Teorías sobre sociedad, familia y educación · 1 Teorías sobre sociedad, familia y educación...
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1 Teorías sobre sociedad, familia y educación Segunda edición Francesc J. Hernàndez José Beltrán Universidad de Valencia (España) Adriana Marrero Universidad de La República (Uruguay) Tirant lo Blanch, Valencia, 2011
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Teorías sobre
sociedad, familia
y educación
Segunda edición
Francesc J. Hernàndez
José Beltrán
Universidad de Valencia (España)
Adriana Marrero
Universidad de La República (Uruguay)
Tirant lo Blanch, Valencia, 2011
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INDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 12
PARTE I. TEORÍAS ANTERIORES A LA CONSTITUCIÓN DE LA SOCIOLOGÍA .............. 17
CAPÍTULO 1. LA REFLEXIÓN EN LA EDAD MEDIA ............................................................................... 17
§ 1.1.- Precedentes clásicos .......................................................................................................... 17
a) Platón y Aristóteles .............................................................................................................................. 18
b) La Escolástica y la Europa medieval .................................................................................................... 21
§ 1.2.- Un precedente en la Baja Edad Media europea: Francesc Eiximenis .............................. 23
§ 1.3.- Un precedente en la Baja Edad Media árabe: Ibn Khaldun .............................................. 25
CAPÍTULO 2. EL RENACIMIENTO......................................................................................................... 27
§ 2.1.- El ejemplo de J. L. Vives del humanismo renacentista ...................................................... 27
a) Vida y obra de Vives ............................................................................................................................ 28
b) Dialéctica, hermenéutica y subjetividad burguesa ................................................................................ 31
c) Sociedad y educación en el vivismo: P. J. Nunyes, P. J. Perpinyà y F. Furió ....................................... 32
§ 2.2.- Sociedad y educación en Spinoza ...................................................................................... 34
CAPÍTULO 3. LA ILUSTRACIÓN ............................................................................................................ 42
§ 3.1.- La Crítica de la sociedad y la educación, según J. J. Rousseau ........................................ 42
a) Introducción. Hacia la constitución de la teoría crítica burguesa ......................................................... 42
b) Un pasaje de Rousseau, ejemplo de teoría crítica ................................................................................. 44
c) La génesis de la república, la naturaleza humana y sus ídolos ............................................................. 46
d) Educación y naturaleza, según Rousseau ............................................................................................. 49
e) Recapitulación y tránsito al epígrafe siguiente ..................................................................................... 50
§ 3.2.- Crítica de la sociedad y la educación, según I. Kant ......................................................... 52
a) Introducción. Kant, como docente ........................................................................................................ 52
b) La crítica y la Metafísica, según Kant .................................................................................................. 54
c) Educación y pedagogía ......................................................................................................................... 59
d) El conflicto de las Facultades ............................................................................................................... 60
CAPÍTULO 4. DESPUÉS DE LA REVOLUCIÓN ........................................................................................ 71
§ 4.1.- introducción ....................................................................................................................... 71
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§ 4.2.- El debate sobre el establecimiento de la Universidad de Berlín ....................................... 72
a) Schelling. Ruptura con el criticismo ..................................................................................................... 72
La teoría de la historia schellingniana ................................................................................................. 74
El espíritu de sistema .......................................................................................................................... 76
Concepción de la universidad .............................................................................................................. 77
c) Fichte. Coyuntura histórica y fundación de la Universidad de Berlín .................................................. 78
El «Plan deductivo» ............................................................................................................................ 80
d) Schleiermacher. Humboldt. Hegel ....................................................................................................... 82
Schleiermacher .................................................................................................................................... 82
Humboldt ............................................................................................................................................ 84
Hegel ................................................................................................................................................... 85
§ 4.3.- Desarrollos del criticismo kantiano. La obra de Johann Friedrich Herbart..................... 88
a) Herbart: pedagogía, psicología y Matemáticas ..................................................................................... 88
b) Herbart y la Ciencia de la Educación ................................................................................................... 89
§ 4.4.- Más allá de Kant: Schopenhauer y Nietzsche .................................................................... 90
a) Introducción ......................................................................................................................................... 90
b) Schopenhauer ....................................................................................................................................... 91
c) Nietzsche .............................................................................................................................................. 95
PARTE II. TEORÍAS SOCIOLÓGICAS CLÁSICAS ..................................................................... 99
CAPÍTULO 5. LA GÉNESIS DE LA SOCIOLOGÍA POSTREVOLUCIONARIA Y POSITIVISTA: A. COMTE, J. S.
MILL Y H. SPENCER .......................................................................................................................................... 99
§ 5.1. La génesis de la sociología postrevolucionaria y positivista. A. Comte y J. S. Mill ........... 99
a) La sociología de Auguste Comte .......................................................................................................... 99
b) La economía política de John Stuart Mill ........................................................................................... 103
c) Tránsito al epígrafe y al capítulo siguientes ....................................................................................... 104
§ 5.2.- La sociología con el método de la naturaleza, según H. Spencer.................................... 105
a) La sociología de Herbert Spencer ....................................................................................................... 105
B) La continuación de la obra de Herbert Spencer ................................................................................. 107
CAPÍTULO 6. LA OBRA DE MARX: CRÍTICA, TRANSFORMACIÓN Y EDUCACIÓN ................................. 110
§ 6.1. La Crítica, La economía y la crítica de la economía política ........................................... 110
a) La formación de Marx. La epístola de noviembre de 1837. El hegelianismo de izquierda y la crítica de
la religión ............................................................................................................................................................... 110
b) Trabajos de periodista en la Gaceta Renana (abril de 1842-octubre de 1843). El proyecto de los
Anuarios Francoalemanes y la ruptura con Ruge (octubre de 1843-agosto de 1844) ............................................. 112
c) El proyecto de la Crítica ..................................................................................................................... 114
d) El Manifiesto Comunista .................................................................................................................... 117
e) La economía ....................................................................................................................................... 119
f) La redacción de los cuadernos conocidos como las Grundrisse (1857-1858) ..................................... 121
La «Introducción» de 1857................................................................................................................ 123
g) La preparación de la publicación del primer cuaderno de la Contribución a la crítica de la economía
Política (1858-1859) y la redacción de una serie de cuadernos, con la misma denominación, Contribución...
