos Sensoriales y de conocimiento corporal (1282)

- Oscar Martín, Juegos y recreación deportiva en el

agua, Editorial Gymnos: Madrid, 1993.

- Arturo Díaz y colectivo de autores, Desarrollo

curricular para la formación de maestros

especialistas en educación, Gymnos: Madrid, 1993.

(274)

- Erika Dobler y Hugo Dobler, Juegos menores:

un manual para escuelas y asociaciones deportivas,

Editorial Pueblo y Educación: La Habana, 1991.

- Antonio Escribá Fernández – Marcote, Los juegos sensoriales y psicomotores en la educación Física: propuestas de unidad didácticas y fichas de clase, Editorial Gymnos: Madrid, 1998 (272) - Metodología para la enseñanza dela Educación Física (Tomo I y II)

- Arndt Loscher, Juegos predeportivos en grupo,

Editorial Paidotribo: Barcelona, (s.a). (77)

- Gerd Konzag, Diferentes formas de ejercicios

para los juegos Deportivos, Editorial Pueblo y

Educación: La Habana, 1989.

- Cristobal Montero, Aspectos recreativos de los

juegos y deportes tradicionales en España. (1313)

- 1000 Juegos y deportes populares y tradicionales (1241)

CAPÍTULO II: “ LOS JUEGOS COMO MEDIO DE EDUCACIÓN “ Contenidos: • Los juegos y su influencia en el desarrollo psicológico, biológico y social de los niños. • Importancia de los juegos dentro del Proceso Docente Educativo en la formación de valores. • Selección apropiada de los juegos • Papel del profesor como director del juego y su colocación • Pasos metodológicos para la enseñanza del juego • Los juegos en la clase de Educación Física Desde el punto de vista Psicológico: En la actividad lúdrica se forman más intensivamente las cualidades psíquicas y las particularidades de la personalidad del niño. Dentro del juego se constituyen otros tipos de actividad que con posterioridad adquirirán una particular importancia. La actividad lúdrica influye en la formación de los procesos psíquicos voluntarios, así durante el juego se comienza a desarrollar en los niños la atención y la memoria voluntarias. Dentro de las condiciones del juego, los niños se concentran mejor y memorizan más. Las propias condiciones del juego exigen que el niño se concentre en los objetos que están dentro de la situación lúdica, así como también en el contenido de las acciones realizadas y del argumento. Si el pequeño no quiere prestar atención a lo que se requiere de él en una situación lúdica precisa, si no recuerda las condiciones del juego, simplemente el resto de los compañeros lo expulsan del mismo. La necesidad de comunicación, de estímulos emocionales, mueve al niño hacia una concentración y memorización.

La creación de situaciones lúdicas y de las acciones de ésta, ejercen una influencia constante en el desarrollo de la actividad intelectual del niño de edad pre -escolar. En el juego, el niño aprende a accionar con los sustitutos del objeto, él le da al sustituto una nueva denominación lúdica en relación con la idea del juego, y actúan con este sustituto de acuerdo a la denominación dada. El objeto sustituto se convierte en un apoyo para el pensamiento. Sobre la base de las acciones con los objetos sustitutos, el niño aprende a pensar acerca del objeto real. Gradualmente, las acciones lúdicas con los objetos se van abreviando; el niño aprende a pensar acerca del objeto y actuar con él, en el plano intelectual. De este modo, el juego, contribuye en gran medida, a que el niño pase al pensamiento en el plano de la representación. A la vez, la experiencia de las inter.-relaciones lúdicas, y particularmente de las inter.-relaciones reales del niño en el juego de roles con argumento, está determinada sobre la base de una propiedad particular del pensamiento, que le permiten desdoblarse, para situarse en el punto de vista de otras personas, anticipar la conducta futura de ellos, y sobre la base de esto, estructural la conducta propia. El juego ejerce una gran influencia en el desarrollo del lenguaje. La situación lúdica requiere de cada niño participante en ella, un determinado nivel de desarrollo de comunicación verbal. Si el niño no está en condiciones de expresar inteligentemente sus deseos con relación, al desarrollo del juego, si no es capaz de comprender las instrucciones verbales de sus compañeros de juego, hacerse entender por sus compañeros estimula el desarrollo del lenguaje de relación. El juego de roles tiene una importancia determinante para el desarrollo de la imaginación. En la actividad lúdica el niño aprende a sustituir los objetos por otros, y asumir papeles. Esta capacidad se basa en el desarrollo de la imaginación. En los juegos a los niños mayores de la edad prescolar ya no les son imprescindible los objetos-sustitutos, así como tampoco les son necesarias muchas

acciones lúdicas. Los niños aprenden a sobrentender los objetos y las acciones que se realizan con ellos, a crear nuevas situaciones en su imaginación. El juego puede en este caso, desarrollarse en el plano interno. La influencia del juego en el desarrollo de la personalidad del niño, consiste en que a través de éste, el conoce la conducta y las inter.- relaciones de los adultos, que se convierten en un modelo para su propia conducta, y en el juego, adquiere los hábitos fundamentales de comunicación y las cualidades indispensables para el establecimiento de las Inter.-relaciones con sus coetáneos. El juego, cuando atrae al niño y lo obliga a someterse a las reglas contenidas en cada papel asumido, contribuye al desarrollo de los sentimientos y de la regulación volitiva de la conducta.

CUADROS SINÓPTICOS CAPÍTULO II

PROCESOS QUE SE PONEN DE MANIFIESTO DENTRO DEL JUEGO

PROCESOS DE PROCESOS AFECTIVOS

PROCESOS VOLITIVOS

CONOCIMIENTOS

SENSACIONES POSITIVAS

INDEPENDENCIA

EMOCIONES DECISIÓN NEGATIVAS

PERCEPCIONES SENTIMIENTOS VALOR

MEMORIA ESTADO DE AFECTO PERSEVERANCIA

IMAGINACIÓN ESTADO DE ÁNIMO INICIATIVA Y AFÀN

DE OBJETIVOS

PENSAMIENTO ESTADO DE TENSIÓN AUTOCONTROL Y

REPRESENTACIÓN (ESTRES) DOMINIO

Los Juegos desde el punto de vista Biológico: Los juegos motrices actúan sobre el cuerpo en su conjunto, es decir trabajan gran cantidad de grupos musculares. Combinándolos inteligentemente, se evita el ejercicio unilateral de determinadas partes del organismo, se logra más bien una influencia equilibrada de la constitución total. En casi todos los juegos menores se exigen además de la carrera, también la inclinación, el enderezamiento, extenderse, girar, dar vueltas, saltar, empujar, etc. Por la regular el jugador no se da cuenta de la función natural y reconfortante de éstas actividades, a causa de la consagración al juego. Los juegos menores se caracterizan por sus pausas cortas en las que predominan la alegría; los mismos constituyen un recreo para la actividad nerviosa superior, creando las premisas para poder continuar en el momento siguiente el juego con la mayor concentración. Se recomienda que los juegos menores se lleven a cabo al aire libre para que puedan actuar también los estímulos biológicos naturales. El conocimiento de las características fundamentales de las diferentes edades, es algo que debe dominar el profesor para determinar que tipos de juegos y actividades emplear, no obstante para comenzar este estudio es necesario conocer primero: los niveles de enseñanza y edades en correspondencia a cada nivel.

ETAPAS EVOLUTIVAS

(0 _ 1) 1ER. AÑO DE VIDA

TEMPRANA (1 – 3) 2DO. AÑO DE VIDA EDAD 3ER. AÑO DE VIDA PRESCOLAR EDAD PRESCOLAR (3 – 6) 4TO. AÑO DE VIDA

5TO. AÑO DE VIDA

6TO. AÑO DE VIDA

1ER. CICLO 1RO. A 4TO. GRADO

2 DO. CICLO 5TO. A 6TO. GRADO

ESCOLAR MEDIA 7MO. A 9NO. (12 – 15) BÁSICA . MEDIA 10MO. A 12MO. (15 – 18)

SUPERIOR

SUPERIOR

SOCIAL

ADULTA LABORAL

CARACTERÍSTICAS EN EL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA DE

0 – 1 AÑO • Línea cefalo – caudal (descendente) de desarrollo. • Movimientos contralaterales. • Hipertonía del aparato motor o rigidez del lactante.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA DE

1 – 3 AÑOS

1. Las formas de movimientos se van adquiriendo en el siguiente orden (caminar, trepar, correr, saltar, lanzar, alcanzar). 2. Fuerte afán de movimiento y actividad. 3. Los movimientos no se efectúan con brevedad y ahorro. 4. Predominio de los procesos de excitación. 5. Se distraen con mucha facilidad.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA DE

3 – 6 AÑOS

• Las reacciones motrices obedecen al contenido del lenguaje. • Mayor capacidad de inhibición. • Se observa mejor coordinación de brazos y piernas. • A partir de los cincos años se produce el primer cambio de complexión. • El niño alcanza hacia el final de la edad prescolar un estadío de desarrollo motor muy parecido al adulto.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR EN LA ETAPA DE 6 – 9 AÑOS

• Los movimientos son relativamente armónicos, fluidos y equilibrados. • La movilidad constituye el rasgo fundamental del comportamiento motor. • Desaparecen los movimientos paralelos inútiles y van haciéndose más definidos. • Se establecen diferencias entre hembras y varones.

CARACTERÌSTICAS DEL DESARROLLO MOTOR EN LA

ETAPA DE

9 – 12 AÑOS

• Mejor época del aprendizaje. • Mayor agilidad y habilidad de los niños. • Mayor rapidez y fuerza en los movimientos. • Los movimientos son más equilibrados y armónicos. • Estructuran rítmicamente sus movimientos. • Se promueve la competición.


ETAPA DE

12-15 AÑOS

• El desarrollo del esqueleto se produce irregularmente y las proporciones del cuerpo alcanzadas en la edad anterior varían: con un crecimiento rápido de los huesos de la columna y las extremidades, se observa un retraso en el esqueleto de la caja toráxica que se vuelve estrecha con relación con el cuerpo alargado.

• Se observa una desproporción en el desarrollo de los músculos y los huesos: el desarrollo de los músculos se atrasa en relación con el crecimiento de los huesos.

• En el período de la maduración sexual (en los niñas a los 13-14 años y en los varones a los 14-15 años) aumenta la fuerza muscular, que aún no va acompañada del desarrollo de la resistencia muscular.

• Los ritmos del crecimiento del corazón dejan atrás: el crecimiento de todo el cuerpo. La masa del corazón durante este período aumenta más de dos veces.

• El período de la maduración sexual introduce grandes cambios en la actividad vital del organismo infantil.


ETAPA DE

15-18 AÑOS

• El comienzo de este período evolutivo (desde los 14-15 hasta los 17-18 años) coincide con la terminación del proceso de maduración sexual. • Los ritmos de crecimiento del cuerpo en longitud son más lentos, mientras que el peso va en aumento. • Continúa la osificación del esqueleto • Los músculos aumentan de volumen y alcanzan el 43-44% del peso total del cuerpo. • Aumento de la fuerza muscular y la resistencia física • Mejora notablemente la capacidad de coordinación de movimientos. • Se normaliza la correlación entre la masa del corazón y la constitución de los vasos sanguíneos. • La frecuencia del pulso y el nivel de tensión se acercan a los normales en el adulto. Características del Desarrollo Motor en la Etapa de 0-1 año: En el primer año de vida se efectúa un desarrollo rapidísimo, como no volverá a repetirse en el resto de la vida. En esta edad el desarrollo motor está en el primer plano, siendo el más evidente y manifiesto; además el desarrollo del habla se encuentra todavía en sus primeros comienzos, por lo que no desempeña el papel principal como sucederá más tarde. Como rasgo característico en es ta primera etapa debemos destacar: • Línea céfalo-caudal (descendente) de desarrollo: Consiste en que los movimientos controlados se desarrollan por vía descendente a partir de la cabeza, podemos citar como ejemplo lo siguiente: El niño cuando nace comienza a mover la cabeza conjuntamente con los ojos,

posteriormente la parte superior del tronco, los brazos y así sucesivamente. • Movimientos Contra laterales: Son los movimientos paralelos del lado contrario, lo que se pone de manifiesto por la irradiación de los centros nerviosos de un lado al lado contrario, podemos citar como ejemplo que: Cuando se realiza un movimiento del brazo derecho, no queda limitado a éste, sino que el brazo izquierdo realiza también el mismo movimiento conjuntamente con el brazo derecho, aunque sea absolutamente innecesario. • Hipertonía del aparato motor o rigidez del Lactante: Está dado porque los movimientos no son fluidos y distendidos, sino que experimentan como una especie de freno, debido a la alta tensión constante de la musculatura y un ejemplo de esto lo constituye que: El niño cuando nace predomina los movimientos flexores (manos cerradas, brazos y piernas flexionadas, adoptan en la cuna la posición que tenían dentro del vientre materno antes de nacer, etc) Características del Desarrollo Motor en la etapa de 1-3 años: En esta etapa el Desarrollo Motor sigue siendo rápido y variado, por lo que es necesario que el niño crezca en un ambiente que le favorezca la medida adecuada de estímulos de movimiento y posibilidades de reacción. Las formas de movimientos se van a ir adquiriendo en el orden que a continuación detallaremos: 1. Caminar 2. Trepar 3. Correr 4. Saltar 5. Lanzar 6. Alcanzar Se observa un fuerte afán de movimiento y actividad que constituye la base del aprendizaje motor. En esta edad es característico el despliegue múltiple de desarrollo de las distintas destrezas. Ejemplo: Al mismo tiempo que aprende a caminar, trepa y lleva cosas. Los movimientos no se efectúan con brevedad y ahorro, ya que no se consigue en esta edad un control funcional de los movimientos. El

exceso de movimiento se explica fisiológicamente para dominar los procesos de excitación por encima de los procesos de inhibición. El niño en esta etapa se distrae con mucha facilidad, la concentración en la resolución de una tarea es de poca duración y necesita variación o distracción para evitar el agotamiento. La rapidez depende de cada una de las formas básicas, depende del ejercicio y las posibilidades que se le presenten. El lenguaje y la capacidad de pensar van regulando progresivamente las acciones motrices del niño. Características del desarrollo Motor en la etapa de 3-6 años : Esta etapa comprende la edad prescolar donde se alcanzan planos superiores muy importantes. Las reacciones motrices obedecen al contenido del lenguaje, reaccionando cada vez según el significado de las palabras. Los movimientos provocados van limitándose a las señales orales exclusivamente impulsivas. Ejemplo: Ya, Adelante, etc. En esta edad el niño muestra una mayor capacidad de inhibición durante períodos más largos y limitan sus movimientos durante más tiempo, se observa una mejor coordinación de brazos y piernas, gran movilidad y al finalizar la etapa buena fluidez de coordinación. En condiciones propicias, el niño alcanza hacia el final de la edad prescolar, un estadio de desarrollo motor muy parecido al del adulto, puede caminar, correr, saltar, lanzar y alcanzar y realizar estos movimientos con buena coordinación. A partir de los cinco años y hasta los seis y medio se efectú a un cambio ostensivo en las proporciones del cuerpo infantil denominado como “primer cambio de complexión”. Características del Desarrollo Motor en la etapa de 6-9 años:

En esta etapa los factores determinantes del desarrollo se han hecho más diversos e intrincados. La formación de movimientos se efectúa de forma cada vez más dirigida. La forma de los movimientos es relativamente armónica, fluida y equilibrada, aunque todavía algo imprecisos, la movilidad constituye el rasgo fundamental del comportamiento motor, se encuentra continuamente en movimiento y con el mínimo estímulo se impulsa esa movilidad, por lo que no acostumbra a perseverar largo tiempo en una actividad, aunque al final de la etapa (9 años) se concentra más tiempo y no lo distrae cualquier cosa. Desaparecen los movimientos paralelos inútiles y van haciéndose más definidos. En esta etapa se establecen diferencias entre hembras y varones, ya que los niños muestran preferencia por movimientos distintos a los varones, motivando cierta diferencia en los resultados, por ejemplo: Los lanzamientos. Las formas básicas como caminar, correr, saltar y lanzar está fundamentalmente donde tienen la posibilidad de manipular objetos de diferentes tamaños, formas, color, para que se vayan identificando con sus propiedades, así como actividades encaminadas a desarrollar los movimientos básicos en los diferentes trimestres. En la etapa de 1-3 años las actividades de juego deben estar encaminadas a desarrollar el espacio de acción del niño, a través de diferentes acciones de juegos. Se debe tratar de que a través de los mismos los niños realicen los diferentes movimientos como correr, saltar, lanzar, arrastrarse, revolcarse, gatear, trepar, apoyándose en la imitación, que es característica en esta etapa y muy importante para diferenciar las cosas y conocer las características de diferentes animales. En la etapa 3-6 años el niño se dedica al juego con gran pasión, utiliza durante el mismo cantos, rimas que tengan relación. Se entusiasman por juegos donde a través de un canto o mandato realizan la acción, ejemplo: El Salto del Canguro, Como un Gigante voy a caminar, etc. El juego de roles es el más difundido y matizados.

