Tema 2 Teorias Sociologicas de La Educacion

8/7/2019 Tema 2 Teorias Sociologicas de La Educacion

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Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa funcionalistade la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativoseran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la sociedad consideradaglobalmente. En segundo lugar afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y suscontenidos culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar,como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayorindividualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar.

Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa general. Algunosde los prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones impartidas en la Universidad deBurdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas del mtodo sociolgico.

Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de separar, lateora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La sociologa debe contribuir aconsolidar la poltica republicana en el contexto francs de laicizacin de la enseanza. El sistema educativoconstitua el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a la repblica.

La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista de laeducacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la antropologa kantiana.Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades humanas. Durkheim destruyeeste discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educacin deun modo terico, sino que la analiza como un conjunto de prcticas y de instituciones sociales. La educacin

hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de unacosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar laeducacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin. Esa creacin nopuede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a laspersonas. La prctica educativa no consiste en un proceso de extraccin como plantea Kant, quien en estosigue la tradicin mayetica de Scrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que esealgo preexiste en l desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que,de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la prcticaeducativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer yltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo enensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas oeducativas: se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismoentre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las relacioneseducativas o pedaggicas no son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de lafuncin de ensear. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. Laescuela es una institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una

determinada cultura o forma de vida.

El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en objeto de unaciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, decostumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundorequisito es la homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en laaccin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.

Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuandotratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar debemossuministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar unaexplicacin del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicacin causal insiste enque se debe rehusar cualquier explicacin basada en los propsitos, intenciones y acciones de los individuoso de grupos identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de fuerzas sociales impersonales. Porejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera efectuarse al nivel de la relacin

de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de clases y las corrientes de opinin de lasociedad. En segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en que el fenmenoanalizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo.Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu papel desempea cualquier fenmeno social enel mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educacin y sociologa encontramos la tpicaexplicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin como la influencia de las generacionesadultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollode las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellascapacidades y habilidades que precisa la sociedad.


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Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la educacin espreparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante, todas las formas deeducacin contienen un ncleo comn que reciben todos los nios (educacin bsica). Toda sociedad precisaun similitud bsica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.

1.2. PARSONS

De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernizacin es la revolucin educativa. Una de lascaractersticas fundamentales de esta revolucin es la inmensa extensin de la igualdad de oportunidades.Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hechoque los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentesaspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educacin- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de inters en la educacin y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajarduro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que lascredenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.

La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a travs delproceso de socializacin. La educacin extiende la ideologa de la igualdad de oportunidades y del logro, yesta ideologa es uno de los elementos clave de la cultura comn que existe en las sociedades modernas.

En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite quelas diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayorgrado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de auto-suficiencia delalumno con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsabilidades.

Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismosdeberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partirdel logro: unos rinden ms que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la educacin. Uno esel aprendizaje puramente cognitivo de informacin y destrezas y el otro es lo que se puede llamaraprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadana responsable en la comunidad escolar.

En su famoso artculo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de rgano desocializacin y de rgano de distribucin de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado porla escuela para hacer esa doble operacin es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este

motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hastaentonces le haban sido aplicadas. La familia est estructurada, funciona, sobre la base de elementosbiolgicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas delfuncionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al nio. Es decir, el nio es valorado y queridopor el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al nio cmo va a ser tratadopor la sociedad y su cometido consiste en que el nio internalice esas reglas de juego, que se entrene en suejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicacin. Este trato que por primera vez recibe el nio, puedeconstituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie demecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carcter maternal de la profesora(sic) para con los nios ms pequeos y por el trato con el grupo de amigos.

El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al futuroacadmico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instruccin no pueden separarse de losmorales y la diferenciacin gradual ser consecuencia de los resultados acadmicos. Este proceso lleva a unajerarqua acadmica a partir de las calificaciones y constituye un criterio clave para la asignacin de estatusfuturos en la sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implicaque la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectoscognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiar el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste enlegitimar la diferenciacin de sus alumnos a partir de su xito acadmico. El tamao de la clase le impidetratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopcin de normas universales de tratamiento yde evaluacin. La rotacin de profesores cada ao contribuye a eliminar la tendencia hacia la intimidad o elparticularismo. Con el cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de lapersonalidad de este.

El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una situacin novedosa para ellos. Estasituacin se define por cuatro caractersticas.


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1. Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de competencia entre ellos. Parsons insisteen que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen alumno internaliza losvalores escolares y los materializa en un correcto comportamiento.

2. Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales, como

ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razn la situacin de competencia es ms aguda que la vivida enel mundo de los adultos.

3. Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la esfera delos escolares. El logro de una buena identificacin con el profesor es determinante de la carrera escolar:quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en cambio, seidentifican ms con sus compaeros o grupos de iguales es ms probable que abandonen los estudios.

4. Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente.

En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:

1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de laconstitucin de una personalidad independiente.

2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia.

3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.

4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta.

Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproduccin de aquella.La escuela es neutral y el proceso de seleccin est presidido por principios universalistas y conduce aestatus adquiridos (frente a los adscritos de la era pre-moderna).

1.3. TEORA DEL CAPITAL HUMANO

Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denomin la guerrafra, guerra no solo poltica, sino tambin ideolgica. Ambos pases trataron de encontrar sistemas deeducacin que produjeran los cientficos necesarios como para ser el primer pas a escala mundial. EstadosUnidos viva bajo el sndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto sovitico en lacarrera espacial. Esta preocupacin por los recursos humanos marc de modo profundo la teorafuncionalista sobre la educacin en los aos 50.

La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin, demostrada porla rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El mtodo msutilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones eneducacin, mediante la determinacin de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa deindividuos con distintos niveles de educacin.

El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de especialistas yexpertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansin yespecializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo.


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La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependientede la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una propuesta poltica en laque coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico sin revoluciones y progresistasinteresados en la igualdad social. En general, la expansin de la educacin resultaba inobjetable desdecualquier punto de vista poltico y econmico.

La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el

supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aqu todos losmiembros de una sociedad seran capitalistas: unos poseen el capital econmico y otros el humano: tousfrres, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cadacual tendr el grado de capital humano resultado de la inversin en formacin que haya acometido.

La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas funcionalmentenecesarias, cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de modo ptimo los recursoshumanos bsicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrtica implica:

a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin, no segn la filiacinhereditaria.

b) Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.

c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal solo depende de sus preferencias ycapacidades.

d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la poblacin.

Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos empricos, que de hecho lassociedades avanzadas actuales no son meritocrticas, bien porque la educacin no es el principal criterio deestratificacin, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificacin existente. Por siacaso, o mejor, en cualquier caso, los crticos sealan asimismo que si la igualdad social es un idealdeseable, no es por el camino de la educacin como se lograr, sino por el de las reformas estructuralesdirectas.