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(agosto de 1861-junio de 1863) .............................................................................................................................. 128
Sobre el famoso prólogo del primer cuaderno de la Contribución a la crítica de la economía Política
.......................................................................................................................................................................... 130
h) La preparación del tomo i, libro i, de El capital (1863-1867) ............................................................. 134
i) Un paréntesis sobre el asunto de las clases sociales ............................................................................ 139
j) La edición del primer tomo de El capital. La actividad posterior al primer tomo, libro primero, de El
capital (1867-1880) ................................................................................................................................................ 145
§ 6.2. Marx y la educación .......................................................................................................... 153
a) La respuesta a la crítica burguesa sobre las afirmaciones comunistas sobre la familia y la educación
............................................................................................................................................................................... 153
b) La reducción de la educación a la formación de fuerza de trabajo ..................................................... 153
c) Algunas consideraciones sobre las opiniones contemporáneas sobre la educación del futuro............ 154
CAPÍTULO 7. LA SOCIOLOGÍA CLÁSICA ALEMANA Y LA SOCIOLOGÍA COMPRENSIVA DE M. WEBER.. 155
§ 7.1. El kantismo y el debate sobre las «ciencias del espíritu» ................................................. 155
§ 7.2. El neokantismo sociológico: Simmel y Tönnies ................................................................ 165
§ 7.3. La sociología y la sociología de la educación según Max Weber ..................................... 168
a) La sociología comprensiva de Max Weber ......................................................................................... 168
Introducción ...................................................................................................................................... 169
Sociología de la acción ...................................................................................................................... 170
La referencia al valor y la cuestión de la objetividad ........................................................................ 173
La objetividad del conocimiento ....................................................................................................... 177
Sentido y adecuación causal: Comprensión y explicación en la teoría de la acción social ................ 180
Motivos y causas: el curso de la acción ............................................................................................. 183
El tipo ideal y su lugar en la sociología comprensiva ........................................................................ 190
Mas allá de (Max) Weber .................................................................................................................. 196
b) Weber, sobre la educación ................................................................................................................. 198
c) Educación general y especializada en la sociología weberiana .......................................................... 200
El planteamiento................................................................................................................................ 200
La educación general y la formación humanística de los Literatos Chinos ....................................... 203
Generalismo y especialismo: las intenciones y los resultados ........................................................... 206
La educación generalista: dos tipos ................................................................................................... 215
§ 7.4. De la sociología comprensiva a la sociología del conocimiento: Veblen y Mannheim .... 223
a) La sociología de Veblen ..................................................................................................................... 223
b) La sociología del conocimiento de Mannheim ................................................................................... 224
c) Tránsito al capítulo siguiente .............................................................................................................. 228
CAPÍTULO 8. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, SEGÚN E. DURKHEIM ........................................... 229
§ 8.1.- La ambigüedad metodológica de Durkheim y la génesis de la sociología de la educación
.................................................................................................................................................................. 229
a) La ambigüedad metodológica de Durkheim ....................................................................................... 229
b) La sociología de la educación, según Durkheim ................................................................................ 234
§ 8.2.- La sociología y la Antropología social después de Durkheim ......................................... 236
a) Coubertin, continuador de Comte ....................................................................................................... 236
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b) Mauss y la construcción del habitus ................................................................................................... 236
CAPÍTULO 9. LA EDUCACIÓN, SEGÚN J. DEWEY ................................................................................ 238
§ 9.1. El pragmatismo de J. Dewey ............................................................................................. 238
§ 9.2. La continuación del pragmatismo sociológico y la obra de G. H. Mead .......................... 245
§ 9.3. George Santayana: Una reivindicación ............................................................................ 249
a) Introducción ....................................................................................................................................... 249
b) Apuntes biográficos ........................................................................................................................... 251
c) Apuntes bibliográficos........................................................................................................................ 255
d) Sobre la educación ............................................................................................................................. 262
CAPÍTULO 10. LA PRIMERA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ALEMANA; GEIGER Y SCHELSKY.......... 264
§ 10.1. de M. Weber a T. Geiger ................................................................................................. 264
§ 10.2. Theodor Geiger ............................................................................................................... 265
§ 10.3. Helmut Schelsky .............................................................................................................. 266
PARTE III. EL MARXISMO Y LA TEORÍA CRÍTICA .............................................................. 268
CAPÍTULO 11. EL MARXISMO Y LA EDUCACIÓN (I). EL MARXISMO ORTODOXO ................................. 268
§ 11.1. El problema de los métodos de enseñanza para el marxismo ......................................... 268
§ 11.2. El método problémico de enseñanza ............................................................................... 271
CAPÍTULO 12. EL MARXISMO Y LA EDUCACIÓN (II). EL MARXISMO «OCCIDENTAL» ......................... 274
§ 12.1. Georg Lukács, P. Eppstein y E. Lewalter. ....................................................................... 274
§ 12.2. La obra de Sigfried Kracauer ......................................................................................... 277
§ 12.3. La alternativa pedagógica de A. Gramsci ....................................................................... 277
a) Síntesis biográfica de A. Gramsci ...................................................................................................... 277
b) Principales ideas sobre la educación .................................................................................................. 278
§ 12.4. El marxismo de Ernst Bloch ............................................................................................ 281
a) Obra y pensamiento de Ernst Bloch ................................................................................................... 281
b) Los Pädagogica de Bloch ................................................................................................................... 286
§ 12.5. La crítica de la educación reproductora ......................................................................... 287
a) La obra de Louis Althusser ................................................................................................................. 290
b) Poulantzas y otros autores marxistas en la orientación de Althusser .................................................. 292
c) Otros autores en la orientación marxista ............................................................................................. 296
CAPÍTULO 13. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, SEGÚN LA ESCUELA DE FRÁNCFORT .................. 298
§ 13.1. La sociología de la educación, según Adorno ................................................................ 298
a) Adorno y la dialéctica del siglo xx ..................................................................................................... 298
b) Auschwitz y la teoría crítica ............................................................................................................... 310
c) Educación y razón instrumental ......................................................................................................... 318
d) Educar después de Auschwitz ............................................................................................................ 320
§ 13.2. La sociología de la educación «negativa», según Adorno .............................................. 322
a) «Skoteinos» ........................................................................................................................................ 322
b) Lo magisterial versus lo pedagoguizado ............................................................................................ 325
c) Lo dialógico vs. discipular ................................................................................................................. 332
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d) Lo educativo vs. el cambio social....................................................................................................... 338
e) Lo formativo vs. lo académico ........................................................................................................... 339
§ 13.3. Nota sobre Walter Benjamin .......................................................................................... 344
§ 13.4. La ruptura generacional ................................................................................................ 345
a) La ruptura generacional ...................................................................................................................... 345
b) Tránsito a los capítulos siguientes ...................................................................................................... 346
§ 13.5. La teoría de la acción comunicativa ............................................................................... 346
a) Habermas y la teoría de la acción comunicativa ................................................................................. 347
b) Habermas, sobre la educación ............................................................................................................ 350
§ 13.6. El tránsito A La tercera generación de Fráncfort: Albrecht Wellmer ............................ 354
CAPÍTULO 14. EL MARXISMO Y LA TEORÍA DE LA DEPENDENCIA ...................................................... 357
§ 14.1. Tomás Amadeo Vasconi .................................................................................................. 357
§ 14.2. Paulo Freire .................................................................................................................... 359
Sobre Freire y Habermas ........................................................................................................................ 363
§ 14.3. En la estela de freire: Gadotti y Escobar ........................................................................ 372
§ 14.4. Ettore Gelpi ..................................................................................................................... 373
a) Hegemonía y contrahegemonía .......................................................................................................... 374
b) La educación de personas adultas como proyecto cultural ................................................................. 376
c) La Historia de la educación de personas adultas como rescate de lo cotidiano .................................. 377
d) Expansión de la educación de personas adultas ................................................................................. 377
e) Educación de adultos y cultura de paz ................................................................................................ 378
f) La falta de inversión en la educación de personas adultas .................................................................. 379
g) Crisis de legitimación de la educación de personas adultas................................................................ 380
h) Modernidad en educación de personas adultas ................................................................................... 381