Características del Desarrollo Motor en la etapa de 9-12 años: Esta etapa está considerada como la mejor época del aprendizaje de la infancia, lo que en etapas anteriores se consideraba como tendencia de desarrollo, alcanza en estos años su maduración más completa. Como resultado se observa una mayor agilidad y habilidad de los niños, así como mayor rapidez y fuerza en los movimientos. Los movimientos son equilibrados y armónicos, la estructura dinámica se da con mayor claridad y relieve que antes. Van adquiriendo poco a poco la facultad de estructurar rítmicamente sus movimientos y captar con rapidez un ritmo motor, se produce bastante bien la transmisión de movimiento y anticipación de los mismos. La característica especial es la rapidez de captación y aprendizaje de nuevos movimientos, así como la capacidad de acción, reacción y adaptación; en esta etapa se promueve la competición. En esta etapa se van a establecer algunas diferencias entre hembras y varones, motivado por la preferencia que sienten hacia movimientos distintos. En la etapa de 9-12 años, los aspectos tendientes a desarrollo, alcanzan su maduración más completa, considerándose como la mayor época del aprendizaje en la infancia. Influencia de los juegos en el Desarrollo Social de los niños.

En prescolar es esencialmente un ser asociable, su egocentrismo le

impide comprender al grupo como unidad superior a la suya, lo cual

dificulta una verdadera integración grupal, su relación con los demás

es individualidades en paralelo. No cooperan, y es por ello que en el

juego cada uno juega para si y nunca para el equipo, no suelen

respetarse demasiado las reglas y todos quieren ganar.

A pesar de todo en éste período se da un comienzo de respeto de las normas y reglas de funcionamiento del grupo, aunque en general no se someten a ellas estrictamente. Aparece también una mejora en la conducta de autonomía (lavarse o comer) como resultado de los aprendizajes recibidos y de la presión del grupo donde se desenvuelven. Como se desprende de los estudios de Piaget (1959), en este campo laboral es todavía heterogéneo, no existe conciencia clara del deber y las normas las recibe mágicamente de los adultos. El lenguaje presenta un gran avance en lo oral y lo convencional, tanto en la morfología como en la sintaxis, a partir de los 6 años comienza la etapa de socialización plena del sujeto, a lo largo de ella comprende que ha de adaptarse a una unidad superior a su propio eje. Esa unidad tiene como necesidades de funcionamiento autónomo, es algo más que la agregación mecánica de varios sujetos, teniendo un significado propio. Así mis mo asimila que sus actividades y funcionamiento se han de regir por unas normas o reglas que hay que aceptar, concientizar y poner en práctica en toda su amplitud. Esto permite poner en funcionamiento actividades regladas y grupales, como los juegos y los deportes. La competición es otro fenómeno que comienza con esta edad y es una consecuencia de la actividad cognitiva de evaluación, por lo que mide y compara; sin embargo no es una competencia a imagen adulta, es menos compleja y sin tantas contaminaciones culturales y emocionales. En otra vertiente, podemos decir que mejora la comunicación gracias al avance del lenguaje y por el aumento de la interacción grupal, también es la fase de comienzo de una moral autónoma, aparece la idea del deber moral y un sistema de valores de raíz fundamentalmente social. Se manifiesta una marcada predilección por las compañías, suelen ser afines en edad, dándose la existencia del líder.

Importancia de los Juegos Dentro del Proceso Docente Educativo en la Formación de Valores

Los juegos como un medio de la Educación Física adquiere una gran importancia para el desarrollo multilateral en los diferentes períodos evolutivos estudiados, no obstante alcanzan un papel relevante en la etapa prescolar que es donde se sientan las bases de un desarrollo correcto, considerándose en esta etapa como la actividad rectora del niño. En el primer año de vida se le deben ofrecer al niño actividades de juegos que le permitan la identificación con esta etapa fundamentalmente imitando al adulto u objeto que ha llamado su atención. Los atrae grandemente los juegos con pelotas y realizan juegos motrices con tareas sencillas como por ejemplo: Cambio de bloques. En la etapa de 6-9 años predominan los juegos con gran variedad de movimientos por ejemplo los recorridos, realizan juegos con cantos, todo tipo de juegos motrices fundamentalmente los de persecución. Se acentúan los juegos con contenido social como por ejemplo: El juego a la Escuelita, al Médico y sobre todo en los juegos motrices gustan demostrar sus habilidades y destrezas. En la etapa de 9-12 años se promueve la competición, donde el niño siente gran placer por los juegos en grupo o equipos. Realiza todo tipo de juegos motrices con mayores exigencias, se apasionan por medir sus fuerzas con otros compañeros y participan con gran placer en los juegos pre-deportivos. Valor Educativo del Juego: El juego ha sido estudiado científicamente por muchos investigadores filósofos, psicólogos, pedagogos y pensadores de la talla de Johan Hizinga, Roger Calloit, José María Cagigal, Piaget Elkonin, Zhokovskaia, etc., desarrollaron profundas teorías sobre el y coinciden en destacar el valor educativo del juego; Considerando que el ha sido muy similar en todas las civilizaciones con una serie de

variaciones que dan al juego características propias de cada pueblo, país o región donde se practique, pero que no varían su esencia. Todos ellos coinciden al afirmar que el juego es “una cultura propulsora de los demás” pues parten de que el juego es la más antigua expresión cultural de la humanidad. Muchos han sido los estudios realizados en torno a los juegos, sin embargo no existe una definición precisa que pueda abarcar todo lo que representa el juego; sobre todo en la vida de los niños. El juego posee un variado complejo y rico contenido lo que imposibilita ofrecer una completa concepción de su naturaleza, teniendo en cuenta la influencia que ejerce en disímiles esferas de actuación del hombre. A pesar de lo antes expuesto entendemos necesario detenernos en algunas definiciones del juego reflejando los puntos de vista de varios autores, resaltando la importancia que le atribuyen al mismo mediante lo que pretendemos destacar por qué elegimos el juego y no otro medio para transmitir conocimientos sobre olimpismo en la educación física. Partamos del criterio que nos ofrecen Johan Huisinga (1972) pensador que desarrolló y escribió una de las teorías más completas y serias acerca del juego, el señala que el juego es una “Actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos límites establecidos de espacio y tiempo atendiendo a reglas libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas que tiene su objetivo en sí misma y se acompaña de un sentimiento de tensión y alegría”. El juego tiene un matiz propio que hace que al mismo tiempo podamos sentir sensaciones diferentes tensiones y alegrías; algo increíble. El juego es divertido y siempre implica la participación activa del jugador, pero siempre respetando una serie de reglas que posibilitan adquisición de ciertas normas de conductas en los niños de ahí su efecto educativo, ejerciendo gran influencia en el desarrollo psíquico del niño pues coadyuva a la formación de su personalidad. Alnolf Rusell, así refiere sobre la significación del juego en los niños “El juego de los niños se entiende como una actividad generadora de

placer que no se realiza con una finalidad externa a ella sino por sí misma “. En los niños el juego es un elemento importante, primordial, en el juego exteriorizan sentimientos como el placer, la satisfacción al realizar algo deseado, lo que posibilita el intercambio del niño con objetos, con el medio y consigo mismo; pues mediante el juego se desbordan energías según A.V Zaporozhete. “El juego constituye la primera fo rma de la actividad asequible al niño que presupone una reproducción constante y un perfeccionamiento de nuevos movimientos”. El juego adquiere un valor incalculable sobre todo para los niños, pues un encanto maravilloso que invita a todos a ejecutarlo, mediante su práctica los niños adquieren, desarrollan y perfeccionan habilidades motrices. Los juegos adornan y enriquecen la vida de los niños, con él son más felices, comprenden y se adaptan mejor a la realidad que los rodea. Terry Orlieck (1900) califica el juego como el reino mágico de los niños” y señala “Jugar en un medio ideal para un aprendizaje social positivo porque es natural, activo y muy motivador para la mayor parte de los niños. A qué niño no le agrada jugar, para ellos el juego es una acción sagrada que sin saberlo los forma para la vida, debido a que son muchos los rasgos que lo caracterizan y lo hacen especial sobre lo que Johan Huisinga (1968) describe “. La característica principal del juego es que es libre, es libertad”,señalando además que se presenta, como una actividad de recreo, de diversión determinada por un límite de tiempo, lo que posibilita que al mismo tiempo cree orden y sea orden. Huisinga manifiesta también que: “El juego oprime, libera, arrebata y hechiza”. Es algo increíble lo que experimenta, el niño al jugar, con el juego describe el mundo y mediante el se introduce en su entorno social pues según Verdu Medina (1987 “Aprender a jugar es aprender a vivir”.

Vsevolodsri- Gerngross por otro lado refieren que el juego es una: “Actividad práctica social variada que consiste en la reproducción activa de cualquier fenómeno de la vida, parcial o total fuera de su situación práctica real. La significación social del juego en las etapas tempranas del desarrollo del hombre, reside en su papel colectivista”. Gkoin (1978) reafirma el criterio de los autores antes mencionadas al manifestar que el juego es fuente para el desarrollo moral y las normas que se manifiestan en el son la base de las relaciones humanas de los niños posibilitando además el juego la formación del colectivo infantil, estimulando la independencia y la actitud positiva de los niños hacia el trabajo. Igualmente Chateu (1955-56) destaca el valor moral del juego considerándolo como “un placer moral”argumentando que el juego esta condicionado a determinadas reglas que son más o menos estrictas. La ejecución de las mismas produce una satisfacción moral en el niño ya que consideran el juego como un asunto serio que implica autoafirmación. El juego no solo contribuye a la formación de determinadas cualidades morales, el juego también favorece el entorno intelectual del niño. J. Piaget (1959) estableció una de las más elaboradas concepciones acerca del juego dentro de los marcos del desarrollo intelectual por lo que después de sus estudios es imposible valorar el desarrollo intelectual sin tener en cuenta el papel que ejerce el juego es esta transformación. Piaget destacaba que el juego orientaba al niño de lo conocido a lo desconocido, de lo incompresible a lo comprensible para él, el juego era la expresión de un pensamiento nuevo aun débil que se fortalecería mediante acciones o vínculos del niño con el entorno. V.A. Niedospasova (1972) destaca “Mediante el juego no se desarrollan operaciones intelectuales aislados, sino que de forma radical, cambia la posición del niño hacia el mundo que lo rodea y se forma un mecanismo de cambio de posición y coordinación de sus puntos de vista con otros posibles puntos de vistas, precisamente este

cambio habrá las posibilidades y vías para el paso del pensamiento a un nuevo nivel para la formación de nuevas operaciones intelectuales”. Brunner (1972) valora igualmente el significado del juego para el desarrollo intelectual señalando que el cursos del juego pueden surgir tales combinaciones y una orientación tal en sus cualidades, que pueden conducir a una posterior utilización de lo aprendido como instrumento para la solución de una tarea. Oscar A. Zapata (1968) refuerza nuestro criterio al afirmar. “Basta recordar que la actividad vital del niño es el juego, para comprender que bien orientados están los aprendizajes escolares por medio de juegos motores, se lograran aprendizajes significativos que permitirán desarrollar los factores cognoscitivos, afectivos y sociales”. Zapata, destaca además lo siguiente: “Es interesante notar que la posibilidad que tiene el maestro de generar el vinculo entre el material aprendido y los conocimientos previos del alumno, se puede lograr de la forma más natural y sencilla, pro medio de juegos educativos los niños obtienen el mayor número de experiencias y aprendizajes espontáneas, por el juego. Por lo que el juego resulta un instrumento operativo ideal para que el maestro realice aprendizaje significativo en sus alumnos”. Los juegos ocupan un amplio lugar en las clases de Educación Física. 1ro. Por su gran emotividad 2do. Resultan atractivos 3ro. Enriquecen la coordinación de los movimientos

Selección apropiada de los Juegos:

Dentro de los juegos motrices como medio de la Educación Física se

destaca fundamentalmente la variedad de movimientos que puedan

adquirir diferentes características como por ejemplo: Juegos donde

predominan las carreras, los saltos, los lanzamientos, etc. Y que nos

dan la posibilidad de desarrollar los movimientos básicos de

movilidad o perfeccionar las capacidades motrices.

Sin embargo durante la práctica sucede muy a menudo que al aplicar

un mismo juego, en algunos casos se califican como bueno y en otros

como mal o regular. Si asemos un análisis más profundo con

respecto al contenido del juego las condiciones en que se realiza, etc.,

nos damos cuenta que la principal causa de la diferencia en cuanto a

la efectividad del juego, se debe a la inadecuada selección e

incorrecta selección del juego.

