Tecnologías de la información y de la comunicación

5/10/2018 Tecnologías de la información y de la comunicación - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/tecnologias-de-la-informacion-y-de-la-comunicacion-559dfc9639348 1/65



PROGRAMA DE ESTUDIO

TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN

Reforma Integral del Bachillerato



BACHILLERATO TECNOLÓGICO

MATERIA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Coordinadora

Eurídice Sosa Peinado

Autores

Ramanuján Gómez Herrera / CBTIS 95, Mérida, Yucatán

Leoncio López Curiel / CBTA 134, Tlaxcala, Tlaxcala

Fausto José Iuit González / CETIS 112, Mérida, Yucatán

Bertha Evelia Torres Torres / CECyTE, Esperanza, Sonora

Revisores

Cecilia García Pacheco

Ruth Briones Fragoso / Universidad Pedagógica Nacional

Corrección de estilo

Luis Ramírez Montero

Diseño de portada

Edith Nolasco Carlón

Periodo: Marzo-diciembre 2007.

Segunda versión del programa de Tecnologías de la información y la comunicación.

© Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico



DIRECTORIO

Lic. Josefina Vázquez MotaSecretaria de Educación Pública

Dr. Miguel Székely PardoSubsecretario de Educación Media Superior

M. en C. Daffny Rosado MorenoCoordinador Sectorial de Desarrollo Académico

Biól. Francisco Brizuela VenegasDirector General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar

Ing. Ernesto Guajardo MaldonadoDirector General de Educación Tecnológica Agropecuaria

Lic. Luis Mejía PiñaDirector General de Educación Tecnológica Industrial



DATOS DE IDENTIFICACIÓN

• Campo de conocimiento

Comunicación

• Componente de formación

Básica

• Materia

Tecnologías de la información y la comunicación

Componentede formación

Asignaturas Clave Semestre Carga horaria

Básica

Tecnologías de la

información y lacomunicación

TIBAC013 Primero 3 horas por semana



ÍNDICE

vii Para leer este programa

xi Reflexiones imprescindibles

1 1. Introducción

1.1 Propósitos formativos

1.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias

6 2. Conceptos y categorías

2.1 Argumentos de la constelación conceptual de tecnologías de la

información y la comunicación

2.2 Mapas

2.2.1 Mapa de competencias específicas

2.2.2 Mapa de contenidos operativos

2.2.3 Mapa de competencias genéricas

17 3. Criterios, recomendaciones y ejemplos para la operación de los

programas3.1 Recomendaciones y sugerencias

3.2 Ejemplos metodológicos

3.2.1 Secuencia didáctica Nº 1


36 4. Bibliografía

37 5. Anexos



PROGRAMA DE ESTUDIO - TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICA

Para leereste programaEs necesario considerar que en el marco de la Reforma Integral del Bachi-

llerato, que impulsa la Subsecretaría de Educación Media Superior, se ha

llevado a cabo un proceso de evaluación de la operación de los programas

de los componentes básico, propedéutico y profesional, con el propósito

de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la for-

mación, bajo las directrices que ahora establece la Reforma.

De esta manera, los nuevos programas de los componentes básico y pro-

pedéutico se han enriquecido con los siguientes elementos:

Las competencias genéricas que integran el Marco Curricular Co-1.

mún, el cual es un elemento principal en la estrategia para la

creación del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de

diversidad.1

Un enfoque de competencias en el diseño de las propuestas di-2.

dácticas, en general, y en la evaluación de los aprendizajes, en

particular.

Los resultados de la evaluación de la operación de los programas3. del bachillerato tecnológico durante el periodo 2004–2007, rea-

lizada a partir de la operación de la red de centros multiplicado-

res del bachillerato tecnológico.

La mejora de los programas ha permitido profundizar en la aplicación de

la metodología para desplegar una educación centrada en el aprendizaje,

que ha orientado el diseño y la operación de los programas del bachille-

rato tecnológico desde 2004. Al respecto, cabe destacar que la propuesta

educativa que se establece en el Marco Curricular Común (MCC) impulsa

el despliegue de aprendizajes significativos orientados al desarrollo de

competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida.

Las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes en con-

textos específicos, que favorecen aprendizajes más complejos y globales.

Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, cate-

gorías, procesos y actitudes que favorecen en los estudiantes la adquisi-

ción de conocimientos, a partir de las significaciones de lo aprendido en la

escuela, el mundo y la vida.2

[1] En la dirección electrónica www.sems.gob.mx puede consultarse el documento Creación del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

[2] Ver tratamientos de los principales conceptos y categorías de algunas de las principales disciplinas contemporáneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006)Siglo XXI. México.



viii

Pretender enunciar todas las competencias que podrían desplegarse en

la educación media superior es una tarea poco pertinente, entre otros

aspectos, por la multiplicidad y extensión de los hallazgos y desarrollos

científicos en la últimas décadas; por la generación incesante de nuevos

objetos y campos de conocimientos, y por la complejidad y diversidad de

las prácticas sociales en las que se constituyen los nuevos ciudadanos, los

jóvenes del bachillerato.

Por ello se tomaron en cuenta las competencias genéricas, que expresan

el perfil de egreso del estudiante de bachillerato; y que son comunes para

todas las opciones de bachillerato.

En el proceso de mejora de los programas, se revisaron los conceptos, ca-

tegorías y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimien-

to3, a fin de responder a la siguiente pregunta:

¿Cuáles son las categorías, conceptos y procesos funda-

mentales que proponemos, para propiciar aprendizajes sig-

nificativos en los estudiantes del bachillerato tecnológico?

Por ejemplo, al considerar el desarrollo sustentable como un concepto fun-

damental, emergen algunas implicaciones:

• Primera: la necesaria conjunción de varias disciplinas, como la econo-mía, biología, demografía, sociología y ciencia política, entre otras.

• Segunda: la constelación de conceptos relacionados con el desa-

rrollo sustentable, como población, recursos naturales, activida-

des económicas productivas, entre otros.

• Tercera: la identificación de saberes y experiencias prácticas que

pueden contribuir al desarrollo sustentable.

Aprender y construir sobre el desarrollo sustentable, por parte de los jóve-

nes en el bachillerato, difícilmente puede ocurrir en un solo espacio curri-

cular, por lo que se requerirá abordarlo en varias asignaturas, como Biolo-

gía, Ciencia, tecnología, sociedad y valores, Química, Física y Ecología.

Las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes sobre

las categorías y conceptos estructurantes de la ciencia y la tecnología, que

se han considerado fundamentales, en la medida en que permitirán a los

jóvenes articular conceptos, procedimiento y actitudes que favorezcan el

desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educación su-

perior y transitarla con éxito como para incorporarse al trabajo con una

[3] Estamos entendiendo por conceptos y categorías fundamentales o claves lo que refiere E. Morin como macroconceptos en Introducción al pensamientocomplejo. Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genéricos superiores en pensamiento y lenguaje Paidos (1996); o que Bruner ha concep-tualizado como categorías (ver Gardner, en La nueva ciencia de la mente) Paidós (1987); y Constelaciones de conceptos a partir de inclusión derivativa ocorrelativa, Ausubel, en Psicología educativa Trillas 1978.

PARA LEER ESTE PROGRAMA




formación que les permita ejercer plenamente su ciudadanía, tomar deci-

siones de manera responsable y mejorar su calificación profesional.4

Por otra parte, la evaluación de la operación de los programas, realizada

en la red de centros multiplicadores, se basó en las siguientes directrices:

• Mejora de la metodología en cada campo de enseñanza y, de ma-

nera especial, en el diseño, operación y evaluación de los resulta-

dos de las secuencias didácticas.

• Ampliación de la argumentación sobre los conceptos fundamenta-

les que organizan los aprendizajes de cada disciplina.

• Ampliación de los ejemplos sobre las diversas maneras de desa-

rrollar secuencias didácticas.

• Integración de las prácticas de laboratorio y de campo en las secuen-

cias didácticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales.

• Integración de la evaluación de los aprendizajes, en el diseño de

secuencias didácticas.

