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LOS SABERES COMUNITARIOS

SU RECOPILACIN, SISTEMATIZACIN Y USO DIDCTICO

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NDICE

Pg. Presentacin 1 Introduccin 3 Antecedentes que fundamentan la propuesta 4 Mtodos y estrategias de investigacin 6

Conceptos bsicos 6 La investigacin de los saberes comunitarios desde la observacin- participativa

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Los instrumentos para la indagacin 12 Primera fase: La visita diagnstica 13 Segunda fase: El proceso de sistematizacin 14 Tercera fase: De saber comunitario a contenido educativo

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Los saberes como contenidos de aprendizaje 17 Los saberes como contenidos conceptuales 18

Los saberes como contenidos procedimentales 19 Los saberes como contenidos actitudinales 19 Cmo llevar el conocimiento a las aulas? 21 La planeacin didctica 22 El tratamiento de los contenidos 23 Estrategias de trabajo 26 El papel del profesor o practicante 27 La evaluacin 28 Palabras finales 29 Referencias bibliogrficas 30 Anexo: Plan situacional por asignaturas a partir de saberes comunitarios

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Presentacin

En el plano de la didctica para la enseanza, la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (ENBIO) tiene como propsito ofrecer una educacin cercana a la vivencia y al ambiente contextual cotidiano del nio indgena, para partir hacia el conocimiento y reconocimiento de otros contextos el nacional y el internacional, para hacer realidad la educacin bilinge e intercultural. Ello hace indispensable un documento orientador que d cuenta de los procesos de recopilacin y sistematizacin de los saberes comunitarios que subyacen en la cotidianidad de las comunidades indgenas, como producto de una cosmovisin histricamente construida.

En esa bsqueda, este trabajo tiene una funcin diagnstica, que permite tambin incursionar en el contexto sociocultural amplio de la comunidad, mbito que el estudiante indgena debe reconocer y estudiar como parte de su formacin profesional. En esta orientacin el presente documento pretende constituirse en una gua que permita orientar los procesos de sistematizacin de conocimientos para convertirlos en contenidos educativos, desde los conocimientos que la comunidad indgena posee y que incorpora socialmente a la personalidad del nio, a su forma de ser, a su manera de trabajar y a su manera de relacionarse con los dems, mediante la enculturacin, entendida como el proceso mediante el cual un grupo humano transmite a sus nuevos miembros el bagaje cultural que constituye su herencia.

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Debe hacerse notar que la actual propuesta de trabajo no busca el encapsulamiento en la propia cultura; las propias seas de identidad que proporcionan los saberes comunitarios no se oponen a la apertura de otros universos culturales, sino que tienden un puente que permite al nio transitar con menor dificultad hacia los conocimientos universales.

Se busca con ello acrecentar la motivacin, aplicando contenidos de su realidad concreta e incorporndolos al proceso formal de enseanza-aprendizaje en las aulas escolares indgenas; adems de permitir su participacin activa, a fin de estimularlos para entender a fondo lo que se va tratando y estudiando en clase. Todo esto es susceptible de trabajarse en correlacin con los contenidos nacionales que ofrecen los Planes y Programas de Estudios de la Educacin Primaria.

Metodolgicamente, la propuesta est fundamentada en que investigar es un saber prctico, es un saber-hacer algo; es decir, es generar conocimientos nuevos en un campo cientfico particular, que busca hacer participar al estudiante, desarmar y armar su realidad concreta en sus diferentes elementos, momentos, fases, etapas, pasos, etc. Se concibe por ello, ante todo y sobre todo, a la investigacin como un saber prctico, un saber artesanal,

2 un saber hacer algo en donde importa mucho definir las operaciones

1 Janer Manila, Gabriel y Colom Caellas, Antonio, El modelo cultural en la construccin de la

antropologa de la educacin, en Noguera, Joana (Coord.), Cuestiones de antropologa de la educacin. (1995), Barcelona, Ediciones, Universidad Autnoma de Barcelona.

2 Artesanal en el sentido de que cada investigador est en todas y cada una de las distintas operaciones

que conforman en su totalidad el quehacer cientfico, cada uno problematiza a su manera, cada uno tiene sus propios atajos y mtodos para construir observables, cada uno ha perfeccionado su propia modalidad para fundamentar tericamente sus afirmaciones y para probarlas, cada uno redacta de una

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bsicas, saber cundo un trabajo est bien estructurado, cundo no y por qu, pero lo decisivo es saber realizarlo.

Con nuevos elementos terico-metodolgicos que paulatinamente he ido construyendo y reconstruyendo de una primera versin, sistematizo este trabajo, que pretende constituirse en una alternativa innovadora de formacin. Para ello recupero bsicamente mi experiencia como orientador de la prctica docente en distintos semestres de la formacin, que enriquezco con observaciones y aportaciones de acadmicos y estudiantes con los cuales cotidianamente interacto.

En el plano de la sistematizacin este trabajo recoge una experiencia innovadora de organizacin para el trabajo docente, ello es producto de la construccin colectiva en la que participan directivos, docentes, maestros en servicio y estudiantes de la Escuela Normal.

En el nivel didctico, en la enseanza con los nios, constituye una propuesta desde la cultura, orientado a la recuperacin, sistematizacin y uso didctico del cmulo de conocimientos que los pueblos y comunidades indgenas poseen y que por orientaciones y racionalidades polticas, cientficas y tcnicas, han permanecido marginadas o sometidas a la lgica institucional estatal. La finalidad es que en la prctica docente se parta de la realidad del nio, para transitar hacia conocimientos ms universales a travs de la escuela, de acuerdo con la lgica de que una de las funciones de sta debiera ser centrarse en potenciar la posibilidad de vehicular determinados contenidos culturales, adaptndolos e integrndolos al currculum escolar.

La especificidad de su propuesta de formacin y que su metodologa de enseanza est centrado en los saberes de las comunidades indgenas que esta experiencia recoge, no significa que no pueda ser utilizada en otros contextos. Considero que contribuir, como alternativa viable e innovadora, en la formacin inicial de profesores que atienden nias y nios en los actuales contextos escolares multiculturales.

manera especial, pondera sus razones y conduce estratgicamente su argumentacin hacia el objetivo deseado, Snchez Puentes, Ricardo, Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanidades. (1995), Mxico, ANUIES-UNAM, p. 40.

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Introduccin

En este manual se expresan con el fin de contextualizar al lector, tanto las caractersticas del documento como los antecedentes histricos de la institucin formadora de docentes para el medio indgena en donde actualmente se desarrolla esta propuesta alternativa de trabajo con jvenes estudiantes hablantes del espaol y de su lengua de origen.

En un primer apartado se analizan algunos conceptos bsicos que a lo largo del documento estarn presentes, de tal manera que constituyan el marco de referencia conceptual que permita comprender con mayor facilidad a qu se refieren las acciones en cada una de sus fases. Por otra parte se considera importante dotar a los estudiantes y profesores de tcnicas y mtodos que les auxilien a desentraar lo conocido, aquello que por ser tan familiar obstaculiza el reconocimiento de procesos y cosmovisiones presentes en el actuar e interactuar de las personas. Por ello, tratando de cercar el objeto de estudio, se dota al estudiante de algunas estrategias para aproximarse en su papel de investigador a las personas del lugar, atento a la tica de investigacin y con un cuidadoso registro de sus datos, para posibilitar la circulacin fluida de la informacin, as como la recopilacin de evidencias.

Disear un proceso de sistematizacin de saberes comunitarios no es fcil, si se pretende partir solamente de la teora y de las recomendaciones metodolgicas que aportan algunos investigadores; por ello, las fases que aqu se plantean sintetizan la manera en que se han recuperado experiencias de procesos menos sistematizados y acabados que ya se han realizado durante el proceso de formacin bilinge e intercultural como por ejemplo, la importancia del reconocimiento y la recopilacin de datos del espectro social y la gama de actividades y cosmovisiones presentes en la vida cotidiana, las cuales segn se observ en ella, por ser tan ricas y variadas, requieren de una clasificacin como la que se propone. Estos datos, en un segundo momento, se sistematizan para convertirlos en contenidos educativos que dan pie a una planeacin didctica con miras a ejercitarla con los nios que cursan la Educacin Primaria; la complejidad en su tratamiento tendr que asociarse segn los grados que stos cursan, ya que estn en relacin directa con su nivel cognitivo.

Como cierre de la propuesta, se recomiendan algunas dinmicas de trabajo que asociados a los contenidos nacionales posibilitan un mejor tratamiento de los saberes; asimismo se propone un proceso de evaluacin de carcter formativo que mira todo el proceso y no slo la medicin de resultados.

