La Comunidad Educativa Gilgiliet tiene el honor de presentarles La Teoría Cognoscitiva de Jean Piaget: Vida y Obra de Piaget. Jean Piaget es zoólogo por vocación, epistemólogo por afinación y lógico por su método. Para la investigación del desarrollo infantil ha creado (como Freud), una nueva disciplina, agregando nuevas dimensiones al estudio y la comprensión de los niños. Jean Piaget nació en 1896 en Neuchátel, ciudad universitaria Suiza. Su niñez estuvo dominada por una madre muy inteligente y enérgica y un padre erudito. Piaget afirma que el origen de su interés por el desarrollo intelectual, más que por el emocional, se remonta a los solitarios días de su niñez. Piaget aplicó sus energías a la lectura de publicaciones filosóficas y psicológicas. A los 25 años Piaget comenzó su carrera profesional, movido por el deseo de encontrar un nexo lógico entre la psicología y la biología. Consagró dos o tres años más al estudio del pensamiento infantil.

La Teoría Cognoscitiva de Jean Piaget

Concepción del desarrollo en Piaget. Para Piaget, el desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo; sin embargo, dentro de ese proceso sitúa una serie de fases y subfases. En una reseña de la primera fase de desarrollo de Piaget se destacan las subfases, es decir los estadios. Más adelante verán que Jean Piaget dividió la fase sensoriomotriz siendo la primera fase de desarrollo en una progresión de seis estadios diferenciados. Una fase es la conformación en pautas homogéneas del estilo de vida de un individuo en el curso de ese periodo. Cada fase refleja una gama de pautas de organización que se manifiestan en una secuencia definida dentro de un período de edad aproximado en el continuo desarrollo. El completamiento de una fase da lugar a un desequilibrio que corresponde a una nueva fase. Cada fase sugiere la capacidad potencial y el nivel de conducta probable. Piaget evita deliberadamente el enfoque estadístico; le interesan la pauta y el orden de secuencia, más que un análisis cuantitativo.

TEORÍA DE PIAGET ACERCA DEL DESARROLLO. El autor ilustra un continuo de desarrollo mediante una división en tres fases fundamentales:

A. LA FASE SENSORIOMOTRIZ (en general, de 0 a 2 años).

B. EL PERÍODO DE PREPARACIÓN PARA EL PENSAMIENTO CONCEPTUAL (en general, de los 2 a los 11,12 años).

C. LA FASE DEL PENSAMIENTO COGNOSCITIVO (en general, de los 11 o 12 años en adelante).

Analizaremos la teoría de Piaget en el marco de sus fases de desarrollo más tradicionales e inclusivas: la fase sensoriomotriz, la preconceptual, la del pensamiento intuitivo, la de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La propiedad de los nombres atribuidos a estas cinco fases se revelará en la exposición de cada una.

A.LA FASE SENSORIOMOTRIZ.

La palabra sensoriomotriz describe eficazmente el primer período del continuo de desarrollo, que depende principalmente de la experiencia sensoriomotora y somatomotora. Esta fase abarca un período que va desde el nacimiento hasta más o menos los 24 meses, lapso durante el cual se entiende que el niño es un bebé, a causa de la dependencia de su cuerpo como medio de autoexpresión y comunicación. En la terminología de Piaget, la palabra sensoriomotriz indica que el niño crea un mundo práctico totalmente vinculado con sus deseos de satisfacción física en el ámbito de su experiencia sensorial inmediata. El nuevo organismo debe verse como parte activa de su medio y ser capaz de percibir a este último en el horizonte de su experiencia inmediata. Piaget atribuye gran importancia a este período, sobre la base de seis estadios diferenciados de desarrollo.

El desarrollo sensoriomotriz puede explicarse de acuerdo con estos seis estadios sucesivos de organización:

1. Uso de los reflejos. 2. Reacciones circulares primarias. 3. Reacciones circulares secundarias. 4. Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a nuevas situaciones. 5. Reacciones circulares terciarias. 6. Invención de medios nuevos mediante combinaciones mentales.