Para obtener buenos resultados, el profesor al seleccionar el juego

debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• El tipo de actividad en que van a ser utilizados, ya sea en la clase de Educación Física, en el entrenamiento deportivo, gimnasia matutina, gimnasia básica, actividades recreativas, entre otras, ya que cada una tiene tareas bien planificadas. • Las particularidades, intelectuales y físicas de cada edad, del sexo, como exigencias básicas en la selección de uno u otros juegos que permiten ejercer una influencia correcta y relación con el desarrollo del niño. • Se debe tener en cuenta el desarrollo motriz del juego, basándose en los movimientos predominantes que posibiliten ir orientándolos fundamentalmente en función de la enseñanza de los deportes. • Su influencia educativa ya que el profesor debe fijar para cada juego objetivos concretos con el fin de desarrollar continuamente las capacidades físicas y mentales de los niños. • Conocer previamente el material que se va a necesitar y disponerlo con tiempo suficiente. Papel del Profesor en la dirección del juego y su colocación:

La dirección del juego comienza cuando el profesor da la orientación para que se inicie el mismo. Debe tratar en lo posible que no sea necesario el abandono del juego por parte de los jugadores, no obstante, si se realiza algún juego con eliminación, es conveniente que los eliminados comiencen rápidamente un juego. Las decisiones deben darlas a conocer en forma clara, en voz alta y posteriormente crear un ambiente amistoso entre los jugadores. Antes de comenzar con las explicaciones de un juego, el profesor debe tener en cuenta: 1. Que el grupo de alumnos esté en una forma adecuada que les permita ver y oír las explicaciones y demostraciones, a su vez el profesor debe tener una visión general de todo el grupo. 2. Se recomienda que durante la explicación del juego el profesor siente a los alumnos. 3. No debe quedar ninguno a espaldas del profesor, así como evitar que los alumnos estén frente al sol. 4. Que la atención de los alumnos no se desvíe hacia otras actividades que se realicen a su alrededor. Esto se garantiza utilizando una adecuada formación y colocándose en el lugar adecuado de acuerdo a la misma, ejemplo: - Cuando la formación es en círculo, el profesor debe colocarse entre los alumnos, formando parte del círculo. - Si utiliza la formación en filas, estas no deben ser muy largas y se colocará al frente, a una distancia prudencial, aproximadamente en el centro para que los estudiantes lo puedan observar y a su vez el profesor pueda controlarlos a todos. - El semicírculo es una de las formaciones más adecuadas y el profesor se colocará frente a los alumnos en el centro de dicha formación. - En hileras se recomienda mayor cantidad de las mismas y la colocación del profesor será igual que la utilizada para la formación de filas. - Al utilizar en un juego la formación en círculo por equipos, el profesor debe colocarse separado de los círculos y aproximadamente en el centro de los mismos, para tener una visión general de todos los

alumnos, y estos a su vez lo puedan ver y escuchar. Cuando se realice un juego que la meta esté alejada de la arrancada, el profesor debe colocarse en la meta para dar decisiones justas. Pasos Metodológicos para la enseñanza del Juego: Cada profesor debe tener una imagen clara del juego que enseñará a sus alumnos. La lógica estructura de los juegos, los motivos e intereses de los participantes, las circunstancias en las cuales se ve obligado a participar cada uno, exige que el profesor utilice los pasos metodológicos para la enseñanza de los juegos y con ello, garantizará el dominio por parte de los alumnos del contenido del juego y su participación activa en los mismos. Los pasos metodológicos son los siguientes: 1. Enunciación del Juego: Dar a conocer el nombre del juego que se va a desarrollar. 2. Motivación y Explicación: Se realizará inmediatamente después de la enunciación, consiste en la conversación o cuento que hace el profesor con el fin de interesar a los alumnos por la actividad, en ocasiones de una buena motivación depende en parte el éxito de la actividad. Por otra parte la explicación debe ser comprensible, conjuntamente con la descripción y la utilización de los medios audiovisuales de los juegos. El valor de la descripción consiste en la forma artística de exponer el contenido, que debe ser atractiva y dramatizada, con los alumnos mayores donde los juegos y sus reglamentos son más complejos, se realiza una explicación del contenido y de las reglas. 3. Organización y Formación: En este caso se incluye todo lo concerniente a la distribución, selección apropiada de los guías del grupo y formación de equipos desnivelados y que decaiga el interés por el juego. 4. Demostración: Consiste en aclarar los objetivos del juego y explicar de forma más sencilla, ya sea el profesor con algunos

alumnos o con todo el grupo la forma en que se debe llevar a cabo el juego. 5. Práctica del Juego: Una vez que se ha demostrado el juego debemos llevarlo a la práctica, a la señal del profesor el juego comienza, aprovechándose todas las situaciones de duda que se produzcan para detenerlo y hacer aclaraciones que faciliten la comprensión del mismo. El profesor debe procurar que todos los alumnos participen para que reafirmen el aprendizaje de la actividad, además, actuará como árbitro y enmendará las faltas cometidas. Aplicación de las Reglas: Durante la práctica del juego, se van explicando las reglas o sea, los aspectos que los alumnos deben tener en cuenta para que el juego se desarrolle con éxito. 6. Desarrollo : Consiste en la ejecución del juego hasta llegar a su resultado final, no se procederá a su realización hasta que todos los participantes lo hayan comprendido. Variantes: Después que se ha desarrollado el juego, el profesor puede realizar variantes y junto con éstas la introducción de nuevas reglas. La variante consiste en que utilizando la misma organización, se puedan cambiar los desplazamientos, aumentar la complejidad, etc, siempre cumpliendo el objetivo trazado. 7. Evaluación: Aquí evaluamos los resultados del juego, los esfuerzos del grupo y de los alumnos en particular. Los Juegos en la Clase de Educación Física: Su aplicación en las clases de Educación Física puede realizarse con muchas variantes, en dependencia de las tareas que deban resolverse. Ejemplo: En la Parte Inicial de la clase se pueden resolver tareas planteadas utilizando juegos de carreras, lanzamientos, saltos, etc., con vistas a preparar el organismo a la actividad que van a realizar en la Parte Principal. En la Parte Principal se puede incluir juegos, ya sean Deportivos o Predeportivos, cuando queremos enseñar algún elemento fijarlo o

perfeccionarlo, además de los ejercicios fundamentales, en este caso se aplica al final de la Parte Principal. En la Parte Final de la clase la tarea fundamental es realizar actividades que atribuyan a la recuperación del organismo. Se utilizan fundamentalmente juegos rítmicos, danzas, juegos recreativos de movimientos ligero. Por lo que podemos resumir planteando que los juegos se incluir en las 3 partes de la clase. Tipos de Juegos: Juegos Motivacionales: Son juegos sencillos, preferiblemente conocidos por los niños, de pocas reglas, con una carga física que no sea intensa y de corta duración, incorporan al niño a la actividad de una forma amena, agradable y la voz dinámica. Estos juegos deben permitir que participen la mayor cantidad de niños de una vez. Juegos de Preparación: Son juegos que responden a la preparación de los planos musculares que más se van a ejercitar en la parte principal y pueden tener una duración de 3 hasta 7 minutos, pueden utilizarse tanto juegos pequeños como pre-deportivos como parte del calentamiento al inicio, al final o sustituirlo, no obstante los juegos más utilizados en esta parte son los pequeños. Juegos Pre-Deportivos: Son aquellos que contienen en su desarrollo aspectos de la técnica de los elementos técnicos de cualquier deporte, a partir de 4to grado son muy utilizados por constituir contenidos de los programas de Educación Física. Juegos de Capacidad: Están destinados para el desarrollo de capacidades físicas en el tiempo de Gimnasia Básica, se realizan fundamentalmente Juegos Pequeños y se ubican al inicio o final de la parte principal, en dependencia de la capacidad que se esté trabajando. Estos garantizan un alto nivel de desarrollo. Juegos Tranquilizantes o de Recuperación: Se utilizan para recuperar al organismo, son juegos Pequeños, sencillos de pocas reglas y corta duración.

Regulación de las cargas físicas: Los juegos motrices representan un complejo proceso motor, donde influyen diferentes excitaciones. Algunos procesos están dados por una fuerte carga física con gran tensión nerviosa y otras de relajamiento que varía por la fuerza y emociones que refleja la conducta del alumno. La carga física en el juego se puede regular de la siguiente forma:

- Disminuyendo el tiempo - Acortando la distancia o dimensiones del terreno - Utilizando mayor número de jugadores - Disminuyendo el número de repeticiones (entre otras) El estado de los participantes está determinado por diferentes rasgos: - Sofocación - Aceleración del pulso - Temblor de las extremidades superiores e inferiores - Postura incorrecta - Palidez en el rostro - Actividad y atención disminuida - Lentitud de los movimientos En el niño todos estos factores se ven menos afectados por la emoción y el deseo de jugar, la expresión exterior del estado de los participantes puede engañar al profesor y la sensación interior engañar al mismo jugador, y esto puede ocasionar la sobrecarga. Durante los juegos, la aplicación de las cargas tiene gran importancia, ya que éstas deben ser moderadas y planificadas, por lo que se le recomienda en la aplicación de este principio, comenzar con juegos conocidos, no muy excitantes y luego pasar a juegos de mayor dificultad.

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- Eugenia Trigo Azailus, Juegos motores y

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Importancia del trabajo psicomotriz y predeportivo en los niños de edad preescolar (4-7 años)

para una óptima especialización deportiva futura

Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas (España)

Víctor Arufe

Giráldez [email protected]

Resumen

Cada día es mayor la necesidad e importancia de realizar un buen trabajo de base o iniciación deportivo, tanto en el ámbito de rendimiento como en el ámbito de deporte-salud.

Los juegos predeportivos junto con la psicomotricidad contienen todos los ingredientes necesarios para ofrecer a los niños de cortas edades (4-7 años) un abanico motriz significativo para su futuro. Considero que no se debe esperar a que el niño tenga 8 años para iniciarlo en

algún deporte; debieran existir escuelas predeportivas o de psicomotricidad en todos los colegios; en las cuales se enseñasen de forma lúdica los contenidos de la motricidad general,

habilidades y destrezas básicas y sim ples, como pueden ser los saltos, coordinaciones, desplazamientos, etc.

Palabras clave: Psicomotricidad. Predeporte. Juego. Progresión. Rendimiento futuro. Talentos.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 46 - Marzo de

2002

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Siempre nos ha preocupado e interesado el saber como se forman los talentos deportivos, cual es el camino para llevar a lo más alto a un niño de una forma prudente, o si están determinados ciertos niños a ser talentos. A pesar de lo

complejo que es el tema sobre la detección y formación de talentos deportivos, sabemos que existen una serie de parámetros que nos conducen a un perfil de

talento deportivo, estos, pueden ser:

• Influencia genética (porcentaje de fibras rápidas o lentas, actividad enzimática muscular, medidas antropométricas ideales para cada deporte,

etc.) • Maduración biológica frente a la edad cronológica. Un niño que

presenta un desarrollo morfológico destacado para su edad, tendrá más facilidad para soportar cargas de entrenamientos, prevenir lesiones, etc.

• Carácter del proceso de enseñanza - aprendizaje adquirido por el deportista (influirá mucho el método utilizado por el profesional o educador para enseñar las conductas motrices); por desgracia nuestra profesión, está

sometida a un alto grado de intrusismo, por personas incompetentes y carentes de unos conocimientos técnicos, fisiológicos, metodológicos, etc. No

olvidemos que muchas personas que están trabajando en escuelas deportivas, carecen de las características básicas que describen al

profesional, tale s como: preparación específica en un campo, compromiso de actualización, delimitación de un ámbito propio de actuación, etc.

• Factores psicológicos (ansiedad, capacidad de sufrimiento, estrés, nerviosismo, personalidad etc.)

• Entorno del niño. Tanto a nivel demográfico (si está en el medio rural o en la ciudad, si tiene posibilidades al acceso de unas buenas instalaciones, un buen entrenador, atención médica, tiempo libre, etc.), como a nivel familiar

(apoyo familiar), escuela (hábitos deportivos, etc.) y amigos (apoyo, compañerismo, comunicación, etc.).

En este artículo pretendo centrarme en esta última que añado:

• Duración del trabajo psicomotriz y predeportivo antes de los 8 años. Obviamente aunque se realice un trabajo de psicomotricidad con los

niños durante 3 -4 años, no podemos asegurar un futuro talento, pero si podemos afirmar la ausencia de fracaso.

Deseo resaltar lo importante que es la realización de un buen trabajo psicomotriz y predeportivo en los primeros años de vida de un niño.

Primero, hemos de saber, qué son los juegos predeportivos o psicomotrices; se puede obtener una respuesta a esta pregunta en pocas palabras, los juegos

predeportivos son la base del futuro campeón; sea cualquier modalidad deportiva. Estos juegos llevan con sigo una gran cantidad de tareas motrices, proporcionando al

niño una gran riqueza motriz, las cuales son aplicables a cualquier deporte que el niño practique de mayor, ya sea un deporte individual, colectivo o de adversario.

La importancia de realizar estos juegos aumenta en niños de edades tempranas (4-7 años), puesto que constituyen el primer contacto del niño con el deporte. Por

eso recalco la importancia que se realice una correcta progresión del juego al deporte.

Los juegos predeportivos no son juegos modificados, es decir, no son juegos para la enseñanza de distintos deportes, con variaciones en las reglas o material; no

buscan una automatización de una serie de movimientos o gestos técnicos ni unos fines de rendimiento a corto plazo, sino que dan rienda suelta al movimiento del

niño. Buscarán un rendimiento a largo plazo, facilitando al practicante una serie de patrones motrices básicos aplicables en el futuro del niño a cualquier deporte.

Pero no debemos de olvidar que no sólo estamos realizando juegos predeportivos con los niños, sino que también son juegos infantiles. "El juego infantil es medio de

expresión, instrumento de conocimiento, factor de socialización, regulador y compensador de la afectividad, un efectivo instrumento del de sarrollo de las estructuras del pensamiento; en una palabra, resulta un medio esencial de organización, desarrollo y afirmación de la personalidad", (Zapata, Oscar A.

"Psicomotricidad, base de apoyo de los aprendizajes escolares"). Debemos enfocar correctamente el juego infantil hacia los juegos predeportivos.

Los juegos predeportivos trabajarán estos contenidos, principalmente:

• Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas: o realizando desplazamientos de todo tipo (para atrás, a cuatro patas,

de cuclillas, agarrados al compañero, con pelotas a la pata coja, por encima de colchonetas, por encima de bancos etc.), reptaciones.

Transportar objetos (pelotas, aros, conos...) con una mano, con las dos, en la barriga, en la espalda, con los ojos cerrados etc.

Manejar objetos (grandes, pequeños, con compañeros etc.). o realizar trepas (por espalderas, colchonetas inclinadas...).

o saltos (con una pierna, con las dos, hacia delante, a un lado, en zigzag...),

o realizar giros (sobre el eje vertical, sobre el eje horizontal, con pelotas).

