teoria demodificabilidad pdf

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la teora de la ModIfIcabIlIdad estructural cognItIva de reuven feuersteInteoria de la ModificaBilidad eStrUctUral teoria de la ModificaBilidad eStrUctUralInvestigacin Educativavol. 12 N. 22, 203 - 221Julio-Diciembre 2008ISSN 17285852

LCOGNITIVA DE REUVEN FEUERSTEIN

LATEORADELAMODIFICABILIDADESTRUCTURAL

THEORY OF REUVEN FEUERSTEIN ABOUT COGNITIVESTRUCTURAL MODIFIABILITY

Fecha de recepcin: 31/10/08Fecha de aceptacin: 17/11/08

Esther Velarde Consoli1

R E S U M E N

La Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva de ReuvenFeurstein explica que el maestro es el principal agente decambio y transformacin de estructuras deficientes dealumnos con dificultades de aprendizaje; para ello debeestar dotado de formacin cognitiva, metodolgica y ticahumanstica.

El Programa se basa en el principio de AutoplasticidadCerebral y permite al sujeto adaptarse y ponerse al dacon los cambios, preparndolo para enfrentar los retos del

mundo globalizado.

ElInstrumentodelamodificabilidadcognitivaeselProgramadeEnriquecimiento Instrumental, consta de catorce instrumentosdiseados para modificar alguna funcin o estrategiacognitiva deficiente; busca modificar la autopercepcin queel sujeto tiene y proporcionarle optimismo radical sobre sus

1Doctora en Educacin-UNMSM. Docente Asociada de la Facultad de Educacin-UNMSM.Maestra en Educacin: Mencin Problemas de Aprendizaje-UNIF. Licenciada en Educacin.Especialidad de Primaria. Segunda Especialidad: Problemas de Aprendizaje-

UNMSM. Estudios de PsicologaUNMSM. E-mail: [email protected]

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posibilidades de cambio y mejora.

Palabras clave: Teora de Modificabilidad Estructural Cognitiva,Reuven Feurstein, Autoplasticidad Cerebral.

ABSTRACT

The theory of Reuven Feuerstein about cognitive structuralmodifiability explains that the teacher is the principal agentof change and transformation in deficient structures ofstudents with learning difficulties; consequently, the teachermust have a solid cognitive formation, methodology and ahumanistic ethic.

The program is based in the principle of cerebral selfplasticityand allows the subject to adapt and catch up with

the changes, preparing him or her to face the challengesof globalization.

The cognitive modifiability instrument is the Program ofInstrumental Enrichment, which has fourteen instrumentsdesigned to modify a cognitive deficient function orstrategy; the purpose is to modify self perception andprovide a radical optimism about the possibilities of changeand improvement.

Keywords: Theory of cognitive structural modifiability,Reuven Feuerstein, cerebral self plasticity.

INTRODUCCIN

En nuestro pas y en muchos pases de Latinoamrica, la pobreza, lamarginalidad, los problemas sociales y culturales han constituido factoresque han actuado de manera negativa sobre el desarrollo y evolucinsatisfactoria de la inteligencia.

Para nadie es un secreto que las condiciones sociales y materialesconstituyen los elementos que marcan las diferencias de rendimiento enlos nios y jvenes de distinto nivel socioeconmico.

En ese sentido, la propuesta de Reuven Feuerstein, un psiclogo rumanode una gran sensibilidad y compromiso humano constituye una esperanzapara miles de seres humanos que se ven impedidos de integrarse al

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mundo globalizado por carecer de estrategias cognitivas y afectivas queles permitan enfrentar, con xito, demandas cada vez ms exigentes.En este trabajo intentamos conocer, profundizar y reflexionar sobre lapropuesta de Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein para poder

estar en condiciones no slo de difundir su teora sino aplicarla con laesperanza de mejorar los niveles cognitivos de nuestros nios peruanos,en especial, los provenientes de los sectores con mayor grado demarginalidad.

1. ANTECEDENTES DE LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURALCOGNITIVA: LA PROPUESTA DE REUVEN FEUERSTEIN1.1 . Antecedentes del trabajo de Reuven FeuersteinEl trabajo de Reuven Feuerstein, brillante psiclogo rumano, empezmuchos aos atrs cuando era slo un pequeo nio y haba accedido,gracias a su prodigiosa inteligencia, a la lectura, cuando slo contabacon tres aos de edad, debido a las presiones propias de su religin y su

inters cultural de leer la Biblia.Luego muchos padres enviaron a sus hijos, que presentaban dificultadesserias de aprendizaje de la lectura, para que replique esa experienciacon ellos en tanto haba la necesidad de leer las oraciones y recitar lasplegarias que formaban parte del conjunto de ritos que practicaban.