1. EL USO DE REFLEJOS: Prevalece en el primer estadio de las fases sensoriomotrices. El primer mes de vida se caracteriza por la ejercitación de los reflejos, continuación de las actividades prenatales de desarrollo. Con el nacimiento, la individualidad del niño se expresa en el llanto, la succión y las variaciones del ritmo respiratorio. Estas respuestas conductuales configuran la iniciación del desarrollo de la personalidad. La naturaleza misma de los reflejos, la repetición espontánea mediante el estímulo interno externo, suministra la experiencia necesaria para su maduración. La experiencia repetitiva establece un ritmo y una cualidad de regularidad. El uso repetitivo de los reflejos, combinado con la maduración neurológica y física, tiende a formar hábitos, de una manera asimilada generalizada, en el cual el niño incorpora cada vez más elementos de su medio momentáneo e inmediato. Este proceso de incorporación no es selectivo, e incluye todos los estímulos a los cuales su equipo sensorial pueda responder. El niño de un mes se encuentra en una fase puramente autista. Adapta (asimila) su medio totalmente de acuerdo con sus propias necesidades orgánicas. Experimenta con todos los objetos para obtener satisfacción. Inicia pautas generales de organización de la conducta que son fundamentales para su vida en proceso de desenvolvimiento. La importancia de estas pautas se destaca más en los estadios siguientes.

2. LAS REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS:

Señalan el comienzo del segundo estadio, cuando los movimientos voluntarios reemplazan lentamente a la conducta refleja. Este desarrollo requiere una maduración. El niño debe alcanzar cierta madurez neurológica antes de que pueda comprender sus propias sensaciones. Sus actividades constituyen esencialmente la repetición voluntaria. Esta repetición de la conducta es ahora una respuesta deliberada al estímulo reconocido de una experiencia previa. Las respuestas adquiridas accidentalmente (por ejemplo, aferrar o empujar con la mano) se convierten en nuevos hábitos sensoriomotrices. El niño conoce muchos ambientes y es aún incapaz de coordinar las partes de sus experiencias en una o varias unidades integradas. La estimulación de la palma y el acto de aferrar se convierte en una unidad voluntaria y cognoscitiva de conducta. Piaget afirma que estamos ante una reacción circular primaria.

Piaget afirma que la reacción circular primaria alude a la asimilación de una experiencia previa y al reconocimiento del estímulo que desencadena la reacción, que con esta aparece el proceso de acomodación. El niño incorpora y adapta sus reacciones a una realidad ambiental. Se produce una síntesis de la asimilación y la acomodación, que en esencia constituye la adaptación. La reacción circularía primaria suministra una pauta de organización, un esquema mediante el cual dos o tres factores se organizan en una pauta de relación, superpuesta a las pautas de acción previas: la reproducción, la repetición y la secuencia. El individuo en crecimiento utiliza nuevas funciones sensoriomotrices. Por ejemplo, la visión es una experiencia continua. La succión, la prensión y la audición suministran episodios de experiencias con pautas de reacción circular recientemente desarrolladas. El niño abandona lentamente su autismo y reconoce secciones de su ambiente. Distinguirá los estímulos externos e internos.

3. LA REACCION CIRCULAR SECUNDARIA.

Entraña una continuación de las pautas de reacción circular primaria combinadas con una función secundaria que eleva la reacción primaria más alla de su actividad orgánica. Entre el cuarto y noveno mes, la conducta del niño continúa desarrollando formas familiares de experiencia. Su aparato sensoriomotor es capaz de incorporar (conocer) solo los hechos a los cuales ha llegado a acostumbrarse. El objetivo fundamental de su conducta es la retención, no la repetición. El niño se esfuerza por lograr que los hechos duren, por crear un estado de permanencia. Este esfuerzo determina un ulterior conocimiento del ambiente y la acomodación del mismo - el primer conocimiento real que el niño tiene de las fuerzas ambientales. Las nuevas reacciones secundarias repiten y prolongan las reacciones circulares primarias.