i) Redes de redes ..................................................................................................................................... 382
j) Del neogubernamentalismo al altermundismo ................................................................................... 382
k) Experiencia compartida ...................................................................................................................... 383
l) Alternativas ......................................................................................................................................... 383
§ 14.5.- Las críticas de Noam Chomsky ...................................................................................... 384
PARTE IV. LOS AÑOS DORADOS DE LA SOCIOLOGÍA Y LAS NUEVAS CORRIENTES 386
CAPÍTULO 15. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, SEGÚN EL ESTRUCTURAL-FUNCIONALISMO CLÁSICO
....................................................................................................................................................................... 386
§ 15.1.- Introducción ................................................................................................................... 386
§ 15.2.- Las investigaciones de W. L. Warner sobre estratificación social y escuela ................. 387
§ 15.3.- La sociología y la sociología de la educación, según T. Parsons.................................. 389
a) Primera etapa: La estructura de la acción social ................................................................................. 389
b) Segunda etapa: El sistema social y Hacia una teoría general de la acción .......................................... 396
c) Tercera etapa: la precisión del concepto de sistema y el esquema AGIL ........................................... 400
d) Cuarta etapa........................................................................................................................................ 403
e) Sobre la educación.............................................................................................................................. 404
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§ 15.4.- Sociedad y educación, según P. A. Sorokin y R. K. Merton ........................................... 405
a) P. A. Sorokin ...................................................................................................................................... 405
b) R. K. Merton ...................................................................................................................................... 420
CAPÍTULO 16. SOCIOLOGÍA FENOMENOLÓGICA Y ETNOMETODOLÓGICA ........................................... 428
§ 16.1.- La construcción significativa del mundo, según la obra de A. Schütz ........................... 428
§ 16.2.- Desarrollos comprensivos posteriores: Berger, Luckmann et al. .................................. 435
CAPÍTULO 17. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN, SEGÚN LA SOCIOLOGIA CRÍTICA NORTEAMERICANA ......... 437
§ 17.1. La obra de c. w. mills ...................................................................................................... 437
§ 17.2. «Apéndice sobre artesanía intelectual»: el credo sociológico de C. W. Mills ................ 447
a) Introducción ....................................................................................................................................... 448
b) sociología y escritura .......................................................................................................................... 449
c) Imaginación sociológica ..................................................................................................................... 452
d) Artesanía intelectual ........................................................................................................................... 454
e) Leer, escribir, pensar .......................................................................................................................... 456
f) Mantened siempre abiertos los ojos ................................................................................................... 459
§ 17.3. «Elogiemos ahora a hombres famosos»: un etnotexto de James Agee sobre educación y
clases sociales ........................................................................................................................................... 461
CAPÍTULO 18. DESARROLLOS NEOKANTIANOS Y FENOMENOLÓGICOS .............................................. 472
§ 18.1. En la estela de Kant: Hannah Arendt ............................................................................. 472
§ 18.3. En la estela de Mead: Erving Goffman ........................................................................... 477
a) Introducción ....................................................................................................................................... 477
b) Método y marco de referencia ............................................................................................................ 479
c) Acción dramatúrgica .......................................................................................................................... 482
d) El sí mismo (self) ............................................................................................................................... 483
e) La fachada (front) ............................................................................................................................... 485
f) Los equipos (teams) ............................................................................................................................ 486
g) La información, generación y control................................................................................................. 489
h) Estigmas ............................................................................................................................................. 491
§ 18.4. En la estela de Mannheim: Paul Ricoeur ........................................................................ 492
CAPÍTULO 19. EDUCACIÓN, ESTRATIFICACIÓN Y TRABAJO EN LA ORIENTACIÓN NEOWEBERIANA .... 498
§ 19.1.- Introducción: de la Educational Sociology a la Sociology of Education ...................... 498
§ 19.2.- Sociología pedagógica y sociología de la educación en el ámbito germanófono.......... 501
§ 19.3.- Relación entre educación y estratificación, según Davis y Moore ................................ 503
§ 19.4.- Relación entre educación y ocupación .......................................................................... 505
a) La teoría del capital humano .............................................................................................................. 505
b) La teoría del credencialismo............................................................................................................... 505
c) La sociología de la educación, según R. Collins ................................................................................ 507
§ 19.5.- Relación entre educación y modernización, según J. S. Coleman ................................. 508
§ 19.6.- Relación entre educación y desigualdades sociales, según R. Boudon. Otras
aportaciones .............................................................................................................................................. 510
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PARTE V. EL GIRO CULTURAL DE LA EDUCACIÓN ............................................................ 512
CAPÍTULO 20. LENGUAJE Y SOCIEDAD EN LUDWIG WITTGENSTEIN.................................................. 512
§ 20.1.- Introducción ................................................................................................................... 512
§ 20.2.- Subiendo la escalera (donde se dice qué es el mundo) .................................................. 515
§ 20.3.- En lo alto de la escalera (donde se muestra cómo es el mundo) ................................... 522
§ 20.4.- Tirando la escalera (donde se aprende a contemplar el mundo)................................... 525
§ 20.5.- Lenguaje y sociedad (donde se aprenden formas de vida) ............................................ 529
CAPÍTULO 21. EDUCACIÓN, SABER Y COMUNICACIÓN ...................................................................... 536
§ 21.1- El análisis de la educación ............................................................................................. 536
a) Introducción ....................................................................................................................................... 536
b) La filosofía de la Educación positivista de O’Connor ........................................................................ 536
c) La filosofía de la Educación analítica de R. S. Peters ......................................................................... 538
CAPÍTULO 22. LA OBRA PIONERA DE B. BERNSTEIN SOBRE EL CONTROL SIMBÓLICO EN EDUCACIÓN 543
§ 22.1.- Teoría de clases, códigos y control ................................................................................ 543
§ 22.2.- Poder y discurso pedagógico ......................................................................................... 546
CAPÍTULO 23. LOS ESTUDIOS CULTURALES. RAYMOND WILLIAMS Y RICHARD HOOGART .............. 551
§ 23.1. Introducción a los estudios culturales............................................................................. 551
§ 23.2. Raymond Williams .......................................................................................................... 553
a) Introducción ....................................................................................................................................... 554
b) El plan x ............................................................................................................................................. 556
c) Tres deseos ......................................................................................................................................... 558
d) Cambios sociales, cambios mentales .................................................................................................. 560
§ 23.3. Richard Hoggart ............................................................................................................. 565
§ 23.4. Terry Eagleton ................................................................................................................ 567
CAPÍTULO 24. LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN............................................................... 568
§ 24.1.- Factores de la Nueva sociología de la educación ......................................................... 568
§ 24.2- Los estudios «culturales» en la nueva sociología de la educación ................................. 573
§ 24.3.- Las teorías de la resistencia .......................................................................................... 575
a) M. W. Apple ....................................................................................................................................... 575
b) Everhart, Giroux ................................................................................................................................. 578
c) G. Whitty ............................................................................................................................................ 579
§ 24.4.- La corriente interaccionista ........................................................................................... 580
§ 24.5.- Nueva sociologia de la educación y perspectiva de género ........................................... 582
CAPÍTULO 25. LA CRÍTICA A LA INSTITUCIÓN ESCOLAR .................................................................... 585
§ 25.1.- De la arqueología de las certidumbres sobre la institución escolar: I. Illich ............... 585
§ 25.2.- Cornelius Castoriadis y el imaginario radical .............................................................. 591
§ 25.3.- Hans Joas....................................................................................................................... 598
PARTE VI. LA REPRODUCCIÓN EN LA EDUCACIÓN ........................................................... 600
CAPÍTULO 26. DE LA ARQUEOLOGÍA A LA GENEALOGÍA DE LA EDUCACIÓN...................................... 600
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§ 26.1.- M. Foucault.................................................................................................................... 600
a) Introducción ....................................................................................................................................... 600
b) La arqueología .................................................................................................................................... 601
c) La genealogía ..................................................................................................................................... 603
d) Las tecnologías del yo ........................................................................................................................ 605
§ 26.2.- La totalitaria escuela de la ignorancia .......................................................................... 609
CAPÍTULO 27. LA ECONOMÍA POLÍTICA DE LOS BIENES SIMBÓLICOS Y LA MISERIA DE LA EDUCACIÓN
....................................................................................................................................................................... 616
§ 27.1.- Introducción ................................................................................................................... 616
§ 27.2.- La crítica de la violencia simbólica ............................................................................... 617
§ 27.3.- La reproducción escolar ................................................................................................ 621
§ 27.4.- La eternización de un orden sexual arbitrario .............................................................. 626
§ 27.5.- La miseria de la educación y la reivindicación de un saber comprometido .................. 628