Sin saber a qu tarea se enfrentaba, Reuven Feuerstein inici su trabajode modificar los niveles cognitivos de esos nios, muchos de los cualescontaban ya con 14 aos de edad y presentaban severas resistenciaspara adquirir aprendizajes complejos como la lectura.

No nos olvidemos que para aquel entonces, Feuerstein slo contaba con

14 aos de edad. Luego, ante los requerimientos constantes, comenz atrabajar con adultos que tenan la necesidad de aprender el hebreo parapoder viajar a Israel.

Impulsado por la inquietud de los logros obtenidos de nio, Feuersteindecidi realizar estudios de psicologa primero en la Universidad deRumania y luego en Jerusaln, en plena Segunda Guerra Mundial. Mstarde se le asignara la tarea de ser maestro de escuela de nios quevenan de los campos de concentracin.

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Dada su experiencia temprana y su fe incansable en la recuperacin delser humano, realiz denodados esfuerzos para que estos nios y jvenescon traumas severos sufridos por el holocausto nazi pudieran no solosuperar los terribles padecimientos vividos sino adems despertar, dentro

de ellos, toda su capacidad y potencialidad humana.

Esta segunda experiencia corrobor an ms la teora del mejoramientocognitivo, pero esta vez ayudado por los conocimientos y los modelostericos provenientes de la psicologa.

1.2. Reuven Feuerstein y su encuentro con los grandes psiclogosAos ms tarde, Feurstein viaj a Suiza para terminar sus estudios y pudocontar con la valiosa conduccin formativa de notables de la psicologacomo el profesor Jung y el gran Piaget. Como alumno destacado ydebido a las experiencias anteriores, le asignaron oficialmente la tarea derehabilitar a los nios y jvenes judos que se encontraban esparcidos por

gran parte del planeta; as como prepararlos para poder ser insertados enlas escuelas israelitas a fin de que pudiesen cumplir con las demandas quesu pas requera. Era una tarea ambiciosa y de enorme responsabilidad. Sibien haba una intencin y una conviccin, haba que agenciarse de unametodologa slida y adecuada para lograr finalmente integrar a ese grannmero de personas al sistema educativo y, en general, a la vida social.Es all donde pide ayuda a los intelectuales de gran prestigio como alprofesor Andr Rey, de la Universidad de Ginebra, al propio Jean Piaget,a Barber Inhelder, Marc Michelle y Maurice Jeannet. Estas personas nosolo ofrecen ayudarlo sino que lo acompaan a los lugares donde seencontraban estos nios demostrando no slo una enorme sensibilidadsocial sino un afn denodado de conocimiento e investigacin. Es ascomo viajan a Marruecos y comienzan a recabar informacin.

Nada haba sido an sistematizado. Lo nico que los una era la feincondicional de la posibilidad de cambio en el ser humano. Y estaconviccin era an ms fuerte y decidida en Reuven Feuerstein quienempez a estudiar con ahnco y dedicacin las teoras que hablabansobre los cambios en las personas.

Not, sin embargo, que estos modelos proponan modificacionesparciales y, para entonces, l estaba pensando en la posibilidad de unamodificacin estructural e integral del ser humano. Motivado por esa fe y

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ese compromiso con los ms afectados cognitiva y socialmente se iniciaen la sistematizacin de su teora que ahora tenemos la oportunidad deconocer, difundir y aplicar y tener la satisfaccin, como la tiene plenamentel, de haber contribuido a mejorar las condiciones de vida y el estado de

felicidad de muchos seres humanos.

1.3. Reuven Feurstein y su Teora de la AutoplasticidadActualmente existen treinta y cinco mil nios en Israel y ochenta mil niosen Amrica influenciados por la teora de la Modificabilidad Cognitiva deReuven Feuerstein.

Todos aquellos que han implementado han implementado la teora recogencomo leit motiv un principio: la conviccin en la posibilidad del cambio;esto constituye los elementos fundamentales de su teora. Y es por elloque Feuerstein propone que el elemento ms importante del mtodoes el factor docente.