• Trabajo de las cualidades perceptivas: (percibir objetos estáticos, en movimiento, el niño en movimiento y el objeto también, apreciación de

trayectorias... • Trabajo de situaciones de equilibrio: dinámico, estático y desequilibrio. • Trabajo del sentido del ritmo: controlar las situaciones de aceleración y

desaceleración, coordinar la percepción.

CAPACIDAD / EDAD 3 4 5 6 7 8

APRENDIZAJE MOTOR x xx xxx xxx xxx xxx

VELOCIDAD DE REACCIÓN x xx xxx

ORIENTACIÓN ESPACIAL x xx xxx xxx xxx xxx

RITMO x xx xxx xxx xxx xxx

EQUILIBRIO x xx xx xxx xxx xxx

VELOCIDAD x xx xx

RESISTENCIA AERÓBICA x x

RESISTENCIA ANAERÓBICA x

FUERZA x

FLEXIBILIDAD xxx xxx xxx xxx xxx xxx

En esta tabla se muestra una serie de capacidades y unas edades. Las x nos

informan cuando debemos incidir más en el trabajo de una cualidad para aprovechar al máximo su desarrollo. Así por ejemplo ob servamos que la flexibilidad está en su mejor desarrollo entre los 3 y 8 años, es a estas edades cuando debemos trabajar esta capacidad para lograr unos altos niveles de flexibilidad que le permitan al niño

en un futuro gozar de una buena flexibilidad. Por otro lado tenemos una ausencia del trabajo de fuerza y resistencia anaeróbica, las cuales no se deben trabajar a estas

edades.

Verdaderamente se cumple el dicho de que "una imagen vale más que mil palabras". En el dibujo 1 observamos como unos niños a través del juego, llegan al

deporte institucionalizado y alcanzan el éxito. Por otro lado en el dibujo 2 se observa a unos niños que son metidos de lleno en el deporte, se le da el balón de los

futbolistas de elite, y se le conduce por el camino más corto para alcanzar el éxito lo más pronto posible; lamentablemente el niño cayó, quedándose triste y solo. Este

niño ya no volverá a hacer deporte; mi pregunta es ¿qué hubiera pasado si el chaval hubiese subido por los escalones?. Esto es cómico, pero... desafortunadamente

sucede en la realidad.

Objetivos de los juegos predeportivos

A continuación expongo una serie de objetivos que han de estar presentes en la mayoría de los juegos predeportivos. Es fundamental dividir estos objetivos

generales en dos aspectos: el aspecto psico-motor y el aspecto psico -afectivo (algo muy importante a estas edades).

Objetivos psico -motores

• Trabajar la motricidad general. • Adquirir patrones motrices básicos de elementos técnicos ofensivos y

defensivos sencillos de los distintos deportes. • Adquirir patrones motores básicos de elementos tácticos ofensivo s y

defensivos. • Coordinar movimientos básicos (correr, saltar, trepar, caminar...) con las

habilidades y destrezas motrices (manejo de objetos, golpeos, lanzamientos...).

• Desarrollar las capacidades perceptivo-motrices, así como la estructuración espacio -temporal.

• Realizar todo tipo de desplazamientos, pases, manipulaciones y, adaptar, manejar, lanzar, golpear, recepcionar e interceptar objetos y móviles.

• Potenciar la bilateralidad, y la independencia de los distintos segmentos corporales: cabeza, extre midades, tronco...

• Desarrollar el equilibrio; tanto estático como dinámico, y la actitud postural.

Objetivos socio -afectivos

• Fomentar la relación y la comunicación interpersonal de los niños. • Desarrollar la expresión (verbal, gestual, corporal) como medio de

autoconocimiento y de relación, mediante la realización de juegos de expresión.

• Aceptar las normas establecidas en los juegos. • Sentir atracción por el deporte.

• Participar e integrarse en un grupo de gente.

Bibliografía

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LOS JUEGOS TRADICIONALES Y SUS PROYECCIONES PEDAGOGICAS Lic. María Regina Öfele

Jesús en el juego de trompos. Autor desconocido. 1410

Juegos Tradicionales y sus proyecciones pedagógicas Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería (quizás solo algunos elementos). Son juegos que aparecen en diferentes momentos o épocas del año, que desaparecen por un período y vuelven a surgir. Kishimoto escribe al respecto, citando a Ivic: "La moda lidad denominada juego tradicional infantil, denominada así por el folklore, incorpora la mentalidad popular, expresándose sobre todo por medio de la oralidad. Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la producción espiritual de un pueblo en cierto período histórico. Esa cultura no es oficial, se desarrolla especialmente de modo oral, no queda cristalizada. Está siempre en transformación, incorporando creaciones anónimas de generaciones que se van sucediendo" (Kishimoto 1994).

En relación al juego tradicional y su importancia Lavega escribe: "Aproximarse al juego tradicional es acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos, creencias y leyendas de una región. Resulta difícil disociar el juego tradiciona l del comportamiento humano, el estudio del juego folklórico, de la etnografía o la etología." (Lavega Burgués, 1995)

Los juegos tradicionales se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si bien habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece. Y es curioso cómo todos estos juegos se repiten en los lugares más remotos aún con la marca característica de cada lugar y cultura. Si queremos estudiar estos juegos tradicionales no deberíamos hacer una mirada muy superficial. Los mismos son de una riqueza inimaginable cuando los estudiamos en profundidad y en su relación con la cultura de cada región, el momento en el

que es jugado, las personas que lo jugaban. Estas características particulares del entorno del juego dan cuenta de una serie de aspectos histórico-socio-culturales que nos ayudan a entenderlos y a entender la propia historia y cultura de nuestros pueblos. De esto dan cuenta también los juguetes: "La historia de los juguetes es parte de la historia de la cultura del hombre" (Retter, 1979).

Al investigar los orígenes de estos juegos vemos pues también cómo cada uno de estos juegos surge en combinación con elementos culturales de la época, encontrando en general contenidos mágicos, religiosos, ligados a los dioses que referencian que estos juegos no eran (ni son) un mero pasatiempo. "El origen de los juegos es contemporáneo al de las sociedades. En épocas lejanas, en lugar de ser propiedades de los niños, constituían el bien personal del mago, del chamán, que al utilizarlos con fines religiosos atribuían su invención y su primer uso a los dioses. Desechados por el sacerdote para sus prácticas, en lugar de extinguirse cambiaron de destino y emprendieron un nuevo rumbo. (...) Después quedaron relegados a juegos de los hombres, luego de las mujeres y finalmente de los niños." (Plath, 1998)

Retter en su exhaustiva investigación sobre el juego y los juguetes cita a diferentes autores que expresan que aún en las primeras etapas del desarrollo cultural del hombre las expresiones culturales del hombre –dentro de lo que se incluyen los juguetes- no eran únicamente a efectos religiosos, sino que en todos los tiempos estuvo también al servicio del juego y del esparcimiento. De esto concluye que la teoría de que la función de los juguetes haya aparecido en sus comienzos en relación a cultos religiosos pareciera ser una de las fuentes de origen de los juguetes (Retter, 1979). Muchos de estos juegos están estrechamente vinculados a f iestas – religiosas y no religiosas- , siendo jugados únicamente o especialmente en dichos eventos. Todo esto responde una vez más a la importancia que el juego – y en este caso el juego tradicional – tiene para el hombre, ocupando un lugar y un tiempo importante –casi me atrevería a decir "central" – en la vida pasada. Un aspecto sobre el cual habría que reflexionar si tenemos en cuenta el lugar que ocupa el juego en el mundo moderno.

Los juegos tradicionales parecieran correr el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y en zonas más industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos juegos, que se imponen ya sea por una determinada época del año o como por una moda que aparece y desaparece luego de un tiempo. Más allá se observan esfuerzos aislados por rescatar estas expresiones lúdicas a través de diversos eventos centrados en estos juegos, ediciones nuevas de libros que rescatan diversos juegos y sus modalidades en diversas partes del mundo.

Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de modalidades lúdicas: juegos de niños y juegos de niñas, canciones de cuna, juegos de adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc. Si bien algunos de estos juegos pareciera que tienden a desaparecer por completo, una de las características de los mismos es que surgen por una temporada, desaparecen y luego vuelven a aparecer. Así algunos de ellos son jugados más en épocas invernales ya que implican mayor movimiento físico y corporal y otros surgen en épocas de mayor temperatura, donde naturalmente se tiende a estar en menor movimiento por el calor.

Algunos de ellos a su vez están más ligados al sexo de los niños, siendo jugados exclusivamente por niños (p. ej.: bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por niñas (p. ej.: la muñeca, hamaca, gallina ciega, etc.). A su vez algunos juegos están más ligados a determinadas edades, como por ejemplo las canciones de cuna y el sonajero para los niños más pequeños, y otros con reglas más importantes para niños más grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas. A su vez hay algunos juegos jugados por adultos como las corridas de gallos.

Algunas características que se repiten prácticamente en todos estos juegos son:

• son jugados por los niños por el mismo placer de jugar. Son los mismos niños quienes deciden cuándo, dónde y cómo se juegan,

• responden a necesidades básicas de los niños,

• tienen reglas de fácil comprensión, memorización y acatamiento. Las reglas son negociables,

• no requieren mucho material ni costoso,

• son simples de compartir,

• practicables en cualquier momento y lugar.

Vale mencionar aquí también la importancia de estos juegos en tanto que han sido representados en pinturas, azulejos y también sellos postales en diferentes países, habiendo sido editadas series con diferentes motivos tanto de juegos como de juguetes tradicionales (Palth, 1998). En relación a pinturas uno de los más conocidos es el famoso cuadro de Juegos Infantiles de Pieter Brueghel (1560), Goya reproduce en el s. XVIII una escena de adultos y jóvenes en el cuadro La gallina ciega (Pelegrín, 1984).

Pero ¿cuál es el interés o la importancia que estos juegos puedan tener en el ámbito pedagógico? Son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos. A través de los mismos podemos transmitir a los niños características, valores, formas de vida, tradiciones de diferentes zonas, si, acompañando los juegos contamos otros aspectos de los mismos, como por ejemplo qué juego se jugaba en determinada región y de qué manera. Podemos estudiar y mostrar las diferentes variantes que tiene un mismo juego según la cultura y la región en la que se juega (Öfele, 1998).

Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son múltiples. En primer lugar el juego por el juego mismo, que, en la medida que le demos mayor cabida dentro del ámbito educativo institucional, ya estaremos incluyendo un aspecto importante para la educación y desarrollo de los niños. En el orden práctico, por otro la do, muchos de estos juegos son cortos en su duración –si bien son repetitivos, en cuanto que cuando termina una vuelta o ronda se vuelve a comenzar inmediatamente -, y no requieren de mucho material, por lo que se pueden incluir con facilidad en las escuelas, sin exigencia de grandes recursos ni horarios especiales. Teniendo en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy remotos, esto "asegura" de

alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y culturas. De esta forma, estamos frente a una vía de acceso a la cultura local y regional y aún de otros lugares, si nos interesase, a través de la cual se podrán conocer aspectos importantes para comprender la vida, costumbres, hábitos y otras características de los diferentes grupos étnicos. A través de estos juegos podremos conocer historias propias y ajenas, acercando también generaciones.

Cuando los niños pequeños perciban que los mismos juegos que ellos están jugando ya los han jugado sus padres y abuelos, se podrán crear así nuevos ligamentos que acercan posturas y favorecen la comprensión y el entendimiento de numerosos aspectos. Al mismo tiempo tienen la posibilidad de conocer cómo se juegan estos mismos juegos en otros lugares, por más remotos que estén.

Se podrían trabaja r estos juegos investigando desde diferentes puntos de partida. Se podrá preguntar a personas mayores cercanas a los niños, como pueden ser abuelos, tíos, etc. Pero quizá también encontremos dentro de la comunidad otras personas que, dada la experiencia o funciones que cumplen, puedan describir los juegos de su infancia. Para ello es importante que los niños vean la importancia de investigar sobre diferentes aspectos de los juegos: el nombre que tenían, en qué momento del año y del día se jugaba, con quién, en qué lugares, con qué materiales jugaban (quizás aún tengan algún elemento de juego de épocas pasadas) si había prohibiciones al respecto. A partir de allí se podrán describir formas de vida de esa época, cómo era la ciudad o el pueblo en ese momento, cómo vestían en ese momento (si se pueden obtener registros de fotos o gráficos, por ejemplo).

Para ello se pueden pensar en juegos previamente y preguntar sobre una lista predeterminada o bien se puede solicitar que las personas entrevistadas confeccionen la lista y cuenten sobre aquellos juegos que cada uno recuerde.

Otra vía de acercamiento es a través de material bibliográfico y también, como mencioné anteriormente, a través de fotografías o gráficos más antiguos, a través de los cuales se podrá confeccionar un registro de otro tipo de datos. Esto sea quizá un poco más difícil, según el material disponible que se encuentre.

No olvidemos por otro lado que no todos los juegos tradicionales serán novedades para los niños. Ellos conocen y juegan en más de una ocasión a algunos de estos juegos, quien sabe porque se lo contaron, porque lo han visto o alguien se lo ha mostrado. Quizás algunos de estos juegos sean jugados con variaciones o modificaciones, pero siguen manteniendo viva la esencia. Pero de todos modos bien vale la pena ahondar en estos juegos y refrescar así la memoria lúdica de un pueblo, comunidad o generación, aún cuando surja la pregunta si realmente tiene sentido repensar y resurgir estos juegos en una sociedad industrializada, frente a un avance apabullante y arrasante de la electrónica. Aún así los contenidos de series televisivas y juegos "más modernos" son una combinación de héroes y actitudes tradicionales enmarcados en un entorno actual de avanzada. Por otro lado, considero interesante el desafío de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo, participativo, comunicativo y relacional entre los niños, frente a una cultura "de avanzada" que estimula cada vez más la pasividad aún corporal, receptividad consumista frente a una imagen/pantalla. El hecho de reactivar

los juegos tradicionales no es un grito de melancolía por un pasado que no vuelve, sino que implica ahondar y profundizar en nuestras raíces y poder comprender así mejor nuestro presente. "Los juegos tradicionales son indicados como una faceta –aún en niños de ciudad - para satisfacer necesidades fundamentales y ofrecer formas

de aprendizaje social en un espectro amplio." (Trautmann, 1995)

Algunos juegos tradicionales posibles de incluir dentro del ámbito pedagógico institucional pueden ser: la pelota, el trompo, las bolitas, la mancha, el rango, el gallo ciego, la rayuela, rondas, yo-yo, la soga, juegos de hilo, etc. Las posibilidades no se acaban en estos ejemplos. A su vez, varios de estos juegos tienen múltiples variaciones como la mancha, la rayuela, las diferentes rondas, la pelota, las bolitas.