1.4. BERNSTEIN: LA TEORA DE LOS CDIGOS LINGSTICOS.

Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingsticas.El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura ensear es hablar. Si un alumnopermanece en la escuela entre los cuatro y los diecisis aos, se calcula que habr escuchado a susprofesores durante unas 8.000 horas.

Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones losprofesores no reconocen una idea como vlida sino se expresa en el estilo y terminologa a la que esthabituado. La sociloga britnica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cmo un profesor presta msatencin al estilo lingstico de un alumno que a la idea expresada. En una leccin de ciencias se ensea unfeto en el interior de un tero. Un chico pregunta"qu hace cuando tiene que ir al servicio?". Unaformulacin ms convencional de esta pregunta sera: cmo elimina sus desechos corporales? Se trata de

una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa por s mismo, pero no se expresa en el estiloconvencional. El profesor posteriormente coment que el alumno estaba de guasa.

Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos inteligentes aaquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la lengua estndar de un pas seles considera ms inteligentes, ms dignos de confianza.

Bernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera inadecuadopara el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educacin. Para esto arrancadel experimento de Hawking, experimento que consista en presentar a unos nios de educacin primaria


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una serie de vietas de modo que las describiesen. Se trataba de unos nios que aperecen jugando al baln.En una escena uno de los nios lo golpea con excesiva fuerza y el baln rompe el cristal de una ventana. Acontinuacin una seora sale a la ventana y los abronca. Pues bien, cuando los nios de clase baja describenestas vietas solo comentan algunos retazos: estn jugando y uno da a la pelota y una seora grita. Sinembargo, los nios de clase media, mayoritariamente, suministran una descripcin pormenorizada. Ladiferencia entre un tipo de explicacin y otra es que con la lectura del primer tipo de descripcin quien nohaya visto las vietas no sabe en qu consiste la historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipode descripciones.

De acuerdo con Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educacin y a laenseanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptacinde los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabularioextenso, una preferencia por lo descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de unaespecial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.

En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. Las decisiones a las que ha deatenerse el nio se adoptan en funcin de su eficacia con respecto a fines lejanos considerados tanto desdeel punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se orienta en funcin de un conjuntoexplcito de objetivos y de valores, que producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Seestablece de este modo, una relacin directa entre la educacin y la vida emocional del nio y su futuro. Enestos ambientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y particularmente lossentimientos de hostilidad. Se concede un gran valor a la verbalizacin porque la palabra sirve de mediadoraentre la expresin del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestacin de ese

sentimiento.Cada vez que el nio habla, se puede verificar la excelencia de su socializacin. El lenguaje noes un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie decontextos diversos. Este proceso de subordinacin del comportamiento a los significados elaboradosverbalmente se convertir progresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al nioa la autonoma. El tipo de habla dominante y caracterstico en las clases superiores, tiene la particularidad deconvertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud reflexiva con respecto a lasposibilidades estructurales de organizacin de la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difcilprever la estructura sintctica que elegir el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales deorganizacin de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empiezallamndolo lenguaje formal y posteriormente cdigo elaborado.

La estructura familiar de la clase obrera est menos organizada formalmente que la de clase media enrelacin con el desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explcita, los valores queexpresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de la clasemedia. El ejercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos,

sino que a menudo puede parecer arbitrario. El carcter especfico de los objetivos a largo plazo en el casode los nio de clase media tiende a ser reemplazado por nociones ms generales de futuro, en el que lasuerte, un amigo o un familiar juegan un papel ms importante que un futuro rigurosamente planificado. Nohay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio. En la escuela una actividad o una serie deactividades gozan de sentido con relacin a un fin distante. El nio de clase obrera se preocupafundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la del nio de clase media, le concedepocos apoyos.

El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales,dado que es esencialmente un lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean unsimbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresinverbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada comoel lenguaje. Este tipo de socializacin familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguajepblico o cdigo elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacinescolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el nio de clase

obrera dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de percepcin.

El siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de ambos cdigos.

CDIGO ELABORADO CDIGO RESTRINGIDO

1) Precisin de la organizacin gramatical y de la1) Uso frecuente de frases gramaticalmente simples,cortas, a menudo sin acabar; una construccin


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sintaxis

2) Matices lingsticos vehiculados por unaconstruccin de la frase gramaticalmente compleja, yespecialmente por la utilizacin de una serie deconjunciones y de proposiciones subordinadas;

3) Uso frecuente de las preposiciones, las cualesindican las relaciones lgicas, as como depreposiciones que indican la proximidad espacial ytemporal.

4) Uso frecuente de pronombre impersonales: "Sepuede afirmar..."

5) Eleccin rigurosa de los adjetivos y de losadverbios

sintctica pobre con una forma verbal que expresa elestado de nimo.

2) Uso simple y repetitivo de conjunciones (porque,entonces,..)

3) Uso frecuente de preguntas y rdenes cortas.

4) Uso limitado y rgido de adjetivos y adverbios.

5) Uso infrecuente de pronombres personales.

6) Frases formuladas como preguntas que establecenuna circularidad simpattica, v.g.: no, verdad.

7) Una afirmacin de hecho se utiliza tanto comorazn como conclusin, o mejor dicho, la razn y laconclusin se confunden para producir una afirmacincategrica: "Haz lo que se te dice, no vas a salir,porque lo digo yo,...

8) Uso de frases idiomticas.

Por qu la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus condicionesmateriales de vida. Si un grupo social debido a su relacin de clase, es decir, como resultado de su funcinocupacional comn y de su estatus social, ha desarrollado fuertes lazos comunes; las relaciones de trabajode este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopcin de decisiones; si sus reivindicacionespara tener xito, deben ser ms bien colectivas que individuales; las tareas laborales requieren manipulaciny control fsicos, en lugar de control y organizacin simblicos; el hombre subordinado en el trabajo es laautoridad en el hogar; el hogar est superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer; losnios son socializados en un entorno que ofrece pocos estmulos intelectuales. Si un medio rene todosestos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generar una forma particular de

comunicacin que configurar la orientacin intelectual, social y afectiva de los nios.

Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular, susrelaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable argumentar que los genes de laclase social provienen en menor medida de un cdigo gentico que de un cdigo de comunicacin que lapropia clase social promueve. Tal cdigo de comunicacin enfatizar verbalmente lo comunal en lugar de loindividual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el aqu y el ahora ms que la investigacin de los motivos ypropsitos.