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Antecedentes que fundamentan la propuesta

A partir de la dcada de los aos ochenta, el maestro bilinge en particular y el magisterio del Estado de Oaxaca en general experimentaron un proceso de concientizacin en la lucha por reivindicaciones polticos-sindicales a travs de la revitalizacin

3 de su gremio sindical por medio del denominado Movimiento

Democrtico Magisterial Oaxaqueo el docente indgena expres esta concientizacin fundamentalmente al desempear los papeles de activista y dirigente en organizaciones sociales y campesinas o como autoridades municipales de sus comunidades de origen, ejerciendo el control autogestivo en niveles de autoridad inmediatamente superiores como supervisores escolares y Jefes de Zona de Educacin Indgena, o bien incursionando en las instancias gubernamentales de mandos medios como encargados de alguna institucin poltica o educativa, lo cual fue posible debido a dos factores:

a) La continuacin de la poltica incorporativa del Estado mexicano mediante la captacin de profesionales y lderes indgenas y,

b) La exigencia del magisterio bilinge por reivindicaciones democrticas y mejoras de sus condiciones de vida a travs de las movilizaciones que a partir de la dcada de los aos ochenta haba iniciado.

Esto trajo consigo que, en el plano de lo educativo, se exigiera instaurar una institucin que profesionalizara a las nuevas generaciones de docentes bilinges que habran de incorporarse al servicio, con el reclamo de una educacin que revalorizara su lengua y su cultura, mediante el reconocimiento del protagonismo que la institucin escolar representa para hacer realidad una sociedad plural e intercultural, y a la ves mediante el examen que histricamente, la escuela primaria no considera un currculum propio que atendiera a la diversidad lingstica y cultural que existe particularmente en el Estado de Oaxaca. Por ello, a partir de 1998, esta preocupacin se plante en las peticiones polticas durante las multitudinarias movilizaciones de los trabajadores de la educacin, como una de las demandas urgentes y prioritarias, de acuerdo con los argumento de que:

a) Oaxaca es una entidad que se caracteriza por su diversidad cultural y lingstica, en ella existen diecisis pueblos indgenas con sus respectivas lenguas y variantes dialectales.

b) Son los pueblos y comunidades indgenas ancestralmente marginadas quienes requeran una educacin de calidad que respondiera a sus especificaciones culturales y lingsticas.

3 Vctor Ral Martnez Vzquez elabor una recuperacin histrica acerca del movimiento magisterial

Oaxaqueo en la que retoma cuatro fases, por las que ha transitado el movimiento popular en Oaxaca: Gestacin y desarrollo, Confrontacin, Reflujo y Revitalizacin; en esta ltima se inscribe el movimiento magisterial en Oaxaca. Mayor informacin a este respecto se encuentra en la obra Movimiento popular y poltica en Oaxaca: 1968-1986, (1990), Mxico, CNCA, pp. 233-245.

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c) En la historia del sistema educativo bilinge no haba existido una institucin formadora de docentes que considerara un currculo especfico y que proporcionara las herramientas tericas y metodolgicas correspondientes; esta situacin no la haba considerado hasta ahora ninguno de los proyectos educativos institucionales experimentados por el Mxico posrevolucionario.

d) Si bien en la entidad oaxaquea operaban varias escuelas normales, el currculum de las mismas estaba enfocado a que el personal egresado se desempeara preferentemente en los medios rural y urbano, por lo mismo, careca de una especificidad para la demanda de atencin educativa del medio indgena.

e) Existan los fundamentos jurdicos contenidos en las legislaciones federales y locales.4

Con este precedente, en los ltimos aos de la dcada de los noventa, ante las presiones sindicales, el Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (IEEPO) y la Seccin XXII del sindicato de maestros acuerdan iniciar un proyecto que diera fundamento acadmico y jurdico a la demanda, por lo que en breve un grupo de profesionales indgenas, maestros en servicio, con diversos perfiles profesionales, y seleccionados despus de una previa convocatoria, fuimos comisionados por la Direccin de Educacin Indgena (DEI), dependiente del IEEPO, como personal tcnico para la elaboracin de la propuesta con enfoque bilinge e intercultural.

Despus de mltiples negociaciones con la instancia normativa de la SEP y ante las presiones que la movilizacin sindical ejerca en 1999 en la ciudad de Mxico, se autoriza el funcionamiento de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca tomando como base para la aprobacin de su proyecto curricular el Plan de Estudios versin 1997, con los agregados en lo lingstico y cultural.

Para este efecto, antes de la puesta en funcionamiento de la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca en locales prestados por las autoridades de la Escuela Normal Superior de Oaxaca, ya el Gobernador de este Estado haba emitido su decreto de creacin, con fecha 24 de noviembre de 1999. La escuela inicia formalmente sus servicios hasta el 14 de febrero del 2000, debido a la negociacin intersindical y oficial acerca quines habran de ser las autoridades y el personal docente que habran de laborar en esta nueva escuela; finalmente se acuerda que seran los maestros indgenas, impulsores y creadores del proyecto, con la integracin de profesores normalistas en la planta docente.

4 Fundamentalmente en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, artculos 3. Y 4. En La

Ley General de Educacin, prrafo IV del artculo 7. En la Constitucin Poltica del Estado Libre y Soberano de Oaxaca, artculos 16 y 150. En la Ley Estatal de Educacin de Oaxaca, artculos 2, 3, fraccin IV; 6, 7, 9, fracciones III, IV y VIII, artculos 13, 14, 22. 29. 46 y 58. En la Ley de Derechos de los pueblos y comunidades indgenas del Estado de Oaxaca, artculos 23 y 24.

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Hago notar que a ocho aos de su fundacin y ya con cinco generaciones de egresados se contina en la construccin de un currculum propio en espacios de discusin acadmica que exprofesamente hemos acordado; tales como academias por semestres, plenarias y asambleas generales, en donde todos los actores educativos tienen participacin: directivos, trabajadores docentes, no docentes y estudiantes.

Ahora con la infraestructura en vas de consolidacin, una experimentada planta docente mayoritariamente indgena, con distintas trayectorias profesionales y una amplia diversidad de culturas, se expresa y se cuestiona, cmo consolidar una educacin alternativa desde lo propio hacia lo ajeno? Esta propuesta de trabajo que ya se ha venido trabajando a lo largo de estos ltimos aos pretende ahora compartirse y enriquecerse con quienes, ocupados por la preocupacin, construyen y sistematizan alternativas

innovadoras desde la cosmovisin y sabidura de los pueblos originarios.

Mtodos y estrategias de investigacin

Conceptos bsicos

Saberes comunitarios

Son conocimientos socialmente compartidos y transmitidos bsicamente por la observacin, prctica, reproduccin y comunicacin oral, por los miembros adultos a la generaciones siguientes. Conocimientos que al igual que la vida de las comunidades, debido al contacto cultural, evolucionan y se perfeccionan; implican organizacin social, actividades econmicas, cosmovisiones, tcnicas y tecnologas.

- El trmino comunitario se utiliza para referir al espacio de recreacin y vivencia de la cultura y, en funcin de ste y de los elementos y las caractersticas del entorno ecolgico y social, adquiere su particular denominacin lingstica. En muchas ocasiones un solo vocablo como concepto alude a significados que implican situaciones valricas y actitudinales ante la naturaleza y la sociedad.

- Son de ndole comunitarios porque se practican, valoran y legitiman por la propia comunidad, a la que le proporcionan cohesin e identidad, ante una diversidad sociocultural ms amplia. Esta caracterstica social parte de la herencia cultural que se adquiere en las interacciones familiares y comunitarias.

Sistematizacin

Es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo. Es una interpretacin crtica porque es el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas. Se caracteriza por descubrir la lgica con la que

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ese proceso se lleva a cabo, cules son los factores que intervienen en l y cules las relaciones entre ellos.5

Investigacin terico-prctica

La investigacin se concibe como un proceso para la generacin de conocimientos, que no sigue un recorrido nico de etapas sucesivas, de pasos ordenados o fases seriadas, unas tras otras. Es un proceso en el que el tiempo, ms que el cronolgico, es el tiempo de la creacin, en ella se pueden distinguir momentos de titubeos y desconcierto, periodos de progreso y avance; etapas de estancamiento y de retroceso; lapsos de bloqueo y de espera.

Terico, en cuanto que est organizado por una constelacin conceptual regida por una teora particular del aprendizaje y del conocimiento cientfico.

Prctico, en cuanto que es activamente organizador de la conduccin (objetivos y funciones: estrategias y tcticas; metas y programas, recursos, medios e instrumentos) del proceso enseanza-aprendizaje de la produccin cientfica.

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Contenido educativo

Se define como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas o asignaturas curriculares, en funcin de los objetivos que se pretende alcanzar.7

Constructivismo

Desde este enfoque, el nfasis se pone ms en el proceso que en el resultado. Los objetivos no expresan conductas fijas y predeterminadas, conlleva a la valoracin de las diferencias individuales y de los contextos socioculturales, se tiende a propiciar el desarrollo integral de los alumnos al estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, en lo actitudinal o en lo valrico), su desarrollo fsico y su desarrollo social (insercin en la vida social).

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Estrategia metodolgica

Es el uso concreto que se hace de las metodologas, de los procedimientos y de las distintas reas o asignaturas curriculares, en funcin de los objetivos que se pretende alcanzar. Implica generalmente procedimientos de organizacin cognitiva, procesos de organizacin personal y grupal: trabajo individual, pequeo grupo, grupo mediano, gran grupo o combinaciones, y diferentes tipos de procesos de interaccin y relaciones sociales.