Si tomamos como ejemplo la mancha que tiene su origen en el antiguo derecho de los criminales perseguidos de asilarse en iglesias, que al entrar en una iglesia clamaban "a la iglesia me llamo" y sólo podían ser extraídos con licencia especial de autoridades eclesiásticas (Plath, 1998). La mancha tiene diferentes variaciones posibles de jugarla e incluso de inventar nuevas posibilidades, así por ejemplo, están: mancha venenosa, mancha sentada, mancha pared, mancha congelada (Öfele, 1998).

En cuanto a juegos de pelota que corresponden a los juegos más antiguos, con hallazgos entre los antiguos egipcios y chinos, teniendo en Europa antigua relaciones estrechas con el culto y considerada también como un juego eminentemente cósmico (Öfele, 1998), podemos jugar una multiplicidad de juegos y crear otros, tanto entre pocos niños como conformando equipos más numerosos. En esto, la gama es muy amplia, incluso si consideramos los diferentes materiales –y tamaños - de los cuales podemos confeccionar nosotros mismos la pelota, o adquirirla en algún lugar (de trapo, papel, goma, cuero, plástico).

El trompo, lleno de simbología y al cual se le atribuyeron diferentes características mágicas, es un juguete y un juego con variadas posibilidades. Los indios Hopi prohibían este juego a los niños y niñas durante las tormentas de verano, porque temían que con el juego los niños podrían estropear inútilmente la cosecha al atraer con el trompo espíritus del viento. En India, por el contrario, en una zona donde las lluvias eran escasas, estas energías mágicas del trompo eran utilizadas positivamente: se dejaban danzar trompos dado que el zumbido de los mismos atraerían así la lluvia, asemejándose al ruido de los truenos en la lejanía. En Malasia, por otro lado, sólo se permitía jugar en primavera, coincidentemente con la época de siembra (Holler, 1989). El trompo puede tener diseños variados, con púas de diferente largo, siendo los conos también diferentes pudiendo ser chatos, con o sin cordel. Hay diversos juegos que se pueden organizar con el trompo, según también sea el modelo y la cantidad de participantes, trazando incluso recorridos y mapas para los trompos. En Malasia se organizan torneos entre equipos integra dos por adultos, con una reglamentación detallada.

Las interpretaciones del juego de la rayuela y sus orígenes son varias, pero en algunos casos están relacionados. Rodrigo Caro menciona la presencia de este juego en Roma y la señora de Gomme cree ver en el antiguo foro romano las líneas borrosas de los trazados de las antiguas Rayuelas, también hay datos

que refieren la presencia de este juego en la antigua Grecia. La señora de Gomme considera que la rayuela representaría el avance del alma de la tierra al cielo, pasando por varios estadios intermedios. Pero como autores como Rodrigo Caro consideran que el juego existió ya antes del Cristianismo, se supone que la versión del juego actual responde a una forma adaptada por el cristianismo, estando su origen más remoto en estrecha relación con los mitos del laberinto (Menéndez, 1963). Si bien el diagrama básico de la rayuela siempre se mantiene, hay algunas variantes. Básicamente son siempre un rectángulo dividido en una cantidad que oscila entre 9 y 16 casilleros, coronado por un semicírculo (que se denomina Cielo o Paraíso) que es el objetivo último de todos los jugadores. Pero también existen la rayuela circular o víbora, que adquiere este nombre justamente por la forma.

El juego de las bolitas según algunos estudios tiene su origen en las eras postneolíticas. Se han encontrado bolitas en tumbas infantiles de la zona del Nilo. También se encontraron bolitas en excavaciones del tiempo de las cavernas. Hay numerosas modalidades de juego diferentes. En algunos casos hay hoyitos en donde hay que ir embocando las bolitas, en otros casos se trazan triángulos o círculos en el piso y cada jugador trata de sacar fuera del campo a las bolitas del adversario y los jugadores pueden ganar todas las bolitas o perderlas (con la esperanza de volver a ganarlas en otra partida).

En cuanto a la pallana se puede afirmar que ya era común en Grecia y en Roma. Platón (429-347 a.C.) lo menciona en Phedro, en Roma , Julio Pólux (135-188) gramático y sofista griego, lo describe en el Onomasticón. Por siglos se utilizaban porotos en ceremoniales, con fines adivinatorios. El juego es con cinco piezas (piedras uniformes, bolitas, granos de maíz, etc.) Se toman con una mano lanzándolas hacia arriba y recogiéndolas al vuelo con la palma de la mano hacia abajo sin que ninguna se caiga. Se repite dejando caer cuatro y la que queda en el dorso de la mano, se la impulsa nuevamente hacia arriba para recoger las otras, sin perder la que se cae. Sobre esto hay diversas variaciones.

Estos juegos mencionados aquí, son sólo a modo de ejemplo, podría seguir enunciando más, donde cada uno de ellos ofrece una amplia variedad de posibilidades, lo que llevaría a un capítulo en sí mismo por cada uno. En cada uno de estos juegos, como ya se mencionó antes, se pueden trabajar una cantidad de facetas (los diferentes nombres según la zona, las reglas del juego, el entorno –sobre el cual podemos rescatar diferentes focos-, la historia del juego con sus diferentes versiones, su inclusión en el arte y literatura, etc.) que nos llevan a una profundización y a una apertura de un abanico en cuanto al conocimiento y enriquecimiento especialmente en lo que respecta a lo cultural de diversas regiones. Todos estos juegos responden a necesidades vitales de los niños: movimiento, cooperación, intercambio social, comunicación con los demás (tanto entre niños como con los adultos mayores quienes en muchas oportunidades son los que les transmiten estos juegos) y por sobre todo el placer de jugar. Pero lo más importante es que estos juegos que tanto responden a necesidades de los niños –y del hombre en general-, no sólo del pasado sino también de la actualidad, puedan seguir teniendo un espacio y un tiempo, rescatando así otros valores -intrínsecos a los juegos tradicionales- , que de otra manera, corren el riesgo de perderse.

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_____________________________ Ilustraciones Niños jugando bolitas. Extraído del libro Murmeln, Schusser, Klicker de Renée Holler, Editorial Hugendubel. Mujeres jugando con huececillos. Extraído del libro: Spielzeug de Hein Retter, Editorial Beltz. Jesús jugando al trompo. Kunsthistorisches Museum, Viena. Extraído del libro: Kreisel de René Holler, Editorial Hugendubel.

Inicio

Lecturas: Educación Física y Deportes http://www.efdeportes.com/

Revista Digital Año 4. Nº 13. Buenos Aires, Marzo 1999.

Los Juegos y Deportes Alternativos

en Educación Física

José Carlos Barbero Álvarez

[email protected] (España)

Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla. Universidad de Granada.

Resumen: Son muy evidentes los profundos y vertiginosos cambios que se están produciendo en todos los ámbitos de la sociedad. El deporte y la actividad física, como actividades sociales reconocidas, no escapan a esta evolución y transformación. Resulta por ello indispensable que todos los profesionales de la actividad física y el deporte afronten esta etapa sin renegar de lo que ya existe, buscando nuevos objetivos y contenidos que permitan dar el mayor número de posibilidades al máximo de personas. En la Educación física escolar, las clases pueden tender a la rutina si no se incorporan nuevas prácticas y situaciones motrices. Al área de Educación física, en los últimos años, se han ido incorporando una serie de contenidos. Uno de estos contenidos son las actividades físicas con material alternativo, entendiendo como tal, aquel que no se halla sujeto a los círculos tradicionales de fabricación para el campo de las actividades físicas deportivas o recreativas , o, en el caso de que si lo estuviera, reciba un uso distinto al que tenía cuando se diseñó. Se trata de una nueva forma de exploración y trabajo en las clases que permite una mayor variedad de actividades y situaciones por parte del maestro de esta materia y como consecuencia un mayor enriquecimiento en la formación de los alumnos. El objetivo que pretende este artículo es dar a conocer al profesor de Educación Física las posibilidades que le ofrecen los juegos y deportes no convencionales, denominados “alternativos”, en su práctica diaria para el desarrollo integral de los alumnos.

Palabras clave: Juegos y deportes alternativos. Shuttleball. Floorball. Indiaca. Freesbee. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 22 - Junio 2000

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1. Introducción

¿De manera tradicional, en los centros de enseñanza, se venían practicando regularmente las mismas actividades, juegos y deportes, tanto individuales como colectivos. Para Devís y Peiró (1992) la enseñanza de los juegos deportivos en las

clases de educación física ha sufrido muy pocos avances e n las últimas décadas, las escuelas mantienen en su currículum año tras año los mismos deportes típicos,

siendo muy poco cuestionados por la mayoría de profesores.

Habitualmente la enseñanza de estos deportes se reduce a un conjunto de tareas o habilidades motrices aisladas cuyo objetivo va encaminado a la consecución de

técnicas deportivas y muy orientadas al rendimiento motriz exigido por los patrones del deporte competitivo. A la vista de este tipo de enseñanza, en la que prima las

habilidades técnicas de los juegos deportivos, parece que la función real de la asignatura es ejercitar y adiestrar en lugar de educar.

Las nuevas generaciones de profesorado joven que surgen, en su gran mayoría, con inquietudes hacia su profesión, que investiga, experimenta y analiza su actuación

docente y que se niegan a ser meros herederos de la tradición ha hecho que se configure el marco ideal para la aparición de nuevos contenidos de aplicación al área de la Educación Física, entre los que podemos destacar las ac tividades físicas, juegos

y deportes con material alternativo.

Hay que reconocer que estos contenidos, aún teniendo un gran potencial, no son empleados con asiduidad por la mayoría de los docentes, limitándose, en ocasiones,

a su aplicación en alguna que otra unidad didáctica. Su utilización por norma y la explotación de todas sus posibilidades dentro de las programaciones, bien como

juego, bien como deporte, bien como ejercicio queda todavía algo lejos de la realidad educativa de nuestro país. Es éste uno de los motivos principales por el que en los planes de estudio de la diplomatura de Magisterio, en la especialidad de Educación

Física, de la Facultad de Ciencias y Humanidades de Melilla queda incluida, como materia obligatoria para los futuros maestros, una asignatura denominada:

“Actividades Físicas con Material Alternativo”.

En último lugar, me gustaría resaltar que debido a lo novedoso e inusual de la utilización de estos deportes en el ámbito escolar, escasos diez años, las

publicaciones y bibliografía referida al tema es bastante exigua. Sería ideal que en base a las experiencias prácticas de los profesores y profesionales de la actividad

física se fuera construyendo el marco conceptual idóneo para la aplicación de estos contenidos en difere ntes campos como la educación, la recreación y el ocio o incluso

la competición.

Aproximación conceptual

La sociedad actual, enmarcada en lo que los sociólogos llaman “civilización del ocio” va tomando conciencia y posturas frente a formas tradicionales y

convencionales de entender la práctica de la actividad física. Como notas destacadas de estas nuevas corrientes sociales y que el currículum de educación física refleja en cierta manera, citaremos las que se reflejan en el cuadro 1 (Torres y otros, 1994).

La sociedad demanda al sistema educativo y al profesorado una cierta calidad de en la enseñanza que nos debe hacer reflexionar, invitándonos a reciclarnos bien

revisando nuestra formación, bien actualizando la metodología utilizada, bien realizando planes de formación continua, bien integrando nuevos contenidos y

desechando otros obsoletos, es decir, se trata de proponer nuevas alternativas a la educación.

El papel que adoptan los profesores, de manera consciente o no, con respecto al currículum de la asignatura, tiende a conservar y perpetuar una serie de prácticas y

actividades consolidadas a lo largo de los años olvidándose de su reconceptualización (Devís y Peiró 1992). Pero cuando el propósito de las prácticas es la educación y por

el contrario se aproximan mucho más al entrenamiento, es obvio que se hace necesaria la reconceptualización, la transformación y el cambio de ciertas prácticas y

hábitos por parte de los profesores del área.

Cuadro 1. Nueva conciencia y posturas de las nuevas corrientes sociales.

En los últimos años, el área de Educación física se ha visto inundada por una serie de contenidos que se han ido incorporando al currículum específico y tradicional de

esta materia. Esto ha sido factible, porque los contenidos han tenido un carácter muy abierto, flexible, con gran capacidad de adaptación a nuevas, imprevistas y forzadas

situaciones, como la escasez de material y/o la precariedad de las instalaciones cuando las hay. (Arráez, 1995). Realmente algunos de estos conten idos se venían

utilizando por los niños en sus juegos y actividades cotidianos al margen de la escuela y otros son el resultado de recopilaciones de juegos y deportes tradicionales de diferentes comunidades (Lupiañez y otros, 1993) o contextos culturales como el

bereber (Granda, 199x).

Para Ruiz (1991) estas actividades y deportes alternativos han estado alejados de la escuela por diversas razones:

• El desconocimiento de los mismos por parte de los profesores • El hecho de no ser juegos habituales y cot idianos del entorno de los alumnos

• Ser juegos relativamente nuevos y que aún están por promocionar.

En este contexto, surgen los llamados juegos y deportes alternativos y su aplicación a la práctica escolar, aportando situaciones motrices novedosas y

actividades lúdicas y educativas enriquecedoras. Delgado (1991) en el prólogo del

libro “Juegos y deportes alternativos en la programación de educación física escolar”, habla de los juegos y deportes alternativos como contenidos nuevos que entran en la Educación Física con gran fuerza y que suponen un enfoque más vivencial y cercano a los intereses de los alumnos, presentándose como nueva opción para ofrecer una

E.F. innovadora, tanto en los contenidos como en la manera de impartirlos.

Entendemos por material alternativo aquel que no se halla sujeto a los círculos tradicionales de fabricación para el campo de las actividades físicas deportivas o

recreativas , o, en el caso de que si lo estuviera, aquel que recibe un uso distinto al que tenía cuando se diseñó. El término deporte alternativo recibe dicho sobrenombre para ser diferenciado del deporte tradicional y convencional, adquiriendo un toque de

vanguardismo y modernidad y dependiendo del ámbito desde el que se defina, puede abarcar una amplia gama de actividades.

La inclusión de los juegos y deportes alternativos en el ámbito escolar y más concretamente en el área de educación física esta sobradamente justificada pues

ofrecen numerosas posibilidades educativas, recreativas, de ejercicio y divers ión con respecto a las actividades rutinarias, repetitivas, poco motivantes y nada recreativas de los juegos y deportes convencionales o tradicionales. Arráez (1995), argumenta una serie de razones para la inclusión de estos nuevos contenidos en el currícu lum

de Educación Física, entre las que destacan:

• Se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e inadecuadas que sean las instalaciones ya que permiten fácilmente la improvisación de las

mismas. • Presentan un fácil aprendizaje desde su iniciación. Son habilidades sencillas

que provocan de inmediato el paso a una situación real de juego. Para Ruiz (1991), estos deportes posibilitan algo importantísimo en todo aprendizaje

como es que los alumnos pasen pronto a situaciones reales de juego, en las que además de perfeccionar, se divierten.