Una crtica implcita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos lingsiticos de Bernsteinpuede encontrarse en los trabajos del sociolingista norteamericano Labov. Labov se propuso comparar losdiscursos de hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que hizo fue acudir, provisto de unagrabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde departi con nios de raza negra sobrediferentes cuestiones como la existencia de pluralidad de dioses, el mal, etc. De acuerdo con Labov, lo quese pudo detectar all fue un ejemplo de lo que denomin verbalidad, frente a la verbosidad de que suelenhacer gala los hablantes de clase media. He aqu algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas poruno de los colaboradores de Labov con Larry H. de 15 aos de edad.

JL.: Qu te suceder cuando mueras?Lo sabes?

Larry: S, lo s.

JL: Qu?


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Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.

JL: Qu le sucede a tu espritu?

Larry: Tu espritu -nada ms morir tu espritu te abandona.

JL: Y a dnde va tu espritu?

Larry: Bueno, depende.

JL: De qu?

Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espritu va al cielo.. . y si eres malo, tu esprituva al infierno. Mierda! Tu espritu va al infierno de todos modos, seas bueno o malo.

Lary: Por qu?

Larry: Por qu? Te voy a decir por qu. Porque nadie sabe realmente si existe dios, sabes, porque yo hevisto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de todos los colores y nadie sabe si realmente diosexiste. Y cuando dicen que si eres bueno vas al cielo, mierda, porque no vas a ir a ningn cielo, porque no

hay cielo adonde ir.

Larry es un hablante tpico del ingls no estndar. Su gramtica -lo que est claro en el ingls original-presenta muchos ejemplos de rasgos tpicos del ingls no estndar.

Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase media superior conestudios universitarios.

CR: Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en sueos?

Charles M.: Bueno, he odo decir a mis padres que algo as sucede con los sueos y que a veces se hacenrealidad. A m personalmente nunca me ha sucedido que un sueo se haya hecho realidad. Jams he soadoque alguien mora y luego muriese de verdad, mmm, o que iba a recibir diez dlares al da siguiente y stosllegasen de algn modo a mi bolsillo, mmm. No creo especialmente en ello, no creo que sea verdad. Pienso,no obstante, que existe algo as como brujera o algn tipo de ciencia de la brujera. Creo que existe algo ascomo la brujera. Creo que existe algo as como que una persona puede ponerse a s misma en un estado denimo o que se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cierto -cierto estado de nimo- que podraconsiderarse realmente que es brujera.

De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras para expresar que,a pesar de todo, l cree en la brujera. Labov explica de qu modo nuestro hablante de clase media amplainnecesariamente el nmero de palabras a utilizar. As, ejemplo dice: "Pienso, no obstante, que existe [algoas como] brujeras". Da la impresin de que pienso es un eufemismo para sustituir "creo". O bien afirma:"[Pienso que] en algunas culturas [existe algo as com brujera]". Esta repeticin parece destinadanicamente a introducir el trmino cultura, el cual indica que el hablante sabe de antropologa. Este sera untpico ejemplo de lo que Labov llama verbosidad, frente a la verbalidad de Larry.

2. ENFOQUES MARXISTAS

Estos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin que favorece a lasclases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institucin que justifica lasdesigualdades previamente existentes. Aqu vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teoras de lareproduccin social y las teoras de la resistencia.


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2.1. MARX

Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa, especialmente en sureflexin sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus planteamientoseducativos explcitos: el aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas,

etc. Marx se opona tajantemente a la divisin capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith eraconsciente de que la parcelacin de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capitalafirmaba queparcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.

2.1.1. EDUCACIN Y TRABAJO.

Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la produccin en el centro de todos susplanteamientos, incluidos los que hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtuddel despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad prctica.

La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y accin, teora yprctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente. Ello

supone, necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza acadmica, que tiende aformar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y creacin, y la enseanza tcnico- profesional,orientada hacia la simple ejecucin de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexin. Ensus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateralproducida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en contraposicin a los efectos positivos ybenefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolicin de ladivisin social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos lossentidos.

Marx reivindica la unin de enseanza y produccin.Los nios, desde los nueve aos, deben trabajar altiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niosde los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de quelos nios produzcan, como de que estn en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular losconocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin.

La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen constantementefresco su espritu y en disposicin casi siempre de recibir con gusto la enseanza. El sistema de mitadtrabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distraccin respecto de la otra,siendo por tanto mucho ms convincente que la duracin ininterrumpida de una de ambas.

Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen de mediaenseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como deca Lerenala proposicin marxiana de unir enseanza y produccin no solo no es original, sino que ni siquieraconstituye una proposicin: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del sigloXVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark.

2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA

Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en Marx al referirse al carcterestatal de la escuela. La enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijacin de unas leyes generalesy de la financiacin. El resto de las competencias debe correr a cargo de los municipios, los cualesestablecern unos mecanismos de representacin democrtica (habla de Consejos Escolares para la gestiny el control de la enseanza).

Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En laCrtica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educacin popular a cargo del estado es absolutamenteinadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas pblicas,las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza, mediante inspectores del


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Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estadoeducador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la hora de atribuir competencias alestado.

Adems plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos hasta elpunto de excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo propona que ni la economa poltica ni lareligin deberan ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una clara diferenciacin entre dos

procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la funcin de instruir y el espacio noinstitucional ms difuso de la sociedad tiene la funcin de educar.

Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado cuentacon y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, comotambin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse seriamente el tema de la gratuidad. Ensegundo lugar, la creacin de escuelas por los obreros significaba precisamente la cada en el espectro de ladispersin de fuerzas que tanto tema Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseanza ala iniciativa privada significara dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poneren pie las escuelas. Hay que recordar que la supresin de la enseanza privada, o al menos elestablecimiento de la enseanza pblica, era una vieja reivindicacin fundamental y prioritaria en todoprograma democrtico.

2.2. TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL

Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales existentesacoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que estn destinados. Eneste sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproduccinsocial, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos socialesdominantes.

El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el mejorposible. Para Gramsci el estado es mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye lahegemona (dominacin ideolgica) de la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un papel esencial, dadoque es en la escuela donde la reproduccin adopta su mejor y ms organizada forma. Los nios acuden a laescuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e ideologa que seajustan al tipo de desarrollo econmico adecuado al control capitalista.

Althusser se convirti en uno de los soportes bsicos de estas teoras, lo que es especialmente claro enBaudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formacin social debe reproducir las condiciones de suproduccin. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir lasfuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la produccin- y lasrelaciones de produccin, la jerarqua de poder y de control entre los seores y los siervos (feudalismo),capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo).

Cmo tiene lugar la reproduccin de la divisin del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? AquAlthusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales lafuerza de trabajo era homognea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera.Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, lareproduccin de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajoy se adquieren mayoritariamente fuera de la produccin: por medio del sistema educativo capitalista. Lasescuelas ensean a los nios diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo quevayan a ocupar. La reproduccin de la fuerza de trabajo no es solo la reproduccin de sus destrezas sinotambin la reproduccin de sus sujeccin a la ideologa dominante.

Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin? En su mayor parte se asegura por mediode los aparatos ideolgicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervencin delos aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales estn constituidos por las fuerzasrepresivas (ejrcito y polica), existe una pluralidad de aparatos ideolgicos, los cuales son los siguientes: elAIE eclesistico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas pblicas y privadas), el AIE familiar, el AIEjurdico, el AIE poltico (el sistema poltico, incluyendo en l a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIEde los medios de comunicacin (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...).


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2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORA DE LAS DOS REDES.

Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razn por la que los incluimos en este epgrafe)por su idea de que la divisin escolar a continuacin de la primaria entre una red profesional (similar anuestra FP) y una red acadmica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la divisin de la sociedad en dos

clases sociales: burguesa y proletariado. Para la burguesa la escuela ya es democrtica, pero estademocracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relacin de divisin entre dos clasesantagnicas y la dominacin de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos,y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la Universidad. De aqu es de donde sale lagente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen elpersonal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducenal ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que abandonar. Laescuela no es continua y unificada ms que para aquellos que la recorren por entero: una fraccindeterminada de la poblacin, principalmente originaria de la burguesa y de las capas intelectuales de lapequea burguesa. Para todos aquellos que abandonan despus de la primaria no existe una escuela:existen escuelas distintas, sin ninguna relacin entre s.

Hay una relativa continuidad entre la secundaria acadmica y el grado superior de las facultades; pero nohay ninguna continuidad entre la primaria y la enseanza profesional. Se trata de redes de escolarizacintotalmente distintas por las clases sociales a las que estn masivamente destinadas, por los puestos de la

divisin del trabajo a las que destinan y por el tipo de formacin que imparten. La enseanza profesional deprimer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. Laprolongacin de la escolaridad obligatoria no acaba con la divisin en clases, ms bien las agrava. Laoperacin es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos queanteriormente estaban excluidos o ya haban salido.

La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prcticas escolares claramente diferenciadas.

* "La red primaria-profesional est dominada por su base (el elemento primario) y la red secundaria-superior por su fin (el elemento superior).

* Las prcticas escolares de la red profesional son prcticas de repeticin, de insistencia y machaqueo,mientras que las prcticas de la secundaria acadmica son prcticas de continuidad, progresivamentegraduadas.

* Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera mseconmica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulacin y a laseleccin individual.

* En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observacin de lo "concreto" a travs de la"leccin de las cosas", la red acadmica reposa en el culto del libro y de la abstraccin".

El siguiente cuadro trata de sintetizar estos aspectos.

PRIMARIA-PROFESIONAL SECUNDARIA-SUPERIOR

Objetivo

Prcticas escolares

reproduccin del proletariado

de repeticin

ocupar a los alumnos del modo mseconmico posible (pedagogas

reproduccin de la burguesa

de graduacin progresiva


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Medios

Prioridad para

Contenido

activas)

La observacin de lo pseudo-concreto(lecciones de cosas)

Subcultura pequeo-burguesa que

dispone a la aceptacin de ladominacin de clase

emulacin y seleccin

culto del libro y de la abstraccin

adquisicin de la cultura burguesa

A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futurosburgueses aprenden, a travs de toda una serie de aprendizajes apropiados a convertirse en intrpretes, enactores e improvisadores de la ideologa burguesa.

Estadsticamente hablando, los enseantes ms capacitados, los mejor preparados, tendrn tendencia, por elmecanismo del escalafn, a ensear en los colegios de los barrios elegantes, ms prestigiosos, cuyamentalidad se halla espontneamente de acuerdo con los mtodos e ideologa de los maestros.

2.2.2. BOWLES Y GINTIS

La idea fundamental de su libro La instruccin escolar en la Amrica capitalista es que la educacin no puedeser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educacin est vinculada demodo indisoluble a las instituciones econmicas y sociales bsicas. La educacin sirve para perpetuar oreproducir el sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el ordeneconmico y social existente. Debido a esto la educacin no puede actuar como una fuerza de cambio socialen favor de una mayor igualdad. La educacin, y la poltica estatal en general, es ineficaz para resolver losproblemas sociales en el marco de una economa capitalista. Cualquiera que considere que la educacinpuede contribuir a la solucin de los problemas sociales es vctima de una comprensin incompleta delsistema econmico.

Para determinar cmo contribuye la educacin a la reproduccin, primero hay que analizar el funcionamientode la sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera econmica es una esfera totalitaria en la que lasacciones de la gran mayora de los trabajadores estn controladas por una reducida minora (los propietariosy los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera poltica, la cual es formalmente democrtica. Laestructura no democrtica de la esfera econmica est directamente ligada a la bsqueda del beneficio, loque supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvala a cada trabajador.

A pesar de este control en la produccin la posicin social de los propietarios y gerentes puede verseamenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a travs de sus sindicatos, partidos o asociaciones.Los capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejrcito de parados de reserva del mercado de trabajo,el cual contribuye a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar lafuerza directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coaccin fsica. No obstante, el uso deesa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo, el xito depende, en primer lugar, de la existencia deuna ideologa ampliamente aceptada que justifique el orden social y, en segundo lugar, de un conjunto derelaciones sociales que valide la ideologa por medio de la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, nosolo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologas con respecto a lo adecuado del orden

social, sino que todo su ser se habite a las relaciones sociales que refuerzan estas creencias o hacen queparezcan plausibles y realistas.

La ideologa dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominacin social. En lassociedades capitalistas avanzadas la ideologa es suministrada por la teora tecno-meritocrtica. El conjuntode relaciones sociales son las relaciones sociales en el trabajo. La principal caracterstica de estas relacionessociales es que los individuos experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo.Esto significa que el control del proceso de produccin no se encuentra en manos de los trabajadores, sinoen manos de los no trabajadores.


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Qu papel desempea en este contexto la escuela? La escuela acta en correspondencia con las relacionesde produccin. Esta cita de los propios autores contribuir a aclarar la cuestin:

El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de lacorrespondencia estructural entre sus relaciones y las de la produccin. La estructura de las relacionessociales de la educacin no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino quedesarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e

identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente,las relaciones sociales de la educacin -las relaciones entre administraciones y maestros, maestros yestudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una rplica de la divisin jerrquicadel trabajo. Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van deadministradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tieneel estudiante sobre su educacin, la enajenacin de este sobre el contenido de los planes de estudio, y lamotivacin del trabajo escolar a travs de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, enlugar de mediante la integracin del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado(conocimientos) del "proceso de produccin" de la educacin. La fragmentacin del trabajo se refleja en lacompetencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constanteevaluacin y clasificacin ostensiblemente meritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a una serie derelaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instruccin escolar intenta encauzar el desarrollode las necesidades personales hacia sus requerimientos.