5 Una mayor profundizacin al respecto se puede encontrar en Jara H., scar, Qu es sistematizar?, en:

Para sistematizar experiencias: Una propuesta terica y prctica (1997), Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario, Jlisco-Mxico, p. 22. 6 Ibid., pp. 32, 173 y 174.

7 Molina Bogantes, Zaida, Elementos del planeamiento didctico, en: Planeamiento didctico:

fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo, (1997), San Jos, Costa Rica, Ed. Universidad Estatal a Distancia, p. 86. 8 Ibid. Una mayor profundizacin sobre las posiciones: conductistas, cognitivas y expresivas y mixtas se

pueden encontrar en el material bibliogrfico mencionado anteriormente.

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Aprendizaje significativo

Consiste en que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso es activo y personal:

- Activo, porque depende de la asimilacin deliberada de tareas de aprendizaje por parte del alumno.

- Personal, porque la significacin de toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada alumno.

9 Para que exista aprendizaje

significativo es necesario que estn presentes cuatro condiciones:

I. Motivacin: Es algo que le interesa al nio, tiene ganas de aprenderlo.

II. Comprensin: Le va entendiendo, las dudas que se presentan se aclaran.

III. Participacin: Trabaja activamente sobre esa informacin, la estudia, la analiza, la elabora.

IV. Aplicacin: La informacin le sirve, le es til, la puede poner en prctica.10

Conocimientos previos

Son las nociones que tienen los nios en relacin con los contenidos que habr de aprender, las cuales deber vincular con los nuevos conocimientos, ya que se aprende a partir de lo que se sabe. Esto implica un trabajo de anticipacin que permite conocer cules son las ideas de los alumnos, para ello se plantean situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que permitan a los nios explicitar y fundamentar sus ideas, promoviendo la discusin y la confrontacin de diferentes puntos de vista, favoreciendo el planteo de hiptesis sobre distintas cuestiones.11

9 La categora aprendizaje significativo es de Ausubel, un anlisis de este concepto lo hace Antonio

Ontoria, agregando que la clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno; para ello se necesita que el material o contenido de aprendizaje sea significativo para el alumno y le lleve a tomar una decisin intencionada no arbitraria con sus propios conocimientos. El material tiene potencial significatividad psicolgica cuando puede conectarse con algn conocimiento del alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto explica la importancia de las ideas o conocimientos previos del alumno en el proceso de lograr un aprendizaje significativo; mayor profundizacin sobre este tema se encuentra en el texto de Ontoria, Antonio, Mapas conceptuales, una tcnica para aprender, Madrid, (1992)Narcea, pp. 13-20. 10

Cfr. En Zarzar, Charur, Carlos, Temas de didctica, (1995) Mxico. Patria, p. 7. 11

Lo anterior deriva de ciertos principios sobre algunas caractersticas del conocimiento infantil sobre el mundo social: a. Los nios llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen vacios. Tienen, por

ejemplo, ideas sobre la familia, la ciudad, la autoridad, la justicia, o aspectos econmicos.

b. Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones sociales propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de los adultos sobre los distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hiptesis originales acerca de los objetos con los cuales interactan.

c. En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nios construyen guardan estrecha relacin con el tipo de interacciones sociales que viven.

d. Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cercanos y lejanos recibidas a travs de los adultos y de los medios de comunicacin, a las cuales tambin dan significado.

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La investigacin de los saberes comunitarios desde la observacin-participativa

Las actividades de observacin, indagacin y registro son elementos relevantes de la investigacin, porque ayudan a descubrir y conocer las costumbres, tradiciones, actitudes y valores que subyacen en la cotidianidad de la comunidad indgena. Estos propsitos se pueden lograr a travs de la observacin participante, lo cual implica que la persona que observa no es alguien extrao, es decir, en el caso de los estudiantes, ellos estn integrados en su contexto, donde por siempre han vivido y mantienen una relacin de confianza y comunicacin con personas y lugares que, para alguien de fuera, resultara ms difcil acceder.

Menciona Ricardo Snchez Puentes que la observacin espontnea es un ver, or, oler, etc., sin fijar ni prestar atencin a los objetos o fenmenos; es un mirar que barre las cosas a vuelo de pjaro rpido y superficial; lo que importa no es el detalle, sino la mirada de conjunto o la impresin integral a primera vista.

La observacin del cientfico, por el contrario, es atenta: se mantiene frente al objeto el tiempo necesario. Ms aun, el cientfico observa al mismo tiempo que registra. Es decir observa con un lpiz en la mano. No hay observacin cientfica sin registro.

El registro es lo que rescata las observaciones, es decir, las hace cientficas, y enhebra datos aparentemente dispersos. As mismo, en esta propuesta se concibe que la mejor manera de captar los sentidos en las relaciones sociales es reducir la distancia entre el sujeto que observa y los sujetos observados. El sujeto observador en esta perspectiva se confunde con los observados y participa con ellos, y al mismo tiempo observa lo que el marco terico determina de acuerdo con las modalidades ah mismo establecidas.

Complementariamente, la orientacin es que desde un inicio se establezcan relaciones de confianza con las autoridades y padres de familia de la comunidad para que stos aporten sus versiones provenientes de la experiencia de vida transitada. Para este fin, resulta de suma utilidad, en sesiones de clases, la revisin del mtodo cualitativo de investigacin; texto como el de Wittrock,

12 McKernan

13 y Prez Serrano

14, explicados

adecuadamente, constituyen eficaces puntos de partida, porque adaptan el acceso a los

e. Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social responden a una lgica

determinada, por lo cual guardan coherencia entre s. No son significados cualesquiera o aleatorios. La lgica a la cual responden las nociones sociales de los nios nos permite inferir sus teoras sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos sociales de conocimiento.

f. Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de los adultos, presentan, con respecto a stas, distorsiones y muchsimas lagunas.

Estos principios aparecen en la propuesta de Beatriz Aisenberg, Para qu y cmo trabajar e el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria, captulo VI, de Didctica de las ciencias sociales, pp. 137-162. 12

Wittrock, M., La investigacin de la enseanza, II. Mtodos cualitativos y de observacin. (1998), Madrid, Paids. 13

Prez Serrano, G., Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. I Mtodo. (2001), Madrid, La Muralla. 14

McKernan, J., Investigacin-accin y currculum. Mtodos y recursos para profesionales reflexivos.

(1999), Madrid, Morata.

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mbitos de indagacin y aportan pautas para realizar la observacin y la recopilacin de informacin.

Una constante que condiciona desde el inicio la investigacin es el inadecuado flujo de comunicacin por las vas institucionales, en el caso de la docencia. Esto representa muchas veces un verdadero obstculo en la relacin con los informantes. Por ello, para notificar a las comunidades de la llegada de los estudiantes, es importante implementar y utilizar mecanismos y canales adecuados, con frecuencia es necesario credencializar el proceso, es decir dotar de la acreditacin respectiva al estudiante y el profesor, indicando con claridad las razones y la utilidad de las actividades a desarrollar, los apoyos que se esperan, los mbitos a indagar, los tiempos y formas en que se investigar, as como los recursos y apoyos logstico que han de solicitarse.

No debe olvidarse que las personas y los grupos organizados guardan con recelo documentos e informaciones que tienen en gran estima, y debido a desafortunadas experiencias, catalogan a propios y extraos como intrusos o alteradores de su cotidianidad, que investigan con fines de lucro.

Por ello, es necesario dotar al estudiante de un escrito en donde se caractericen la investigacin y los fines y utilidades de la misma, acompaado de sus datos personales. Es necesario tambin aprenderse, casi de memoria, una breve exposicin de los fines del estudio.

En el terreno de la indagacin hay tratar de comprender la conducta desde el propio marco de referencia de quienes actan en la vida cotidiana, por ejemplo: cuando los habitantes del lugar realizan sus actividades, que van desde lo organizativo hasta lo festivo, hay que comprender sus comportamientos como momentos catrticos en donde lo profano y lo sagrado se entremezclan y la conducta se asocia a cosmovisiones y valores propios.

Hay que orientar adecuadamente las observaciones considerando los hechos como parte de procesos, concibiendo la realidad como dinmica y tratando de tejer redes de interrelaciones, porque en la complejidad de la realidad indgena, un acontecimiento se asocia a otros y tiende a explicarse como causa-efecto, dependiendo de que se violente o respete cierto orden natural desde el cual se explica la realidad, lo cual tiene repercusiones en la vida social comunitaria e individual de los sujetos, para la economa, la organizacin social y su relacin con lo sobrenatural.

En bsqueda de proximidad con los datos desde dentro, el uso y dominio de la lengua se convierte en un excelente instrumento para comprender los significados sin tener que recurrir a terceras personas; permite adems una relacin de confianza entre investigador y entrevistado, ya que se comparten visiones comunes del mundo.