Por ejemplo, el reflejo de prensión se desarrolla a partir de una secuencia de aferrar y retener, para desembocar en actividades unificadas como sacudir, arrastrar. La actividad continúa siendo el motivo primario de la experiencia. Sim embargo, el niño amplía cada vez más el ámbito de su actividad relacionando dos o más actividades sensoriomotrices en una secuencia experiencial, o esquema. El niño combinará en una sola experiencia las experiencias visuales, táctiles u otras de carácter diferenciado. Este constante proceso intelectual de combinación se basa sobre todo en la visión como coordinadora fundamental. Por ejemplo: la percepción del extremo de un cordel familiar puede bastar para inducir al niño a tirar, y hasta sacudir la capota del cochecito sobre su cabeza. El cordel, el sacudón y el movimiento de la capota forman un universo, aunque el niño todavía no sabe que él mismo pertenece a ese universo. Una secuencia de acción contiene el potencial de muchas realizaciones intelectuales.

1. El niño reacciona ante objetos distantes; y aunque todavía cree que los fines y los medios son uno, comienza a diferenciar entre causa y efecto.

2. La Evaluación cualitativa y cuantitativa se basa en estas experiencias simple ( es decir, más o menos sacudidas).

3. Las reacciones diversas y diferenciadas, así como las pautas de respuestas, se reúnen por último en una secuencia única y unificada de acción.

4. Esta coordinación de experiencias distintas en un esquema hace que el niño empiece a tomar conciencia de que también él forma parte de la esfera de acción.

5. La noción de tiempo se introduce superficialmente en la mente del infante, a medida que adquiere una oscura idea de un antes y un después en cada secuencia de acción.

6. El reconocimiento de cierto estímulo como parte de una secuencia de acción global incorpora el empleo de símbolos como una suerte de taquigrafía para la comprensión, y conduce eventualmente a la comunicación. Este conocimiento temprano de los estímulos como símbolos significa también la introducción de un sentido de futuro.

7. La variedad de las pautas de acción disponibles, la iniciación de un reconocimiento de los símbolos, la proyección rudimentaria del tiempo, así como el aumento de la acomodación, subrayan los aspectos intencionales de la conducta infantil que empieza a delinearse. Cada uno de estos 3 fundamentos tiene significado para el niño en crecimiento; sin embargo, solo la síntesis de todos ellos indica el desarrollo intelectual real. Una vez realizado, el desarrollo intelectual estimula tres nuevos procesos de la conducta humana: la imitación, el juego y el afecto.

LA IMITACION: Depende de la capacidad para diferenciar, entre varios hechos y para reaccionar ante los que fueron seleccionados. La repetición consistía en la autoimitación sin conducta alternativa; pero hacia la segunda mitad del primer año de vida, el niño es capaz de imitar sistemáticamente comienza con la repetición de reacciones circulares primarias y secundarias adquiridas, y no implica un modelo nuevo. Lo que es más importante, la imitación aparece después de la integración de esquemas tales como la visión, la audición, la prensión, etc. No es posible imitar nada hasta que el individuo ha asimilado el modo de hacerlo. El niño aprende la imitación observando.

EL JUEGO: El juego aparece fácilmente en la repetición, las actividades circulares y la adquisición de nuevas habilidades. La capacidad de sacudir, por ejemplo, puede convertirse en juego cuando se asimila la correspondiente habilidad. Una actividad se transforma en juego si el individuo la repite como el gozoso despliegue de una conducta comprendida. Es difícil establecer el limite exacto entre la conducta corriente y la conducta de juego. Es necesario observar que el juego forma parte de las actividades del niño en su primer estadio sensoriomotriz. El niño empieza a jugar en su primer año de vida.