• Fortalecimiento de la articulación de secuencias didácticas en tor-

no a temas integradores significativos para los estudiantes.5

• Actualización de las referencias bibliográficas.

• Mejora de la comunicabilidad de los programas.

Las secuencias didácticas componen la propuesta pedagógica sobre la cual

se ha enfocado la mejora de la operación de los programas; por ello, enesta nueva versión los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de pre-

sentación, con énfasis en los criterios que confieren coherencia a cada

secuencia, entre los cuales destacan los siguientes:

La enunciación de un propósito formativo que incluye los conte-a.

nidos procedimentales, fácticos y actitudinales sobre los cuales

están organizados los contenidos.

El énfasis en el desarrollo de las secuencias didácticas en tresb.

momentos: apertura, desarrollo y cierre, para procurar la recu-

peración de los conocimientos previos acerca de los conceptos

clave para el desarrollo de los aprendizajes.El despliegue de los atributos pertinentes de las competenciasc.

genéricas.

La integración de la evaluación de los aprendizajes en la planea-d.

ción de las secuencias didácticas, tomando en cuenta los atribu-

tos de las competencias genéricas.

[4] Considérese el desarrollo que por más de una década han expuesto León Olive y Javier Echeverría: La ciencia y la tecnología en la sociedad del cono-cimiento. FCE. 2007.

[5] Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedagógica que permita superar dicha rupturade significación es la contextualización permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jóvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Paraprofundizar. Ver Freire (1997) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI; Díaz Barriga, F. (2006) “Enseñanza situada”, vínculo entre la escuela y la vida.McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) “El traspatio escolar”, una mirada al aula desde el sujeto. Paidós.



x

Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un

desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste

en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un

texto que puede aportar orientaciones para la práctica docente.

Además de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un

análisis individual y, después, uno colectivo junto con otros maestros, para

abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este análi-

sis podrá ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del

plantel, el estado o la región.

Finalmente, es oportuno comentar que mientras se escribe esta introduc-

ción a los programas mejorados, se está llevando a cabo el proceso na-

cional de elaboración de las competencias disciplinarias, y quisiéramos

anticipar que cuando se acuerden, será necesario un proceso de afinación

del presente programa, fundamentalmente en los ejemplos de cómo desa-

rrollar secuencias didácticas que favorezcan el despliegue de las compe-

tencias disciplinares acordadas.

Daffny Rosado Moreno

Eurídice Sosa Peinado

Abril de 2008.

PARA LEER ESTE PROGRAMA




ReflexionesimprescindiblesEurídice Sosa Peinado

Ma. Eugenia Toledo Hermosillo1

Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aquí presenta-

mos le será de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto teórico,

metodológico y práctico a partir del cual se elaboraron los programas de

estudio de los componentes básico y propedéutico de la Estructura del

Bachillerato Tecnológico.

Tal ubicación la hacemos, mediante la recuperación de las interrogantes,

los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las

peticiones académicas... que los y las docentes del Bachillerato Tecnológi-

co, cualquiera que sea la función que desempeñen, han venido planteando,

en diversos foros, con respecto a los programas mencionados.

Al revisar estos programas podría ser sorprendente o desconcertante para

usted darse cuenta de que:

• No tienen un formato común, rígido y tradicional como suele su-

ceder con casi todos los programas;

• El único apartado homogéneo es éste, el de las reflexiones im-

prescindibles;

• Todos los demás apartados presentan muy diversas formas de

escritura en la construcción del discurso;

• Estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera

procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que “debe ser”,

lo que se “debe hacer”, “lo que se debe pensar”...;

• En lugar de dar instrucciones:

Se presenta la historia de la elaboración de los programas.a.Se expone la estructura de la materia (disciplina), así como lab.

de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales

y subsidiarios.

Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer yc.

del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos progra-

mas, es decir, se expone una estrategia metodológica perti-

nente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y,

por lo tanto, las asignaturas.

[1] Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboración de los programas de estudio del BachilleratoTecnológico.



xii

Además de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propósitos de la

materia (disciplina) y de cada asignatura.

¿Por qué no dar lugar a formatos comunes, rígidos y tradicionales? ¿Por qué

dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas

a la recuperación de procesos? ¿Por qué dar lugar a la historia del proceso de

construcción de los programas? ¿Por qué presentar la estructura de la mate-

ria y la de cada disciplina, a través de sus conceptos fundamentales y sub-

sidiarios? ¿Por qué mostrar ejemplos y sugerencias acerca del cómo hacer y

del cómo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas

de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto.

Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboración de

dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervención edu-

cativa original, denominada “Integración de contenidos en la práctica do-

cente de la educación básica y media superior” de la cual somos autoras.

En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispen-

sable que cualquier cambio educativo se realice con la participación de los

docentes y a partir de la transformación de la práctica docente, porque lo

que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transforma-

do desde la normatividad, es decir, desde el “deber ser”.

La participación de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambioeducativo, en este caso específico, en la construcción de los programas de

estudio de los componentes básico y propedéutico de la estructura del Ba-

chillerato Tecnológico ha sido de vital importancia, además de una experien-

cia inédita en nuestro país y en muchos otros países del mundo, porque hoy

por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas.

Lo fundamental de su autoría consiste en que ellas y ellos son quienes:

• Conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para re-

construirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios,

así como a categorías. Por tanto, son docentes que, después de

esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de cons-trucción de estructuras conceptuales y categoriales que requieren

de situarse en contextos pertinentes a los educandos;

• Se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posi-

bilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o

no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y sólo ellos(as)

quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el

aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje

planteado en el inciso anterior;

• Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construcción de

los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posi-

REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES




bilidad para generar producciones constructivas -en la docencia,

investigación y difusión- que se multipliquen geométricamente.

Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes

con los mismos resultados. Esta transmisión es posible debido a

que han pasado por la experiencia de construcción, en este caso,

de los programas. De otra manera dicha transmisión es imposible

porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y

• Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del

aula y de la escuela o pueden hacer de él una simulación.

Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes

básico y propedéutico también se debe a que forman parte de un currículo

que no se ubica de ninguna manera en la Tecnología Educativa y, como

consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un

sistema tecnológico de producción o como un plan de instrucción. Concep-

ciones ampliamente difundidas los últimos 30 años que ya mostraron su

enorme ineficacia.

Por el contrario, tales programas se sitúan en un currículo que recupera

las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporáneos

que lo conciben como:

Una estructura organizada de conocimientos,a.

Un conjunto de experiencias de aprendizaje yb.Una reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción.c.

Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio:

• Son una expresión sustantiva y sintáctica de las disciplinas, por

esta razón, se elaboraron a partir de pensar los conceptos funda-

mentales y subsidiarios, así como las categorías estructuradoras

de cada disciplina;

• Se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la

naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia,

tales programas se encaminan hacia la constitución y el desplie-gue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos;

• Posibilitan la construcción de múltiples relaciones entre conteni-

dos y procesos, así como entre conceptos y métodos, por tanto, en

los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos:

los fácticos o informativos, los procedimentales o metodológicos,

así como los actitudinales o axiológicos.

Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio

se elaboraron a partir de pensar la educación tecnológica como el desplie-

gue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de proce-



xiv

sos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad

porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y

no objetos de enseñanza. En este sentido, dichos programas:

• Abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitución

y al despliegue de sujetos;

• Proponen una metodología para operar y desplegar tales progra-

mas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los

educandos, mediante la identificación de sus intereses para rela-

cionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales,

nacionales e internacionales. Esto es posible, a través de “Temas In-

tegradores” que se desarrollan a partir de “Secuencias Didácticas”.

Como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción, los progra-

mas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la recons-

trucción sistemática del conocimiento y de la experiencia. Con este fin

tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente

reinterprete los programas de acuerdo al contexto, así como a las necesi-

dades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que

cada docente elabore múltiples diseños para la operación y el despliegue

de los programas, a partir de la formulación de criterios que orienten tal

reconstrucción. Por ejemplo:

Criterios para la elección de los contenidos, para su organizacióna.en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuen-

cias didácticas.