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Es bsico realizar una observacin naturalista y sin un control a priori; buscando siempre estar en el lugar en donde las actividades sociales, econmicas y de manifestacin de la cultura tienen lugar, anotando los hechos de ser posible, en el lugar mismo, e interpretando posteriormente todos los acontecimientos previstos o imprevistos que sucedieren. El que investiga no debe olvidar que los sucesos emergentes suponen ocasiones valiosas para el descubrimiento de la realidad, debido a que alteran la rutina y ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y comportamientos, habitualmente ocultos y subterrneos. Todo lo anterior se convierte en orientaciones metodolgicas bsicas que deben seguirse.

Se observa y/o se conversa al mismo tiempo, de ser posible, y si la posicin del informante lo permite, se registra al mismo tiempo. La premisa ideal es observar con un lpiz en la mano, porque no hay observacin cientfica sin registro.

As mismo, en esta propuesta se concibe que la mejor manera de captar los sentidos en las relaciones sociales es reducir la distancia entre el que observa y los sujetos observados. El estudiante en esta perspectiva se confunde con los observados y participa con ellos.

En el trabajo de campo el estudiante procurar llegar a comprender acontecimientos cuya estructura es demasiado compleja para ser captada rpidamente, dados los lmites de la capacidad humana para procesar informacin. Estos lmites se denominan racionalidad limitada, se compensan con la observacin participativa, a travs de la presencia prolongada del estudiante en el contexto, de ah la importancia de seleccionar adecuadamente el lugar especfico en donde el saber tiene lugar.

El estudiante debe evitar caer en tipificaciones prematuras que son resultado de la tendencia a apresurarse a obtener conclusiones anticipadas. Para ello es necesario hacer grabaciones magnetofnicas o audiovisuales durante el proceso, porque stas, sujetas a anlisis sistemticos, pueden constituir una valiosa fuente adicional de datos en la investigacin de campo.

Por otra parte, es imprescindible que se entable una relacin satisfactoria y no coactiva entre los informantes y el que investiga, ello hace necesario que a menudo se tengan que explicar, varias veces, lo objetivos de la investigacin a la misma persona, as como aclararle los motivos de la entrevista a cada nuevo informante que se conoce.

Para el caso de familias y nios ubicados en contextos ajenos al de origen, se recomienda que la entrevista se realice en la lengua de los informantes, en este caso la de los padres de familia de los nios y/o familiares cercanos a l, as mismo, cuando se acuda a los hogares, hay que ajustarse ajustndose a los espacios y tiempos disponibles de los familiares, de tal forma de no se propicien relaciones coactivas.

Hay que clarificar y solventar dudas, con el cuidado de ser explcitos y de mencionar los fines educativos de la informacin que se solicita, as como tener en cuenta que los propios nios son fuentes ilustradoras de informacin de primera mano, que con sus narrativas e imaginacin recrean los conocimientos, pero sobre todo, hay que utilizar

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fuentes documentales complementarias que refuercen y fortalezcan la informacin obtenida de los informantes.

Los instrumentos para la indagacin

El diario de campo es un cuaderno en el que se registra lo que se ve y escucha orientados por la gua de investigacin; cuando se conversa con las personas o cuando observa la realizacin de alguna actividad.

En mi experiencia como orientador de los procesos de sistematizacin de los trabajos que los estudiantes elaboran con fines de informe de investigacin, el diario es un elemento bsico para recuperar las experiencias; en l no slo se recuperan las entrevistas en la lengua nacional, sino que se anotan todas aquellas expresiones verbales de la lengua originaria que la persona us al referirse a determinadas cosas, personas o acontecimientos, y cuyo significado trasciende las palabras y aparece cargado de simbolismos, una solo palabra en ocasiones constituye un saber. Es vlida la expresin que en repetidas ocasiones se hace a los estudiantes no hay informe sin diario de campo.

Se recomienda tener cuidado de no usar hojas sueltas, ya que se pueden perder, conviene ms bien utilizar un cuaderno compacto, dado lo escabroso de los mbitos de indagacin, caracterizados por periodos de lluvia o de calor intenso, segn la temporada, muchas veces el papel tiende a maltratarse, caerse o desprenderse, con riesgo de perder la informacin o de que la misma resulte ininteligible.

En este instrumento deben aparecer claramente los datos del estudiante, la fecha y el lugar de la entrevista u observacin. Si se trata de un evento, anotar quines son las personas que intervienen, as como una breve explicacin del papel que desempean. Por otra parte, en muchas ocasiones, al revisar las anotaciones de los estudiantes, se ha observado que es sumamente difcil entenderlas dada su inexperiencia en la recopilacin y las prisas por recabar datos, por ello se exige el mnimo de claridad al escribir y apoyar su narracin con el uso de fotografas y grabaciones en cintas de video.

La premisa es que en la fotografa se consideran documentos, artefactos y pruebas de la conducta humana en entornos naturales ya que funciona como ventana al mundo, porque ayuda a reconstruir procesos. Por ello, durante la investigacin y los informes posteriores es necesario ilustrarlos con fotografas, procurando describir todas las etapas de las acciones, sean stos de carcter social o individual, utilitario, sagrado o festivo.

Los videos ofrecen un registro vlido y fiable de la interaccin humana, se pueden recuperar para su interpretacin y reinterpretacin; se tiene que decidir primeramente qu evento se va a filmar y en qu lugar. Hay que grabar el evento para despus preguntarse, qu est sucediendo? Cmo se desarrolla la accin? Cules son los procesos? Cmo se complementa esta informacin con mis notas de campo?

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De esas experiencias es altamente gratificante capturar en imagen el clima anmico y las interacciones de los participantes durante el viaje a los contextos tradicionales donde tienen lugar estas vivencias, as como el asombro que ocasionan cuando tiene lugar en entornos ajenos. Las imgenes deben dar cuenta cmo se desarrolla un determinado saber en la comunidad, para ello hay que grabar, en imagen y sonido, lo que sucede paso a paso y las explicaciones del informante respecto de los elementos utilitarios y simblicos del saber.

Las imgenes en video son de gran utilidad cuando dan referencia de distintos espacios de la actividad de indagacin: la comunidad, la escuela y el aula, porque permite valorar el desempeo no slo de los otros sino del propio practicante, al detectar en imgenes su desempeo en la indagacin y durante la enseanza. Tambin son de utilidad porque servirn de referente a otros estudiantes que transitarn por procesos semejantes.

Primera fase: La visita diagnstica

La indagacin del saber comunitario est estrechamente vinculada a la vida social, por lo que no se presenta desconectada de ella. Las primeras aproximaciones al contexto permiten percatarse qu elemento del universo, por su trascendencia, es susceptible de ser retomado, explorando la comunidad en mbitos, de tal manera que se realice una primera clasificacin de la realidad compleja: familia, plaza o tianguis, salud y enfermedad, alimentacin, costumbres: formas de ver y celebrar acontecimientos en los diferentes momentos de la vida (nacimiento, pubertad, matrimonio, muerte); formas de representacin y recreacin de su realidad (artes, festividades); conteo, pesos y medidas; actividades productivas (agrcola, textil, artesanal); organizacin social y poltica; actividades religiosas.

F. 1. Ofrenda simblica, se pide a la propia naturaleza que animales y plagas no daen el cultivo.

Despus de un somero anlisis se categoriza: qu se considera ms relevante y por qu? Cul suceso es de mayor impacto y de qu modo, cclica o cotidianamente tiene lugar?

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Acorde a la clasificacin que a continuacin se propone se determina en cul de estas dimensiones corresponde ubicar el saber comunitario?

Tradiciones y costumbres Preguntas que guan la observacin y entrevista

Implica la recopilacin e interpretacin de datos asociados a acontecimientos festivos, cclicos, propios de la comunidad o de la regin y que son motivo de celebracin.

Formas tradicionales de organizacin que rigen y regulan el comportamiento de las personas, tales como la familia, la administracin de los asuntos pblicos, el sistema de cargos y la organizacin para el trabajo (tequio, faena, mano-vuelta, gotzona).

Hace referencia a la relacin que establece el hombre con la naturaleza; la presencia de sitios, elementos y actividades considerados sagrados por los miembros de la comunidad. As como de los ritos y mitos que explican sacralidad, orientando y regulando la convivencia social, por ejemplo: creencias, religin local, lugares sagrados, educacin comunitaria, etctera.

Qu acontecimientos suelen celebrase en la comunidad? Cmo se denomina en lengua indgena? De qu carcter es, social o poltico? Desde cundo suele realizarse? Cada cundo se hace? Quines participan? A qu razn obedece? Cmo inicia? Cmo se desarrolla? Cmo y cuando termina? Qu implicaciones tiene que se realice o no? Qu elementos ornamentales de carcter sagrado estn presentes?

Cul es el rgimen de organizacin poltica? Quines participan? Cuales son los cargos y funciones? Cada cundo son electos los encargados? Cmo se le denomina al trabajo social comunitario en lengua indgena? Qu significado tiene? En qu momentos se efecta? Para qu? Hay alguna organizacin social comunitaria? Qu reglas sociales estn presentes?

Qu lugar natural es caracterstico de la comunidad? Qu narrativas se asocian con ella? De qu carcter es (recreacin, sagrado, etctera)? Cul es su estado actual? Cmo se conserva o se destruye por la accin humana?