CAPÍTULO 28. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y PERSPECTIVA DE GÉNERO ...................................... 631
§ 28.1.- Introducción ................................................................................................................... 631
§ 28.2.- El género ........................................................................................................................ 634
§ 28.3.- El Feminismo ................................................................................................................. 636
§ 28.4.- Feminismos y educación ................................................................................................ 640
§ 28.5.- Algunas investigaciones empíricas ................................................................................ 645
a) Nicole Mosconi y las «divisiones socio-sexuadas del saber» ............................................................. 645
b) Marina Subirats y la perspectiva del currículum oculto ..................................................................... 647
c) Graciela Morgade y la representación del rendimiento ...................................................................... 648
§ 28.6.- Consideraciones finales ................................................................................................. 649
PARTE VII. COMPLEJIDAD Y GLOBALIZACIÓN ................................................................... 651
Introducción: ¿En qué sociedad vivimos realmente? ................................................................. 651
CAPÍTULO 29. EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y TEORÍA DE SISTEMAS ......................................................... 653
§ 29.1.- Síntesis biográfica de Niklas Luhmann .......................................................................... 653
§ 29.2.- El estructuralismo funcional de Niklas Luhmann .......................................................... 653
§ 29.3.- La polémica Habermas-Luhmann .................................................................................. 655
§ 29.4.- El riesgo para el estructuralismo funcional de Luhmann .............................................. 656
§ 29.5.- Las líneas fundamentales de una teoría general............................................................ 659
CAPÍTULO 30.- GIDDENS Y LA INDIVIDUALIZACIÓN EN LA POSTMODERNIDAD ................................. 666
§ 30.1.- Introducción ................................................................................................................... 666
§ 30.2.- Lipovetsky y el mantenimiento de las diferencias entre los sexos .................................. 668
§ 30.3.- La sociología de Giddens .............................................................................................. 670
a) La teoría de la sociedad de A. Giddens .............................................................................................. 670
b) Sociedad, riesgo e individualización, según Giddens ......................................................................... 672
c) Desarrollo sociológico-educativo de Giddens: Chris Schilling .......................................................... 676
CAPÍTULO 31. BAUMANN, AMBIVALENCIA Y DESPUÉS. SUS DESCONTENTOS Y LOS NUESTROS ......... 677
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§ 31.1. Introducción .................................................................................................................... 677
§ 31.2. Orden y ambivalencia ..................................................................................................... 678
§ 31.3. La modernidad líquida .................................................................................................... 680
§ 31.4. El estado y los intelectuales ............................................................................................ 682
§ 31.5. Lo puro y lo impuro......................................................................................................... 683
§ 31.6. La globalización, los turistas y los vagabundos .............................................................. 684
§ 31.7. El mercado y el consumidor ............................................................................................ 686
§ 31.8. La comunidad .................................................................................................................. 688
§ 31.9. La distante y esquiva relación con la educación ............................................................. 689
§ 31.10. algunas observaciones críticas ..................................................................................... 696
CAPÍTULO 32. EDUCACIÓN Y MODERNIZACIÓN REFLEXIVA, SEGÚN U. BECK ................................... 703
§ 32.1.- Sociedad del riesgo y modernización reflexiva, según U. Beck ..................................... 703
a) Sociedad del riesgo, según U. Beck .................................................................................................... 703
b) Modernización reflexiva, según U. Beck ........................................................................................... 713
§ 32.2.- Educación y modernización reflexiva ............................................................................ 718
a) La estación fantasma de la educación ................................................................................................. 718
b) La reorientación de la política educativa como respuesta a la globalización ...................................... 720
c) Las mujeres y los barcos que se hunden ............................................................................................. 723
d) Escuela y formación bajo el signo de la individualización, según M. Brater ..................................... 724
§ 32.3.- El realismo cosmopolita, Una nueva teoría crítica ....................................................... 727
a) Poder y contrapoder en la época global .............................................................................................. 728
b) El punto de vista cosmopolita, o guerra es paz ................................................................................... 734
c) La europa cosmopolita ....................................................................................................................... 736
d) Europeización y educación ................................................................................................................. 740
CAPÍTULO 33. PETER ALHEIT: LA «BIOGRAFICIDAD» DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA EN LA
MODERNIDAD TARDÍA ..................................................................................................................................... 742
§ 33.1.- Los riesgos de la modernidad y la sociedad “civil”. ..................................................... 743
§ 33.2.- Modernidad cotidiana.................................................................................................... 745
§ 33.3.- El tránsito de la sociedad del trabajo a la sociedad de la formación ............................ 747
§ 33.4.- Por una economía cualitativa de la formación .............................................................. 749
§ 33.5.- El giro metodológico cualitativo ................................................................................... 750
§ 33.6.-. El aprendizaje biográfico ............................................................................................. 751
CAPÍTULO 34. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN PARA LA ESCUELA DE KAISERSLAUTERN: MÜNCH, ARNOLD Y
OTROS. ............................................................................................................................................................ 754
§ 34.1.- ........................................................................................................................................ 754
a) Corrientes téoricas de las ciencias de la educación............................................................................. 755
b) El desarrollo de la formación para el empleo ..................................................................................... 755
c) Las teorías sobre la formación de personas adultas ............................................................................ 760
§ 34.2.- ........................................................................................................................................ 765
a) Modelo de interpretación y acción pedagógica en la formación de personas adultas ......................... 767
-
11
b) Formación constructivista de personas adultas y para el empleo ....................................................... 767
c) La construcción emocional de la realidad y el entrecruzamiento de perspectivas .............................. 773
CAPÍTULO 35. EDUCACIÓN Y RECONOCIMIENTO. LA TEORÍA SOCIAL DE AXEL HONNETH ................ 776
§ 35.1. Axel Honneth ................................................................................................................... 776
§ 35.2. luc boltanski .................................................................................................................... 782
§ 35.3. François Dubet ............................................................................................................... 782
A MODO DE POSTFACIO ............................................................................................................... 785
En la página web de la editorial (http://www.tirant.es) hay textos complementarios de
este libro, tales como repertorios bibliográficos de los capítulos, lecturas complementarias y
sugerencias didácticas.
-
12
INTRODUCCIÓN
Desde que fuera formulada por el sociólogo francés Émile Durkheim y el alemán
Theodor Geiger, en la primera mitad del siglo XX, la sociología de la educación se ha
establecido como un dominio de las ciencias sociales perfectamente perfilado. Dispone de
revistas científicas especializadas1, grupos internacionales de investigación (como el comité
de investigación RC04 de la International Sociological Association), asociaciones
especializadas y foros donde se elabora la disciplina2.
Las orientaciones más recientes de sociología de la educación parecen coincidir en
abrir el abanico de sus posibilidades. Por ejemplo, Carlos Alberto Torres y Ari Antikainen,
que sido responsables de la coordinación del RC04, publicaron en 2003 un Manual
internacional de sociología de la educación3, donde insistían en la diversidad de las
perspectivas regionales de la disciplina. Manuales recientes de la disciplina, como los de
Martina Läw4 y Thomas Brüsemeister5, coinciden precisamente en esa voluntad de apertura.
En el caso de la profesora Läw mediante la incorporación de perspectivas novedosas, como la
«sociología del espacio»6. En el caso del profesor Brüsemeister, con el recurso a la sociología
de Harmut Esser7, para esbozar un amplio panorama en el que tienen cabida tanto
explicaciones macro, meso y micro. En el primer caso, el de las explicaciones macro, se
1 Algunas revistas científicas de sociología de la educación son: British Journal of Sociology of Education, Chinese
Education and Society, Education and Urban Society, International Journal of Social Education, International Studies in Sociology of Education, Journal of Latinos and Education, Race, Ethnicity and Education, Revista de la Asociación Española de Sociología, Sociology of Education, Témpora: Revista de historia y sociología de la educación, Vulnerable Children and Youth Studies. An International Interdisciplinary Journal for Research, Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialization.
2 A destacar la Asociación de Sociología de la Educación, que celebra conferencias anuales desde 1991, y es grupo temático de la Federación Española de Sociología, que también organiza congresos trianuales.
3 The International Handbook on the Sociology of Education. An International Assessment of New Research and Theory, Lanham; Boulder; Nueva York; Oxford: Rowan & Littlefield Publ.
4 M. Läw: Einführung in die Soziologie der Bildung und Erziehung, Opladen, UTB Leske+Budrich, 2003. 5 T. Brüsemeister: Bildungssoziologie. Einführung in Perspektiven und Probleme Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften, 2008, 222 pp. Colección: Soziologische Theorie. 6 M. Läw: Raumsoziologie, Frankfurt, Suhrkamp, 2001. 7 Autor de una ambiciosa Soziologie en 8 volúmenes: 2 de fundamentos generales, publicados en 1996, y 6 de
fundamentos especiales, publicados en 1999-2001.
-
13
pueden adoptar diversas «perspectivas»: una «perspectiva teórico-institucional»8; una
perspectiva según la teoría de la «socialización»9; una perspectiva centrada en la
desigualdad10 y otra más referida a las teorías de la diferenciación11. En el caso de las
explicacions meso, Brüsemeister se refiere a las organizaciones formativas, tanto a sus
efectos y consecuencias, como a las teorías sobre sus peculiaridades; en el primer caso,
vuelve sobre la teoría de las clases y las teorías del conflicto12, en el segundo se centra en la
educational governance13. En el plano micro, Brüsemeister adopta una clasificación habitual,
que distingue una perspectiva según la teoría de la decisión, una perspectiva fenomenológica
y una perspectiva etnometodológica14.
A esta voluntad de apertura de la sociología de la educación, que ha llevado también a
designarla a veces como sociología de la formación (para referirla a entornos no escolares) o,
incluso, de la educación y la formación, se suma este libro, que amplía obras anteriores15. Se
han recogido no sólo teorías habituales en los textos especializados, sino también muchas
otras contribuciones que se ubicarían en los márgenes de la disciplina, o tal vez más allá de
ellos, sin perder de vista formulaciones recientes. La forma resultante tenía que ser
necesariamente enciclopédica, aunque la redacción se aleja del estilo habitual de los
diccionarios para formar, en la mayoría de los capítulos, ensayos especializados sobre los
diversos autores. Por eso, muchos de ellos reformulan publicaciones previas en revistas
especializadas.