• Se pueden practicar sin distinción de sexo o edades, ya que el nivel de todo el grupo suele ser bastante homogéneo siendo la coeducación uno de los

valores a destacar en el empleo de estos contenidos. • Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada

participante, al menos en la fase de iniciación, sobre todo, si se elimina el elemento competitivo. En este sentido podemos añadir que el hecho de que

se requieran pequeños niveles de destreza supone que el trabajo de los alumnos sea más rentable ya que la tasa de tiempo útil es una realidad

garantizando una actividad permanente durante el tiempo destinado a tal fin. • Su intensidad es moderada, se valora más la dimensión cooperativa que la

competitiva. • Lo asequible de los materiales, por su economía o por la posibilidad de fabricación casera. Adquirir palas, volantes, indiacas, sticks o bolas no resulta un desembolso excesivo para los departamentos de educación física de los

centros escolares.

Igualmente podemos ampliar esta justificación indicando que la utilización de estos contenidos, en la mayoría de las ocasiones, permite evaluar a nuestros

alumnos partiendo de cero, debido al desconocimiento de este tipo de actividades y por lo tanto el bajo nivel práctico que poseen. Existe una amplia gama de

posibilidades tanto de materiales como de deportes alternativos que pueden ser utilizados para la consecución de los objetivos educativos propuestos en cada grupo

de edad en la enseñanza primaria y secundaria.

Por último, es preciso tener presente la diversidad de aplicación de estos juegos y deportes alternativos, no siendo Primaria, Secundaria y Bachillerato los únicos

campos de utilización, por coincidir totalmente con los contenidos del Bloque de Juegos y Deportes, Torres y otros (1994) plantean que los Juegos y Deportes

alternativos podían emplearse:

• Como medio educativo en las clases (Primer tiempo pedagógico). • Dentro de las actividades de recreación y tiempo libre (Segundo y Tercer

tiempo pedagógico). • En programas de Animación deportiva. • En programas de mantenimiento Físico.

• En clases de mantenimiento de la tercera edad.

Aunque este tipo de actividades brindan la posibilidad al profesor y los alumnos de romper la monotonía y rutina de las clases de E.F. basadas en programas

impregnados en el modelo deportivo, orientadas, casi exclusivamente, hacia el rendimiento, entendemos que la práctica de los deportes tradicionales no debe

abandonarse. Intentamos promover una simbiosis entre ambos cont enidos para la mejora y el desarrollo integral de nuestros alumnos, buscando prestar más atención al proceso que al producto, poniendo mayor énfasis en una didáctica procesual con

unos contenidos abiertos.

Las actividades físicas alternativas van a potenciar la unidad psico-biológica del alumno mediante un tratamiento globalizador, permite apoyar la educación integral

canalizada por medio de la motricidad, expresividad, alegría, etc. y favorecen el desarrollo armónico de la personalidad puesto que potencian el afán de superación, la autoestima, el autoconcepto, el compañerismo y la valoración de actitudes éticas

como la colaboración, ayuda a los demás y la participación entre otras.

Si una habilidad técnica posee significado y se convierte en la expresión del conocimiento práctico en su sentido fuerte es porque se aprende dentro del contexto

de juego. Esto es así, desde el punto de vista psicológico y del aprendizaje motor, porque las habilidades técnicas de los juegos deportivos son habilidades abiertas,

aquellas según Poulton (1975) que se realizan en un ambiente incierto y en función de las demandas situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar

decisiones. (Devís y Peyró, 1992).

Siguiendo a Arráez (1995), la elección de estos contenidos está basada en que su práctica mejora y aumenta las capacidades físicas de los alumnos y alumnas

desarrollando a un tiempo los siguientes ámbitos:

AMBITO MOTRIZ

Coordinación dinámica general Habilidades básicas Velocidad de

traslación

Coordinación óculo - manual

Habilidad genérica: golpeo

Velocidad/Tiempo de reacción

Percepción espacio - temporal

Resistencia aeróbica - anaeróbica

Fuerza resistencia

AMBITO ACTITUDINAL

Favorece la coeducación Estimula la sana competencia

Favorece las relaciones interpersonales

Favorece el trabajo en parejas y en grupo

Favorece la comunicación e inserción

social

Propicia disfrute y diversión

Favorece la transferencia positiva para el aprendizaje

de otros juegos deportivos de pala, raqueta y bola

AMBITO CONCEPTUAL

Comprensión de estrategias de decisión

Nuevas reglamentaciones creadas por ellos

Conocimiento de lugares para practicar estas actividades.

Identificación de habilidades básicas y genéricas puestas en juego

Como conclusión, diremos que los Juegos y Deportes Alternativos serán actividades que podemos utilizar como un medio para alcanzar un correcto desarrollo

motor, a través de la adquisición y perfeccionamiento de destrezas y habilidades instrumentales dentro de un conte xto significativo de comportamiento humano.

Clasificación de los Juegos y Deportes Alternativos

Tal y como hemos visto antes, deporte alternativo es aquel que se diferencia del deporte tradicional y convencional, bien porque utiliza material que no se halla sujeto

a los círculos tradicionales de fabricación para el campo de las actividades físicas deportivas o recreativas, o bien porque en el caso de que si lo estuviera recibe un uso distinto al que tenía cuando se diseñó. En al ámbito de la Educació n Física, la corriente asociada al deporte alternativo pretende distintos objetivos entre los que

podemos destacar:

• Realizar actividades con material alternativo que habitualmente se hacen con un material convencional cuando se carece de este y de posibilidades para

adquirirlo. • Incentivar y desarrollar la creatividad para reciclar y utilizar todo tipo de

material de nuestro entorno en las clases de Educación Física.

• Investigar y realizar actividades que no son habituales con material convencional. Sacar el máximo provecho posible al material del que

dispongamos. • Descubrir en materiales convencionales no específicos de Educación Física

nuevas posibilidades de uso.

Cada uno de estos objetivos se va a relacionar con un tipo de material o espacio diferente por lo que cuando hablemos de actividades físicas alternativas podremos

estar haciendo referencia a:

• Materiales que encontramos en el entorno, tanto en la naturaleza (piedras, hojas, piñas, etc.) como en el medio urbano (bancos, escaleras, paredes,

etc.). • Materiales no específicos de Educación Física: Globos, cajas de cartón, telas

y sábanas, botes, neumáticos, etc. • Material convencional aplicado de forma alternativa: balones, vallas,

saltómetros, etc. • Juegos y deportes alternativos: Disco volador, indiacas, floorball, shuttleball,

etc.

A continuación, sólo se hará referencia a este último apartado de Juegos y Deportes alternativos dejando los otros tres para un segundo capítulo sobre este

tema. Los Juegos han sido clasificados de muy diversas formas por diferentes autores atendiendo a distintos aspectos: edad, terreno, número de participantes,

efectos que produce, etc. Almond (1986) presenta una clasificación muy interesante de juegos deportivos con cuatro secciones diferentes diferenciadas por la

problemática del juego, los aspectos y principios tácticos que predominan así como sus características e intenciones básicas que podría perfectamente ser utilizada para

clasificar los distintos deportes alternativos que conocemos:

• Juegos deportivos de blanco o diana: Golf, bolos, etc. En los que el móvil debe alcanzar con mayor precisión y menor número de intentos la diana o

distintas dianas. • Juegos deportivos de campo y bate: béisbol, softball, cricket, etc. En los que

un equipo lanza el o los móviles dentro del espacio de juego con la intención de que sea devuelto o recogido lo más tarde posible, mientras ellos realizan

diferentes desplazamientos en una determinada zona. • Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro: tenis, voleibol,

badminton, frontón, etc. Deportes de oposición (individuales) o de cooperación - oposición (colectivos) en los que se pretende que el móvil

toque el espacio de juego del rival sin que pueda devolverlo o lo haga fuera de nuestro campo.

• Juegos deportivos de invasión: Fútbol, waterpolo, hockey, etc. En los que el objetivo es alcanzar con el móvil el mayor número de veces la meta del

contrario sin que éste lo consiga en la nuestra.

Si contemplamos, únicamente, los Juegos y Deportes Alternativos, la única clasificación encontrada es la realizada por Ruiz (1991) donde se observan cinco

categorías:

Juegos y deportes colectivos

Juegos y deportes de adversario

Deportes individuales

sobre ruedas

Juegos de lanzamientos

Juegos de cooperación

Frisbee Balonkorf Floorball lndiaca - equipos

Fun-ball Globos y balones gigantes

lndiaca Badminton

Palas Shuftleball Ball netto

Peloc

Monopatín - skateboard Patines de

rueda Bicicleta

Frisbee Boomerang

Juegos malabares Fun-ball

Peloc

Paracaídas Balones y

globos gigantes Ultimate

Balonkorf

Criterios didácticos significativos

Se ha comentado, anteriormente, como éste tipo de actividades supone una mayor y mejor participación del alumno que adquiere un papel más activo e

investigador con respecto a actividades más convencionales. Supone, por tanto, una perspectiva de la actividad física más abierta y menos excluyente, en la que no hay tanta tensión, percibimos menos agresividad y el resultado no es tan importante.

Este tipo de actividades, permite un mayor sentido crítico y capacidad de descubrimiento por parte del alumno lo que implica una mayor comprensión de su cuerpo, un mejor conocimiento de sus capacidades y una búsqueda más eficaz de soluciones ante los problemas que se les plantean. Coincidimos con Torres et al. (1994) en que las actividades planteadas deben ser funcionales y significativas,

siendo necesario, simultáneamente, que sean motivantes y adecuadas al desarrollo del alumno. Actividades recomendables son aquellas que impliquen una constante

búsqueda, la intro spección y la interacción con el entorno como elementos fundamentales del proceso metodológico, siendo a través de esta búsqueda como el

alumno descubrirá diferentes formas de expresión corporal, múltiples conexiones lingüísticas, diferentes motivos y form as lúdicas, etc.

El conocimiento práctico, en un sentido fuerte, exige la comprensión de los procedimientos implicados en un juego deportivo, “conforme a unas reglas y una

descripción del modo en que se hace”, es decir, exige comprender la naturaleza de ese juego. Arnold (1991). Es por esto que en la búsqueda de una mayor implicación

cognitiva de nuestros alumnos en el desarrollo de las tareas es importante que tengan una información teórica sobre cada deporte alternativo que vayamos a tratar: las reglas, el espacio, el tiempo, los roles, la técnica correcta, las tácticas adecuadas,

etc,.). Realizar una evaluación inicial o prueba objetiva, tipo test (Cuadro2), de los contenidos teóricos puede ser un procedimiento idóneo para iniciar cada contenido, puesto que este conocimiento previo facilita el trabajo y la adquisición en la práctica

de los fundamentos técnico-tácticos. (Lisbona et al. 2000).

a) Dónde están muy arraigados los juegos de pala y pelota: a) Lo Gueno

b) Extremadura

c) Navarra

d) Murcia

b) La pala de golpeo estrecha, gruesa de canto y mango largo, pertenece: a) palas playa b) palas frontón c) palas tenis d) badminton

c) El golpe que utilizamos para imprimir fuerza y dirección a la pelota es: a) Golpeo por debajo de los calcetines mojados b) Golpeo por debajo de la cintura c) Revés d) Drive o golpe del derecho

d) El golpe más utilizado y fundamental es: a) Drive b) Golpe de codo c) Golpeo por encima de la cabeza d) Revés

e) Si adelantamos la misma pierna de la mano ejecutora el golpe es generalmente: a) Drive b) Revés c) Golpeo o pisotón del dedo gordo d) Golpeo por encima de la cabeza

f) Lo utilizamos cuando la bola nos viene corta (dejada): a) Golpeo por encima de la tripa b) Golpeo por debajo de la cintura c) Revés d) Drive

PONTE UNA NOTA JUSTA: _____

Cuadro 2. Prueba inicial de Shuttleball (Lisbona et al., 2000)

Mediante el trabajo de grupos y equipos se debe fomentar la cooperación y cooperación - oposición sin que esto signifique realizar competiciones por norma sino

una búsqueda de colaboración por parte de los participantes asumiendo los roles específicos del juego en cada momento, así como el conocimiento y aceptación de

sus posibilidades y limitaciones y las de los demás. Además la competición entendida como aceptación del reto de rivalizar contra otros nos puede ofrecer una serie de

valores interesantes relacionados con la aceptación de las reglas, el respeto hacia las decisiones tomadas por árbitros, jueces o adversarios, la aceptación de la derrota o

el fracaso, la asimilación de la victoria, las relaciones de afecto y amistad con compañeros y adversarios, etc.

Es evidente que las actividades que planifiquemos estarán condicionadas a los recursos que dispongamos. De tal manera que será necesario tener en cuenta: la estructura del centro o instalaciones que poseamos, los recursos humanos y los

medios materiales.

Atendiendo a los medios materiales, en el siguiente apartado se hace una revisión y breve comentario de algunos de los principales deportes alternativos.

Disco Volador o “Frisbee”

Es una de las actividades que más desarrollo ha alcanzado. Tiene una amplia gama de posibilidades debido a la diversidad de tipos y variantes, se puede lanzar y

recoger de muchas maneras.

Básicamente este juego surge espontáneamente en Norteamérica cuando los jóvenes se dedicaban a lanzar los moldes o bases sobre los que reposaban las tartas

de una determinada empresa pastelera. Con la aparición de las fábricas de materiales plásticos hac ia los años 50 y la posibilidad de poder fabricar discos que no

se rompieran al caer al suelo o al golpear una pared, recibe un gran impulso esta actividad que hasta entonces había sido simplemente de tipo lúdico.

Más adelante se edita el reglamento de “Frisbee” o Disco Volador y se extendería por todo Estados Unidos llegando a convertirse en una realidad deportiva.

Existe una amplia gama de posibilidades que pueden aplicarse tanto de modo educativo y recreativo como competitivo. Para Ruiz (1991) las modalidades se

pueden resumir en:

Juegos individuales y de habilidad:

• Lanzamiento a distancia. • Tirar, correr y recoger.

• Máximo tiempo en el aire. • Lanzamiento de precisión • Figuras libres o Free style.

• Golf

Juegos colectivos

• El ultimate • El Guts

• El doble disco

Actualmente los discos voladores se fabrican de polipropileno de alta calidad aunque también en otros plásticos inferiores.

• Disco volador semirígido: material de polipropileno de alta calidad con aproximadamente 120 grs. de peso ideal para uso escolar y recreativo.

(Imagen 1) Presenta una gran versatilidad de uso pudiendo ser utilizado indistintamente

para lanzamientos de distancia, precisión, estilo libre y ultimate. • Disco flexible: esta confeccionado con caucho y pesa unos 65 grs. es muy

adecuado para iniciación, primera infancia y tercera edad. (Imagen 2)

Al igual que la mayoría de deportes alternativos, su práctica mejora las relaciones interpersonales, el compañerismo y el trabajo en grupo. Pueden existir transfere ncias positivas hacia deportes colectivos convencionales como el balonmano, baloncesto,

rugby o fútbol debido al desarrollo de capacidades como la coordinación óculo - manual y dinámico general, la percepción espacio - temporal, la precisión o la

velocidad de reacción.