El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajocorrespondientes no a travs de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en susactividades cotidianas, sino a travs de una estrecha correspondencia entre las relaciones sociales quegobiernan la interaccin personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. Elprincipio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales.

1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre elcurriculum.

2. La educacin es contemplada como un medio, ms que como un fin en s misma.

3. La divisin del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra ladesunin entre los trabajadores, se repite en la especializacin y compartimentacin del conocimiento y en lacompetencia entre los estudiantes.

4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de laestructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria sonrepetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado deautonoma. Y con los ttulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonoma.

Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrndose en varias investigaciones que muestran que enla educacin y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, lacreatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras que laperseverancia, la dependencia, la identificacin con la organizacin, la puntualidad se aprueban yrecompensan.

2.3. TEORAS DE LA RESISTENCIA.

En las teoras de la reproduccin social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por lasestructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de losmensajes de la ideologa dominante. A ello hay que aadir el hecho de que las teoras que hemos idoanalizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cmotienen lugar los procesos de reproduccin. Esta es justamente una de las virtudes de las teoras de laresistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los


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estudiantes, etc. Sin duda el estudio ms destacable en estas teoras es el de Paul Willis Aprendiendo atrabajar. El trabajo de Willis consisti en una investigacin sobre un grupo de chavales anti-escuela (los"colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry enrealidad-. Se trata quizs del estudio intensivo ms completo que se haya hecho hasta el presente. Willis nosolo se convierte en un colega ms, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discursocompletsimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que seincorporan a la vida laboral. Y va ms all. Entrevista tambin a algunos de los padres de los "colegas", a losprofesores, a los miembros del equipo directivo.

El libro est dividido en dos partes. La primera, etnogrfica, dedicada fundamentalmente al lector general ya los enseantes y la segunda, analtica, de carcter ms eminentemente sociolgico. No es una divisinestricta, ya que la parte etnogrfica contiene elementos analticos y la parte de anlisis contiene elementosetnogrficos.

Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestin en quese centra es la oposicin a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposicin es laautoridad del profesor, para desde ah llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en ingls'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los punkies; el trmino hace referencia ala pasividad de estos chicos, siempre estn escuchando, nunca haciendo)

La oposicin a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los"colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el

sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente est relacionada con la madurez. A continuacin habraque citar el fumar. La mayora de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumarse valora como un acto de insurreccin. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bareses un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en unacto de aproximacin al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa adolescencia que impone laescuela.

El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es lazona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de unaestructura slida: no hay normas pblicas, ni estructuras fsicas, ni jerarquas reconocidas, ni sancionesinstitucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el aire. Tiene su base material, suinfraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolarsignifica adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente dela fidelidad al mismo. Hay un tab universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del grupo.Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite disear mapassociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede explorar el entorno.

La oposicin a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simblico y fsico en la institucin. Elescaqueo es un elemento de auto-direccin, de autonoma. Se puede llegar a construir una jornada propiaaparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las nocionesoficiales del tiempo institucional. La acusacin principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es quepierden el tiempo.

La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un campopropicio para la produccin de cachondeo: cuando se proyecta una pelcula atan el cable del proyector ensitios imposibles, si pasean por el parque prximo a la escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitasexteriores son una pesadilla para los profesores. Hay una diversin en las peleas, en la intimidacin, enhablar de peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear cuando hayque hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simblica o verbal.

Ser un "colega" en la escuela est asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitanurgentemente trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son losrobos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar la escuela. Estn orgullosos del dinero que ganan -enpequeos trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de superioridad ante los profesores,quienes estn encerrados en la escuelas y no saben bien qu ocurre fuera de ellas.

Una de las caractersticas distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres soncontempladas con objetos sexuales y como seres hogareos (entre los "colegas" son abundantes lashistorietas lascivas sobre conquistas sexuales).


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La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros estn destinados:la cultura de fbrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temascentrales de la cultura de fbrica. Otro tema de la cultura de fbrica es la lucha por obtener un cierto gradode control informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitudhacia los conformistas.

El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoracin de la

prctica frente a la teora. La habilidad prctica est siempre en primer lugar y es una condicin para lasotras clases de conocimiento. La teora es til en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacercosas concretas.

Willis analiza la transicin de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo alsistema productivo. Lo que quiere explicar es por qu estos chavales desean realizar trabajos de claseobrera. Para ello elabora un marco terico y una terminologa que capte lo que ocurre en la realidad. Lostrminos clave que utiliza son los de penetracin y limitacin. Por penetracin entiende los impulsos dentrode una forma cultural hacia la captacin de las condiciones de existencia de sus miembros y su posicindentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captacin de las contradicciones sociales:explotacin, alienacin, divisin social, etc. Por limitacin entiende aquellos obstculos, desviaciones yefectos ideolgicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresin de estos impulsos. Lo que hacela limitacin es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformacin social.

A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en

condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombreshacen la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la culturaobrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la eleccin y latrascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lgica de suspropias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podran convencerles.

Las principales penetraciones son las que se refieren a la educacin y al empleo. La cultura contra-escolarmanifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente conrespecto al sacrificio que supone su obtencin: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino deuna cualidad de la accin: implica aceptar la subordinacin. La gratificacin inmediata, no es solo inmediata,es un estilo de vida. Por otro lado, no est del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejoresempleos.

En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoracin de la calidad del trabajo disponible. Lamayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca

habilidad y muy poco aprendizaje. Si bsicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos esprcticamente imposible obtener satisfaccin intrnseca alguna, por qu molestarse en soportar tantos aosde escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre ycuando cumpla unos requisitos culturales mnimos. La lgica interna del capitalismo consiste en que todaslas formas concretas de trabajo estn estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para laexplotacin del trabajo abstracto. La expansin del sector servicios y del sector pblico pretende hacer creerque existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jvenes. Sin embargo,contra esta afirmacin se puede argumentar que el modelo capitalista de divisin del trabajo es dominanteen todos los sectores de empleo.

Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final deltrimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).

El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmentela competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lgica individualista a la

grupalista. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sinembargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no significa nada. La nica movilidadverdadera sera la destruccin de la sociedad de clases.

Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdn por la actividadintelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es tambin el rechazo de la actividad mental engeneral. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en s, sino por su participacin en la mscaraescolar donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada y con ttulos cuyas promesas sonilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (direccin,concepcin), lo que facilita la dominacin de clase.


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La otra gran divisin que desorienta la penetracin cultural es la que se da entre hombres y mujeres.Anteriormente hacamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela hande caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tengaconnotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza fsica. Esto implica elrechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lpiz-) ytodo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajomental es algo que necesita explicacin. El que el capitalismo necesite esta divisin no explica por qu sesatisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede creer en la feminidad del

trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personaslimitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas.