Para organizar todo el material se ha utilizado el recurso de distribuirlo en siete partes:
la primera, con teorías anteriores a la constitución de la sociología; la segunda, con las teorías
formuladas en el período clásico de la disciplina; la tercera y la cuarta, se refieren a dos
conjuntos de teorías que se formulan cronológicamente en paralelo, el marxismo y la teoría
8 La del mencionado Esser, de Lepsius y Faust, de Berger y Luckmann, las explicaciones funcionalistas y las
teorías de Luhmann y Veith. 9 La de Parsons, Claessens, Mead y Oevermann. 10 La representada por Bourdieu, Bernstein y Kaesler y B. Hurrelmann. 11 Vuelve sobre autores ya comentados, pero se centra en la cuestión de la inclusión, y se organiza según la pauta
de la inclusión escolar desde la perspectiva del sistema y el input (Marshall, Parsons y Luhmann), desde la perspectiva del sistema y del output (Richard Münch), desde la perspectiva de los actores y del input (Gerhards) y de los actores y del output (Bourdieu).
12 Clark, Bourdieu y Passeron, y Mackert et al. y Flam, respectivamente. 13 Éste es un tema central en el manual, que Brüsemeister, con Schimank, ya había tratado en obras anteriores. Es
en este punto donde emerge con claridad su orientación integradora: «La educational governance es una perspectiva interdisciplinar de análisis –incluyendo a la sociología de la formación–, que investiga, en el ámbito de la formación, acontecimientos de dependencia recíproca, interdependencia, coordinación en marcos teóricos de sistemas de múltiples planos. En este marco son contempladas las condiciones de éxito y fracaso de la gestión político-formativa y de las tareas de configuración.» (Brüsemeister, op. cit., p. 200).
14 Boudon, Schütz, y Cicourel y Garfinkel, respectivamente. 15 Básicamente, Teorías sobre sociedad y educación, Valencia: Tirant lo Blanch, 1ª ed., 2003; 2ª ed., revisada y
ampliada, 2005.
-
14
crítica, por un lado, y las obras del «período dorado» de la sociología y las corrientes que las
revisaron; las partes quinta y sexta recogen dos constelaciones teóricas que se articulan en
torno al giro «cultural» (una perspectiva centrada en el análisis de aspectos lingüísticos y
simbólicos) y «reproducción» de desigualdades; la última parte, recoge los desarrollos más
recientes, que tematizan el tránsito a un sociedad globalizada. La disposición de estas partes
se puede representar con el gráfico siguiente:
-
15
Parte I. Teorías anteriores a la
constitución de la sociología
Parte II. Teorías sociológicas
clásicas
Parte III. El marxismo y la
teoría crítica
Parte IV. Los años dorados
de la sociología y las nuevas
corrients
Parte V. El giro cultural de la
educación
Parte VI. La reproducción de
la educación
Parte VII. Complejidad y
globalización
-
16
Una obra como ésta no puede componerse sin contraer deudas de agradecimiento con
muchas personas: familia, amistades, colegas y, no en último lugar, estudiantes. Sin su
colaboración no hubiéramos concluido esta empresa. Y sin la confianza de la editorial, no
habría visto la luz como libro. Et alius liber apertus est, qui est vitae.
-
17
PARTE I. TEORÍAS ANTERIORES A LA CONSTITUCIÓN DE LA
SOCIOLOGÍA
CAPÍTULO 1. LA REFLEXIÓN EN LA EDAD MEDIA
§ 1.1.- PRECEDENTES CLÁSICOS
En la segunda mitad del siglo XVIII, J. J. Rousseau estableció una articulación sólida
entre la teoría de la sociedad y la teoría de la educación. En la baja Edad Media o en el
Renacimiento europeo se pueden encontrar importantes precedentes de tal relación (como se
verá este capítulo y en el siguiente). ¿Podemos encontrar precedentes más remotos de
semejante articulación?
Prácticamente desde los orígenes de la escritura podemos encontrar obras que se
refiren a la sociedad y a la educación. Es el caso, por citar un ejemplo remoto, de la llamada
Sátira de los oficios, compuesta por el escriba egipcio Dwa-Jeti aproximadamente en tiempos
de la XII dinastía (2052-1786 a.C.). El escritor se dirige a su hijo, Pepy, y le expone los
perjuicios que causan los diferentes oficios, que repasa exhaustivamente; después, le
proporciona algunos consejos sobre cómo tiene que desempeñar el trabajo de escriba -«¡un
barco sobre el agua!», exclama-.16
16 Martin Walker: Historia del antiguo Egipto, Madrid, Edimat, 2003, pp. 134-135.
-
18
A) PLATÓN Y ARISTÓTELES
Se suele presentar la Grecia clásica como el escenario donde se planteó por primera
vez la relación entre la reflexión social y la práctica educativa, la paideia. Este es un tópico
habitual en las Historias de la filosofía y de la pedagogía17, que merece algunas matizaciones.
En primer lugar, la paideia griega era minoritaria, como correspondía a una sociedad
esclavista; la educación, en su determinación ilustrada y burguesa, se plantea esencialmente
como un proceso universal. En segundo lugar, en el plano del conocimiento, la modernidad
surgió precisamente como una ruptura con la teoría social de los filósofos griegos, en
particular, la aristotélica. A diferencia de la obra de Platón, que se presenta en «diálogos»,
donde diversos personajes contraponen sus opiniones sobre diversos temas (la justicia, el
amor, etc.), la obra de Aristóteles determinó el ámbito del saber utilizando su elaboración
lógica. Los libros del Estagirita establecieron durante centurias no sólo la división de las
ciencias (Física, Política, Poética, etc.), sino también algunos principios cuya remoción exigió
siglos de investigación científica. Por ejemplo, la ley newtoniana de la gravitación universal
acabó con la distinción aristotélica de las mecánicas celeste y terrestre, de la misma manera
que sus principios de la Dinámica, terminaron con la vinculación aristotélica de fuerza y
velocidad, y la teoría de la evolución de las especies de Darwin enterraba el fixismo de las
clasificaciones naturales. En el caso de la reflexión social, Aristóteles intentó establecer un
saber más riguroso que el diálogo sobre las cosas de la ciudad (polis) de su maestro Platón, la
Politeia, más conocida por el nombre latino República. Su Política proyecta el modelo
patriarcal al Estado, de manera semejante a como la economía establece la norma para la casa
(oikos).
Platón y Aristóteles además de sus elaboraciones teóricas, que no es éste el lugar para
abordar pormenorizadamente, establecieron dos instituciones educativas, la Academia y el
Liceo, respectivamente, que resultarían modélicas en los siglos siguientes.
En el caso de Platón, sus obras (que citaremos a continuación con las abreviaturas
habituales) recogen múltiples referencias a su actividad educativa:
– La relación entre enseñanzas exótericas y esotéricas (un tema que procede del
pitagorismo) y la profesionalidad de los sofistas (Prot. 311 a-317 e)
17 Véase el clásico estudio de Werner Jaeger: Paideia. Los ideales de la cultura griega, México, FCE, 1942, reed.
1957 (trad. de J. Xirau, filósofo exiliado español). También: H. Marrou: Historia de la educación en la antigüedad, Buenos Aires: Ed. Universitaria, 1965; F. Rodríguez Adrados: Ilustración y política en la Grecia clásica, Madrid: Revista de Occidente, 1966.
-
19
– La «mayéutica» de Sócrates18: Apol., 21 d; Men., 80 d-86 d; Teet., 149 a-151 e;
Carm., 166 c; Prot., 360 e; Hip. Menor, 369 b-c, 373 b.
– El ideal de la «paideia»: Rep. 374 b, 376 b-377 c, 401 d-403 c, 410 d-411 e, 474 d-
477 c, 410 d-411 e, 474 d-477 a, 497 c-498 c, 499 e, 504 b-505 a, 514 a, 521 c-541 b.