EL AFECTO: El afecto (o la emoción), concebido originalmente como una parte indivisible del desarrollo intelectual primario, se delinea en esta fase como una función diferenciable y separada, pero afín. El aumento del contacto ambiental, particularmente en las acciones que van más alla de las meras expresiones orgánicas, introduce una jerarquía de actos potenciales. Los procesos afectivos emergen en relación con estas diferencias de la experiencias. Piaget sitúa aquí las raíces genéticas del interés, que más tarde darán lugar al afecto o a la fuerza que confiere dirección a la conducta humana. En los primeros seis meses, el afecto tiene escaso significado. El niño cree en un objeto solo durante el tiempo en lo que percibe. Deja de tener conciencia del mismo una vez que ha salido de su ámbito de percepción. El afecto domina los procesos primarios sin fundamento histórico ni racional.

4. EL ESTADIO DE LOS ESQUEMAS SECUNDARIOS, Y SU APLICACIÓN A NUEVAS SITUACIONES. Incluye el cuarto estadio sensoriomotriz, y tiende a coincidir con el primer aniversario del niño. Durante este estadio, el infante utiliza logros de conducta anteriores esenciales como bases para incorcoporar otros a su repertorio cada vez más amplio. Por ejemplo, comienza a descubrir que el ocultamiento de un objeto es anterior al hallazgo. Hacia el fin del primer año de edad, el niño ha refinado su capacidad de generalizar y diferenciar, al punto que los episodios experienciales específicos se generalizan para dar paso a clases de experiencia. En esta fase de desarrollo, la conducta se basa en el ensayo y el error. El niño adapta nuevas actividades y nuevos objetos de la experiencia a esquemas adquiridos previamente. El niño puede experimentar la acción mediante la observación. Deja que ocurran las cosas y observan los resultados. Por ejemplo: contempla como rueda la pelota y luego responde con expresión complacida o con gritos de dolor.

5. EL DESCUBRIMIENTO DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE LA EXPERIMENTACION ACTIVA NOS CONDUCE A LAS REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS.

Propias del quinto estadio. Tiene lugar en la primera mitad del segundo año de vida. Los procesos acomodativos proporcionan un mayor equilibrio a los procesos acomodativos que al principio no eran más que asimilativos. Incluye la progresión de las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias, como repetición cíclica de procesos anteriores. El descubrimiento de los objetos como tales lleva al conocimiento de sus relaciones espaciales. El reconoce la existencia de causas que son totalmente independientes de su actividad. Es capaz de relacionarse con diferentes personas. Piaget sostiene que dichos desarrollos son necesarios para la conducta afectiva de competencia y rivalidad. La capacidad de imitar depende de la acomodación sistemática, del poder de discernir diferencias entre los objetos. Actuar como otra persona aparece hasta la segunda ocupación satisfactoria para el individuo. El juego repite la acción y no pretende representar ningún concepto particular. El juego es caracterizado como lúdicro, pues se trata de una actividad calculada para divertir y estimular al individuo que la práctica. Al paso que la asimilación se realiza con una acción subsiguiente. El juego lúdrico indica el aspecto personal y terapéutico del juego, como si este debiera legalizar un predominio de la asimilación en el primer año de vida.

El niño no puede retener todavía un modelo como símbolo mental en sí mismo, o designar una clase de actos o de objetos, que esté en condiciones de utilizar a voluntad a pesar de la ausencia perceptual del modelo real. El juego se convierte en esta fase en una función expresiva del niño en desarrollo, y consiste fundamentalmente en la repetición de la conducta aprendida como ocupación satisfactoria para el individuo. El juego repite la acción y no pretende representar ningún concepto particular. Por ejemplo, un niño que juega acostarse a dormir imita dicha acción y no el concepto de la hora de ir a la cama o de la hora de acostarse. El juego es caracterizado como lúdicro, pues se trata de una actividad calculada para divertir y estimular al individuo que la practica. Al paso que la asimilación se realiza con una progresiva diferenciación entre el signo, el significante y el significado. El juego lúdicro indica el aspecto personal y terapéutico del juego, como si este debiera legalizar un predominio de la asimilación.