El maestro, como en un momento determinado ha debido ser la madre,debe ser el sujeto que cumpla el papel de filtro entre el mundo y el nio(a). La madre, y luego el maestro, actan como mediadores facilitndoleal nio (a) y al joven el acceso al mundo cultural, cientfico, histrico,moral y social.

Por ello es de gran importancia forjar individuos de gran calidad humana;por la responsabilidad y el papel que cumplirn como mediadoressociales.

Pero adems de proporcionarles el acceso progresivo al saber, losmaestros deben ser capaces de forjarles estrategias adaptativas

que les permitan enfrentarse a este mundo globalizado que sufrevelozmente cambios vertiginosos. Feuerstein denomina esto como

Autoplasticidad.

De lo que se trata, finalmente, es de crear un tipo de inteligencia que seadapte rpidamente a los cambios del mundo moderno y, que de maneraprogresiva, el propio individuo tenga la capacidad de adecuacin y asumalos retos actuales sin dificultad. Por ello, crear individuos poco flexibles,encasillados en sus modelos mentales es impedirles que evolucionen yque se constituyan como seres que aporten sustancialmente a su sociedady que, en la prctica, se vayan automarginando.

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Por supuesto, con todo el compromiso social que tuvo desde sus orgenes,este gran psiclogo rumano apuesta por la educacin de la inteligenciadesde las escuelas. Hoy ms que nunca, sostiene que la misin de lasinstituciones educativas es forjar seres humanos inteligentes y que sta

no debe ser una tarea aplicable slo a una lite social como ocurri enpocas anteriores.

La estimulacin de la inteligencia debe ser un compromiso democrticono solo asumido por los maestros de aula sino por la sociedad en suconjunto. Implicar partir del principio que Todo ser huMano puede sermodificado estructuralmente. Implica una nueva responsabilidad de lasociedad en general.

Una sociedad donde el conjunto de sus integrantes se conviertan enun potencial modificador y donde se piense que no existe edad paraestimular las capacidades cognitivas del ser humano.

Una sociedad que, en la prctica, cuestionar su concepto sobre cesantay jubilacin y le dar oportunidades a cada uno de sus conciudadanos paraencontrar la posibilidad de enfrentar y afrontar con alegra y capacidad,las demandas del mundo moderno.

2. FUNDAMENTACIN TERICA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA:LAS CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE MEDIADO2.1. Concepcin de aprendizaje de Reuven FeuersteinLa fundamentacin terica de la teora de reuven FeuersTein parte de suconcepcin acerca del aprendizaje. Concepto que toma con mucha fuerzade Vigotsky.

En especial en estos aspectos:

Su concepcin acerca del origen de las Funciones Psquicas Superiores.El papel que juega el Mediador huMano en la internalizacin de losaprendizajes.El papel del Instrumento tanto el humano (que es el mediador)como el material (que luego va a proponer lo que ser el prograMa deenriqueciMienTo insTruMenTaL).Y en especial la Teora de la Zona de Desarrollo Prximo.A continuacin pasaremos a explicar sucintamente estos puntos.

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Como sabemos Vigotsky sostiene que la explicacin del origen de lasFunciones Psquicas Superiores, en especial del pensamiento y ellenguaje, no se encuentran en las entraas mismas del cerebro sino fuerade l; es decir, en el mundo social.

Esto quiere decir que la calidad y la cantidad de las interaccioneslingsticas, cognitivas y afectivas del ser humano son las que, finalmente,determinarn la conformacin y la estructuracin de las funcionespsquicas.

2.2. El papel del mediador humanoCon respecto al papel que juega el Mediador Humano, sabemos queVigotsky sostiene con mucha fuerza la siguiente frase: lo interpsquicose har, finalmente, intrapsquico. Es decir, lo que se desarroll primerogracias a la interaccin del individuo con otro ser humano que acta comomediador - el cual ha estimulado las funciones psquicas del interactuante-

luego formar parte del propio intervenido y el sujeto habr avanzado entrminos globales.

En ese sentido la calidad de la Mediacin es determinante. Por ello,Vigotsky llega a sostener que es necesario diferenciar lo que es elnivel evolutivo real entendido como el estado de desarrollo en el NivelCognitivo del nio alcanzado gracias a la maduracin y que se manifiestacon las actividades que puede desarrollar por s solo, con el nivel evolutivopotencial que es lo que el sujeto puede lograr gracias a la intervencin delMediador.