Qu sitio sagrado es representativo de la comunidad? Por que? Qu eventos se asocian con el? En donde est ubicado?

Acontecimientos histricos Qu acontecimiento histrico se considera ms relevante en la historia de la comunidad? Quines participaron? Cundo tuvo lugar? Por qu sucedi? Qu implicaciones tuvo en la vida comunitaria? Cmo se desarroll el proceso?

Tiene que ver con algn acontecimiento social o de algn personaje importante para la vida comunitaria o regional y cuyos datos se saben al haberse transmitido de manera escrita u oral por miembros de la generacin adulta a la generacin joven, tales como; nombre del algn lugar o personaje importante o acontecimiento relevante.

Actividades econmicas Cul es la principal actividad econmica que caracteriza a la comunidad? De qu carcter es: agrcola, textil, artesanal? Cmo se efecta? Quines participan? Cmo participan? Con que implementos o medios se lleva cabo? Cul es la materia prima? Cada cundo se hace? Qu smbolos estn presentes? Existe alguna forma de medida tradicional? Para medir o pesar, utilizan algn instrumento tradicional? Si es as, qu miden? Qu pesan? Cmo se pesa o mide? Qu aparatos utilizan para medir, contar o pesar?

Da cuenta de las principales actividades productivas y de comercializacin, as como de los procesos que se siguen en la elaboracin de bienes materiales que la comunidad produce; por ejemplo: la cosecha de algn producto, la confeccin de alguna prenda o la venta de los mismos.

Clasificacin de saberes comunitarios

Lo anterior tiene como finalidad permitir en el futuro docente asociar los conocimientos locales con los contenidos didcticos que habr de desarrollar, esto es susceptible de lograrse a travs de una primera clasificacin de los aspectos de vida.

Segunda fase: El proceso de sistematizacin

Cuando se habla de sistematizacin se alude a un ejercicio que est referido, necesariamente, a experiencias prcticas concretas, experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos inditos e irrepetibles. Se entiende por sistematizacin aquella interpretacin crtica de

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una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo. Es una interpretacin crtica porque es el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas. Se caracteriza por descubrir la lgica con la que ese proceso se lleva a cabo, cules son los factores que intervienen en l y cules las relaciones entre ellos.

15

Este punto de partida es el que permitir aproximarse a la sistematizacin desde lo que la misma riqueza de las prcticas demanda que se haga: apropiarse de la experiencia vivida y dar cuenta de ella, compartiendo con otros lo aprendido.

Por ello, a partir de los datos recopilados y sustrados del diario de campo, las tareas a las que se enfrenta el estudiante son:

1. Recuperan, a manera de ensayo interpretativo, todo el proceso de formacin que sigui el saber comunitario investigado, cuidando que aparezcan escritos en lengua indgena los significados e ideas que los informantes otorgan a sus palabras, como producto de su cosmovisin.

1.1. Reconstruir la historia; en un primer momento se trata de tener una visin global de los principales acontecimientos que sucedieron en el lapso de la experiencia, normalmente anotados de manera cronolgica en el diario. Para ello es indispensable acudir a los datos registrados. Se recomienda reconstruir los procesos en forma de cuento o narracin por etapas sucedidas a lo largo del proceso, marcadas por el reconocimiento de algunos acontecimientos significativos.

1.2. Ordenar y clasificar la informacin; basndose en la visin general de los acontecimientos se trata, ahora, de avanzar hacia la ubicacin de los distintos momentos o fases del proceso, lo cual permite articular la informacin en torno a los aspectos bsicos que interesan.

1.3. Analizar; se trata de ir ms all de lo descriptivo, se realiza un proceso ordenado de abstraccin acerca de todo lo que sucedi en el proceso, para ello es necesario someter la informacin a un anlisis y discusin en clases, previamente al proceso de planeacin.

15

Jara, O. Para sistematizar experiencias: Una propuesta terica y prctica. (1997) Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario, Jalisco-Mxico.

18

1.3.1. Primero entre estudiantes y docentes del grupo tnico de origen, se pone a prueba la informacin, se aclaran dudas, se ampla y se precisa la interpretacin lo ms fielmente posible.

1.3.2. En seguida se socializa con los compaeros de grupo para que en el intercambio de experiencias pueda enriquecerse y compararse los procesos de sistematizacin, as como orientarse, acerca de cules son las asignaturas cuyos contenidos pueden asociarse ms fielmente con el saber comunitario captado.

1.4. Sintetizar: Es la redaccin del documento final, corregido, del primer borrado, con las observaciones vertidas por el colectivo de estudiantes, esta sntesis debe ser de carcter creativo, que d cuenta de la vitalidad de los procesos.

Este proceso metodolgico, que tiene lugar cuando el practicante ha dejado de interactuar con los alumnos, padres y maestros, es caracterstico de la reflexin fuera del impulso de la accin, que es retrospectiva y prospectiva:16 conecta pasado y futuro, se reflexiona sobre lo que ha pasado, sobre lo que se ha hecho o intentado hacer o sobre el resultado de la accin. El objetivo consiste en ayudar a construir un balance, a comprender lo que ha funcionado o no, a preparar la prxima vez, a anticipar, a planificar actividades nuevas, en prximas etapas o salidas al campo.

Tercera fase: De saber comunitario a contenido educativo

La cultura de origen es el punto de partida en este proceso, y se concibe como el conjunto de saberes comunitarios. En ellos se incluyen principios, valores, creencias, actitudes, hbitos y pautas de comportamiento que permiten ejercitar el proceso de pensamiento y el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas, que son un medio y no un fin en s mismos, como lo menciona Zaida Molina Bogantes: esta forma de asumir los contenidos implicara que los alumnos construyan significados, es decir que den sentido a lo que aprenden, lo cual posibilitar su desarrollo y socializacin.

A partir del conjunto de conocimientos contenidos en los saberes, stos se asociaron a las aportaciones tericas de Molina Bogantes,

17 Ontoria

18 y Daz Barriga.

19 De su anlisis se

plantea la siguiente clasificacin de contenidos de aprendizaje:

16

Perrenoud, P. Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, (2004), Gra, p. 36. 17

Molina Bogantes, Z., Planeamiento Didctico: Fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo. Costa Rica, (1997) Universidad Estatal a Distancia, p. 87. 18

Ontoria, Antonio, Mapas conceptuales, una tcnica para aprender, Madrid, (1992). Narcea, pp-75-102. 19

Daz Barriga, . Didctica y currculum. Mxico, (1997) Paids, pp. 60-68.

19

SABERES COMO CONTENIDOS

Conceptuales

Conceptos

Sucesos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes

La faena, el convite, la mano vuelta, la comunalidad, etctera.

Datos

Antecedentes para acceder a conocimientos ms amplios y profundos

Historia de la comunidad, origen del grupo social o de la familia, fechas histricas, nacimiento o muerte de algn personaje, etctera.

Hechos

Situaciones actuales, particulares y sociales relevantes en la vida del nio o del conglomerado social, etctera.

Catstrofes naturales o provocadas (deforestaciones, inundaciones, incendios), conflictos, necesidades, crisis.

Principios

Reglas o leyes que regulan la vida del hombre y la naturaleza.

Ciclo agrcola, nacimiento y muerte, intercambios, etctera.

Procedimentales

Aptitudes

Destrezas, tcnicas, mtodos o estrategias.

La siembra del maz, la pesca, la confeccin de huipiles, etc.

Actitudinales

Valores

Manifestaciones ideales del comportamiento humano que representan el deber ser.

El respeto, la solidaridad, el compromiso, la reciprocidad, etctera.

Normas

Reglas o prescripciones, son pautas de conducta que determinan el comportamiento.

La reparacin de dao, la intermediacin, el trabajo social, etctera.

Actitudes

Tendencia a comportarse de forma consistente, persistente y determinada.

Compartir, ayudar, cooperar, etctera.

Los saberes como contenidos de aprendizaje

Es importante apartarnos de una visin instrumental de los contenidos reconociendo que el conocimiento afecta a la capacidad de los sujetos para comprender, interpretar, reconstruir e intervenir en su propia realidad. Es importante indagar cmo ese conocimiento, convertido en contenido escolar contribuye al logro de las finalidades basadas en la autonoma y en la bsqueda de una justicia curricular. Es decir, en cmo ese conocimiento est ligado a las funciones que se le asignan a la escuela, y cmo se distribuye y se organiza de una manera u otra.

Es necesario subrayar que la clasificacin de los contenidos que aqu se enuncian no tiene como propsito expresar la supremaca de uno sobre otro, por ello en su tratamiento se presentan siempre interconectados.

Complementariamente, producto de los trabajos e investigaciones que a lo largo de los aos he venido realizando con los estudiantes, a continuacin, a manera de ejemplos cito algunas de las manifestaciones socioculturales que se han sistematizado desde la

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cotidianidad de las comunidades y que han servido para estructurar los contenidos de enseanza.

No se trata de sustituir el trabajo de indagacin necesario para la formacin al emplear las investigaciones ya realizadas y sistematizadas, sino de dar cuenta de la viabilidad de la propuesta. Corresponder a los estudiantes en formacin y a los profesores en servicio experimentar, desarrollar y, en todo caso, enriquecer los procesos de reconocimiento de los saberes siguiendo la metodologa para la investigacin que este trabajo proporciona.