Platón comenzó su actividad literaria después de la muerte de Sócrates (399 a.C.),
pero la redacción de sus diálogos se produjo cuando, al regresar de sus primeras experiencias
políticas en la corte de Dión y Dionisio en Sicilia (387), decide fundar una institución de
enseñanza filosófica en Atenas, cerca de los jardines consagrados al héroe ateniense
Academo, razón por la cual se denominó «Academia». Como ha destacado Werner Jaeger19,
la Academia no era una institución docente en sentido moderno. Se realizaban prácticas de
culto a las musas. Esta comunidad de culto, thiasos20, practicaba sacrificios regulares o
comunes, koinà hierá. K. Praechter y H. Cherniss consideran que ésta no era su única
actividad21. A los debates sobre la práctica académica real, hay que añadir las discusiones
sobre la doctrina no escrita de Platón. Mientras unos especialistas se acercan a la cuestión,
proyectando sobre la interpretación de los diálogos los temas del platonismo (como es el caso
de Stenzel, Robin, Festugière, Moreau, etc.), Krämer, por ejemplo, defendió que la doctrina
esotérica (esto es, la reservada al comunidad de la Academia) condicionaba la exotérica (la
que se difundía en los diálogos), por lo que era importante determinarla22. Robin lo intentó a
partir del testimonio académico de Aristóteles, acercándose así a las enseñanzas esotéricas
(àgrafa dogmata)23, tarea que ha sido seguida por otros autores, aunque tal empeño resulta
difícil24. En síntesis, pues, a pesar de las dificultades para determinar la doctrina platónica
18 Los estudios clásicos sobre Sócrates son: H. Maier: Sokrates, Tubinga, 1913; E. Dupreel: La légende socratique
et les sources de Platon, Bruselas, 1922; A. Taylor: Socrates, Londres, 1935; A. Tovar: Vida de Sócrates, Madrid, 1947; A. H. Chroust: Socrates. Man and Myth, Londres, 1957; G. Galli: Socrate ed alcuni Dialoghi platonici, Turín, 1958; W. K. C. Guthrie: Socrates, Cambridge University Press, 1971.
19 Aristoteles. Gundlegung einer Geschichte seiner Entwicklung, 1923, trad. cast. México: Fondo de cultura económica, 1946.
20 Como relata Diógenes Laercio en su obra clásica sobre la vida de los filósofos, cf. lib. III, 25. 21 Los estudios clásicos son: Fr. Ueberweg: Gründriss der Geschichte der Philosophie –Die Philosophie des
Altertum v. K. Praechter–, Berlín, 1863-1866, 12ª ed., 1962, y The Riddle of the Early Academy, Berkeley, 1945. Tesis contrarias a las de Ueberweg y Praechter encontramos en E. Howald: Die platonische Akademie und das moderne Universitas litterarum, Zurich, 1921.
22 J. Stenzel: Zahl und Gestalt bei Platon und Aristoteles, Leipzig; Berlín: Teubner, 1924, 19332, y Platón der Erzieher, Leipzig: Meiner, 1928; Léon Robin: La théorie platonicienne de l'amour, París: Alcan, 1933; A. J. Festugière: Contemplation et vie contemplative chez Platon, París: Vrin, 1937, 19592; Josep Moreau: La construction de l'idealisme platoniciene, París: Boivin, 1939; H.-J. Krämer: Arete bei Platon und Aristoteles. Zum Wesen und zur Geschichte der platonischen Ontologie, Heidelberg: Winter, 1959.
23 Léon Robin: La Théorie platonicienne des idées et de nombres d'après Aristote, 1908. 24 K. Gaiser intenta la reconstrucción en Platons ungeschriebene Lehre, Stuttgart, 1963; se muestran más
escépticos: H. Cherniss: Aristotle's Criticism of Platon and the Academy, Nueva York: Russell and Russell, 1944, 19622;
-
20
anterior a la fundación de la Academia (tal vez sólo hubiera escrito entonces la Apología) y
para establecer la Platons ungeschriebene Lehre, nadia discutiría hoy la importancia de la
mediación institucional, el peso de la Academia, a la hora de pensar y redactar los diálogos.
Lo mismo se concluye al tratar del Liceo de Aristóteles.
Aristóteles inició su actividad pedagógica cuando estaba en Assos25, estableciendo
una especie de delegación de la Academia platónica. Cuando el filósofo regresa a Atenas
(335 a.C.), tras permanecer en la corte de Filipo de Macedonia instruyendo a su hijo,
Alejandro, funda (334) una escuela en las umbrosas arboledas que circundaban (perípatoi) el
templo de Apolo Liceo y el gimnasio vecino. Del lugar y de la costumbre de Aristóteles de
impartir sus explicaciones paseando por las sendas arboladas provienen los nombres de
Peripatos y Liceo, con los que se denominó su establecimiento26. El Liceo era muy diferente
a la Academia, ya que formaba más bien un gimnasio abierto a todos27. Durante 12 ó 13 años,
Aristóteles se dedicó exclusivamente a sus ocupaciones en el Liceo. Se compilaron una serie
de obras (perdidas en su mayor parte), que recogían los materiales para los cursos
sistemáticos (obras de, diríamos hoy, ciencias naturales, exposiciones de doctrinas
precedentes y coetáneas, compendios de retórica, la colección de las 158 constituciones
griegas y también repertorios de costumbres extranjeras). Aristóteles escribió tanto obras
exotéricas, de divulgación entre la ciudadanía ateniense, como obras acroamáticas o
esotéricas, dirigidas a los escolares, que son las que, en buena medida, se han conservado. A
la muerte de Aristóteles, su sucesor, Teofrasto, recabó el apoyo de Demetrio de Falera y la
escuela llegó a ser una verdadera institución, con sus dominios, sus edificios y su santuario28,
aunque no mantuvo una actividad tan fértil y prolongada como la Academia platónica, con la
excepción, tal vez, del primer sucesor. A partir de la dirección de Estratón de Lámpsac, se
orientó hacia los estudios físicos. Habría que esperar al décimo dirigente, Andrónico de
Rodas, que promovió la edición de las obras de Aristóteles acuñando su ordenación clásica29,
Hugo Perls: Platon. Sa conception du Cosmos, 2 vols., Nueva York: La Maison Française, 1945; y G. Krüger: Einsicht und Leidenschaft. Das Wesen der platonischen Denkens, Fráncfort d. M.: V. Kostermann, 1938, 19482.
25 W. Jaeger: Aristoteles, ed. cit., II, v. 26 «Qui erant cum Aristotele Peripatetici dicti sunt, quia disputabant inambulantes in Lycio» (Cicerón, Acad., I 4,
17). La denominación según el lugar era frecuente. Así, la escuela que fundó Zenón era conocida como El Pórtico, la de Epicuro, El Jardín, etc.
27 I. Düring: Aristotle in the Ancient Biographical Tradition, Goeteborg, 1957, pp. 460-461. Esta obra de Düring es una edición crítica y comentada de las antiguas «Vidas de Aristóteles», como la mencionada de Diógenes Laercio (V, 1-35), la de Hesychius, así como la Vita Marciana, la Vita vulgata, la Vita Lascaris, la Vita Latina, con un sumario de las Vidas medievales, con inclusión de las tradiciones ciriacas y árabes.
28 Diogenes Laercio, op. cit., V, 39, 51-52. 29 Precisamente de donde deriva la denominación «metafísica» para designar los libros ubicados después (más allá)
de la Física y, tema debatido en la historia de la filosofía, que se referirían a la auténtica realidad que subyace a las apariencias.
-
21
para que la institución recuperara la celebridad que animó durante siglos la tarea de comentar
al «sabio»30. Por tanto, también en el caso de Aristóteles, el sistema filosófico y la
institucionalización de su instrucción resultan inseparables.
B) LA ESCOLÁSTICA Y LA EUROPA MEDIEVAL
La escolástica, que predominó en las universidades europeas durante el medievo, vino
a adecuar estas teorías al creacionismo judeocristiano y a la jerarquización social imperante;
en cualquier caso, las elaboraciones teóricas estuvieron subordinadas a los principios
religiosos, a cuyo establecimiento servían. Hasta el período ilustrado pocas elaboraciones
teóricas se apartaron de la ortodoxia escolástica y las que lo hicieron fueron marginadas o
silenciadas, como es el caso del lulismo.