Para Vigotsky el nivel evolutivo real es lo que evalan la mayora de lostests psicolgicos, mientras que el Nivel Evolutivo Potencial requiere de

un instrumento distinto para evaluarlo y de una intervencin humanadirecta que es capaz de potencializar al mximo los posibles aprendizajesdel sujetos debido que, en l, sus funciones cognitivas se encuentran enclaro en proceso de Maduracin.

Es a causa, precisamente de este principio que lo inTerpsquico ser finalmenteinTrapsquico, as el ser humano podr evolucionar de manera global yestructural.

En ese sentido, Feuerstein toma de Vigotsky la tesis que el aprendizaje es unainTernaLizacin progresiva de insTruMenTos Mediadores, los mismos que pueden

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ser sociales y materiales. En otras palabras, es la internalizacin de la culturaa travs de dos medios.

2.3. La Teora del Desarrollo Proximal

Este es uno de los argumentos que ms llam la atencin de Feuerstein:la teora sobre la potencialidad humana. En su famoso libro Las funcionespsquicas superiores, Vigotsky menciona el caso de dos alumnos a loscuales se les ha evaluado el nivel de cociente intelectual mediante unaprueba psicomtrica; a continuacin se encuentra que ambos poseen lamisma edad cronolgica y la misma edad mental, que por cierto era dosaos por debajo de la real.

Si nos mantuviramos en los esquemas tradicionales podramos concluir,a partir de este caso, que el desarrollo cognitivo futuro y la capacidad deaprendizaje de ambos sujetos sern Los MisMos.

Sin embargo, pensemos qu ocurrira si para uno de los sujetos inTervieneel Maestro que actuar como Mediador, es decir, revisar nuevamente laevaluacin y luego detectar los errores que cometi el sujeto a quien lemuestra la solucin del problema y luego le pide que lo haga por s solo.

En una segunda situacin errada inicia la solucin del problema y pide alsujeto que lo complete. En un tercer caso, ante una falla cometida por unproblema de memoria, ofrece pistas o claves para recordar.

Y, por ltimo, ante un problema complejo, le ofrece aliento permanentepara seguir intentando hallar la respuesta correcta. Luego ese mismosujeto intervenido es evaluado de nuevo y el resultado es que su edadmental ascendi en dos aos, siendo la misma su edad cronolgica. Es

decir, el sujeto aument su nivel intelectual. Para Vigotsky esto sera lamuestra que esta persona tena un Nivel Potencial de Aprendizaje queno fue detectado por la evaluacin psicomtrica que slo se centra enconocer su estado cognitivo real y en realidad, en un sujeto no deberaevaluarse slo su Nivel de Desarrollo Real, sino tambin su Nivel deDesarrollo Potencial.

Por ello, Vigotsky plantea, en la prctica un cuestionamiento a los tests deDiagnstico Cognitivo porque stos slo evalan el Nivel de DesarrolloReal. Mientras tanto, lo que deberamos hacer es ofrecer oportunidadesde aprendizaje (all el carcter social del mismo y del origen de las

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Funciones Psquicas Superiores) que van a modificar el desarrollo (de loreal a lo potencial).

Esta es la esencia de la concepcin de aprendizaje que Feuerstein tom

de Vigotsky: la tesis fundamental que el aprendizaje debe preceder alDesarrollo. Y este aprendizaje ser solo posible gracias a la intervencindel Mediador, en especial el Mediador huMano.

Tomando en cuenta estos enormes aportes de Vigotsky, Feuerstein dedicgran parte de su vida a la evaluacin y mejoramiento de la Inteligencia ensujetos con desventajas sociales y culturales, con bajo rendimiento ehistoria de fracaso escolar, en sujetos denominados retrasados mentaleseducables, con deficiencias neuropsicolgicas o genticas, con pocamotivacin o con falta de hbitos de estudio y con dificultades deAprendizaje. Ese fue y es el mrito de Reuven Feuerstein.