6. LA INVENCION DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE COMBINACIONES MENTALES. Este estadio se inicia alrededor de la segunda mitad del segundo año de vida. La frase mediante combinaciones mentales sugiere un nivel avanzado de conducta intelectual. Este estadio de desarrollo es la culminación de adquisiciones anteriores y tiende un puente hacia la siguiente fase de desarrollo. Por el momento, el infante propende a actuar de modos definidos, hasta que se consolidan sus pautas de acción. Durante la segunda mitad del segundo año de vida, el niño revela un conocimiento de la permanencia de los objetos y simultáneamente descubre un enfoque nuevo de su ambiente. Percibe y utiliza objetos por sus cualidades intrínsecas. A través de la imitación intenta ahora copiar el acto mismo o el símbolo representativo del acto. Por ejemplo, un niño puede imitar el trabajo de un progenitor o una acción particular con el fin de expresar la idea de que va a trabajar como su progenitor.de símbolos representativos abre nuevas posibilidades en la esfera de la conducta de juego. Se denomina egocentrismo al estado indiferenciado de conciencia que existe antes del caracterizado por las perspectivas múltiples. La egocentricidad se debe a una ignorancia de la perspectiva social más que una falta de sensibilidad social. La identificación como proceso mental se hace evidente hacia el fin del segundo año de vida, aunque sus orígenes se remontan a los primeros estadios de desarrollos.

En el curso de este proceso, el niño imita y recuerda las características reproducibles del modelo. En cualquier caso, proceso imitativo implica un predominio de la acomodación de un modelo ambiental. Este modo de conducta es importante para la imitación de los sonidos en el desarrollo del lenguaje. Anteriormente, el juego había sido puramente funcional. Entrañaba la repetición de actividades vitales con la finalidad placentera de lograr una satisfacción egocéntrica. La adquisición de símbolos representativos abre nuevas posibilidades en la esfera de la conducta de juego. Se denomina egocentrismo al estado indiferenciado de conciencia que existe antes del caracterizado por las perspectivas múltiples. La egocentricidad se debe a una ignorancia de la perspectiva social más que una falta de sensibilidad social. La identificación como proceso mental se hace evidente hacia el fin del segundo año de vida, aunque sus orígenes se remontan a los primeros estadios de desarrollos. En el curso de este proceso, el niño imita y recuerda las características reproducibles del modelo.

B. EL PERÍODO DE PREPARACIÓN PARA EL PENSAMIENTO CONCEPTUAL (en general, de los 2 a los 11,12 años).

LA FASE PRECONCEPTUAL: Es un período de transción del niño de 2 a 4 años, entre las pautas de vida propias de una conducta dedicada a la autosatisfacción y la conducta rudimentaria sociabilizada. La vida del niño en el periodo de 2 a 4 años parece ser de permanente investigación. Investiga su ambiente y las posibilidades de actividad en él. Todos los días descubre nuevos símbolos que utiliza en la comunicación. La comunicación consigo mismo y con otros. El enfoque egocéntrico de esta fase refleja un progreso decisivo con respecto a la conducta autista de la fase anterior. El conocimiento que el niño tiene del mundo se limita a lo que percibe de él; no sabe de alternativas. Además, percibe sus mundos físicos y social según la experiencia previa que ha tenido de ellos. El juego ocupa la mayoría de las horas de vigilía del niño, esta actividad sirve para consolidar y ampliar sus adquisiciones anteriores. El juego, con su énfasis en el porqué, se convierte en el instrumento primario de adaptación. El vestirse se transforma en un juego, aunque difiere considerablemente del método que fijan las normas de sus mayores, para el niño pequeño vestirse es un actividad subjetiva, que se constituye en juego.