Criterios para la formulación de temas integradores.b.

Criterios para el diseño y desarrollo de secuencias didácticas.c.

Criterios para la evaluación del aprendizaje, así como para sud.

traducción en calificaciones.

Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de es-

tudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinámicos. Esto

implica que serán operados un semestre, después del cual podrán ser re-

estructurados a partir de la recuperación de las experiencias obtenidascomo resultado de su puesta en marcha.

En tanto los programas de los componentes básico y propedéutico com-

parten las concepciones y características expuestas anteriormente forman

parte de un proyecto global, integrado, flexible y abierto, cuyo propósito

es contribuir a la formación de un pensamiento categorial en los sujetos, al

despliegue de su subjetividad, así como a la realización de valores que les

permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal forma-

ción, despliegue y realización es el medio a través del cual es posible que

los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Técnica y la Cultura para





incluirse, de manera digna, crítica y creativa en la sociedad globalizada

del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posición

valoral e informada que les permita acercarse, lo más posible y en un pro-

ceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadanía plena.

A fin de lograr tal propósito, a cada uno de los programas de los compo-

nentes básico y propedéutico subyace una concepción de educando, de

docente, de aprendizaje, de enseñanza, de planeación de la enseñanza y

de formas y medios para desplegarla, así como de evaluación.

El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseñanza.

Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su

esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, “...es el con-

junto de experiencias, conocimientos y afectos...”2, con base

en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, así

como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno

familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacio-

nal. Es un sujeto que, durante la construcción de conocimien-

to, desarrolla no sólo su dimensión intelectual –en el sentido

cognoscitivo-, sino también la afectiva y la física. Por lo tanto,

es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y

hacer al margen de sus afectos y su desarrollo físico.

El (La) docente es también un sujeto en el sentido planteado líneas arri-ba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre

su materia de trabajo que es la enseñanza. A partir de ellos es capaz de

reconstruir su enseñanza y los programas de estudio para construir nue-

vos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de

información para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en

un(a) docente cuya función es ayudar a los educandos a construir cono-

cimiento, así como a construir múltiples relaciones entre el conocimiento

y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de

enseñanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia

el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como

asesor, en otros como facilitador de la comunicación y en otros más comoinformador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando

y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la vía de la docencia,

la investigación y la difusión, construye conocimiento sobre su materia de

trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula.

El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible

solamente, es también y primordialmente un proceso, durante el cual el

educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus

[2] Bleger, José, Grupos Operativos en la Enseñanza, en: “Temas de psicología (Entrevista y grupo)”, Ediciones Nueva Visión, México, 1983, p. 70, pp.57-86,117pp.

El educando es un

sujeto que, durantela construcciónde conocimiento,

desarrolla nosólo su dimensiónintelectual –en el

sentido cognoscitivo-sino también la

afectiva y la física.



xvi

aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos

momentos del proceso, sin embargo, como dice Bleger “...puede haber apren-

dizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede tam-

bién haber una captación intelectual, como fórmula, pero quedar todo redu-

cido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje,

resultado muy habitual de los procesos corrientes”3. El aprendizaje tampoco

es un producto cien por ciento objetivo, es también un proceso subjetivo, ya

que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender.

La enseñanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que

sus estudiantes construyan su propio conocimiento en términos de

contenidos fácticos o informativos y procedimentales o metodoló-

gicos. Durante este proceso, la enseñanza contribuye también a la

realización de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela,

así como a la reflexión sobre los valores realizados. Una enseñanza

de esta naturaleza debe “...tender a moverse hacia lo desconocido,

a la indagación de lo que no está suficientemente elucidado...”4.

Entonces, la enseñanza es un proceso mediante el cual es posible

desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginación, la fanta-

sía y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad.

El conocimiento disciplinario no está dado ni acabado, se ha ido constru-

yendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es

producto de su Historia. Su construcción es un proceso que se ha desple-gado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a

fenómenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesi-

dad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de

reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a

partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la acción y la ac-

titud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger “...lo más impor-

tante... no es el cúmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los

mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad...”5.

La relación del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible

dar cuenta de él, a partir de sus contextos de producción y aplicación y nosólo de sus productos, así como de reconstruirlo de manera integrada, es

decir, en sus relaciones con diversas disciplinas.

Una consecuencia de esta concepción es que en los programas no se pre-

senten largas, larguísimas listas de contenidos, agrupadas en unidades,





La enseñanzaes un proceso

mediante el cualcada docentecontribuye a que

sus estudiantesconstruyan

su propioconocimiento.




en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares

y específicos, porque esta sería la forma de presentar un conocimiento

concebido de manera fragmentada sin relación entre contenidos y sin si-

tuarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el

conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir

de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construc-

ción de cinco categorías: espacio, tiempo, materia, energía y diversidad.

La planeación, así como las formas y medios de la enseñanza no son frag-

mentadas, cerradas ni rígidas como la de las cartas descriptivas que no

dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una

homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docen-

te, de la enseñanza y del aprendizaje como la previsión de todos los even-

tos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos

una planeación, así como formas y medios de enseñanza integradoras,

abiertas y flexibles para dar lugar a:

La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construc-a.

ción posible. Sin diferencia hay objetos de enseñanza

La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujetob.

construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son

diferentes de sujeto a sujeto y,

lo imprevisto, porque durante los procesos de construcción sec.

despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cualesson imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que

se va a producir cuando se trata de innovaciones.

Una planeación integradora, abierta y flexible, incluye la realización de

secuencias didácticas, a partir de las cuales se construyan múltiples rela-

ciones entre la imaginación y la posibilidad de simbolización de los edu-

candos. Por esta razón, en los programas de cada asignatura se presenta

un ejemplo de secuencia didáctica que pretende mostrar una planeación

con estas características.

Una secuencia didáctica es un conjunto de actividades, organizadas entres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura

son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las

experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos

de los alumnos. A partir de tal identificación y recuperación, se realizan

las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos co-

nocimientos científico-técnicos para relacionarlos con los identificados y

recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son

aquellas que permiten al educando hacer una síntesis de las actividades

de apertura y de desarrollo, síntesis entendida como aquella que inclu-

ye los conceptos fundamentales y subsidiarios, así como las categorías:



xviii

espacio, tiempo, materia, energía y diversidad construidas durante estas

actividades. Entonces, al realizar una secuencia didáctica se desarrolla la

dimensión fáctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo

científico-técnico.

Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente.

Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedi-

mientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensión procedi-

mental o metodológica. Por lo tanto, durante la realización de cada acti-

vidad de una secuencia didáctica es primordial que, además se recuperen

e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos

para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimien-

tos procedimentales o metodológicos. En las actividades de cierre, la sín-

tesis consiste en dar cuenta no sólo de los contenidos fácticos, sino tam-

bién de los procedimentales.

Abrir a los educandos el mundo científico-técnico y el de los procedi-

mientos, también es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso

abrirles las puertas del mundo de lo axiológico, a fin de desarrollar, en

ellas y ellos, la dimensión valoral o actitudinal. Como consecuencia, du-

rante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didáctica es pri-

mordial, además de desarrollar los contenidos fácticos y procedimentales,

realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus

tres vertientes: de expresión, de elección y de tránsito; Justicia en sus dosvertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes:

colaboración y ayuda mutua.

Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es

posible evaluar si una secuencia didáctica está correctamente estructura-

da son los siguientes:

¿La secuencia didáctica se ubica en un tema integrador? ¿Cuál esa.

ese tema integrador?

¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de apertura?b.

¿Cuáles son?¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de desarrollo?c.

¿Cuáles son?

¿La secuencia didáctica cuenta con actividades de cierre? ¿Cuá-d.

les son?

¿Existe coherencia y congruencia entre las actividades de aper-e.

tura, de desarrollo y de cierre?

¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la cons-f.

trucción de contenidos fácticos? ¿Cuáles son?

¿Las actividades que constituyen la secuencia permiten la cons-g.

trucción de una categoría? ¿Cuál es?