3. PROGRAMA ENRIqUECIMIENTO INSTRUMENTAL (P.E.I.):CARACTERSTICAS, OBJETIVOS Y APLICACIN3.1. Antecedentes del Programa de Enriquecimiento InstrumentalComo hemos explicado en los captulos anteriores, a Reuven Feuersteinse le asign la tarea de intentar rehabilitar las funciones cognitivasdeterioradas en adolescentes y jvenes que por producto de la guerra seencontraban con un grave deterioro intelectual. Para ello Feuerstein, consu visin optimista acerca de la posibilidad de modificar las estructurascognitivasdelserhumano,diseun prograMa de enriqueciMienTo insTruMenTaL,ms conocido con las siglas de P.E.I.

Este programa es un instrumento que tiene como objetivo centralmodificar las estructuras cognitivas del sujeto, pero no todas, sino

aquellas que actan de manera deficiente y no le permiten desenvolversecomo una persona competente, y como alternativa a esta modificacin,rescatar la capacidad positiva y operativa que ya posee el individuo y quedebido a sus condiciones sociales y medio ambientales, en especial, porhaber carecido de la experiencia enriquecedora de un maestro mediador,no ha podido potencializar.

No se trata de actuar de manera superficial en el mapa cognitivo delsujeto que presenta deficiencias. Debe quedar claro que lo que intentaFeuerstein es ModiFicar las estructuras cognitivas para que el sujeto se

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desenvuelva con mayor competencia y eficiencia en la vida. Todo ellogracias a la intervencin de un maestro mediador.

qu tendra que hacer el maestro mediador?

Tendra que, en primer lugar, seleccionar y filtrar (es decir reinterpretar deacuerdo al esquema cognitivo del alumno) y transmitir de manera ordenada,lgica, coherente y consistentemente la informacin para que el alumno

(a) pueda asimilar el conocimiento de manera significativa y, gracias a estaexperiencia, crear las estructuras cognitivas y operativas necesarias pararesponder a las demandas intelectuales del mundo moderno.Para tal sentido se cre el prograMa de enriqueciMienTo insTruMenTaL, quees presentado, precisamente por el Maestro Mediador, quien a travsde una serie de ejercicios y tareas pretende modificar el funcionamientonegativo del sujeto; es decir, ese sector de su nivel cognitivo que le impide

desenvolverse como un sujeto competente. Pretende proporcionar los prerequisitosnecesarios que le permitan al alumno responder con eficiencialas demandas educativas del aula, pero tambin aquellas necesarias paraincorporarse, sin dificultad, y con un buen funcionamiento cognitivo,al mundo globalizado. Este maestro no slo debe tener un tipo depersonalidad necesaria como para actuar como mediador sino, adems,conocer el fin y el manejo operativo de cada uno de los instrumentos aaplicar.

El progreso de cada alumno(a) se registrar de manera individualizada pueslo que se trata es de respetar, a cada cual, su propio ritmo de aprendizaje.

El Programa posee ms de 500 pginas divididas en 14 Instrumentos deTrabajo. Cada instrumento de trabajo est diseado expresamente pararehabilitar una funcin cognitiva deficiente de manera especfica. La ideaes que el alumno trabaje este instrumento durante la jornada de clase enel tiempo de una hora y por un espacio de 3 a 5 das por semana. En otraspalabras, debe consignarse como parte del currculo (y no aplicarse fuerade las tareas escolares) pues de esto depender su efectividad.

3.2. Caractersticas del Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.)El programa consta de 14 instrumentos diseados especialmente pararehabilitar una funcin cognitiva que requiere intervencin. Por ejemplo:la capacidad de orientarse espacialmente o de clasificacin operativa, etc.

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Pero no se centra slo en esta habilidad, sino se busca forjar a travs deella una estructura cognitiva y operativa en el sujeto que le va a permitirconvertirse en un ciudadano que acte sobre la realidad de una maneraeficiente.

Otra caracterstica del PEI es lograr que el educando desarrolle unaMoTivacin inTrnseca, es decir, que haya logrado forjar en s mismo undeseo de aprender y mejorar.

Esto ser slo posible si el maestro, que acta como mediador, tenga fey confianza en las propias potencialidades del sujeto y, adems, diseelas experiencias de aprendizaje partiendo del estado real cognitivo delalumno (a) de tal manera que pueda asimilar el aprendizaje sin mayordificultad.

Cuando el individuo sea capaz de enfrentarse a las tareas con mucha

motivacin y entusiasmo, entonces podr estar en condiciones derepetirlas sin dificultad y luego interiorizarlas de tal manera que se forjarnhbitos, es decir, comportamientos cognitivos automatizados que servirncomo base para otros ms complejos.