La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se pona en duda hasta qu puntopudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Ms bien se refiere auna clase obrera en trance de desaparicin o de escasa cuanta numrica: manual del sector industrial. Porotro lado, la divisin entre "pringaos" (los estudiantes acadmicos) y "colegas" induce a una visindicotmica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedara porcomprender cules sean las estrategias de las alumnas y de las minoras tnicas.

3. ENFOQUES WEBERIANOS

Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una amplia literatura sobre el tema de la educacin ycuando lo ha hecho se trata de una reflexin muy vinculada al mbito de la produccin, de laprofesionalizacin, etc. De hecho, lo que aqu veremos, aparte de una reflexin sobre Weber, es la teora delcredencialismo en sus versiones fuerte y dbil. No obstante, la idea de Weber sobre la burocracia ha tenidoalguna proyeccin en el estudio de la escuela como organizacin racional-burocrtica (lo que ocurre en elestudio de Waller sobre los maestros).

3.1. WEBER

Weber apenas se ocupa de modo explcito de la educacin. Es, sobre todo, en su sociologa de la religindonde se ocupa de la educacin, y ello sin apenas mencionarla. Como adverta Lerena, nicamente el lectoringenuo puede pensar que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en la educacin. Aqu asistimos

fundamentalmente a una sociologa del poder, a una teora de los aparatos de coaccin psquica. La escuela,la familia y la iglesia, constituyen asociaciones de dominacin. Por dominacin entiende "un estado de cosaspor el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actosde otros (del dominado o de los dominados) de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actostienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos, y como mxima de su obrar, elcontenido del mandato".

Lerena seala tres reas de problemas directamente incluibles en el mbito de la educacin:

1. Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el aparato eclesistico y los aparatoseducativos, sobre todo, la escuela.

2. Su teora de los tipos de educacin.

3. La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia.

En lo que se refiere a la primera cuestin Weber distingue un tipo particular de asociacin de dominacin a laque llama asociacin hierocrtica, entendiendo por tal una asociacin "que aplica para la garanta de suorden la coaccin psquica, concediendo o rehusando bienes de salvacin". Los bienes de salvacin queconcede la escuela son los bienes culturales. Al igua que hizo en su momento la Iglesia, la escuela establecequ cultura es legtima, de modo que excluye al resto de las culturas.

El sistema de enseanza aparece cuando se dan cuatro condiciones. (1)Existe un cuerpo de especialistaspermanentes cuyos ingresos, promocin, deberes y conducta profesionales vienen sometidos a unareglamentacin propia. (2) Se da una pretensin de dominio universalista: superacin del hogar, del clan y


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de las fronteras tnico-nacionales. (3) Ese cuerpo de especialistas tiene una formacin uniforme y unreclutamiento regulado. (4) La capacidad carismtica de sus miembros es separada del carisma oficialatribuido al conjunto, esto es, cuando no precisan apoyarse en un carisma especial personal, sino queaparecen como funcionarios portadores de un carisma que les trasciende y que es propiedad de la propiainstitucin.

El segundo bloque de anlisis weberiano se refiere a los tipos de educacin. Weber distingue tres tipos de

educacin: carismtica, humanstica y especializada. La educacin carismtica -tpica sobre todo delguerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamentepersonales, es decir no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esascualidades preexisten en el individuo. La educacin se limita a estimular, a desarrollar y a poner a pruebaesas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las poseen. La educacin humanstica trata sobretodo de cultivar un determinado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y comportamientos.El gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo deeducacin. La educacin especializada corresponde a la estructura de dominacin legal, y una y otra vienenasociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad contempornea. El producto tpicode esta educacin es el burcrata, el experto.

Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y burocracia tal y como se plantea en Elpoltico y el cientfico (en concreto en la seccin titulada "La ciencia como vocacin", donde compara lacarrera acadmica en las universidades norteamericanas y alemanas). Una de sus preocupaciones explcitases la de la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad docente. Defiende que la ctedra noes un plpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un especialista-burcrata

cuya funcin es instruir, informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su propio diosy su propio demonio.

3.2. CREDENCIALISMO DURO: COLLINS

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista. Aqu expone de qu modo lascredenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones socialesprivilegiadas, a pesar, de que detrs de ellas no hay conocimiento.

Parte de la constatacin del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo.Un empleo que antes no exiga educacin formal ahora requiere para su desempeo que los trabajadorescuenten con un ttulo de enseanza media. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de oficina en losEstados Unidos, el porcentaje de empleos que exige titulacin de secundaria o ms ha pasado de ser el 57%en 1937 al 72% en 1967.

La funcin productiva de la educacin puede sintetizarse en las siguientes propuestas:

1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido alcambio tecnolgico. Aqu estn implicados dos procesos:

a) La proporcin de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y

b) los mismos trabajos exigen ms destrezas.

2. La educacin formal y reglada proporciona formacin, tanto en destrezas especficas como en las

capacidades generales, para los trabajos ms cualificados.

3. Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una proporcin cadavez mayor de personas ha de pasar ms tiempo en la escuela.

Con respecto a la proposicin 1.a los datos disponibles muestran que este proceso da cuenta solo de unamnima parte de la elevacin del nivel educativo. En una investigacin del ao 1964 se descubri que el 15%del incremento del nivel educativo en los Estados Unidos era atribuible a cambios en la estructura


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ocupacional, el resto era achacable a la elevacin de los requisitos educativos de los empleos ya existentes.Con respecto a la 1.b ms bien lo que parece haber ocurrido es que estamos asistiendo a una sobre-educacin de la fuerza de trabajo.

La propuesta 2 puede dividirse en dos cuestiones: son ms productivos los empleados con ms titulacinque los que tienen menos? y dnde se aprenden las destrezas laborales, en la escuela o en algn otrolugar?. Con respecto a la primera cuestin, los datos son de tres tipos.

1. El enfoque del crecimiento del PIB lo que hace es tratar de calcular qu parte de este incremento se debea la educacin. Este enfoque cuenta con el inconveniente de la dificultad que supone distinguir entre elcambio tecnolgico que afecta a la productividad, los cambios de habilidad de los trabajadores debidos a laexperiencia, los cambios debidos a la educacin y los factores motivacionales asociados a una sociedad cadavez ms competitiva.

2. Las correlaciones a nivel internacional entre niveles educativos y desarrollo econmico ofrecen muchasdudas. Por ejemplo, si seleccionamos el grupo de pases ms desarrollados constituido por Europa y lospases anglosajones se observa que pases que escolarizan a un menor porcentaje de poblacin tienen unarenta per cpita superior a la media del grupo (por ejemplo, Suecia frente a los EE.UU.).