El lulismo toma su nombre del mallorquín Ramon Llull (apellido posiblemente
relacionado con «l'ull» –el ojo– y que se castellanizó como Lulio, así como su nombre se
trasladó como Raimundo). Llull elaboró un dispositivo lógico original, el Ars, que se tendría
que traducir como la «técnica»: un dispositivo evangelizador al servicio del cristianismo que
integraba también elementos árabes, como la explicación de los atributos divinos, y judíos,
como la combinatoria cabalística de los atributos. Esta teología natural (como diría su
discípulo Ramon Sibiuda) se mantuvo viva hasta el siglo XVIII, bordeando la heterodoxia, y
produjo dos consecuencias importantísimas. En primer lugar, en cuanto dispositivo lógico, el
Ars fue reconocido en la introducción del Discurso del Método de Descartes e integrado por
G. W. Leibniz (1646-1716) integró en sus escritos lógicos, que pretendían ofrecer un
procedimiento de cálculo a la silogística de Aristóteles. Esta pretensión fue rehabilitada por
G. Frege y, posteriormente, B. Russell y A. N. Whitehead, ya en el s. XX, dando origen a la
lógica matemática. La generalización de circuitos electrónicos para realizar las operaciones
lógicas (Turing) posibilitó los modernos procesadores, que tendrían su antecedente remoto en
el Ars luliana. En segundo lugar, Llull mantuvo una voluntad, digamos, pedagógica, patente
en libros como su Doctrina pueril31, que fue recuperada por Giordano Bruno y Johannes
30 Cf. Die Schule des Aristoteles. Texte und Kommentar, ed. de F. Wehrli, 10 vols., Basilea; Stuttgart, 1944-1959;
véase también J. Brun: Aristote et le Lycée, París, 1961; hay trad. cast. Buenos Aires: Eudeba, reedic. Barcelona: Paidós; Joseph Moreau: Aristóteles y su escuela, Buenos Aires: Eudeba.
31 Ramon Llull: Doctrina pueril, ed. a cura de Gret Schib, Barcelona, Barcino, 1972.
-
22
Heinrich Alsted, en el origen de la didáctica moderna32. La Doctrina pueril es una especie de
enciclopedia (coincidirá en esta pretensión, como se explicará con Eiximenis o Ibn Khaldun),
que Llull redacta para su hijo, en catalán, y bien alejada de los libros de instrucción de
príncipes de la época33. También en sus obras literarias hay referencias educativas notables34.
Como se comenta en el epígrafe siguiente a propósito de Eiximenis y la orden
franciscana, algunas elaboraciones de la baja Edad Media auspiciaron el surgimiento del
empirismo filosófico, plenamente definido en John Locke (1632-1704) o David Hume (1711-
1776)35. En el Renacimiento también se redactaron utopías, un género que toma su nombre
precisamente del libro de T. Moro, que incluían una teorización social más o menos explícita
y que, en muchos casos, proponían modelos educativos generales. Ahora bien, la fortuna del
erasmismo, del vivismo o de otras corrientes próximas a estas elaboraciones resultó más bien
32 Los precursores de la didáctica establecen, en los siglos XVI y XVII, un nexo entre el conjunto del saber y el de la
enseñanza, entre la pansophia y la panpaedia, en el marco del proyecto de emancipación de la burguesía. Wolfgang Ratke (1571-1635) concibió la didáctica como un «método universal para la enseñanza rápida y natural de las lenguas, de las artes y de las ciencias», siguiendo la reinstauración epistemológica propuesta por Francis Bacon, que también se formulaba en términos utópicos (Nueva Atlántida). Johannes Heinrich Alsted (1588-1638) y Joh. Valentin Andreae (1586-1654) acentuaron la relación de la propuesta didáctica con el «saber» y con el «creer» respectivamente, manteniendo la definición utópica del proyecto político. El mismo Andreae publicó la Reipublicae Christianopolitanae Descriptio (1619, trad. alem., 1741), una utopía protestante donde se aplica la nueva didáctica: la ciudad cristianopolitana aparece gobernada por un triunvirato religioso, jurídico y educativo. La edición crítica de Christianopolis, en la doble versión alemana-latina, fue preparada por Richard van Dülmen (2ª ed., Stuttgart, Calwer, 1982), autor también del estudio Die Utopie einer christlichen Gesellschaft. La profesora Rosa Calatayud, precursora de los estudios de Educación Comparada en la Universidad de Valencia y desafortunadamente desaparecida, advirtió la importancia de la Christianopolis, una pieza generalmente ignorada en las Historias de la didáctica. Andreae cruzó correspondencia (1628) con Jan Amos Comenio, que culminó la pretensión de Ratke, con su didáctica Magna (1632?; hay una trad. cast., Madrid, Reus, 19712). La didáctica posterior siguió las huellas de Comenio, como demuestran los estudios que le dedicaron Herder (Über den menschenreundiche Comenius, 1795) y K. C. F. Krause (1828), el cual animó la idea de los Kindergarten en Fröbel. Resulta claro que el precedente más destacado del ciclo Ratke-Comenio se encuentra en la obra del filósofo catalán Ramon Llull. Su proyecto filosófico-educativo, el Ars, influye en Alsted por medio de Giordano Bruno. Durante la estancia de éste en Wittenberg (1586-1588), Bruno pronunció y publicó unas lecciones, entre las que encontramos: De lampade combinatoria lulliana y De progressu et lampade venatoria logicorum, que junto con el Artificio perorandi fueron publicadas por Alsted en 1612, después de la muerte en la hoguera de Bruno, así como el Liber physicorum Aristotelis (véase: Frances A. Yates: Giordano Bruno y la tradición hermética, Barcelona, Ariel, 1983, p. 353). En el índice de libros prohibidos de la Iglesia Católica encontramos también otras obras de Alsted: Systema mnemonicum duplex (prohib. por decr. 10 mayo 1613), Encyclopaedia omnium scientiarum (decr. 18 de junio de 1651) y cualquier obra suya que trate sobre la religión (decr. 10 mayo 1757). También la Iglesia Católica prohibió la Mythologiae christianae, sive virtutum, et vitiorum vitae humanae imaginum, en tres libros, de Andreae (decr. 4 de febrero de 1627). La influencia de Llull en Comenio fue directa e indirecta, mediante la Theologia naturalis del luliano Ramon Sibiuda. Una edición de esta obra del filósofo barcelonés, la de Fráncfort d.M., 1635 -de la cual hay una edición actual a cargo de Friedrich Stegmüller, Stuttgart; Bad Cannstatt, F. Frommann, 1968-, tuvo una cierta influencia en Comenio, como demuestra su obra Oculus fidei (véase: Miquel Batllorí: A través de la història i de la cultura, Montserrat, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1979, p. 256).
33 Hay otros libros «pedagógicos» de Llull, como el capítulo segundo de la primera parte del Blanquerna, considerada la primera novela en catalán, el Liber de intenció, el Libre de l'orde de cavalleria y las diversas colecciones de Proverbis que se le atribuyen. Entre los libros coetáneos destinados a la formación de príncipes se pueden mencionar el tratado De eruditione filiorum regalium, redactado hacia 1254 por Vincent de Beauvais, y De eruditione principum (1255-60) de Guillaume de Pérault.
34 En su Libre de Evast e Blanquerna (Montpellier, 1283-1286), considerada la primera novela escrita en lengua catalana, dedica un capítulo al «ordenament de l'estudi» (lib. II, cap. LVI). Cf. también lib. I, cap. II. También la decimotercera y última parte de l'Art Breu (Pisa, 1308) «és la manera d'ensenyar aquesta art» (ed. en Antologia filosòfica, ed. Miquel Batllorí, Barcelona: Laia, 1984, pp. 130-131).
35 Los ensayos filosóficos sobre el entendimiento humano de ambos autores fueron incluidos en el índice de libros prohibidos por la Iglesia Católica, mediante decretos de 1734 y 1761, respectivamente.
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adversa (véase el capítulo siguiente). Sólo los desarrollos del racionalismo y del empirismo y
los cambios históricos que se desencadenan durante la Ilustración permitieron desplazar el
predominio de la escolástica.