La Indiaca o “Peteka”

Se trata de un juego o deporte que puede ser utilizado como recurso didáctico en las clases de educación física, en recreación y en mantenimiento gracias a las

diferentes posibilidades educativas, de ocio y físicas que posee.

Es de origen sudamericano, aparece concretamente en Brasil, donde se practica con mucha asiduidad, pero es difícil determinar con exactitud su origen inicial,

principalmente por falta de bibliografía.

Como el elemento anterior, nace y crece debido a la práctica del pueblo que lo utiliza como forma de diversión y recreo, pero con el tiempo evoluciona hasta el

establecimiento de unas reglas, en las que se delimitan espacios, se aprueban los materiales y se establecen unas normas de juego. Llega un momento en que además de practicarse con fines puramente lúdicos y recreativos se juega compitiendo contra

otros barrios o ciudades, siendo la aparición de la competición la que provoca el nacimiento de un nuevo deporte y todo lo que supone en el ámbito social con la

aparición de clubs, asociaciones y competiciones organizadas y en el ámbito de la práctica con la generación de nuevas técnicas y tácticas y la creación de un

reglamento unificado.

Material:

Existen 2 tipos de indiacas diferentes para tres categorías distintas:

Indiaca Play o escolar (nº. 1 de la imagen 3): Su base o parte inferior esta elaborada en espuma de poliuretano de 10 cm de

longitud y 6 cm de diámetro. Consigue una buena estabilidad de vuelo mediante 4 plumas de plástico de 20 cm de longitud adaptadas a la base por una fuerte goma. Se trata de una indiaca menos pesada que la Turnier (nº 2 de la imagen 3), de ahí que su principal objetivo sea la recreación, siendo utilizada en el ámbito educativo y

en iniciación.

Indiaca Tenis: Se trata de una modalidad recreativa en la que se utilizan para jugar dos raquetas muy ligeras de plástico duro con las que se golpea una indiaca. Suele utilizarse la

indiaca play y es una modalidad muy parecida al badminton.

Indiaca Turnier o de competición: Se trata de la indiaca utilizada por los profesionales para la competición. Su base es

aplanada con unos 70 mm de diámetro y 20 mm de grosor, esta fabricada en poliuretano o goma espuma prensada y recubierta de piel sintética. Posee tres o

cuatro plumas de colores de 20 cm de longitud que se unen a la parte inferior por un cuello de plástico en el que van pegadas.

En lo referente a los golpeos que pueden aplicarse durante la realización del juego, este material permite una amplia gama de posibilidades, pudiendo utilizarse la mayor parte de las superficies corporales. Se pueden destacar los siguientes tipos de

golpeos:

Golpes con la mano Golpes con el pie Otros golpes

Alto Por encima de la cabeza.

Con el empeine Con la cabeza

Los dedos apuntan hacia arriba

Medio A la altura del tronco Con el interior Con el codo

Con el exterior Con el antebrazo Bajo Por debajo de la cadera. Los dedos apuntan hacia abajo Con el talón Con el muslo

Para Ruiz (ob. citada), se trata de una actividad física muy completa que debido a su fácil aprendizaje, su técnica sencilla y el hecho de no necesitar una condición física especial permite su implantación en los centros educativos como

deporte alternativo que desarrolla y mejora las siguientes capacidades:

• Coordinación dinámica general. • Coordinación oculo - manual y óculo - pédica.

• La lateralidad y la disociación de segmentos corporales. • La velocidad de reacción. • La resistencia aeróbica.

• La agilidad • La percepción espacio temporal.

Además podríamos añadir dos cuestiones, por un lado, es obvio que estas actividades tienen una transferencia positiva hacia deportes de pala o raqueta como el tenis o el badminton, así como hacia el voleibol y por otro lado, que pueden ser

igualmente utilizadas en programas de mantenimiento para adultos y en programas de recreación de patronatos o fundaciones municipales deportivas.

Juegos con raqueta y pelota: las palas

A diferencia de otros deportes alternativos en los que escasean los estudios e investigaciones sobre sus orígenes los juegos con raqueta y pelota han sido muy

estudiados por numerosos historiadores del deporte. Son numerosas las civilizaciones que tienen sus juegos de pelota (Egipcios, griegos, romanos y mayas). En España se practican desde la Edad Media, apareciendo juegos de pelota en distintas regiones

como Castilla y Valencia pero estando más arraigados en la zona norte (país Vasco). Los juegos de pelota y palas han tenido una evolución continua, y de los primitivos

juegos han ido surgiendo distintas modalidades que conviven con las anteriores, desde la palma de la mano desnuda, el guante de cuero, pala larga y corta, paleta, raqueta, cesta de fruta, chistera de mimbre, cesta punta. Desde la calles, con y sin

red, contra las paredes y en los frontones. (Ruiz, ob. citada). Estos juegos permiten su práctica en diferentes terrenos o espacios (en la playa, en

el campo y prácticamente en cualquier tipo de superficie), además ofrecen una amplia gama de posibilidades entre las que aparecen modalidades de oposición, de

cooperación y de cooperación - oposición:

1. Existe una posibilidad de competición en la que debemos golpear la pelota con la pala contra una pared o frontis intentando que el contrincante no la devuelva.

2. De igual modo, podemos jugar de una forma más recreativa cooperando con un compañero para que la pelota no caiga mientras la golpeamos uno enfrente de otro,

pudiendo estar o no separados por una red.

3. Tenemos otra posibilidad de oposición en la que se delimita un campo con o sin red y tratamos de hacer punto al adversario intentando que la pelota toque en su campo mientras que evitamos que de en el nuestro. Si jugáramos por parejas se

convertiría en una modalidad de cooperación - oposición.

4 .Otra forma de juego es la de ataque - defensa o pegador - parador, típica de la zona cántabra. Esta modalidad consiste en mantener la pelota el mayor tiempo

posible en el aire, teniendo en cuenta que uno o varios jugadores atacan continuamente y los de enfrente defienden y devuelven la pelota en las mejores

condiciones posibles para que los atacantes vuelvan a golpear. Se puede practicar individual 1x1, uno defiende y uno ataca o pueden participar muchos más jugadores,

1x2, 2x2, 2x3, 3x3, etc.

Cuanto mayor es el nivel, m ás fuerte se golpea la pelota, llegando a golpear los atacantes como si lo hicieran contra un frontón.

Los jugadores atacantes llevan palas diferentes a los defensores:

• Pala de ataque: alargada y ligera, con el centro de gravedad alejado de la cintura. Permite imprimir mayor fuerza a la pelota.

• Pala de defensa: Más corta, ancha y pesada, con el centro de gravedad más cerca de la empuñadura. Es más robusta, permite un mayor despido y

control de la pelota.

Normas a tener en cuenta:

1. Solo se ataca con fuerza cuando la pelota esta bien colocada y a la distancia adecuada, de lo contrario se realiza un golpe de control.

2. El defensor debe procurar colocar la pelota en el lado fuerte del atacante. 3. El atacante debe golpear en dirección al cuerpo del defe nsor, intentando que

la pelota caiga algo por debajo de su cintura. 4. La distancia entre atacantes y defensores varia dependiendo del nivel:

• Iniciación: Entre 6 y 8 metros. • Avanzado o experto: De 10 a 12 metros.

5. Finalmente existe otra modalidad denominada de juego rápido en la que no existe especialización (atacantes y defensores). Consiste en mantener la pelota el mayor tiempo posible en el aire mediante golpes rápidos con trayectorias tensas. Ambos

jugadores juegan con palas similares y realizan los mismos tipos de golpes. Se trata de una modalidad típica del País Vasco.

Material

Las palas y pelotas son los elementos esenciales del juego y van a variar dependiendo de la modalidad a la que nos refiramos. Existen muchas clases, formas, tamaños y pesos de palas, y en cada especialidad varia el tipo de pelota empleada

dependiendo de la clase de pala que utilicemos y del objetivo que busquemos.

Podemos encontrar pelotas lentas que son ideales para la iniciación y que tienen el tamaño de una pelota de tenis pero son mucho más blandas y pelotas rápidas

para un juego mucho más acelerado y con jugadores expertos, pudiendo utilizar una pelota de tenis o una pelota de goma maciza.

La mayor parte de las palas son de madera maciza de haya, existiendo muchas casas comerciales que han adaptado sus pesos y tamaños al trabajo con escolares a partir de los 10 años. Las palas de frontón suelen ser algo pesadas, están fabricadas

en madera de haya, pudiendo encontrar algunas fabricadas en otros tipos de maderas (roble). Tienen una superficie de golpeo estrecha y gruesa y un mango

largo. Podemos hallar dos tipos de pala:

• Pala Corta de playa: De unos 51 cm de longitud y entre 650 y 700 gr de peso

• Pala Larga de playa: De unos 53 cm de longitud y un grosor de 3,5 cm. Su peso oscila entre 800 y 900 gr.

En cuanto a las capacidades que podemos desarrollar con la práctica de este deporte alternativo, diremos que son muy similares a las que se consiguen con la

indiaca, pudiendo destacar la coordinación óculo manual, el dominio del cuepo y de implementos y la percepción espacio temporal. No podemos obviar la transferencia

positiva de este tipo de actividades hacia deportes más convencionales como el badminton, el tenis o el tenis de mesa.

El Shuttleball

Los juegos de palas, generalmente, consisten en golpear una pelota o volante contra una pared (frontón), o bien dirigiéndola hacia un compañero (cooperación) o

contrincante (oposición). Al shuttleball se puede jugar individuales, dobles y en ambos casos mixtos.

De igual forma, se puede jugar en forma recreativa, golpeando el volante y tratando de que no caiga al suelo, sin reglas, ni delimitación de campo, ni tantos. Si

se prefiere jugar de manera más competitiva, se pactarán o establecerán unas reglas de juego, así como un terreno delimitado y con una red central o bien se podrán

aplicar las reglas del badminton (Ruiz, 1991). Podemos hacer este material un poco más polivalente puesto que permite una amplia gama de posibilidades, podemos

jugar con la mano e incluso, puede utilizarse la raqueta para golpear pelotas de tenis o en otros juegos gracias a su gran consistencia.

El Shuttleball, citando a Ruiz Alonso (1991) es un juego que podríamos llamar en castellano “lanzamiento de volante gigante” o “volante gigante”. Es una reciente

modalidad de juego con raqueta y parece que aparece por primera vez en Inglaterra. Resuelve los problemas del Badminton al aire libre y del encordaje de raquetas. Para jugar se utilizan dos raquetas anchas (4 cm) de plástico duro y rígido y un

volante gigante.

El volante: Tiene la misma forma que un volante de badminton pero su peso (50 g.) y tamaño son mayores, en total mide 17 cm. Podemos dividirlo en dos zonas bien diferenciadas, la cabeza con una circunferencia de 23 cm y es similar a una pelota

de goma espuma con vivos colores y las plumas, posee 16 plumas de plástico de 12 cm que están unidas en una sola estructura que se incrusta en la cabeza del volante.

La raqueta: De una sola pieza de plástico duro y rígida con un peso de 255 g. Su empuñadura o mango mide 16 cm de largo y 3 cm de diámetro. La superficie de golpeo es de 24 x 18 cm y 4 cm de grosor presentando una estructura plástica

hueca, siendo un cuadro de plástico y otro hueco sucesivamente hasta conformar lo que sería el cordaje de una raqueta convencional.

Su práctica produce trasferencias positivas hacia juegos de raqueta en especial el badminton, aumenta la coordinación dinámica general y óculo manual, desarrolla el dominio corporal y de objetos, permit e una mejor estructuración y ajuste espacio temporal y aumenta y mejora las capacidades físicas de los alumnos así como las

relaciones interpersonales.

EL Floorball

El Floorball, según Ruiz Alonso J. (1996) es un juego deportivo de origen sueco que se esta popularizando por toda Europa, sobre todo en niveles escolares. Es un deporte colectivo muy simple de jugar, lo que permite desde el comienzo una gran participación, teniendo una gran aplicación en la escuela, tiene una gran similitud

con el Hockey en sus diversas modalidades, ya que se utiliza un stick con el que se golpea una pelota o disco con el objeto de introducirlo en la portería contraria y

conseguir tanto.

Material

Este deporte necesita para su ejecución de unos palos o sticks y bolas, pudiendo utilizarse pastillas en superficies muy pulidas:

• Stick: De plástico duro, son ligeros y fuertes con un peso aproximado de 380 grs. La base esta elaborada en polipropileno, con ambas caras planas, pudiendo golpear por los dos lados, no debiendo su gancho sobrepasar los

35 cm de largo y los 8 cm de ancho. El mango es un tubo de pvc semirrígido de 3,5 cm de

diámetro y de diferentes longitudes, no debiendo sobrepasar los 95 cm.

• Tipos de pelota

o Pelota redonda rígida y hueca de plástico que debe tener 26 agujeros, con un diámetro de 72 mm y 23 gr de peso.

o Pelota multifoam autohinchable de tamaño tenis. o Disco rígido elaborado en plástico duro.

Terreno de juego

Se juega en un espacio rectangular cuyas medidas han de tener entre 35 y 45 m. de longitud por 18 a 22 m. de anchura, en un terreno llano, rodeado toda ella de un bordillo o pared de 50 cm. de altura con la que se puede jugar. Dentro del terreno

de juego habrá dos porterías situadas en los extremos del campo cuyas medidas son 160 cm de largo, 115 cm de altura y 65 cm de profundidad.

En escuelas podemos adaptar el campo al terreno disponible y según el número de jugadores. Dimensiones de un campo de baloncesto (14 x 24 m) o similar para

equipos de 4 jugadores. Para seis jugadores dim ensiones de un campo de balonmano (20 x 40 m).

Número de Jugadores

Cada equipo está compuesto por 5 jugadores de campo y 1 portero. El portero jugará sin stick y no podrá salir de la zona de gol, pero le está permitido tocar,

sujetar, patear, lanzar y dirigir la bola con cualquier parte del cuerpo. A cada equipo se le permite utilizar un máximo de 17 jugadores por partido, de los que 6 pueden estar sobre el terreno de juego al mismo tiempo. Se permite sustituir a un jugador

por otro en cualquier momento y sin limitaciones durante el partido. El encuentro dura tres tiempos de 20 minutos, con un descanso de 5 minutos entre

cada tiempo para descansar y cambiar de campo.

Normas reglamentarias

• El saque inicial o Stroke in: Para dar comienzo al partido e l árbitro deja caer la bola entre 2 jugadores situados a 3 metros como mínimo.