Los saberes como contenidos conceptuales

Implican el conocimiento del significado de prcticas, deberes y servicios que la persona realiza para el beneficio colectivo. Los saberes conceptuales son conocimientos compartidos que contienen una carga socioafectiva y se vinculan ntimamente a la naturaleza como reguladores de la vida social. En stos, el adulto cumple la funcin de mediador entre lo que el nio ignora y los padres o algn miembro de la familia transmiten para comprender el medio social, esto se realiza a travs de:

- Datos: Que son antecedentes para obtener conocimientos ms amplios o profundos, permiten enlazar acontecimientos y diacrnicamente explican el pasado y el devenir en el presente.

- Hechos: Se refieren a acontecimientos actuales que afectan la vida individual y social, stos permiten procesos de reflexin y bsqueda de alternativas a sucesos naturales o provocados por el hombre.

- Principios: En tanto que describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Permiten entender la construccin de conocimientos como procesos sujetos a ritmos y etapas.

Los saberes son conceptos que se refieren al saber qu y se expresan en la lengua de la cultura de origen, en ocasiones un solo vocablo sintetiza amplios significados sobre la vida, la organizacin, la economa, la cosmovisin y la relacin con la naturaleza, por ejemplo:

o La faena o x basen (de los vocablo mazatecos: x-trabajo y basen-a medias). Son trabajos de beneficio colectivo, que realizan de forma gratuita los habitantes de la comunidad; por ejemplo en la construccin de caminos, escuelas, clnicas, etc. En sta participan todas aquellas personas en edad de colaborar o que tienen alguna familia bajo su responsabilidad. Actualmente, debido a los procesos de migracin, aunque la persona est ausente, no est exenta de la prestacin de estos servicios, a su retorno o por medio de algn familiar, debe aportar monetariamente su contribucin.

21

o El convite: Trabajo que se redita principalmente en especie o comida. Su realizacin obedece a tareas agrcolas regidas por los ciclos de la naturaleza; en la cultura mazateca, por ejemplo: la roza, tumba y quema en el cultivo del maz, son motivo de manifestacin de este elemento cultural.

o La mano-vuelta: Es un sistema de trabajo recproco que se establece entre familiares y vecinos, cuya actividad requiere de la colaboracin y solidaridad de los cercanos, sta tiene lugar para la satisfaccin de necesidades bsicas inmediatas y eventos familiares festivos con alto significado para el grupo (construccin de viviendas, padecimientos o decesos, o bien en ocasin de bautizos, bodas, etctera).

Los saberes como contenidos procedimentales

Se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. A diferencia de los saberes conceptuales y actitudinales que son declarativos y tericos, ste es de tipo prctico, est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Refiere al saber cmo, este conocimiento se adquiere en la interaccin, que parte de la observacin, la imitacin y el ensayo y transita de lo fcil a lo complejo. Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, se orientan a la consecucin de una meta. A menudo se utilizan los trminos destrezas, tcnicas, mtodos o estrategia como sinnimo de procedimientos, por ejemplo: sistema de medidas, la siembra del maz, la pesca, la confeccin de prendas o artculos, etctera.

El tratamiento de los contenidos procedimentales implica la reconstruccin de procesos: un antes, un ahora y un despus.

Los saberes como contenidos actitudinales

Se vislumbran como comportamientos deseablemente positivos que favorezcan prcticas de vida en consonancia con principios culturalmente compartidos. Se traducen en el respeto a determinados valores y normas que se expresan en un saber porqu. Coadyuvan al desarrollo y construccin de lazos afectivos. Adems expresan tendencias positivas consistentes y persistentes ante determinadas situaciones, objetos, sucesos, personas o instituciones sociales comunitarias.

o Valores: Como ideales de comportamiento humano, son lo que hace a algo digno de ser apreciado, deseado y buscado. stos pueden cambiar en funcin de la cultura y de los principios que la sustentan y, en funcin de ellas, es como se determina el actuar de las personas. Los valores se van transformando en cada individuo con la educacin, con la experiencia, con la vida y con la edad.

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o Normas: Son reglas de conducta ticas y morales sancionadas por la colectividad. De carcter individual, personalizan lo colectivo, su funcin es regular y orientar el comportamiento en determinadas situaciones. Como pautas acordadas, responden a valores sustentados y permiten prcticas de convivencia deseadas. Se distingue que, detrs de cada norma, existe un valor que la legitima y otorga fuerza y fundamento.

o Actitudes: Derivan fundamentalmente de los valores que mueven o motivan a tomar una determinada actitud ante las realidades. stas no son innatas, sino adquiridas y por tanto educables. Son orientaciones mentales relativamente estables, que predisponen a actuar de una forma concreta con cierta rapidez de reaccin. Las actividades rigen la estructura bsica del comportamiento social humano.

Ejemplo de saberes actitudinales:

o La Intermediacin: En el contexto comunitario, esta funcin la ejerce la persona que socialmente tiene autoridad moral por su comportamiento positivo ante los otros. Su funcin no slo se asocia a la intermediacin de conflictos personales, sino tambin ante rganos e instituciones estatales. Se destaca su capacidad de dilogo en la resolucin de conflictos.

o La reconciliacin: Considera la reparacin del dao. El pago en reciprocidad ante daos a lo pblico o privado. Si el infractor es menor de edad, los padres se harn responsables de los daos ocasionados por el menor.

o El trabajo social comunitario: Su realizacin obedece a daos causados a bienes considerados de carcter pblico; violencia domestica, ria entre menores, falta a obligaciones sociales comunitarias o de control de los hijos.

o El respeto es un valor latente entre los adultos; es menester saludar de manos cuando la persona se encuentra con los conocidos o desconocidos, el tomar asiento hasta cuando el anfitrin lo indique, el hablarse formalmente de usted si an no existe la cercana y la confianza, tambin se inculca a los menores que deben dirigirse de esta misma forma. La conversacin entre adultos en asuntos formales y privados es exclusiva entre ellos y no se permite la intromisin de los menores.

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Cmo llevar el conocimiento a las aulas?

En el caso de los saberes comunitarios, para que el aprendizaje sea significativo para el nio es necesario que estn presentes las siguientes condiciones:

Que forme parte de sus conocimientos previos; es decir que lo haya adquirido en su relacin con el entorno intra e intercultural: en el interior del propio grupo de pertenencia como parte del proceso socializador inmediato y a travs de las dinmicas de intercambios con otros universos culturales. Esto ltimo es importante al retomarse los saberes ajenos, ya que sirve para establecer puntos de comparacin con lo propio, revalorando y reflexionando la lgica de cada una de las dos clases de conocimientos.

En el tratamiento del saber es importante que el nio:

Sea partcipe del proceso; indagando o experimentando como se construye el conocimiento.

Comprenda la cosmovisin contenida en el saber, a partir del entorno cultural que le da origen.

Pueda recrearlo objetiva y subjetivamente, manipulando, construyendo, reconstruyendo, dinamizndolo con juegos, cantos, cuentos, mitos y leyendas.

CONTENIDOS

CONCEPTOS

HECHOS

PRINCIPIOS

PROCEDIMIENTOS

VALOR

ACTITUD

NORMA

OBJETOS, SUCESOS O

SMBOLOS

ACONTECIMIENTOS

REGLAS O LEYES

DESTREZAS,

TCNICAS, MTODOS

O ESTRATEGIAS

INSPIRAN Y

ORIENTAN EL

COMPORTAMIENTO

DE LA VIDA

INDIVIDUAL Y

COLECTIVA

TENDENCIA A

COMPORTARSE DE

FORMA

CONSISTENTE,

PERSISTENTE Y

DETERMINADA

REGLAS DE

CONDUCTA

EL TEQUIO, LA GUELAGUETZA,

FIESTA

LA HISTORIA DE LA

COMUNIDAD; EL NACIMIENTO O

MUERTE DE ALGN PERSONAJE,

ETC.

CICLO AGRCOLA, NACIMIENTO Y MUERTE, INTERCAMBIOS, ETC.

LA SIEMBRA DEL MAZ, LA

PESCA, LA CONFECCIN DE

HUIPILES, ETC.

EL RESPETO, LA SOLIDARIDAD,

EL COMPROMISO, LA

RECIPROCIDAD, ETC.

COMPORTAMIENTO DE

COMPARTIR, DE RESPETAR, DE

AYUDAR, DE COOPERAR, ETC.

COMPARTIR, AYUDAR,

RESPETAR, ORDENAR, ETC.

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Lo asimile en dos perspectivas: como contenido educativo articulador de conocimientos y en su dimensin valoral armonizadora de la vida social.

La planeacin didctica

Como en anteriores apartados, la finalidad no es que los profesores o estudiantes en formacin reproduzcan fiel y esquemticamente los modelos de referencia, se trata de ejemplificar, con evidencias, procesos metodolgicos experimentados.