En el siglo XVIII, el desarrollo del capitalismo hace emerger en Europa una esfera
intermedia entre polis y oikos, la llamada entonces «sociedad civil» o «sociedad burguesa»,
cuyo estudio no queda cubierto ni por la Política ni por la economía, ni responde al modelo
patriarcal. No deja de resultar muy significativo que Diderot y d’Alembert encargaran la
entrada «Economía política» de su Enciclopedia36 a J. J. Rousseau, y que esta disciplina
ocupe un lugar central en las dos orientaciones de la primera sociología, la positivista (J.
Stuart Mill) y la dialéctica (K. Marx), como se explicará más adelante. La emergencia de la
esfera de la «sociedad civil», animada por el despegue del capitalismo, no sólo cuestionaba el
esquema aristotélico, sinó que también planteaba nuevas exigencias a la fuerza de trabajo. La
extensión del capitalismo manufacturero y el tránsito a la gran industria exigía una
alfabetización generalizada. Por ello, después de la revolución francesa, la instrucción pública
se configuró paulatinamente como una política ineludible.
§ 1.2.- UN PRECEDENTE EN LA BAJA EDAD MEDIA EUROPEA: FRANCESC
EIXIMENIS37
La burguesía que alcanza el poder en la Francia de finales del siglo XVIII era una clase
social que había pugnado durante siglos por emanciparse del Antiguo Régimen. Durante la
Baja Edad Media, en algunos reinos y repúblicas mediterráneas, se vive una coyuntura
favorable a los comerciantes, que alcanzan el poder de florecientes ciudades38. Se produce un
tránsito que M. Sanchis Guarner definió acertadamente como el desplazamiento «del ensueño
caballeresco al pragmatismo burgués». Estos burgueses requieren la elaboración de una
nueva política, a la que no es ajeno el establecimiento de una instrucción generalizada. Un
ejemplo lo encontramos en los libros del franciscano catalán Francesc Eiximenis (ca.1330-
36 La Encyclopédie, ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts, et des metiers, Par une société de gens de
lettres..., editada por Diderot y D’Alembert, fue incluida en el índice de libros prohibidos por la Iglesia Católica, mediante un decr. de septiembre de 1759, que amenazaba, incluso, con la excomunión.
37 Algunas tesis de este epígrafe fueron adelantadas en la comunicación de F. J. Hernàndez: «Aproximació a l’estudi de la presència i de l’ensenyament de la institucional filosofia als Països Catalans (segles XIII-XV)», VII Congrés de Filosofia al País Valencià (1990), ed. actas, 1993, pp. 55-68.
38 Éste es el caldo de cultivo donde aparecerá la noción de «riesgo», diferente de «peligro», un asunto que se retomará en la parte X.
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1409)39. Nació en Girona (Cataluña), se formó en Oxford, viajó por diversos centros
franciscanos en Colonia, París, Florencia y Roma, hasta recalar como profesor en Toulouse,
Barcelona y Vic. Fue reclamado por las autoridades de Valencia (els Jurats), entonces la
ciudad más importante del Mediterráneo occidental, para las que compuso un Regiment de la
cosa pública (título que podríamos traducir como «Gobierno de la República»). Trabajó en la
redacción de una obra enciclopédica de teología y moral práctica, Lo crestià (Lo -o El-
cristiano), de la cual llegó a escribir los libros primero, segundo, tercero y doceavo, llamado
Regiment de prínceps e de comunitats (Gobierno de príncipes y comunidades). En sus obras
políticas, el franciscano destacó la importancia del estrato central de la burguesía («la mà
mitjana» -la mano media-40, compuesta de juristas, notarios, mercaderes, tejedores poderosos
y, en general, burgueses adinerados), para la cual reclamaba el apoyo social, ya que son «el
tesoro de la Cosa Pública»: «Sin mercaderes las comunidades caen, los príncipes se tornan
tiranos, los jóvenes se pierden, los pobres se lamentan...»41. En 1392 concluyó un Llibre dels
àngels (Libro de los ángeles), una obra muy leída en su época que, en tanto que prefiguración
de una jerarquía y de una organización «social» ideal, se podría considerar un precedente de
los escritos utópicos que desarrollaron los humanistas posteriores. En 1399 Eiximenis
intervino en la redacción y discusión de unos estatutos sobre la enseñanza en la ciudad de
Valencia. Para Eiximenis la burguesía tiene que ser una clase formada, y busca autoridades
para avalar su tesis:
Interrogado Polimarcus Calcedonensis, legislador y notable filósofo, según la Crónica Bulgárica, qué cosas en especial debían saber los ciudadanos, respondió que, hablando en general, todos debían saber cortesía de hablar y cortesía de obrar, pues a todo ciudadano pertenece, ya sea civil o político; y cada uno debía saber alguna cosa en armas, según su estamento, y guardarse de los feos crímenes que hieren en todos sus puntos la fama del hombre. Después dijo que, considerando que la ciudad está partida entre menores, medianos y mayores, los menores debían saber su arte lo mejor que pudieran, y debían de tratar con aquellos que viajan por fuera de su tierra, como por ejemplo los mercaderes, y que éstos presten atención a los obreros de los oficios en las tierras donde van, sobre si hacen alguna sutilidad o cosa especial en su arte, que ellos no sepan; y esto para que la aprendan y la pongan en práctica. Los medianos y los mayores deben saber gramática, para saber hablar con los extraños en su tierra o fuera de ella. Los mayores deben saber leyes, fueros, consejos y costumbres de la tierra, y tener práctica en aconsejar; y tener de ello libros especiales, así como son: los regimientos
39 Otro caso notable sería el de Anselm Turmeda (1350-1420), autor del Llibre de bons amonestaments. Además
hay que mencionar también algunos libros, como la traducción de los Proverbia Arabum, el Libre de bons ensenyaments de Mossèn Arnau, la Disciplina clericalis de Pere Alfons y la traducción catalana del Llibre de consolació i de consell de Albertà da Brescia.
40 Según la antología de textos preparada por J. Webster, Francesc Eiximenis: La societat catalana al segle XIV, Barcelona, 1967, p. 12; también Soledad Vila: La ciudad de Eiximenis: Un proyecto teórico de urbanismo en el siglo XIV, València, Diputació Provincial de València, 1984.
41 Cit. por M. Sanchis Guarner: La ciutat de València. Síntesi d’Història i Geografia urbana, 3ª ed., Valencia, Ajuntament de València, 1981, p. 127.
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[gobiernos] del pasado, las experiencias del presente, la fama de aquellos que están lejos y la práctica de los que están cerca, mejores y más sensatos.42
En otros pasajes, Eiximenis se muestra menos elogioso con el papel de los libros43, a
diferencia de su contemporáneo Antoni Canals (1352?-1415...), un dominico valenciano,
traductor de Séneca, identificado más bien con la mà superior44. En el pasaje siguiente alaba
los libros, un instrumento que, tras la invención de la imprenta, resultará decisivo para las
aspiraciones burguesas, precisamente con una referencia a Fabricio (personaje histórico que
será comentado más adelante, al tratar de Rousseau):
Toda la gloria del mundo sería librada al olvido si Dios no hubiera provisto a los hombres del beneficio de los libros. Alejandro, sojuzgador del mundo; Julio contemplador del siglo, quien con arte y con guerras fue el primero que recibió el imperio en unidad de persona; Fabricio el fiel y Catón el riguroso hoy no estarían en la memoria de los hombres si la ayuda de los libros hubiera desfallecido. Pues, si las tierras son derrocadas, las grandes ciudades revueltas, las imágenes triunfales hechas cenizas, ¿quién guardaría memoria?45
A finales del s. XIV, en Europa se quiebra el orden ciudadano con violentas
persecuciones a la minoría judía. Durante la centuria siguiente, la nobleza recuperará su
fuerza ante la corona, que favorecerá la economía feudal frente al comercio burgués. El
proyecto emancipatorio se aplazará.
§ 1.3.- UN PRECEDENTE EN LA BAJA EDAD MEDIA ÁRABE: IBN KHALDUN
Rigurosamente contemporáneo de Eiximenis es ‘Abd al-Rahman ibn Khaldun (Tunez,
1332-1395). Procedía de una familia yemenita, que se trasladó a Tunicia cuando Sevilla fue
dominada por las tropas castellanas en el siglo XIII. Realizó estudios coránicos, matemáticos e
históricos, antes de entrar al servicio diversos gobernantes en Egipto, Tunicia, Marruecos
(donde fue encarcelado por manifestar que los gober