3. El hecho de partir de una situacin de baja escolaridad y pasar a otra de alta puede, en determinadascircunstancias, explicar el desarrollo econmico. Por ejemplo, el incremento de la poblacin con educacinprimaria explica el desarrollo econmico. No est tan claro que ocurra lo mismo para los niveles de

secundaria y de universidad.

En lo que se refiere a los trabajadores o grupos de trabajadores tampoco est demostrado que lostrabajadores ms educados sean ms productivos. De acuerdo con Berg, entre los trabajadores de banca,los tcnicos de fbrica, los vendedores de seguros, etc. las comparaciones centradas en los trabajadores coneducacin secundaria y los que tienen titulacin superior prueban que los primeros son ms productivos quelos segundos y a su vez estos lo son ms que los que no tienen educacin secundaria.

En lo que se refiere a la cuestin de dnde se aprenden las destrezas laborales, es plausible que lasdestrezas laborales se aprendan en el propio trabajo. Un estudio de 1963 mostraba que la mayora de lostrabajadores cualificados adquirieron sus destrezas en el trabajo o casualmente. De aquellos que tenanalguna educacin formal, ms de la mitad la adquirieron en el ejrcito.

Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para ensear a la gente.

Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de loscaros y costosos estudios acadmicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesin.

Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la produccin de bienes y servicios) existeel trabajo poltico. El trabajo poltico consiste en la formacin de alianzas sociales para influir en lapercepcin que los dems tengan de determinados empleos. La distincin entre trabajo productivo y trabajopoltico es fundamental para poder comprender cmo se configuran las organizaciones. Por ejemplo, losprofesores de autoescuela se convertirn en una profesin el da en que solo se pueda obtener el carnet deconducir por su mediacin (mediacin que seguramente se traducira en un crecimiento de los precios atravs del establecimiento de un nmero mnimo de clases previas al examen). Las escuelas se conviertenen instituciones donde uno aprende a convertirse en un consumidor. Al tiempo que la escuela ensea a leer,ensea que es mejor hacerlo con un maestro. Caplan indicaba que el modo ms sencillo de crear unmonopolio es inventar un lenguaje y unos procedimientos que resulten ininteligibles para el lego, es decir, setrata de provocar la ilusin de la complejidad. Caplan pona el ejemplo del derecho. Si exceptuamos loscasos que tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayora, la abogaca es una profesinparasitaria. En la mayor parte de las consultas legales todo lo que hace un abogado es recabara los hechos yreplantear la posicin del cliente en trminos de derechos y deberes legales de tal forma que los diversosaspectos del caso adquieran una configuracin apropiada.

3.3. CREDENCIALISMO DBIL:THUROW

Lester Thurow critica la idea de considerar la educacin como el mejor instrumento para conseguir reducirlas desigualdades econmicas. Esta idea deriva de la creencia en la teora econmica sobre el mercado detrabajo. De acuerdo con esta teora el mercado existe para equilibrar la demanda y la oferta de trabajo


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presentando a la competencia salarial como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado quelas personas acuden all con un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas conotras sobre la base de los salarios. Esto significa que todo aumento del nivel educativo de los trabajadorescon escasos ingresos tendr tres efectos poderosos y beneficiosos: Primero, un programa educativo quetransforma a una persona con escasa formacin en una persona altamente cualificada, eleva suproductividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce la oferta total de trabajadores conescasa formacin, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar aumenta laoferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la

productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad de los obreros previamente sinformacin), la distribucin de los ingresos se hace ms equitativa y cada individuo es recompensado deacuerdo a sus mritos.

El mercado de trabajo se caracteriza menos por la competencia por los salarios que por la competencia porlos puestos de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente puestos de trabajo, los puestos de trabajobuscan gente adecuada. En un mercado basado en la competencia por los puestos de trabajo la funcin de laeducacin no es proporcionar formacin y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de losobreros, sino ms bien certificar la "entrenabilidad" y proporcionar una cierta posicin en virtud de dichacertificacin.

Las principales discrepancias de Thurow con respecto a la teora del capital humano seran las siguientes:

1. La distribucin de la educacin es ms uniforme que la de la renta.

2. Mientras que la distribucin de la educacin se movi durante el periodo de postguerra en direccin a unamayor igualdad, la distribucin de la renta no lo hizo.

3. Un ndice de crecimiento ms rpido de la educacin no se ha traducido en un incremento ms rpido dela economa.

En un mercado de trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, los ingresos de un individuovienen determinados por (a) su posicin relativa en la cola de trabajo y (b) por la distribucin de lasoportunidades de empleo en la economa. Los salarios se basan en la caractersticas de los puestos detrabajo y los trabajadores se distribuyen a travs de las oportunidades de puestos de trabajo a partir de suposicin relativa en la cola de trabajo. De acuerdo con este modelo, en el mercado de trabajo no existencualificaciones de los trabajadores; por el contrario, la mayora de las cualificaciones se adquieren de modoinformal, adiestrndose el trabajador sobre la marcha, una vez que ha conseguido el primer empleo y unaposicin en la escala promocional asociada.

Los trabajadores cuyos orgenes prometan los menores costes de adiestramiento encontrarn trabajo. Paralos obreros con la experiencia previa de un anterior empleo, sus cualificaciones para el puesto de trabajosern importantes para el proceso de seleccin en la medida en que pueden significar unos costos deadiestramiento bajos. Aunque no puede haber dos trabajadores iguales, cuesta tanto dinero descubrir laspequeas diferencias entre unos y otros individuos que estos son clasificados de acuerdo con un nmerolimitado de caractersticas personales. En la medida en que la educacin y el adiestramiento formal sean unacaracterstica personal importante para la seleccin de individuos, los cambios de distribucin en laeducacin pueden tener un impacto importante sobre la forma de la cola de trabajo.

4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS

Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos estdominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim), las necesidades de lasociedad (funcionalismo), la economa, el sistema de clases o la ideologa (marxismo). Los enfoques macrocontemplan a los seres humanos como meros productos del proceso de socializacin. La creatividad de lagente queda ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los que condujeron a unreplanteamiento de la sociologa que se tradujo en la aparicin de las corrientes de carcter interpretativo,en las cuales el nivel macro es sustituido por el anlisis microsociolgico.

Los enfoques interpretativos pretenden estar ms cerca de las realidades de la vida social. Uno de losproblemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociologa ha sido el de su supuesta falta decientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la produccin funcionalista posterior a la segunda


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guerra mundial, pretendi ser compensada por medio de la introduccin de procedimientos matemticos,con lo que se ignor la capacidad activa de los sujetos sociales.

4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGA Y ETNOMETODOLOGA.

A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de entrelas que destacamos el interaccionismo, la fenomenologa y la etnometodologa.

El interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como una relacin de conflicto dondeambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el anlisis del proceso de negociacin para que lavida en la escuela sea posible. El interaccionismo simblico proviene de la obra de Herbert Blumer y suscolegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simblicos consideran que el ser humano esbsicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actan en respuesta a otrosobjetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan unaactitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos objetos tienen para ellos.Los significados surgen a travs de la interaccin social con los dems. Los significados son comprendidoscomo productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido porfuerzas internas. La conducta es causada por una interpretacin reflexiva y derivada de la cultura de losestmulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el socilogo ms destacado de estatendencia, entre otras cosas porque rompi con las nociones mecnicas y pasivas del yo y de la conciencia.

Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estabapreocupado por analizar las pautas de interaccin, los actos sociales que constituan la base de la sociedadhumana. La realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos rolesy nuevos significados, definiendo su situacin de diferentes maneras, todas las cuales son reales para ell os.

La fenomenologa tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situacin,particularmente del conocimiento que tienen sobre los dems participantes. Por ejemplo, un profesor puedeinterpretar el comportamiento de un estudiante como estpido o inteligente. Aqu se hara preciso llegar asaber por qu el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizs aqu el autor ms destacable sea AlfredSchutz. Schutz enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un procesoconstantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y accin. La realidad es inter-subjetiva, elmundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo tiene una estructura-es decir, no es atomstico- y est construido en torno a relaciones sociales que implican varios modelos decomunicacin.

La etnometodologa se preocupa por descubrir los procedimientos que utilizan los actores para hacer elmundo inteligible. La etnometodologa es el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido comn y de lagama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miembros corrientes de la sociedaddan sentido a las circunstancias en las que se encuentran, hallan el camino a seguir en esas circunstancias yactan en consecuencia. Los etnometodlogos se centran en la accin, accin a la que conciben en tantoimplica y entraa un actor reflexivo. Critican algunas teoras sociolgicas, por ejemplo, el funcionalismoestructural y el marxismo estructural, que consideran al actor como un "imbcil desprovisto de juicio". Sepuede comprender en qu consiste la etnometodologa a partir de la definicin de Garfinkel. Garfinkelconsidera que los hechos sociales constituyen el fenmeno sociolgico fundamental, sin embargo, estoshechos difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este ltimo los hechos sociales son externos ycoercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro. La etnometodologa se ocupade la organizacin de la vida cotidiana. Los hechos sociales son el resultado del esfuerzo concertado de laspersonas en su vida cotidiana. El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad (trminoque debe entenderse como el proceso en el que estamos todos implicados para crear la realidad socialmediante nuestros pensamientos y nuestras acciones) de las personas. Es decir, los etnometodlogos

rechazan la idea de que el orden se deriva meramente de la conformidad a las normas. Es la conciencia delactor de sus opciones, as como su capacidad de anticipar cmo van a reaccionar los otros a lo que ellosdicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano.

Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja negra. Los socilogos acuden a suinterior para analizar qu procesos tienen lugar. El mtodo de investigacin ms utilizado es la observacinparticipante. Al contrario que el cuantitativismo funcionalista considera como no-real lo cuantificable.Rechaza, por considerarlos reificantes, los anlisis macrosociolgicos.


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En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad. Los agentes educativosinteractan, intercambian mensajes con independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela. Conello lo que se hace es esquivar el problema de la confrontacin con el status quo.

4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.

Se desarroll como reaccin a la tradicin de poltica aritmtica y al dominio del funcionalismo en lo quedesde esta perspectiva se denomina vieja sociologa de la educacin. La sociologa britnica del periodoposterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradicin de la aritmtica poltica. En estecontexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educacin.

La "nueva" sociologa de la educacin surge en Gran Bretaa en los aos setenta configurndose como unasntesis de una interpretacin sociolgica crecientemente interesada por los procesos organizativos y lasinteracciones sociales y de la cada vez mayor preocupacin por el contenido y estructura del curriculum. La"nueva" sociologa de la educacin es una reaccin frente a la omisin del estudio del curriculum por partede la sociologa. Los estudios previos partan de la idea del dficit del alumno de clase obrera. De este modoel curriculum apareca como algo ajeno a la preocupacin de la sociologa. Durante el periodo dereorganizacin educativa en los 50 y en los 60 ya se empez a argumentar que el dilema bsico de nuestrotiempo es de carcter cultural y afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas.El inters por el curriculum proviene de la inadecuacin de la sociologa para dar explicaciones eficaces al

fracaso escolar de la clase obrera. La obra bsica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael YoungKnowledge and Control.

La investigacin se concentra en lo que se considera el ms importante foco de poder en la sociedad: laorganizacin del conocimiento educativo. El carcter poltico de este conocimiento se expresa en lanaturaleza de su control. Se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses polticos.Los socilogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar est socialmente construido, es unainvencin social. Adems tratan de poner de manifiesto de qu modo las formas de conocimiento quecomponen el curriculum escolar estn conectados con los intereses de clases o de grupos profesionales.

No solo est construido socialmente el conocimiento, sino que tambin lo estn nuestros criterios de verdady de razonamiento vlido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracasoescolar deriva de este concepto. Los profesores hacen gala de una concepcin acrtica de la inteligencia y sussupuestos se convierten en profecas que se cumplen a s mismas. Dicho de otro modo, el xito y el fracasoescolar son el resultado de la definicin de xito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se tratade analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello se hace precisa la proliferacinde estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades de investigacin en el anlisis de cmo lasdisciplinas o asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de significados compartidos y elproceso de negociacin entre los examinados y los examinadores sobre qu sea una respuesta sensata en unexamen. La preocupacin recae sobre los conceptos que manejan los profesores con respecto a sus alumnos.Tal y como afirma Whitty la nueva sociologa de la educacin se centra en los supuestos que se dan porsentados en el mundo de la educacin.

5. PIERRE BOURDIEU

La sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la obra de Bourdieu. En lugar deconcebir su trabajo en este campo con una contribucin a un rea especializada de la sociologa, resulta msadecuado considerarlo como una extensin de su teora de la prctica para construir una teora de laviolencia simblica, por un lado, y una teora general de la reproduccin social en las sociedades industrialesavanzadas, por otro.

Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociologa de la educacin, La reproduccin,haremos mencin a una obra previa, de los aos sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dosobras fueron escritas en colaboracin con Jean Claude Passeron). Se trata de un trabajo sobre losestudiantes universitarios franceses en la dcada de los sesenta. Aqu analizan en qu consiste el privilegiouniversitario y qu es lo que valora la enseanza superior.

8/7/2019 Tema 2 Teorias Sociologica

Tema 2 Teorias Sociologicas de La Educacion

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