En esta fase se trata de hacer familiares los contenidos, hacindolos vvidos, de tal manera que resulten llenos de vida, como el mundo hogareo, vinculndolos con las estructuras de relevancia ya presentes, es decir, induciendo la atencin del nio.

1. Con los contenidos proporcionados por los maestros de grupo y el saber comunitario investigado durante la fase diagnstica, los estudiantes elaboran su planeacin mediante un plan situacional por asignaturas (en Unidades didcticas si se trata de grupos multigrados).

2. Acorde con el periodo de prcticas y considerando los das programados para efectuarlo se anota el periodo durante el cual se pretende efectuar lo planeado.

3. Se define claramente el nombre del saber comunitario, considerando el grado y la comprensin que los nios puedan tener de el.

4. En seguida se establecen los nombres de las asignaturas que se van a trabajar y los propsitos que se busca cumplir en cada una de ellas, anotando claramente:

-- El componente o eje, segn corresponda la asignatura.

-- Los contenidos que se trabajarn en cada una de ellas (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

-- Las estrategias didcticas que se utilizarn segn sea la asignatura.

-- Las secuencias didcticas ordenadas, con un orden lgico que permita transitar de lo conocido a lo nuevo por conocer.

-- Los recursos didcticos que se van a utilizar en cada una de las actividades.

-- El tiempo destinado para el cumplimiento de los contenidos de cada asignatura, considerando las horas-semana-mes que el programa de estudios para la Educacin Primaria destina al tratamiento de cada asignatura.

--Finalmente se definen los criterios para la evaluacin y se anotan en observaciones los imprevistos surgidos en cada caso.

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Para organizar y favorecer las situaciones de aprendizaje es indispensable que el profesor tenga pleno dominio sobre los contenidos, es decir, conocer con detalle las caractersticas del saber como conocimiento que habr de organizar y ensear, identificando lo esencial ms all de las apariencias de su manifestacin en la cotidianidad.

El tratamiento de los contenidos

El maestro debe saber que el propio alumno puede reproducir los procedimientos que ya ha experimentado desde el seno familiar o comunitario, no es conocimiento ajeno a l, en el ensayo o la observacin se ha apropiado ya de los procesos de construccin de conocimientos. El trnsito progresivo a lo nuevo parte de lo que se conoce y se sabe hacer.

Es importante subrayar que el tratamiento de los saberes comunitarios no pretende anclarse en lo indgena, sino dar cuenta que particulares formas de vida pueden articularse con expresiones universales ms amplias, sin la necesidad de confundir, desvirtuar o eliminar las referencias originarias, ya que stas son susceptibles de seguir reproducindose desde la escuela.

De acuerdo con las aportaciones de Delors,20

los cuatro pilares de la educacin son susceptibles de tratamiento y desarrollo como contenidos articulados:

Los saberes conceptuales como un aprender a conocer estn ntimamente ligados a la comprensin de conceptos, datos, hechos y principios, teniendo presente que se comprende mejor cuando se parte de ejemplificar el entorno. Ello abre la puerta de acceso hacia lo nacional y universal; es decir, ejercitar el pensamiento partiendo de los conceptos que el nio ya conoce, y que tienen amplio significado para la vida social comunitaria y para l mismo en su posterior vida adulta.

En el lenguaje verbal, estos conceptos casi siempre se expresan en la primera lengua y de acuerdo con el nivel cognitivo de los nios, estos saben a qu se refieren. La idea es pasar de lo concreto a lo abstracto, nutrindose de todo un conjunto de experiencias previas:

o Por ejemplo: al favorecer el tratamiento de sucesos o smbolos, permite el anlisis de su realidad, ejercita la atencin, la memoria y el pensamiento. Categoras como: faena, convite, mano-vuelta, etc., remiten a categoras con amplios significados de clasificacin de la realidad.

A la vez se relaciona al nio con conceptos ms amplios y abstractos como trabajo, convivencia, reciprocidad, etc., y toda una serie de categoras que, segn la edad y grado

20

Delors, J., De la Educacin bsica a la Universidad, en La Educacin encierra un tesoro. (1996), Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI.

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escolar, el alumno va adquiriendo y que muchas veces para el profesor resultan difciles de explicar cuando parte de ejemplos ajenos a la realidad del nio.

Ello bsicamente se puede asociar a asignaturas como Educacin tica y Cvica, Espaol y/o Matemticas y su enseanza.

El conocimiento de datos como antecedentes para acceder a conocimientos ms amplios y profundos, tales como: la historia de la comunidad, origen del grupo social o de la familia, fechas histricas, nacimiento o muerte de algn personaje, etc., se puede asociar al tratamiento de contenidos de Historia o Geografa, segn sea el caso, o segn la correlacin de contenidos que el docente prevea.

El tratamiento de datos como hechos, situaciones actuales, particulares y sociales relevantes en la vida del nio o del conglomerado, etc., tales como: catstrofes naturales o provocadas (deforestaciones, inundaciones, incendios), conflictos, necesidades, crisis, etc., tienen su tratamiento en asignaturas como Geografa y Ciencias Naturales, asignaturas que estn asociadas a formas particulares de concebir la relacin hombre-naturaleza, como un todo integrado y dependientes una del otro.

La enseanza de principios como reglas o leyes que regulan la vida del hombre y la naturaleza: ciclo agrcola, nacimiento y muerte, intercambios, etc., se asocia al tratamiento de contenidos en Ciencias Naturales o Historia, segn sea el caso, y a la introduccin de los nuevos conocimientos que se pretenda ensear.

Los saberes procedimentales como el aprender a hacer, que resultan de la combinacin de conocimientos tericos y prcticos, tienen marcada relevancia en el desarrollo de habilidades y capacidades para trabajar con los dems y afrontar y solucionar problemas. De igual forma que los contenidos conceptuales, se debe tratar indagando en procesos que los nios conocen, porque han sido partcipes de los mismos a travs de tareas observadas y ejercitadas con los padres cuando stos los incluyen en actividades laborales desde edad temprana.

Como aptitudes implica el conocimiento y desarrollo de actividades desde el contexto, para ejercitar destrezas, tcnicas, mtodo o estrategias, que recuperen experiencias vivenciales tales como: la siembra del maz, la pesca, la confeccin de huipiles, etc. stos se pueden relacionar con el tratamiento de contenidos de enseanza de diversas asignaturas, percatndose de que en ello, existen nociones de clasificacin, conteo, agrupamiento, etctera, que se vinculan a contenidos matemticos, artsticos, etctera.

Este saber hacer permitir posteriormente, estimulando el desarrollo de capacidades de acceso a la manipulacin de la tecnologa moderna, desarrollando capacidades de innovacin y creacin desde el contexto.

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Los saberes actitudinales como el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems, permiten confrontar y analizar ideas asociadas a formas de vida de sociedades complejas en donde imperan la competencia, el individualismo, los enfrentamientos y discriminaciones.

Por ello, la recuperacin y el tratamiento de valores, normas y actitudes como reglas individuales y colectivas que regulan y orientan el comportamiento, parte de las formas sociales de convivencia desde lo que ensea el contacto social inmediato, por ello se parte desde los valores que la familia reproduce y que la comunidad reafirma: el respeto, la solidaridad, el compromiso, la reciprocidad y la recuperacin y sistematizacin de modos de relacionarse con los otros constituyen el inicio fecundo de futuros comportamientos a lo largo de la vida, dentro y fuera del contexto de origen.

Estos tres tipos de contenidos que se asocian a los aprendizajes fundamentales contribuyen al desarrollo del principio fundamental de Aprender a ser, se convierten en la brjula que orienta y estructura la identidad del nio, contribuyendo a su desarrollo integral, ya que le dota de fuerzas y punto de referencia intelectuales permanente, lo cual le permite comprender el mundo que le rodea, a la vez que comportarse como persona responsable y justa; fomentar la imaginacin y la creatividad.

Los saberes han de abordarse relacionalmente, ejercitndolos de manera integrada, permitiendo estrategias globalizadas, porque al tratar los saberes comunitarios como eje articulador, se dejan de trabajar aisladamente las asignaturas. Esto repercute favorablemente en el proceso enseanza-aprendizaje.

Para que los nios la construyan e internalicen, es importante prever variadas situaciones de aprendizaje en las que, en casi todos los casos, se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de diversos tipos, para ello es necesario:

a. Propiciar una relacin de dependencia mutua entre los datos, hechos, conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos.

b. Correlacionar contenidos en donde el eje rector de la planeacin sea el saber comunitario investigado, tratando de que est presente en todas las asignaturas en tratamiento.

c. Estimular el relacionar o establecer pistas, ms all de la mera repeticin mecnica, tal como se percibe al analizar las actividades de aprendizaje en las propuestas conductistas.

Esto ltimo es importante, pues la escuela no construye a partir de cero, el alumno no es una tabla rasa, una mente vaca, al contrario, sabe cosas, se ha hecho preguntas y ha asimilado y elaborado respuestas que le satisfacen de forma provisional, de ah que la idea es no contradecir frontalmente las concepciones de los alumnos.