Una ltima caracterstica importante a resaltar es que este Programano ha sido diseado con el fin de rehabilitar una funcin cognitivaespecfica, sino de realizar una ModiFicacin esTrucTuraL, por lo que lastareas confeccionadas expresamente en el Programa buscan forjar en elsujeto el aprendizaje de principios, reglas y estrategias que le posibilitenactuar en la realidad con un adecuado y eficiente nivel de funcionamientocognitivo ms all de una simple asimilacin de habilidades especficas.

3.3. Objetivos del programaEl primer objetivo del Programa es corregir las funciones cognitivasdeficientes en el sujeto y que han sido detectadas luego de la evaluacin encada una de sus tres fases: la fase de inpuT, la fase de eLaboracin y la fasede ouTpuT (entrada, proceso y salida). Esto siguiendo los principios tericos ymetodolgicos de la teora de Vigotsky ya expuestos en el captulo anterior.

Un segundo objetivo es superar el viejo esquema de entrenar al individuoen la adquisicin de contenidos y por el contrario crear un sisTeMa gLobaL deoperaciones y estrategias cognitivas para que interacte con la realidad demanera ms eficiente. Es decir, enfocar la mirada ms en el pensamientoque en las habilidades especficas.

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Un tercer objetivo es lograr que el sujeto pueda desarrollar su pensaMienToreFLexivo; es decir, la capacidad para reconocer sus propios errores y susxitos. Slo as estar en condiciones de ser modificado. De lo contrarioeste cambio no podr ser estructural, como pretende el Programa. En tal

sentido, los ejercicios tambin estn diseados para permitirle reflexionarsobre su desempeo y ejercer algunas acciones de autocontrol yautocorreccin. Es decir el monitoreo de su propio desempeo.

Un cuarto objetivo pretende ModiFicar La auTopercepcin que el sujeto tienesobre s mismo y sobre su propio desempeo. Para ello es fundamentalque sea el Maestro Mediador el que, a travs de su experiencia mediadora,permita al sujeto tener un desempeo ms activo frente a sus tareasdejando atrs conductas anteriores y comunes de sujetos con deficienciascognitivas. El Programa pretende tambin incidir sobre su actitud pasiva ydependiente del exterior y lograr que alcance mayor protagonismo en laresolucin de ejercicios y en la toma de decisiones para enfrentarse a un

determinado problema.3.4. Metodologa para la aplicacin del ProgramaEn primer lugar, el Maestro Mediador debe estar entrenado en la Teorade La ModiFicabiLidad esTrucTuraL cogniTiva (TMec), para lo cual tendr queconocer los principios tericos y bsicos de Psicologa Cognitiva (enespecial, Piaget y Vigotsky), la Teora del Procesamiento de la Informaciny los principios de la Metacognicin.

Luego debe conocer la estructura del Programa que est conformado porInstrumentos No Verbales, Instrumentos bsicos de lectura e Instrumentosque exigen cierto nivel de Comprensin Lectora.

En algunos casos los ejercicios se desarrollan a travs de actividades querequieren lpiz y papel (por ejemplo, en las tareas donde el objetivo esestimular el pensamiento abstracto). Cada uno de los 14 instrumentosest subdividido en tareas especficas que tambin tienen objetivosespecficos; luego de las tareas se utiliza una hoja de autoevaluacin quebusca autorregular y monitorear el aprendizaje propio.

3.4.1. Los instrumentos no verbalesSon los instrumentos que permiten trabajar con sujetos que an no hantenido acceso a la lecto-escritura (por ejemplo, los analfabetos o alumnosprelectores). Estn conformados por los siguientes ejercicios:

Organizacin de puntos, que busca estimular la capacidad de relacionesInvest. educ. 12 (22), 2008


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visoespaciales a travs de tareas de organizacin y estructuracin deun campo;

Percepcin Analtica, que busca desarrollar habilidades perceptivasrelacionadas con la proximidad, continuidad y similitud perceptual atravs de ejercicios donde el individuo debe discriminar, analizar ysintetizar, de forma dinmica, el todo y sus partes; e Ilustraciones, eneste caso el alumno(a) deber de utilizar una serie de estrategias depensamiento para decodificar un mensaje que lo llevar a la solucinde un problema.3.4.2. Los instrumentos que requieren dominio de lecturaEstos Instrumentos son los siguientes:

Orientacin Espacial I y II que busca desarrollar la capacidad de

orientarse de manera relacionada en el espacio, consigo mismo y conlos objetos;Comparaciones, cuyo objetivo es que el sujeto comprenda el sentidoy el proceso mismo de la comparacin con el fin de forjar la creacinde un pensamiento relacionante;Relaciones Familiares, que busca a travs del conocimiento de losmiembros de su propia familia ensear las relaciones verticales,horizontales y jerrquicas que son la pieza clave para iniciarse en elpensamiento clasificatorio y a travs de este aprendizaje generalizarloa otro tipo de familias como la familia de los animales, plantas, etc.;

Progresin Numrica, cuya finalidad es desarrollar la capacidadde establecer relaciones entre los fenmenos que van ms allde la simple percepcin y conocer la lgica interna de los hechossecuenciales;Silogismo que pretende desarrollar el razonamiento lgico con estrategiasque exigen el uso del pensamiento deductivo, tan relevante en la etapaque Piaget define como operatoria formal.3.4.3. Los instrumentos que requieren dominio de comprensin lectoraAquseencuentranlasClasificaciones,quebuscanqueloseducandosconozcany apliquen los principios bsicos de la clasificacin; las Relaciones Temporales,que tienen como objetivo crear las condiciones para que el alumno (a) puedaser capaz de organizar su propio mundo a travs de la percepcin, ordenaciny estructuracin temporal; Instrucciones, que busca que el individuo sea capaz

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de identificar las instrucciones grficas y textuales; Relaciones Transitivas, quebusca tambin estimular el pensamiento deductivo y abstracto a travs dela utilizacin de letras y otros signos; Diseo de Patrones, donde el sujeto

deber representarse mentalmente un diseo y luego ser capaz de identificarlas formas que han sido colocadas de manera superpuestas.

Todo este conjunto de Instrumentos han sido diseados para serpresentados por orden de complejidad y tomando en cuenta losprerrequisitos que existen entre unos y otros.

4. APLICACIN EMPRICA DEL PROGRAMA DE ENRIqUECIMIENTOINSTRUMENTAL: DISEO, APLICACIN Y EVALUACIN DE UNAINVESTIGACINEn este captulo se tiene el propsito de comprobar las bondades delPrograma de Enriquecimiento Instrumental. Para ello se dise un

proyecto de investigacin con un diseo de evaluacin conformado por unGrupo de Control y un Grupo Experimental. El trabajo de investigacin sedesarroll en Espaa (Marcia) en una comunidad rural. La muestra estuvoconformada por sujetos con dificultades en el aprendizaje caracterizado,principalmente, por un bajo nivel de competencia lingstica, en especial,en el vocabulario.

Para evaluar la efectividad del PEI se parti de la evaluacin de lainteligencia usando la Prueba de Inteligencia de Wechsler (WISC), conel fin de evaluar su desempeo en las pruebas verbales y no verbales yentre los subtests y el Test de Matrices Progresivas de Raven con el finde evaluar el nivel analgico.

En un primer estudio se utiliz una muestra de 47 alumnos (25 del GrupoExperimental y 22 del Grupo de Control). Los sujetos tenan una edad queoscilaba entre 8 y 10 aos y estudiaban en el tercer grado de educacinprimaria. La mayora de los padres de estos nios(as) se dedicaban altrabajo agrcola o industrial y tenan bajos ingresos econmicos, ademsposean bajo nivel de instruccin (primaria completa o incompleta).

Luego de evaluar la inteligencia y al realizar un anlisis de lascaractersticas del desempeo en ambos Grupos se seleccionaron losInstrumentos del PEI adecuados para ser aplicados para la investigacin.Las tareas concernientes a cada Instrumento fueron insertadas dentro

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de la Currcula Escolar. Estos Instrumentos seleccionados fueron lossiguientes: Organizacin de puntos, Orientacin espacial, Comparacionesy Percepcin Analtica.