¿Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la cons-h.

trucción de contenidos procedimentales? ¿Cuáles son?

¿Las actividades que constituyen la secuencia propician la reali-i.

zación de un valor? ¿Cuál es?

¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la pro- j.

ducción de los educandos? ¿Qué productos se generan? ¿Cuáles

son los criterios para evaluar tales productos?

¿Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al traba-k.

jo individual y colectivo de manera sistemática y continua para

que los educandos transiten en un circuito individual-colectivo-

individual?

¿Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a quel.

los educandos transiten, de manera sistemática y continua, en un

circuito imaginación-simbolización-imaginación?

En el contexto de las secuencias didácticas se incluyen las prácticas de la-

boratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepción

que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben

como la comprobación de la teoría. Continuar desarrollándolas tal como

hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la

Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico porque no contribuyen:

A formar en los educandos un pensamiento categorial que com-a.

bine la dimensión fáctica y la procedimental.A que los educandos construyan su propio conocimiento acercab.

de los temas tratados en tales prácticas.

Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones

serían los propósitos que debieran tener dichas prácticas. A fin de lo-

grarlos es conveniente analizar cada una de las prácticas de laboratorio

para identificar qué contenidos fácticos y procedimentales se despliegan

a partir de cada una de ellas, así como la pertinencia y relevancia de in-

troducirlas como parte de la secuencias didácticas que se realicen durante

el semestre. Entonces, es necesario reformular las prácticas de laboratorio

para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de laletra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas

las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia,

es necesario transitar de la aplicación lineal y mecánica de recetas hacia la

construcción de contenidos fácticos y procedimentales. Pensar y realizar

así las prácticas permite que formen parte de cualquier bloque de activi-

dades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didácticas porque su

ubicación, depende de su intencionalidad. Si esto es así, el ordenamiento

de las prácticas de laboratorio dependería de su pertinencia y relevancia

en relación con el tema integrador y la secuencia didáctica.



xx

A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los si-

guientes criterios:

Que surja de los intereses de los educandos.a.

Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los re-b.

tos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.

Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.c.

Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimientod.

científico-técnico.

Que sea posible relacionar, en torno a él, más de un contenidoe.

fáctico de una misma asignatura.

Que sea posible relacionar, en torno a él, contenidos fácticos def.

más de una asignatura.

Que sea posible desarrollar, en torno a él, contenidos procedi-g.

mentales.

Que sea posible realizar valores en torno a él.h.

Una evaluación educativa desde un enfoque constructivista que permita

establecer estrategias de evaluación del aprendizaje de los educandos, a

partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas

en el último apartado de los programas, puede resultar una tarea com-

pleja, que seguramente no se resolverá del todo, a partir de una primera

lectura de los mismos.

Desde nuestra experiencia, la evaluación situada en un enfoque construc-

tivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evalua-

tivos, así como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las características

y necesidades de los educandos y de la institución en la cual trabaja. De

esta manera, le será posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesi-

vas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los

dispositivos de evaluación del aprendizaje.

Con este fin, a continuación, caracterizaremos qué es un proceso de eva-

luación constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para

generar dispositivos de evaluación constructivista en torno a la realiza-ción de secuencias de actividades y, finalmente, haremos algunas sugeren-

cias para optimizar los procesos de evaluación constructiva.

Nuestra invitación es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos

para desarrollar procesos de evaluación constructiva, es decir, es una “in-

vitación a pescar más que a comer pescado”.

A fin de caracterizar un proceso de evaluación constructiva, que permita

evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuen-

cias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluación construc-

tiva para poder diferenciarla de las prácticas tradicionales de evaluación.





Desde una perspectiva constructiva la evaluación es un proceso dinámico,

es decir, la evaluación no son momentos de asignación de calificaciones

“objetivas” y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la

aplicación de dos, tres... exámenes parciales. Tampoco es el final del pro-

ceso educativo. La evaluación constructiva es un proceso continuo que se

realiza a lo largo de las secuencias didácticas, por tanto, la evaluación diag-

nóstica, formativa y sumativa se convierten, también, en un proceso con-

tinuo, dinámico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las activi-

dades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que

identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos.

Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluación diagnóstica pueden ser

aplicados, también, en la evaluación sumativa y final. De lo que se trata es

de que, en las secuencias didácticas, se realicen actividades generadoras de

productos posibles de ser evaluados. Podríamos decir que aspiramos a que

la evaluación no sean imágenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino

una película que nos de cuenta de él en su continuidad y movimiento.

La evaluación es un proceso integral, porque se trata de evaluar los apren-

dizajes referidos a los contenidos fácticos, procedimentales y valorales.

Podemos evaluar los contenidos fácticos al responder ¿cuáles son los con-

ceptos fundamentales y subsidiarios, así como la categoría que construyó

el educando en una secuencia de actividades? Pero, si sólo respondemos

a la anterior pregunta, estaríamos evaluando la construcción informativa,

expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente pararealizar una evaluación integral. Por ello proponemos evaluar, también,

los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de

identificar ¿Qué aprendió a hacer el educando? Por ejemplo, aprendió a

construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de

un proceso productivo, a resolver un problema de comunicación, a diseñar

un proceso de verificación de calidad, entre otros aspectos posibles de

evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos

a los contenidos valorales, dimensión casi totalmente abandonada en la

evaluación educativa. Así lo plantea la UNESCO en su propuesta para la

Educación del Siglo XXI (Delors:1996) cuando señala que los aprendizajes

que nos ayudan a ser y a vivir con los demás son los menos observados yevaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la im-

portancia de que la escuela contribuya a la formación valoral. Sin embar-

go, ¿cómo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar,

de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realización

y reflexión de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere

responder ¿Qué contenidos de un valor universal aprendió a realizar y a

reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didáctica?

Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos

durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didáctica, así

como durante el proceso de elaboración de sus productos.



xxii

La evaluación es un proceso de cualificación y no sólo de calificación, es

decir, la evaluación es mucho más que una calificación porque la eva-

luación es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan

cuenta de la dimensión fáctica, procedimental y valoral de los aprendiza-

jes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos

es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y

transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Para diseñar y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, co-

herentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar

los siguientes momentos:

Momento primero:

Relectura de la planeación de los tres bloques de una secuencia

didáctica para detectar las actividades y los productos evaluables

en términos diagnósticos, formativos y sumativos, en la dimensión

fáctica, procedimental y axiológica y en términos cualitativos y

cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad

o producto es necesario rediseñarlos o incluir otros que permitan

realizar tal evaluación. De esta manera, es posible, en los hechos,

hacer de las secuencias didácticas y de la evaluación dos dispositi-

vos interrelacionados.

Momento segundo:Elección de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegi-

das las actividades y los productos evaluables es necesario definir

con qué criterios se los evaluará. Es posible detectar los criterios

de evaluación si se identifica qué se quiere evaluar y para qué se

quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes

interrogantes permiten detectar tales criterios: ¿Qué concepto fun-

damental y subsidiario, así como qué categoría aprende a construir

el educando (competencias fácticas o informativas)? ¿Qué aprende

a hacer el educando (competencias procedimentales o metodológi-

cas)? ¿Qué valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los

demás (competencias valorales o axiológicas)?

Momento tercero:

Proceso de retroalimentación del aprendizaje y la enseñanza, el

cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insu-

mos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para

potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al

proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fácticos, pro-

cedimentales y axiológicos.





Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias

que contribuyan a la elección de criterios, instrumentos e indicadores de

una evaluación constructivas:

Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los plan-a.

teamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a con-

siderar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias

múltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser úni-

cas, rígidas y homogéneas, deben ser múltiples, flexibles y abier-

tas para dar lugar a la heterogeneidad.

Diversidad de instrumentos de evaluación: se ha tipificado comob.

instrumento tipo de evaluación, en la mayoría de asignaturas, el

cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar

una evaluación integral, deberíamos aspirar a que los jóvenes

sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instru-

mentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerra-

dos y abiertos) hasta la resolución de problemáticas situadas en

contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinión,

entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir

al educando evaluarse, además de adquirir amplia experiencia

en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluación.

Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestiona-c.

rio oral o escrito no es el único instrumento de evaluación, es

posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones,tales como: testimonios, imágenes, representaciones, escenifica-

ciones, canciones, poemas, libros, revistas, periódicos, etcétera.

Esto los prepara, además, para el mundo del trabajo, en el cual

operan múltiples maneras de objetivación de soluciones y res-

puestas a las problemáticas que este mundo les presenta.

Diversidad de criterios de evaluación: cada actividad o productod.

debiera contar con criterios de evaluación claros, precisos y ex-

plícitos para que el educando los conozca. De esta manera, podrá

vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula

diversos criterios de evaluación que le permitan formarse para

dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desa-rrollar una cultura de la evaluación.



1. Introducción

La asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) co-

rresponde al primer semestre, con tres horas por semana, y forma parte

del componente de formación básica, de acuerdo con la estructura del

bachillerato tecnológico.

El programa de esta asignatura está estructurado para abordar contenidos

de manera flexible, buscando la integración de aprendizajes con un eje

transversal. En el Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica se

señala que:

“La enorme cantidad de información y la fragmentación

con la que se presenta la mayoría de los conocimientos

dificultan la comprensión de la realidad y el abordaje de

los problemas en toda su complejidad. Por ello es funda-

mental aprender a articular saberes y desarrollar el pen-

samiento complejo que se requiere para comprenderla y

para intervenir en ella de manera más eficaz.

Esta tarea formativa constituye una prioridad para la

educación media superior tecnológica y su consecuencia

implica aprovechar el potencial de las tecnologías de la

información y la comunicación, pero además, y de mane-ra importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la

información disponible.”

Debido a ello, para la elaboración del programa de la asignatura de TIC, se

consideraron los siguientes puntos:

• El análisis de la evaluación nacional que se realizó en el periodo

mayo-agosto de 2007, con los responsables de impartir la asig-

natura de TIC1.

• Las observaciones de los expertos y pares: UPN, SEP, UNAM,

CONALEP, DGEST.• La misión, los principios y los elementos fundamentales del Mo-

delo de la Educación Media Superior Tecnológica.

• Estado del arte de las TIC en México y otros países.

• Competencias genéricas y específicas.

Las siguientes son algunas de las consideraciones teóricas de diversos au-

tores, y fueron el punto de partida para el desarrollo de este programa:

[1] Informe de resultados de la Evaluación Nacional a la Asignatura de TIC.




2

“Alfabetización digital es la conveniencia de dotarnos de

un enfoque conceptual crítico sobre el entorno tecnológi-

co con el fin de facilitar la integración de todas las perso-

nas como sujetos activos que intervienen decididamente

en los asuntos que les afectan, usan las tecnologías con

competencia y capacidad crítica, y no se resignan al pa-

pel de meros consumidores de tecnologías y contenidos

digitales”2.

“Las TIC son una condición necesaria para el desarrollo de

la sociedad del conocimiento, pero para establecer estas

condiciones hay fenómenos mucho más complejos que

sólo los asociados a la tecnología”3.

Las TIC se han desarrollado aceleradamente en las últimas décadas, permi-

tiendo formas y capacidades inéditas para generar, almacenar, transmitir

y distribuir información, y han provocado cambios muy importantes en

las relaciones sociales, en las formas de trabajo, en la economía y la polí-

tica, en la cultura y en la vida cotidiana.

El enfoque que en todo momento prevalecerá en la asignatura de TIC es

donde el alumno desarrolla habilidades de tipo instrumental con el recur-

so tecnológico pero también desarrolla la dimensión cognitiva a través de

las “estrategias centradas en el aprendizaje”, con las intenciones formati-vas sustentadas en proyectos para la solución de problemas de su entorno,

buscando la alfabetización digital.

Esta asignatura no solo ayudará a la alfabetización digital que todo ciu-

dadano necesita sino que será eje transversal en todas las asignaturas del

primer semestre y la de los consecuentes, para resolver problemas con

base en estrategias centradas en el aprendizaje, de corte interdisciplinario,

que generen en los alumnos una manera diferente de aprender, con con-

tenidos articulados y objetivados; de esta forma se evitan los contenidos

aislados, como respuesta a sus necesidades y a su espacio geográfico.

1.1 Propósitos formativos

Con base en las cinco citas mencionadas en la primera edición del do-

cumento Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica 2004, del

Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, así como en la

opinión y experiencia de los facilitadores del grupo base de la asignatura

de TIC, se logró obtener el propósito de dicha asignatura, el cual cumple

fielmente con el modelo del bachillerato tecnológico y los escenarios pro-

puestos de la sociedad del conocimiento y la alfabetización digital, incor-

[2] Rafael Casado Ortiz. Claves de la alfabetización digital, 2006. Editorial Ariel y Fundación Telefónica.

[3] León Olivé, 2005. La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad el conocimiento. Revista de educación superior.

INTRODUCCIÓN




porando el enfoque de las competencias genéricas y el perfil del egresado

de la educación media superior.

“...aprovechar el potencial de las tecnologías de la infor-

mación y la comunicación, pero además, y de manera

muy importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la

información disponible”. (Modelo de la Educación Media

Superior Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del

Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 24).

“La propuesta educativa incluye los siguientes ámbitos

de formación: desarrollo de la capacidad tecnológica, co-

nocimiento y comprensión de tecnologías, y la relación

entre tecnología, sociedad y medio ambiente”. (Modelo de

la Educación Media Superior Tecnológica 2004, Primera

edición, Consejo del Sistema Nacional de Educación Tec-

nológica, p. 26).

“Aprovecha tecnologías de la información y la comunica-

ción, y se apoya en el uso creativo de diversos materia-

les, con fines didácticos”. (Modelo de la Educación Media

Superior Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del

Sistema Nacional de Educación Tecnológica, p. 32).

“Promueve la práctica constante del análisis de informa-

ción, de tal manera que el estudiante transita de la iden-

tificación de los datos a su comprensión, interpretación

y aplicación”. (Modelo de la Educación Media Superior

Tecnológica 2004, Primera edición, Consejo del Sistema

Nacional de Educación Tecnológica, p. 32).

“Apoyan sus actividades de formación en el uso inten-

sivo y adecuado de las tecnologías de la información y

comunicación”. (Modelo de la Educación Media Superior

Tecnológica 2004, Primera Edición, Consejo del SistemaNacional de Educación Tecnológica, p. 34).

Considerando las anteriores reflexiones y el perfil de egreso del Mode-

lo de la Educación Media Superior Tecnológica, así como el documento

“Competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación media

superior“, se llegó al siguiente propósito de la asignatura:

“Desarrollar en los alumnos una alfabetización digital me-

diante el desarrollo de competencias genéricas y específicas,

para que hagan uso responsable de las tecnologías de la in-



4

formación y la comunicación, que le sirvan para analizar y

resolver problemas en su actividad académica y vida cotidia-

na”. (Autores del programa de la asignatura de TIC, 2008).

1.2 Propósitos formativos desarrollados por competencias

Los propósitos formativos de la asignatura TIC, en relación con las compe-

tencias desarrolladas en los alumnos, están basados en el marco curricular

siguiente: “Educar con un enfoque en competencias significa crear expe-

riencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de

movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables

para realizar satisfactoriamente las tareas demandadas. Se trata de acti-

var eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización

más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afec-

tiva y psicomotora” (Competencias genéricas y el perfil del egresado de la

educación media superior. Enero, 2008).

Las competencias que se desarrollan en el programa están fundamentadas

en el documento de trabajo de las competencias genéricas y el perfil del

egresado de la educación media superior y en el libro denominado Inter-

net y competencias básicas, de Monereo (2005).

“La estrategia es una acción específica para resolver un tipo

contextualizado de problemas, la competencia sería el domi-

nio de un amplio repertorio de estrategias en un determinadoámbito o escenario de la actividad humana” (Charles Monereo,

2005. Internet y competencias básicas, aprender a colaborar,

a comunicarse, a participar, a aprender. Ed. Graó, p. 13).