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Trabajar a partir de representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es interesarse por ellos, tratar de comprender verdaderamente sus races y su forma de coherencia, y aprender de ella, y no sorprendernos de que stas reaparezcan cuando las creamos perdidas.

sta es la razn por la que debe abrirse un espacio para la palabra, no censurar de forma inmediata las analogas falaces, las explicaciones animistas o antropomrficas y los razonamientos espontneos, con el pretexto de que conducen a conclusiones errneas. Significa ponerse en el lugar de los alumnos, recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al profesor le parece evidente a los alumnos puede parecerles complicado y arbitrario.

No hay que olvidar que la competencia del profesor es esencialmente didctica... encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a restablecer el equilibrio incorporando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizndolas. 21

Estrategias de trabajo

Las propuestas de estrategias que aqu se plantean son de carcter general de ninguna manera se deben entender como recomendaciones que deben seguirse al pie de la letra; es responsabilidad del estudiante y de los docentes que imparten las asignaturas sugerir o ampliar otras situaciones de aprendizaje pertinentes.

Actividad de exposicin

Una peculiaridad consiste en la actividad expositiva inicial por parte del practicante en donde deber engarzar los conocimientos previos que del saber comunitario tienen los nios con los nuevos conocimientos que se van a tratar, este es ms un proceso de comunicacin y socializacin inicial que de recepcin de conocimientos.

Puede Implicar interaccin, si as se considera conveniente, entre el maestro responsable del grupo, el practicante y los alumnos, para romper el hielo.

Este primer acercamiento se puede concretar a travs de preguntas redactadas previamente por el estudiante, las cuales que propicien la externalizacin de interrogantes, inquietudes y comentarios de los alumnos.

Actividad de descubrimiento

Los alumnos crean y recrean, mediante actividades que implican investigacin, observacin, descripcin y anlisis en el contexto; es decir, se coloca a los alumnos ante un retomar lo que se conoce sobre el saber comunitario, se trata de que los nios realicen actividades de descubrimiento o construccin que se engarcen a sus

21

Perrenoud, op. cit., pp. 21-22.

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conocimientos previos de manera objetiva. Esto prepara la llegada y la internalizacin, de manera significativa, de los nuevos aprendizajes y de la nueva informacin.

Es esencial que tanto las actividades de exposicin como las de construccin o descubrimiento garanticen el acceso a nuevos conceptos, procedimientos, actitudes y valores en forma significativa para los alumnos.

El trabajo con los nios

Es muy importante disear situaciones de aprendizajes en donde se concatenen actividades grupales e individuales, independientes y orientadoras.

Trabajo individual

Debe ser un medio esencial para que cada alumno desarrolle su propio potencial en el aspecto acadmico, personal y social. Estas situaciones de aprendizaje convierten cada situacin en una oportunidad para que cada alumno avance con su particular ritmo, a la vez que ejercita sus habilidades de pensamiento, descubrimiento y resolucin de retos; en sntesis en una oportunidad de que construyan su propio aprendizaje.

Trabajo grupal

Constituye un medio esencial para garantizar el aprendizaje socializado, compartido y solidario. El trabajo grupal permite fortalecer el aprendizaje entre compaeros; para ello es fundamental garantizar que la actividad grupal permita a todos los participantes brindar su aporte personal. Esto har que el trabajo no se concentre en uno o dos de los alumnos, sino que todos logren construir grupalmente el conocimiento. Se trata esencialmente de lograr lo que los constructivistas llaman la construccin social del conocimiento.

El papel del profesor o practicante

En una perspectiva diferente de la prctica docente tradicional, el profesor o estudiante en prcticas puede crear un clima de confianza, al buscar y ofrecer las condiciones necesarias para que los alumnos descubran, construyan y reconstruyan los conocimientos.

Explica y orienta a los nios, en primera y segunda lenguas los propsitos de las actividades que van a realizar.

Indaga cules son los conocimientos previos de los nio acerca de los saberes comunitarios

Ejercita el proceso enseanza-aprendizaje con los materiales previamente diseados.

Como orientador o gua del proceso de enseanza aprendizaje dosifica la informacin en un lenguaje acorde con el nivel cognitivo de los alumnos, transitando de lo conocido a lo desconocido.

Para hacer objetiva la clase, prev salidas al campo con los nios para investigar, asociar o verificar la informacin.

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Asocia los saberes comunitarios con los contenidos locales, regionales y nacionales y determina en qu momentos es necesario utilizar o no los libros de textos, de acuerdo con la planeacin prevista.

Como mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva de los alumnos, organiza las actividades relativas a dinmicas grupales y las que habrn de realizarse por parte de los alumnos.

La evaluacin

Desde la concepcin de Ausubel, Novak y Honesian: ... evaluar es hacer un juicio de valor o mrito, para apreciar los resultados educativos en trminos de si estn satisfaciendo o no un conjunto especfico de metas educativas. Desde el enfoque de evaluar la efectividad de la utilizacin de los saberes comunitarios en las actividades realizadas, la evaluacin deber realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje que se han propuesto alcanzar en cada una de las asignaturas, sealando los logros de los alumnos.

La evaluacin servir para:

Recoger informacin sobre dificultades, vacos y logros al trabajar con saberes comunitarios como contenidos educativos.

Conocer lo que realmente sucedi en el proceso de aprendizaje, es decir analizar caractersticas, condiciones y logros de los alumnos.

Saber si los materiales elaborados para el logro de los objetivos fueron adecuados para el nivel cognitivo de los alumnos del grado escolar.

Para lograr lo anterior se sugieren algunas estrategias para efectuar la evaluacin:

Los alumnos debern ofrecer la informacin adquirida, a veces basta con una pregunta para saber si un alumno conoce o no un dato determinado.

Lo importante es que los alumnos traten de explicar y no que repitan textualmente, evitando que los alumnos aprendan memorsticamente, sin comprender.

Considerar los productos materiales elaborados como resultado de la aplicacin de los conocimientos a situaciones especficas.

La observacin permanente constituye tambin una estrategia fundamental en la evaluacin de algunas dimensiones del aprendizaje.

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Palabras finales

La revisin de evidencias da cuenta del aburrimiento de los nios cuando el docente es reiterativo o prolonga por demasiado el tratamiento de un solo saber como contenido orientador de las asignaturas. Es por eso que incorporar elementos novedosos ha de consistir en aprovechar oportunamente la manifestacin de eventos polticos, sociales o econmicos que se presentan a manera de festejos, intercambios, ciclos naturales o de produccin, etctera, ya que stos dinamizan las relaciones socioculturales. Su anlisis en la escuela debe presentarse de manera atractiva en su contexto, implicando a los nios como participantes y acompandolo con actividades ldicas; riendo, jugando, disfrutando.

De ello derivan las recomendaciones de alternancia articulada, cuyo propsito es graduar las temticas en tiempo y espacio, tomando decisiones relativas a cundo ya no es necesario retornar al punto de inicio, sino encauzar y profundizar hacia nuevos conocimientos, transitando de una asignatura a otra, de los materiales alternos a los libros de lectura y ejercicios de los nios, de un nivel analtico incipiente a otro ms complejo, del contexto local al universal.

Ejercitar la anterior propuesta implica un trabajo comprometido e intenso, fundamentalmente por parte del estudiante o del profesor en su papel de investigador, diseador y ejecutor de la actividad pedaggica; por ello, efectuar el recorrido responsablemente ha de garantizar cumplir la meta de acercar el conocimiento a la realidad del nio indgena, al relacionar los aspectos especficos del significado de las actividades y acciones locales con el proceso educativo. Por otra parte, implica ir haciendo realidad la construccin de una propuesta alterna e innovadora, distinta a las que desde los programas nacionales se sugieren en el tratamiento de los contenidos de estudio.

Esta gua permite hacer realidad un trabajo globalizado en los grupos, ya que al utilizar los saberes comunitarios como articuladores de contenidos se dejan de trabajar aisladamente las asignaturas del Plan de Estudios de la Educacin Primaria. Esto lgicamente ha de repercutir favorablemente en el proceso enseanza-aprendizaje.

Finalmente, como desde el inicio se dijo, esta propuesta de trabajo no constituye de ninguna manera una receta que deba aplicarse cabalmente en todos los grados; el contexto, el nivel cognitivo de los alumnos, y la presencia de un mayor o menor bilingismo sern factores que habrn de considerarse para reorientar, flexibilizar y, en todo caso profundizar en el diseo de los contenidos y actividades que aqu se han propuesto.

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PLAN SITUACIONAL POR ASIGNATURAS A PARTIR DE SABERES COMUNITARIOS

PERIODO DE REALIZACIN:__________________________________________ GRADO: ____________ GRUPO:__________

NOMBRE DEL SABER COMUNITARIO: ________________________________________________________________________

PROPSITOS POR ASIGNATURAS:

ESPAOL:__________________________________________________________________________________________________

MATEMTICAS:____________________________________________________________________________________________

LENGUA INDGENA:________________________________________________________________________________________

ASIGN. COMPONENTE

O EJE

CONTENIDOS ESTRATEGIAS SECUENCIA DE

ACTIVIDADES

DIDCTICAS

RECURSOS

DIDCTICOS

TPO. EVALUACIN OBSERV.