Los resultados hallados fueron los siguientes:

4.1. Procedimiento de investigacinEn un primer momento se determin que la Variable Independiente era lapertenencia o no al Grupo (experimental o de control) y como VariablesDependientes los 13 subtest del WISC. Se intent comprobar la noexistencia de diferencias significativas entre ambos grupos con el finde homogeneizar la muestra antes de la aplicacin del tratamiento en elGrupo Experimental. Luego del procedimiento estadstico se comprobque ambos grupos eran homogneos en niveles de rendimiento segnlas escalas del Wechsler.

4.2. Resultados de la investigacinLuego de la aplicacin en la etapa de Post test de la Prueba de Inteligenciade Wechsler, tanto al Grupo Experimental como de Control, se encontrdiferenciassignificativasenlossiguientessubtests:Comprensin,Semejanzas,Vocabulario, Historietas y Cubos. Lo cual confirma la Hiptesis previasobre la relacin de estos subtests con el pensamiento deductivo, elrazonamiento lgico, la memoria, la formacin de conceptos, el lenguaje,la capacidad de anlisis y sntesis y la organizacin perceptual. Tambinse encontr un aumento significativo en el C.I. Global y en las EscalasVerbales y Ejecutivas. Siendo la Verbal la de mayor progreso frente a lasotras (Total y Ejecutiva).

En cuanto al Test de Matrices Progresivas de Raven tambin se encontr

diferencias significativas entre el Grupo Experimental y el Grupo de Control,en especial en los subtests que evalan los procesos de regulacinperceptiva y las operaciones de multiplicacin lgica y seriacin, ascomo las intuiciones preoperatorias relacionadas a aspectos cunticos ylas tareas que implican descentracin del pensamiento (todo ello bajo elpresupuesto terico de Piaget). Tambin se observ progresos a nivel detareas relacionadas con las operaciones de clasificacin y razonamientodeductivo, clasificacin y categorizacin.

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CONCLUSIONES

Luego de exponer nuestros planteamientos podemos plantear las siguientesconclusiones:

1.La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de ReuvenFeuerstein presenta plena vigencia pues actualmente existe unaenorme cantidad de nios (as) tanto en Israel como en Amrica quese han beneficiado de manera exitosa con este programa.2.Dentro de la aplicacin de su modelo, el maestro es el principal agentede cambio y transformacin de las estructuras deficientes de losalumnos(as) con dificultades de aprendizaje, por lo tanto, ste debeestar dotado de tanto una formacin cognitiva y metodolgica comotica y humanstica.

3.Para Feurstein el Programa de Modificabilidad Cognitiva se centraen el principio de autoplasticidad cerebral que permitir al sujetoadaptarse y ponerse rpidamente al da con los cambios preparndolopara enfrentar los retos del actual mundo globalizado que exige unaaspiracin democrtica y solidaria de cambio para Todos los sereshumanos, en especial, los ms desvalidos.4.Para Feurstein, la principal tarea de la educacin es Forjar individuosinTeLigenTes, y esa es una aspiracin de principio para prevalecer ennuestra condicin de seres humanos. Esto se da independientementede las condiciones cognitivas, sociales, econmicas, culturales yhasta etreas. En esta tarea no solo deben comprometerse la escuela

y los docentes sino toda la sociedad en su conjunto.5.El Instrumento con el cual se produce esta modificabilidad cognitivaes el Programa de Enriquecimiento Instrumental que consta de 14instrumentos de trabajo diseados expresamente para modificar unafuncin o estrategia cognitiva deficiente; se busca, fundamentalmente,modificar la autopercepcin que tiene el sujeto sobre s mismo eincentivar un optimismo radical sobre sus posibilidades de cambio ymejora.Invest. educ. 12 (22), 2008


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RECOMENDACIONES

1.Conocer y difundir la Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva

propuesta por Reuven Feuerstein, no slo como tema de estudio enlas Universidades sino como una propuesta optimista de cambio ymejora de la condicin humana.2.Organizar en nuestro pas cursos de preparacin de la Teora deFeuerstein bajo el asesoramiento de psiclogos peruanos que ya hansido entrenados como capacitadores de su modelo.3.Desarrollar investigaciones en nuestro medio aplicando diseos quepermitan evaluar la efectividad del Programa de EnriquecimientoInstrumental de Reuven Feuerstein.4.

Aplicar en las instituciones educativas, sobretodo en las afectadas porla pobreza u otros factores, el Programa de Modificabilidad Cognitivay comprobar la mejora de las habilidades cognitivas y emocionales delos alumnos(as).BIBLIOGRAFA

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