“Ser competente permite realizar una tarea con un nivel

de dominio considerable, correspondiente a un criterio

establecido. El nivel de dominio que una persona puede

alcanzar en una tarea depende de los recursos con los

que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habi-

lidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores,

etc.” Documento de trabajo de las competencias genéricasy el perfil del egresado de la educación media superior.

Enero, 2008.

“Las competencias genéricas describen, fundamentalmen-

te, procedimientos y actitudes indispensables en la for-

mación de la persona, que no se circunscriben a un único

saber disciplinar, sino que se adquieren y movilizan en

todos ellos; su dominio apunta a una autonomía creciente

de los alumnos tanto en el ámbito del aprendizaje como

de su actuación personal y social. Estas capacidades se

INTRODUCCIÓN




denominan genéricas por dos razones: porque son ideal-

mente generalizables a todas las personas, son compe-

tencias clave; y porque son generalizables en el diseño

curricular, son transversales a las asignaturas y áreas del

conocimiento.” Documento de trabajo de las competencias

genéricas y el perfil del egresado de la educación media

superior. Enero, 2008.

“Las competencias genéricas son aquellas que capaci-

tan para procesar, aplicar y transformar, en contextos

específicos, el conocimiento organizado en las disciplinas;

esto supone un cierto dominio de las principales metodo-

logías y enfoques propios de las distintas áreas del cono-

cimiento, pero no se reduce a ellos”. Documento de traba-

jo de las competencias genéricas y el perfil del egresado

de la educación media superior. Enero, 2008.

“Para acotar las competencias se deberá ir necesariamen-

te de lo general a lo particular, de modo que en primer

lugar se puede identificar, para cada área, un grupo de

grandes bloques temáticos”. Competencias genéricas y el

perfil del egresado de la educación media superior. Enero,

2008.

Para logar el propósito formativo de las TIC, se estructuran tres mapas:

1. Mapa de competencias específicas

2. Mapa de contenidos operativos

3. Mapa de competencias genéricas



6

2. Conceptos y categorías

2.1 Argumentos de la constelación conceptual de tecnologías de la

información y la comunicación

Los contenidos de la asignatura TIC identifican el binomio Información

y Comunicación como un solo proceso, que no sucede en etapas sino de

manera simultánea, motivo por el cual se presenta como único concepto

fundamental del que se desprenden tres conceptos subsidiarios de primer

nivel: hardware, software e internet, y dos conceptos subsidiarios de se-

gundo nivel: de sistema operativo y de aplicación.

En los conceptos subsidiarios se describen la competencia disciplinaria y

una tabla con tres secciones, que considera contenidos operativos, compe-

tencias genéricas y contextualización e interdisciplinariedad.

Los contenidos operativos constituyen un listado de habilidades que el

alumno debe tener para operar de manera efectiva los recursos tecnoló-

gicos con los que cuente. De acuerdo con la metodología constructivista

propuesta, debemos partir de los conocimientos que el alumno tiene. En

cuanto al uso de tecnologías, la heterogeneidad de conocimientos previos

del alumno, le permite al profesor hacer uso de estrategias de trabajo

en equipo, donde los alumnos comparten sus saberes y aprenden de sus

pares. La presentación de los contenidos no propone un orden secuencialpara abordarlos, esto depende del diseño de la ECA del profesor, en cada

contexto.

Las competencias genéricas que se trabajan en la asignatura de TIC tienen

relación con la mayoría de los atributos de las 11 competencias descritas

en las competencias genéricas y el perfil del egresado de la educación

media superior; principalmente de las competencias que llevan a la alfa-

betización digital.

La contextualización e interdisciplinariedad establece pistas para que el

profesor oriente sus estrategias de trabajo a mantener una relación entreesta asignatura y las otras de la estructura del bachillerato tecnológico.

Esta parte promueve el uso de las TIC como Eje Transversal, donde todas

las asignaturas requieren de los recursos tecnológicos en cada semestre.

Es importante precisar que en las tablas que posteriormente se presen-

tarán se observará una columna denominada “Contextualización e inter-

disciplinariedad”, la cual muestra una aproximación para relacionar los

contenidos operativos con otras disciplinas.

Mediante una serie de tablas se muestra el desarrollo de los contenidos opera-

tivos, competencias genéricas y la contextualización e interdisciplinariedad.




Concepto subsidiario: Hardware

Competencia específica:

• Identificar los elementos básicos de la computadora y sus funciones.

Tabla Nº 1. Concepto subsidiario de hardware

Contenidosoperativos

• Identifica elementos de hardware (periféricos).

• Identifica las unidades de medida de almacenamiento y de procesamiento.

• Usa las teclas especiales y sus combinaciones.

Competenciasgenéricas

Piensa crítica yreflexivamente

• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,

y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al

alcance de un objetivo.

Aprende deforma autónoma

• Articula saberes de diversos campos y establece relaciones

entre ellos y su vida cotidiana.

Contextualizacióne interdisciplinariedad*

• Teclados de teléfonos celulares.• Reproductores multimedia.

Inglés I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.



8

Concepto subsidiario: Software (de Sistema operativo)

Competencias específicas

• Identificar la terminología básica del sistema operativo.

• Guardar y recuperar la información en distintos medios de almacenamiento.

• Proteger la información.

Tabla Nº 2. Concepto subsidiario de software de sistema operativo

Contenidos operativos

• Identifica los elementos del escritorio; iconos, barra de tareas, accesos directos,

botón de inicio, barra de inicio rápido, bandeja.

• Diferencia los iconos de programas, documentos y carpetas.

• Describe los elementos básicos de las ventanas.

• Diferencia entre el software del sistema operativo y las otras aplicaciones.

• Identifica las características de las unidades de almacenamiento: discos duros, CD-

ROM, DVD, memorias flash, reproductores de audio, teléfonos celulares.

• Explora, localiza y recupera los archivos de una unidad de almacenamiento.• Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades de almacenamiento.

• Crea carpetas y les asigna nombre, de acuerdo con su contenido.

• Hace uso de asistentes del sistema operativo para grabar información en diversos

soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio, teléfonos celulares.

• Organiza las carpetas y archivos de una unidad de almacenamiento.

• Enlista:

- Problemas de vulnerabilidad

- Sistemas de seguridad

• Crea respaldo de información.

• Restringe o elimina, con precaución, los archivos o programas que considera inne-

cesarios.

Competencias genéricas

Se autodetermina

y cuida de sí

• Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las

restricciones para el logro de sus metas.

• Elige alternativas y cursos de acción, con base en criterios

sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente

de sus valores, fortalezas y debilidades.

Se expresay se comunica

• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación

para obtener información y expresar ideas.


• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,

y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al

alcance de un objetivo.

• Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y

relaciones.

Aprende deforma autónoma

• Articula saberes de diversos campos y establece relaciones

entre ellos y su vida cotidiana.


Inglés I Vocabulario: Ocupaciones y profesiones.

Inglés IVocabulario: Ocupaciones y profesiones

• Celular, reproductores de audio y video, en relación con su

vida cotidiana.

CTSyV • Responsabilidad, en relación con la sociedad.

CONCEPTOS Y CATEGORÍAS




Concepto subsidiario: Software (de aplicación)


• Emplear un procesador de textos para redactar documentos, almacenar-

los e imprimirlos.

• Hacer uso de una hoja electrónica de cálculo para organizar información,

hacer cálculos básicos, ajustar el formato, almacenar e imprimir.

• Hacer uso de un software de presentaciones electrónicas para crear, al-

macenar y trasmitir información.

• Consultar diccionarios, enciclopedias y tutoriales, en forma local y en línea.

• Identificar el software de distribución libre y comercial.

Tabla Nº 3. Procesador de texto


• Describe el entorno de un procesador de textos y las partes que lo integran.• Crea un documento, escribe en él un texto y lo guarda.

• Abre, guarda, guarda como y cierra un documento.

• Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar.

• Da formato a texto y párrafo.

• Usa el diccionario de sinónimos.

• Inserta imágenes, símbolos y otros elementos gráficos en un documento.

• Utiliza el corrector ortográfico.

• Emplea la vista preliminar e imprime un documento.

• Utiliza la ayuda.


Se autodeterminay cuida de sí

• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente

de sus valores, fortalezas y debilidades.

Aprende de

forma autónoma

• Define metas y da seguimiento a sus procesos de construc-

ción de conocimiento.


• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación

para obtener información y expresar ideas.

• Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere

conclusiones a partir de ellas.

• Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes

sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y

los objetivos que persigue.


• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, y

comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcan-

ce de un objetivo.

• Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y

relaciones.

• Elige las fuentes de información más adecuadas para un pro-

pósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo con surelevancia y confiabilidad.

• Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente

y sintética.

Participa conresponsabilidad en

la sociedad.

• Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista

y tradiciones culturales, mediante la ubicación de sus propias

circunstancias en un contexto más amplio.



10


LEOyE

• Comprensión lectora.

• Párrafo.

• Resumen.- Expresión coherente.

- Forma esquematizada u organizadores gráficos.

• Cuadro sinóptico.

• Mapa conceptual.

• Mapa mental.

- Tipos de texto.

• Clasificación y características.

- Estructura de los textos expositivos o científicos.

• Informativo o narrativo.

• Argumentativo.

• Descriptivo.

Tabla Nº 4. Hoja electrónica de cálculo


• Identifica el entorno de la hoja de cálculo.• Manipula datos de diversas categorías.• Da formato a datos y celdas.• Ordena datos.• Usa fórmulas y funciones básicas:

- ( + ), ( - ), ( * ), ( / ), ( ^ )- Suma, promedio, producto, división, potencia.- Otras, según las necesidades.

• Genera gráficos, a partir de datos, en una hoja de cálculo.• Inserta:

- Celdas- Filas- Columnas- Hojas de cálculo- Objetos- Hipervínculos- Comentarios



• Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lin-güísticas, matemáticas o gráficas.

• Maneja las tecnologías de la información y la comunicaciónpara obtener información y expresar ideas.


Álgebra

• Expresión algebraica- Terminología- Lenguaje común- Lenguaje algebraico

• Producir un documento, a partir de un tema integrador o deuna vivencia del alumno.

Tabla Nº 5. Presentaciones electrónicas


• Describe el entorno de un programa para presentaciones y las partes que lo integran.• Crea una presentación que incluya:

- Texto- Imagen- Transiciones- Animaciones- Objetos de audio y video

• Da formato a los objetos incluidos.• Elige diferentes estilos y diseños de diapositivas.• Abre, guarda, guarda como y cierra una presentación.• Utiliza las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar.• Identifica las diferentes vistas de una presentación.• Utiliza la ayuda.• Establece hipervínculos dentro de una aplicación y entre aplicaciones.








• Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiereconclusiones a partir de ellas.

• Aplica distintas estrategias comunicativas según quienessean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos.


• Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías yrelaciones.

• Elige las fuentes de información más adecuadas para unpropósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo consu relevancia y confiabilidad.

• Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente ysintética.

Participa conresponsabilidaden la sociedad

• Dialoga y aprende de personas con distintos puntos devista y tradiciones culturales, mediante la ubicación de suspropias circunstancias


LEOyE

• Comprensión lectora

• Párrafo• Resumen

- Expresión coherente- Forma esquematizada u organizadores gráficos

• Cuadro sinóptico• Mapa conceptual• Mapa mental

- Tipos de texto• Clasificación y características

- Estructura de los textos expositivos o científicos• Informativo o narrativo• Argumentativo• Descriptivo

Tabla Nº 6. Diccionarios, enciclopedias y tutoriales

Contenidosoperativos • Utiliza diccionarios, enciclopedias y tutoriales electrónicos, locales y en línea.



• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo.


LEOyE

• Comprensión lectora• Párrafo• Resumen

- Expresión coherente- Forma esquematizada u organizadores gráficos

• Cuadro sinóptico• Mapa conceptual• Mapa mental

- Tipos de texto• Clasificación y características

- Estructura de los textos expositivos o científicos

• Informativo o narrativo• Argumentativo• Descriptivo

Tabla Nº 7. Software libre y comercial


• Enlista diferentes software de aplicación de distribución libre y comercial, para laedición de texto, audio, video y gráficos.



• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,y comprende cómo cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo. Hardware y software.


CTSyV • Responsabilidad, en relación con la sociedad.



12

Concepto subsidiario: Internet


• Usar los navegadores de Internet para buscar, almacenar, recuperar, cla-

sificar e imprimir información.

• Utilizar los buscadores para localizar información específica en Internet.

• Enviar y recibir mensajes de correo electrónico y adjuntar archivos.

• Establecer comunicación interpersonal; síncrona y asíncrona.

Tabla Nº 8. Navegadores de Internet


• Entra a sitios web escribiendo la dirección URL en la barra de direcciones o selec-cionándola en una lista de enlaces favoritos.

• Utiliza las funciones básicas del navegador: avanzar, retroceder, parar, actualizar.• Reconoce hipervínculos.• Organiza una lista de enlaces (marcadores o favoritos).• Recupera información de todo tipo de elementos de una página web.



• Analiza críticamente los factores que influyen en su toma dedecisiones.




• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo.

• Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentaciónpara producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Contextualización

e interdisciplinariedad*

• Las asignaturas y módulos profesionales se integran a la información de la Web.

• Los profesores hacen uso de recursos tecnológicos para comunicarse con los alumnos.

Tabla Nº 9. Buscadores de Internet


• Emplea los buscadores de páginas Web más usuales.• Realiza búsquedas avanzadas utilizando filtros con múltiples palabras clave y

operadores lógicos.







• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye alalcance de un objetivo.



LEOyE

• Estrategias de lectura- Propósitos de lectura.- Activación del conocimiento previo.- Identificación de las ideas principales.

CTSyV• Creación de un foro con ayuda del profesor de TIC, con un

tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que losalumnos lo utilicen.





Tabla Nº 10. Correo electrónico


• Crea cuenta de correo electrónico.• Envía y recibe mensajes de correo electrónico y adjunta archivos.• Utiliza la libreta de direcciones para añadir contactos y seleccionar destinatarios.• Organiza los mensajes de las bandejas de correo electrónico.




Se expresa y secomunica






LEOyE

• Estrategias de lectura

- Propósitos de lectura.- Activación del conocimiento previo.- Identificación de las ideas principales.

Tabla Nº 11. Comunicación interpersonal


• Accede a un Chat, foro o videoconferencia y participa en ellos, valorando y respe-tando la diversidad.




Se expresa y secomunica


• Aplica distintas estrategias comunicativas según quienessean sus interlocutores, su contexto y sus objetivos.




Trabaja en formacolaborativa

• Asume una actitud constructiva, congruente con sus conoci-mientos y habilidades dentro de distintos equipos de trabajo.


LEOyE

• Estrategias de lectura- Propósitos de lectura.- Activación del conocimiento previo.- Identificación de las ideas principales.

CTSyV• Creación de un foro, con ayuda del profesor de TIC, con un

tema propuesto por el profesor de CTSyV I, para que los

alumnos lo utilicen.



14

2.2 Mapas

2.2.1 Mapa de competencias específicas

Mapa de competencias específicas de la asignatura Tecnologías de la in-

formación y la comunicación.

T I C

I d e n

t i fi c a r

l o s

e l e m e n

t o s

b á s

i c o s

d e

l a c o m p u

t a d o r a

y s u s

f u n c

i o n e s

H a r d w a r e

• U s a r

l o s

n a v e g a

d o r e s

d e

I n t e r n e t

p a r a

b u s c a r , a

l m a -

c e n a r , r e c u p e r a r , c

l a s

i fi c a r e

i m p r i m i

r i n f o r m a c

i ó n .