• El saque de falta o stroke free: Se debe efectuar en el lugar donde ha ocurrido la falta no pudiendo dirigir la bola directamente a gol, los

adversarios no pueden encontrarse a menos de 3m. • El Penalty o Penalty stroke: Se ejecutará desde un punto situado a 7m de la

línea de gol. • El gol: Un gol es marcado cuando toda la bola cruza la línea de gol. Debe ser

por medio del stick sin patear con el cuerpo o pie. • La zona de gol: Es una zona en la que sólo puede estar el portero, no

pudiendo entrar en ella ningún jugador de campo con stick. • La prórroga de partido: Si un partido termina en empate y tiene que haber

un ganador, se prolongará hasta un máximo de 15 minutos, después del tiempo real reglamentario de partido, caso de que persista el empate, se

efectuarán lanzamientos de penaltis, 5 cada equipo. • Suspensiones y penalizaciones: Un jugador suspendido ha de retirarse del

terreno de juego al banquillo. • El árbitro puede ordenar suspensiones por: Pequeñas infracciones 2 minutos

y grandes infracciones o repetidas 5 minutos. • Prohibiciones: Son infracciones y por tanto quedan prohibidas, y si se hacen

son castigadas con lanzamiento libre o stroke free, las siguientes acciones: o Levantar el stick por encima de la rodilla. o Parar la bola con la cabeza o con la mano.

o Empujar al adversario. o Inmovilizar o golpear el stick del adversario.

El Floorball nos ofrece una ventaja muy a tener en cuenta en el terreno educativo en cuanto a su aplicación, que es su fácil adaptabilidad tanto de sus reglas como del nº de jugadores, en función del material, de las dimensiones donde trabajemos, etc

para su enseñanza y práctica.

Variantes del juego

López (1999) presenta una serie de posibles variaciones y adaptaciones del Floorball. A continuación se enumeran algunas, pero debe quedar claro que será el

profesor de Ed. Física de acuerdo a su entorno y a las características de su centro el que adaptará el juego a sus circunstancias:

• Jugar sin portero. • Se jugaría con porterías más pequeñas.

• Reducir el área o zona de gol. • Adaptar el nº de jugadores al terreno utilizado, más o menos de la siguiente

forma: o De 3 a 4 jugadores por equipo para un terreno de 20 x 10m. o De 5 jugadores por equipo para un terreno de 30 x 15m. o De 6 jugadores por equipo para un terreno de 40x20m.

Su práctica aumenta y mejora las capacidades físicas de los alumnos/as, y las relaciones interpersonales, es un juego de cooperación, se estimula la competencia

sana y sobre todo es muy divertido.

Si te interesa este deporte puedes encontrar más información en: http://www.floorball.org/

Korfball o Balonkorf

Etimológicamente Korf significa cesto y ball balón, por lo que al hablar del balonkorf nos estaremos refiriendo a un juego de balón y cesto, que procede de los

Países Bajos, concretamente de Holanda, donde es un deporte muy popular.

Fue inventado en 1901 por un profesor de escuela de Amsterdam, Nico Broekhuysen. Nace con la pretensión de que pudiera ser jugado por equipos

mixtos.

Es un juego comparable y muy parecido al baloncesto, pero con la diferencia de que es el único deporte de equipo mixto en el mundo, pudiendo competir por igual

hombres y mujeres con las mismas oportunidades. Se crea y consolida, primeramente, en Holanda en 1902, sólo un año después de que James Naismith

inventara el baloncesto en EE.UU.. Una asociación nacional se formó en Holanda en 1903 y pronto se extendió a casi 40 países, inc luso Armenia, Australia, Bélgica, Bretaña, Alemania, India, Indonesia, Portugal, España, Japón, Taiwán y EE.UU.

Se trata de un deporte en el que juegan simultáneamente jugadores masculinos y femeninos, cada equipo consta de 4 jugadoras y 4 jugadores, situando en cada

cuadro 2 jugadoras y 2 jugadores, por lo que su aplicación en el campo educativo puede ser muy importante para el desarrollo de valores formativos como la

coeducación y la cooperación. El juego consiste en hacer pasar un balón por el cesto del equipo contrario, cada enceste vale un punto y gana el partido el equipo que más

puntos consiga.

Material y terreno de Juego

• Campo de juego Las dimensiones del campo son de 40 x 20 m. en pabellón cubierto y 60 x 30 m. al aire libre, dividido en dos cuadros iguales. La Proporción de longitud a

anchura es de 2:1. • Postes

Los postes están situados en el eje longitudinal del campo a una distancia de las líneas exteriores igual a 1/6 de la longitud del campo. Los postes son

redondos y podrán ser de: a) madera sólida de 5-8 cm. de diámetro; b) tubo de metal con un diámetro externo de 4,5 -6 cm. Serán colocados

perpendicularmente n o encima del suelo y no podrán sobresalir a la canasta.

• Canastas Un cilindro de mimbre sin fondo debe ser acolado en cada poste. La canasta debe mirar hacia el centro del campo y su eje superior debe estar en todas partes, a una distancia de 3,5 m. del suelo. Las canastas tienen 25 cm. de altura y un diámetro interior de 39-41 cm. El borde superior de la canasta tiene una anchura de 2-3 cm. Las canastas están hechas con ramitas de

mimbre o de rotan. Deben ser iguales de un sólo color, con preferencia al amarillo fuerte.

• El balón El balón empleado será el mismo que el de fútbol, del nº 5, con un peso

entre 425 gr. y 475 gr. al comienzo del partido.

Si quieres más información, en castellano, sobre este deporte puedes acudir la página de la Unión Catalana de Korfball: http://www.korfcat.org/.

También puedes encontrar información en: http://www.korfball.com/

http://www.kindserver.com/asko/int/index.cgi http://huizen.dds.nl/~evv/page/ring/index_e.html

Bibliografía

• ARRÁEZ, J.M. (1995): Juegos y deportes alternativos con deficientes psíquicos”, en APUNTS: Educación Física y Deportes, Nº 40, Pág. 69 - 80.

• BARBERO J.C. (1999): “Apuntes de la asignatura Actividades Físicas con Material Alternativo”. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla. Sin

publicar. • JARDY, C.; RIUS J. (1992): 1000 Ejercicios y juegos con material alternativo.

Barcelona. Ed Paidotribo. • LISBONA, S.; MARTÍNEZ M.; RAMÍREZ V.; BARBERO, J.C. (2000): La enseñanza individualizada y los juegos y deportes alternativos en educación

física. Unidad didáctica: «aprendo shutleball a mi ritmo», en Lecturas Educación Física y Deportes. Revista Digital, Nº 19, Internet:

http://www.efdeportes.com • LÓPEZ, J.A. (1999): El floorball en la escuela, en Askesis: nº 4,

http://www.askesis.arrakis.es. • PORTA J. e ISMAEL, M. (1987): Hockey total. Ed. Iltre. Ayuntamiento de

Oviedo y Consejería de Cultura, Educación y Deporte del Principado de Asturias. Oviedo.

• M.E.C. (1989): La formación del profesorado y la innovación educativa, Madrid. M.E.C.

• M.E.C. (1992): Materiales para la Reforma (Area de E.F.), Madrid. • MARTINEZ DE DIOS, C. (1996): Hockey. Madrid: M.E.C.

• RUIZ ALONSO, J.G. (1996): Juegos y Deportes Alternativos. En la programación de Educación Física Escolar. Zaragoza. Ed. Agonos.

• TORRES J. y OTROS (1994): Las actividades físicas organizadas en educación primaria. Colección Materiales Didácticos “FACIEDU” . Granada.

Rosillo´s.

ISCF Manuel Fajardo

Guía de Estudio

Asignatura: Teoría y Práctica de los Juegos

Tipo de Curso: CPT

Necesidad y utilidad de la guía Considerando las características de los cursos para trabajadores donde hay que profundizar en la orientación y control del estudio independiente, resulta de gran utilidad a partir de la bibliografía orientada a resolver las orientaciones para el estudio que se indica en cada tema, con el propósito de poder evaluar de forma sistemática en cada encuentro el cumplimiento de os objetivos propuestos con relación a los contenidos estudiados. Objetivos generales de la asignatura Educativo - Orientar su conducta diaria en correspondencia con los fines y objetivos de su profesión

y de acuerdo con las posibilidades y necesidades del proyecto social actual, descostrando la comprensión e interpretación objetiva de la sociedad en que se desenvuelven y desarrollando de forma creativa las acciones que permitan fomentar el desarrollo humanístico y de colectividad.

Instructivo - Explicar y demostrar las acciones relacionadas con los juegos motrices y su utilización

como medio de educación física para el desarrollo de habilidades, capacidades y como base de la incersición deportiva teniendo en cuenta las características bio-psicosociales en diferentes períodos evaluativos y su importancia en la formación de valores que intervienen en el desarrollo de la personalidad y conductas estables.

Orientaciones para el estudio de los contenidos Tema No.1 Origen y Desarrollo de loa Juegos. Objetivos: - Asimilar los aspectos relacionados con la evolución del hombre, su influencia en el

origen y desarrollo de los juegos y su proyección en las diferentes formaciones económico-sociales.

- Interpretar diferentes conceptos y teorías relacionadas con los juegos. - Identificar los aspectos que caracterizan los juegos tradicionales, su importancia y

proyecciones pedagógicas. - Clasificar los juegos teniendo en cuenta sus características particulares. Contenido: Origen de los juegos, variedades y factores que los han determinado. Diferentes teorías relacionadas con los juegos. Características de los juegos en las diferentes formaciones económico- sociales. Los juegos tradicionales y sus proyecciones pedagógicas. Clasificación de los Juegos Orientaciones para su estudio: - Para abordar los elementos históricos relacionados con el origen de los juegos se

recomienda partir de la siguiente interrogante. ¿Qué surge primero el juego o el trabajo? Y a partir de aquí fundamentar la evolución del hombre y las causas que hicieron la

parición y desarrollo de los juegos, las variedades y factores que los han determinado y las formas de manifestarse en las diferentes formaciones económico – sociales.

- A partir de la lectura y análisis de las diferentes teorías relacionadas con los juegos y expuestas por distintos autores, los estudiantes tienen que ser capaces de interpretar la esencia de cada una y resaltar sobre que bases se sustentan.

- En el estudio del contenido relacionado con los juegos tradicionales y sus proyecciones pedagógicas, deben resumir que aspectos han posibilitado que lleguen a formar parte de las tradiciones de un pueblo.

- En el estudio de la clasificación de los juegos tendiendo a sus características particulares, se debe consultar los programas de Educación Física y ejemplificar para cada etapa un juego que sea extraído del programa y clasificarlo.

- Preguntas que se deben responder a través del estudio de la bibliografía orientada.

1- A partir de la evolución del hombre que factores han determinado el origen y desarrollo de los juegos?

2- ¿Qué elementos asemejan y diferencian los juegos en diferentes países? 3- ¿Cuál fue la proyección de los juegos en las diferentes formaciones económicos –

sociales? 4- Fundamente las bases que sustentan las diferentes teorías relacionadas con los

juegos. 5- Determine que factores han posibilitado que algunos juegos formen parte de las

tradiciones de un pueblo. Ejemplifique con algunos juegos que usted considere formen parte de nuestras tradiciones y cual es el objetivo fundamental de su utilización en la enseñanza primaria.

6- Atendiendo a la clasificación estudiada, selecciones de los programas de Ed. Física un juego para cada etapa, fundamente su importancia y clasifíquelo.

Bibliografía: Básica: Conferencias elaboradas por el departamento Complementaria: Programa de Ed. Física Preescolar y de 1° a 6° grado. Juegos menores, Erika Dobler y Hugo Dobler Los Juegos Tradicionales y sus Proyecciones Pedagógicas (servidor). Tema No2. Los Juegos como Medio de Educación Objetivos. - Comprender la importancia de los juegos como medio de educación y su influencia en

el desarrollo bio-psicosocial. - Interiorizar la importancia del juego en la formación de valores. - Comprender la importancia del juego motor como medio de la Educación Física

Escolar. - Asimilar los conocimientos necesarios que le permitan dominar los aspectos

fundamentales a tener en cuenta para la selección. Aprenda de los juegos y la aplicación correcta de a metodología de la enseñanza.

- Utiliza efectivamente los juegos dentro de la clase de Educación física para el desarrollo de habilidades, capacidades y como base de la iniciación deportiva, propiciando con la utilización de las misma un aprendizaje significativo en los alumnos.

Contenido: - Los juegos y su influencia en el desarrollo bio–spicosocial. Su importancia en la

formación de valores. Los juegos motores como medio de la Educación Física. Selección apropiada de los juegos. Papel del profesor como director del juego. Pasos metodológicos para la enseñanza de los juegos. Los juegos en la clase de Ed. Fís. Escolar para el desarrollo de habilidades, capacidades y para la iniciación deportiva. El aprendizaje significativo en los juegos.

Orientaciones para su estudio: - A partir del estudio independiente del contenido del tema el alumno debe realizar un

cuadro resumiendo los siguientes aspectos. ETAPAS Aspectos

0 - 1

1 - 3

3 -6

6 - 9

9 - 12

Biológicos

Psicológicos

Juegos Deportivos

Papel del Profesor

Fundamentar: - ¿Qué aspectos determinan que un juego cumpla su función educativa? - A partir de la selección de un juego apropiado para cada etapa, su influencia en el

desarrollo de los aspectos que aparecen en el cuadro y como tributan a la formación de valores.

- A partir de un objetivo a desarrollar en la clase de Ed. Fís. En una de las etapas seleccione: . Un juego para la parte inicial . Un juego para la parte principal . Juegos menores

- En la etapa de 9-12 años, seleccione un elemento técnico de un deporte y exponga los requisitos que le daría a sus alumnos para que ellos mismos puedan crear un juego predeportivo a partir de los requisitos orientados.

- Teniendo en cuenta el grado escolar que se le oriente y a partir de los contenidos teóricos que históricamente presentan diferencias en el grado, elabore un juego motor que propicie un aprendizaje significativo en los alumnos estableciendo la relación intermateria.

- Seleccione un área cercana a una escuela primaria, describa la composición del área y elabore un juego motor aprovechando las condiciones naturales del área seleccionada.

Bibliografía:

Básica: Conferencias elaboradas por el departamento Didáctica del movimiento, Kart Meinel “Programas de Educación Física, 10° grado” “Juegos de movimiento, Catalina González y Gladis Bequer” “Mamá, Papá hagan ejercicios conmigo” Complementaria: “La Educación Física en preescolar, Catalina González” “Juegos Menores, Erika Dobler y Hugo Dobler “La Educación del niño en el Juego

“Guía de Juegos Escolares. Balones y Pelotas”, Francisco Lube Hoyos “Guía de Juegos Escolares. Diferentes Objetos”, Francisco Lube Hoyos “Actividades de juegos y Educación Física en la naturaleza”.

Teoria y Practica de Los Juegos

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