Gracias a su reciente adquisición de la fonación adecuada y al uso más o menos correcto de las palabras, el niño de 2 y 3 años utiliza el lenguaje para expresar sus propias experiencias. EL LENGUAJE llega a ser posible en el momento en que el niño renuncia a su mundo autista y a su respuesta circular primaria de autoimitación. LA AUTOIMITACIÓN de otros y la imitación simbólica son en general procesos espontáneos en los niños de esta edad. Por ejemplo: el niño imita la secuencia de acción de su padre cuando escribe una carta, en el mismo sentido. El juego implica lenguaje e imitación, conduce a la comunicación con el mundo exterior y a un gradual proceso de sociabilización. El niño ordena sus conceptos de espacio y de relaciones espaciales mediante su experiencia subjetiva; para él la vida es lógica dentro de su propio marco de referencia. Se trata del mismo nivel de conducta que a veces se prolonga en la vida adulta, cuando un punto de vista o una acción puede explicarse y justificarse únicamente por autoreferencia y solo en términos de la historia propia del individuo. El niño se siente cerca de los que satisfacen sus necesidades e intereses inmediatos. Los elige como modelo. Y estos se convierten durante años en el patrón de medida de los juicios de valor. A los 3 años el adulto modelo que cuida al niño, continúa siendo el objeto de identificación y obediencia. Respeta los valores establecido por la persona que lo cuida. El objeto de juego de los niños de 3 ó 4 años son sus propias actividades. Ganar significa realizar eficazmente dichas actividades. Lo único que importa es completar exitosamente su juego.

FASE DEL PENSAMIENTO INTUITIVO. El niño mantiene la idea preconceptual de que sus pensamientos y su cuerpo constituyen una sola cosa. El pensamiento intuitivo introduce una conciencia rudimentaria de las relaciones que eventualmente puede ser esquematizada en una jerarquía conceptual; pero en general dichas comprensiones tempranas están vinculadas con hechos concretos. El pensamiento intuitivo introduce una conciencia rudimentaria de las relaciones espaciales. En el caso del niño prescolar es necesario la importancia de que el niño comprenda el sentido de pertenencia de tener una familia dada, porque la familia consiste en todas las cosas vivas que se hallan inmediata y físicamente próximas, y a menudo incluye a los animalitos domésticos. El niño no comprende cabalmente que pertenece a un sector o a un determinado país y por ende tiene complicaciones para comprender el sentido de pertenencia. El lenguaje cumple tres funciones: Primero como instrumento importante del pensamiento intuitivo, se le utiliza para reflexionar sobre un hecho y proyectarlo hacia el futuro. El monólogo es común a entre los 5 a 7 años. Las discusiones son simplemente conflictos de afirmaciones contrarias, sin que haya comprensión ni motivación que salve la falta de comprensión. Por ejemplo dos niños pueden discutir acerca de su preferencia por un Ford o un Chevrolet.

El lenguaje es un medio de comunicación social para comprender el ambiente exterior y adaptarse a él. La conversación representa una extensión del pensamiento en voz alta y proyecta los pensamientos individuales hacia el plano social y alienta las expresiones colectivas. El juego adquiere un carácter social conservando su tono de policías. Los valores morales del niño se generalizan a medida que se aprenden. La solidaridad grupal y la responsabilidad mutua exceden aún sus posibilidades de comprensión. El niño considera el valor de una mentira por su valor aceptado más que por el propósito intencional, no percibe las implicaciones del engaño, pues piensa esencialmente en sí mismo. Un niño miente tal como fábula, de modo que la obligación de no mentir es establecida por imposición de los adultos, aparece desde el principio en sus formas más externas: una mentira es lo que no coincide con la verdad, independientemente de las intenciones del sujeto. En esta fase la desobediencia es una interrupción de la autoridad de los adultos más que una violación de la obligación moral. Mientras el niño no se vea a sí mismo en un plano social similar al que ocupan otros y mientras no comprenda la necesidad de cooperación mutua que reemplazará el respeto restrictivo dispensado por los adultos no aprenderá el sentido de propiedad involucrado en la evitación de palabras desagradables. Piaget advierte que el respeto unilateral a la autoridad tarda en ceder el lugar a pautas más avanzadas a causa de su componente de culpa. El niño percibe la desobediencia como un insulto a la autoridad de los adultos.

LA INTELIGENCIA REPRESENTATIVA MEDIANTE OPERACIONES CONCRETAS:

LA FASE DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. El niño en la fase anterior logra percibir un hecho desde perspectivas diferentes, adquiriendo inteligencia sensoriomotriz. El individuo ha practicado la reversibilidad, que es la posibilidad permanente de regresar al punto de partida de la operación dada. El niño alcanza un nuevo nivel de pensamiento, a saber, el pensamiento operacional.

El pensamiento operacional se refiere a la capacidad mental de ordenar y relacionar la experiencia como un todo organizado. La fase operacional concreta comprende:

1. Organizaciones simples (clasificaciones, seriaciones, correspondencias, término a término, etc) desde los 7 a 9 años.

2. Sistemas totales (coordenadas, euclidianas, conceptos proyectivos, simultaneidad). Desde los 9 a 11 años.

De los 7 a los 11 años, el individuo no puede ejecutar operaciones mentales a menos que consiga percibir concretamente su lógica interna. Las pautas organizativas del pensamiento concreto, las pautas de conducta serán consideradas aquí como un proceso total. La asimilación y la acomodación pasan a ser una experiencia de equilibrio móvil, más que una experiencia de presiones contradictorias. En este nivel de madurez, la asimilación y la acomodación siempre compitieron por el predominio. El niño esencialmente reflexiona de las relaciones como si tuviese que formular ecuaciones.

El pensamiento verbal continua siendo marginal con respeto al pensamiento real que, aunque verbalizado, permanece centrado en los actos hasta los 11 o 12 años de edad. Los contactos con su ambiente físico son más productivos. En esta fase, el niño percibe los fenómenos naturales como producidos por el hombre y para el hombre. La pérdida del animismo obliga al niño a enfrentarse con el concepto de muerte y a aplicar una interpretación biológica a toda la vida que lo rodea. Los hechos que no están a su alcance siguen girando en torno de un egocentrismo sociabilizado. Por ejemplo, puede creer que el sol sale porque necesitamos luz. El respeto mutuo exige exige la adquisición de una perspectiva social más amplia. Se reconoce que el niño tiene de su familia una nueva perspectiva. Los juegos colectivos rápidamente acumulan reglas representativas. Por ejemplo: los niños de un vecindario que juegan espontáneamente a la pelota organicen un juego, con reglas estructuradas.

En general los niños de 9 a 12 años están interesados en la existencia de reglas que regulen sus actividades mutuas. Examinan todos los detalles de las reglas. La reciprocidad social conduce a un sentido de permanencia. La igualdad en el castigo, para compensar exactamente el daño inferido o para hacer a otro exactamente lo que este nos hizo, constituye un juicio justo. Un sentido de la igualdad apunta a un sentido de la autonomía. El sentido de la igualdad aparece primero en la interacción cotidiana con los pares, varón y hembra. Sin embargo, el respeto unilateral continúa considerándose mucho más tiempo en hábitos tales como los modales y la limpieza, en la religión y en la relación con grupos particularmente autoritarios, como los policías, donde las creencias anteriores se vuelven a consolidar constantemente por la imposición adulta, como si fuesen decretos de carácter universal.

C. LA FASE DEL PENSAMIENTO COGNOSCITIVO (en general, de los 11 o 12 años en adelante).

LA INTELIGENCIA REPRESENTATIVA MEDIANTE OPERACIONES FORMALES.

La Fase de las Operaciones Formal. Comprende:

1. Lógica hipotético-deductiva y operaciones combinatorias. Desde los 11 a 15 años.

2. Estructura de reticulado y el grupo de 4 transformaciones. Desde 15 años en adelante. Esta última fase de desarrollo intelectual sobreviene entre los 11 y los 15 años; desde el punto de vista de la maduración, la niñez concluye y comienza la juventud. El individuo adquiere la capacidad de pensar y razonar fuera de los límites de su propio mundo realista y de sus propias creencias. En suma ingresa en el mundo de las ideas y las esencias separadas del mundo real. El desenvolvimiento de la concepción de la geometría define una clara secuencia de desarrollo cognoscitivo, que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones. Los conceptos geométricos son comprendidos en la secuencia natural de: espacio, tiempo, realidad y causalidad; número, orden, medida, forma y magnitud; movimiento, velocidad.

Fuerza y energía. Estos progresos de las operaciones mentales tienen implicaciones que van más allá del manejo de problemas geométricos y aritméticos, influyen en los problemas vinculados con las relaciones sociales. La preocupación del joven consiste ahora en establecer hipótesis. Tiende a pensar y a razonar con proposiciones más que con símbolos. La capacidad de razonar mediante hipótesis suministra al joven un nuevo instrumento para comprender su mundo físico y las relaciones sociales que mantiene dentro de él. La deducción introduce la posibilidad de establecer relaciones lógicas entre totalidades contradictorias y aparentemente desvinculadas. Centra su interés en cuestiones amplias y en los más minuciosos detalles. Entre los 14 y 15 años, el joven muestra un pensamiento cognoscitivo maduro y su pensamiento operacional depende exclusivamente del pensamiento. Desarrolla conceptos de conceptos. El lenguaje continúa desarrollándose y estimula el pensamiento cognoscitivo y la conducta. Piaget señala que el desarrollo de la personalidad no comienza a cristalizar hasta esta quinta fase, en la que el joven está en condiciones de utilizar el pensamiento deductivo momento en que se definen para él reglas y valores y puede elaborar sus propias hipótesis. La formación de una posición social e ideacional está estrechamente vinculada con la adquisición de valores morales o con la ejercitación de la conciencia. En los niños de 11 y 12 años define la mentira a todo aquello que es intencionalmente falso. Este nuevo concepto refleja también la perspectiva socialmente autónoma del adolescente que está madurando. Su anterior sentido de igualdad se convierte en un sentido de equidad, que Piaget define como simplemente un desarrollo del igualitarismo en pos de la relatividad. La equidad en el dominio de la justicia retributiva, la equidad consiste en determinar cuáles son las circunstancias atenuantes. En el dominio de la justicia distributiva.

Es sabido que en la adolescencia se adquieren nuevos valores que más tarde, hacia el final de aquella, alcanzarán un equilibrio. De acuerdo con Piaget, dicho equilibrio puede explicarse mediante cuatro realizaciones de desarrollo.

1. El mundo social se convierte en una unidad orgánica, que tiene leyes y regulaciones propias, así como divisiones de roles y funciones sociales.

2. Un sentido de la solidaridad moral, cultivado conscientemente, ha disuelto la egocentricidad.

3. De ahora en adelante, el desarrollo de la personalidad depende de un intercambio de ideas mediante la intercomunicación social, en lugar de la simple imitación mutua.

4. Un sentido de la igualdad ocupa el lugar de la sumisión a la autoridad adulta. A juicio de Piaget, alrededor de los 13 y 15 años el individuo halla su equilibrio, porque el joven puede encarar la realización de operaciones que se compensarán mutuamente. Se establece la pauta fundamental de pensamiento y razonamiento del individuo. El individuo ha alcanzado la madurez intelectual.

Conclusión: La teoría de Piaget nos proporciona un marco de referencia. Sus tendencias de desarrollo describen las posibilidades individuales. El perfil concreto de desarrollo de cada individuo se asemeja a un barograma que exhibe picos en algunas áreas y depresiones en otras. Además, pueden existir variaciones en un punto cualquiera del enfoque individual de los problemas cotidianos. Sin embargo, fundamentalmente su teoría demuestra con claridad que en el desarrollo cognoscitivo hay pautas regulares cuya experiencia todos realizan. A su vez, ello nos permite vaticinar el modo y el grado de comprensión de un individuo en todo el curso de su desarrollo.

Lic. Fátima Gil