• U t i l i z a r

l o s

b u s c a

d o r e s p a r a

l o c a

l i z a r

i n f o r m a c

i ó n e s p e -

c í fi c a e n

I n t e r n e

t .

• E n v

i a r y

r e c

i b i r m e n s a

j e s

d e c o r r e

o e

l e c

t r ó n

i c o y

a d j u n

t a r a r c

h i v o s .

• E s

t a b l e c e r c o m u n

i c a c

i ó n

i n t e r p e r

s o n a

l , s

í n c r o n a y

a s

í n c r o n

a . I n

t e r n e

t

S o

f t w a r e

• I d e n

t i fi c a r

l a t e r m

i n o

l o g

í a

b á s i c a

d e

l s

i s t e m a o p e r a

t i v o .

• G u a r

d a r y r e c u p e r a r

l a i n f o r -

m a c

i ó n e n

d i f e r e n

t e s m e

d i o s

d e a

l m a c e n a m

i e n

t o .

• P r o t e g e r

l a i n f o r m a c

i ó n .

D e s

i s t e m a

o p e r a

t i v o

D e a p

l i c a c

i ó n

• P r o c e s a

d o r

d e

t e x

t o .

• H o

j a e l e c

t r ó n

i c a

d e c

á l c u

l o ,

p r e s e n

t a c

i o n e s e

l e c

t r ó n

i c a s .

• D i c c

i o n

a r i o s ,

e n c

i c l o p e

d i a s y

t u t o r i a

l e s .

• S o

f t w a

r e l i b r e y c o m e r c

i a l .

• E m p

l e a r u n p r o c e s a

d o r

d e

t e x

t o s

p a r a r e

d a c

t a r

d o c u m e n

t o s ,

a l m a c e -

n a r l o s e

i m

p r i m

i r l o s .

• H a c e r u s o

d e u n a

h o

j a d e c

á l c u

l o

p a r a o r g a n

i z a r

i n f o r m a c

i ó n ,

h a c e r

c á l c u

l o s

b á

s i c o s ,

a j u s

t a r e

l f o r m a

t o ,

a l m a c e n a r

e i m p r i m

i r .

• H a c e r u s o

d e u n s o

f t w a r e

d e p r e -

s e n

t a c

i o n e

s e

l e c

t r ó n

i c a s p a r a c r e a r ,

a l m a c e n a r

y t r a n s m

i t i r i n f o r m a c

i ó n .

• C o n s u

l t a r d i c c

i o n a r i o s ,

e n c

i c l o p e

d i a s

y t u t o r i a l e s ,

d e

f o r m a

l o c a

l y e n

l í n e a .

• I d e n

t i fi c a r

l o s p r o g r a m a s

d e

d i s t r i -

b u c

i ó n

l i b r

e y c o m e r c

i a l .

I N F O R M A C I Ó N

Y C O M

U N I C A C I Ó N

D i m e n s

i ó n

i n s

t r u m e n

t a l

D i m e n s

i ó n

c o g n

i t i v a

P r o y e c

t o i n t e r d

i s c i p

l i n a r i o





2.2.2 Mapa de contenidos operativos de la asignatura Tecnologías

de la información y la comunicación.

T I C

• E l e m e n

t o s

d e

h a r d -

w a r e

( p e r i f é r i c o s

)

• U n

i d a

d e s

d e m e

d i d a

d e a

l m a c e n a m

i e n

t o

y d e p r o c e s a m

i e n

t o .

• T e m a s e s p e c

i a l e s y

s u s c o m

b i n a c

i o n e s

H a r d w a r e

• S i t i o s

W e

b

• N a v e g a

d o r e s

• B u s c a

d o r e s

• C o r r e o e

l e c

t r ó n

i c o

• C h a

t , f o r o y v

i -

d e o c o n

f e r e n c

i a

I n t e r n e

t

S o

f t w a r e

• E l e m e n

t o s

d e e s c r i t o r i o .

• Í c o n o s

d e p r o g r a m a s ,

d o c u -

m e n

t o s y c a r p e

t a s .

• E l e m e n

t o s

b á s

i c o s

d e

l a s

v e n

t a n a s .

• S o

f t w a r e

d e s

i s t e m a o p e r a -

t i v o y o

t r a s a p

l i c a c

i o n e s .

• U s o

d e a s

i s t e n

t e s p a r a e

l

a l m a c e n a m

i e n

t o .

• C a r p e

t a s y a r c

h i v o s .

• P r o g r a m a s e s p e c

í fi c o s

d e

a l m a c e n a m

i e n

t o .

• V u

l n e r a

b i l i d a

d y s e g u r i d a

d .

D e s

i s t e m a

o p e r a

t i v o

D e a p

l i c a c

i ó n

• P r o c e s a

d o r

d e

t e x

t o .

• H o

j a e

l e c

t r ó n

i c a

d e c

á l c u

l o ,

p r e s e n

t a c

i o n e s e

l e c

t r ó n

i -

c a s .

• D i c c

i o n a r i o s ,

e n c

i c l o p e

d i a s

y t u t o r i a

l e s .

• S o

f t w a r e

l i b r e y c o m e r c

i a l .

• E n t o

r n o

d e

l o s s o

f t w a r e

d e a p

l i c a c

i ó n .

• M a n e

j o y a

d i c i ó n

d e

d o c u m e n

t o s .

• D i c c i o n a r i o

d e s

i n ó n

i m o s .

• E l e m

e n

t o s g r á

fi c o s

d e u n

d o c u m e n

t o .

• C o r r e c

t o r o r t o g r á

fi c o .

• C o n fi

g u r a c

i ó n

d e p

á g

i n a .

• A y u d

a .

• D a t o

s ,

f ó r m u

l a s y

f u n c

i o n e s

b á s

i c a s .

• G r á fi

c o s .

• I n s e r t a r c e

l d a s ,

fi l a s ,

c o

l u m n a s ,

h o

j a s

d e c

á l c u

l o ,

o b j e t o s ,

h i p e r v

í n c u

l o s y

c o m e n

t a r i o s .

• M a n e

j o y a

d i c i ó n

d e

d i a p o s

i t i v a s .

• V i s t a

d e u n a p r e s e n

t a c

i ó n .

• D i c c i o n a r i o ,

e n c

i c l o p e

d i a s y

t u t o r i a

l e s .

• S o

f t w

a r e

l i b r e y c o m e r c

i a l .

I N F O R M A C I Ó N

Y C O

M U N I C A C I Ó N

D i m e n s

i ó n

i n s

t r u m e n

t a l

D i m e n s

i ó n

c o g n

i t i v a

P r o y e c

t o i n t e r d i s c

i p l i n a r i o




3. Criterios, recomendaciones y ejemplos

para la operación de los programas

3.1 Recomendaciones y sugerencias

La asignatura de TIC tiene dos dimensiones: una como asignatura que se

desarrolla en este programa y donde se utilizan estrategias formales para

el desarrollo de competencias genéricas y específicas. La segunda, como

eje transversal donde los maestros de todas las asignaturas y módulos

hacen uso de los recursos tecnológicos para desarrollar sus estrategias de

aprendizaje, por medio de proyectos que permiten interactuar de manera

multidisciplinar o interdisciplinar.

En el desarrollo de estrategias centradas en el aprendizaje es indispensa-

ble identificar los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes de los

alumnos. Esta información es valiosa para el diseño de actividades de las

secuencias didácticas, así como para evaluar los aprendizajes adquiridos

por el alumno. Una estrategia es integrar las actividades escolares del

alumno con las de la vida cotidiana, considerando sus intereses personales

en relación con los de la comunidad o región.

Se sugiere que los profesores que impartan esta asignatura conozcan y

estén comprometidos con las propuestas del Modelo de Educación Tecno-lógica, tengan competencias en el uso de recursos tecnológicos o estén dis-

puestos a adquirirlas, con el propósito de aprender por medio de las TIC.

3.2 Ejemplos Metodológicos

A continuación se muestran dos secuencias didácticas relacionadas con el

concepto fundamental información y comunicación, además se involucra

el concepto subsidiario de primer nivel hardware, software e Internet.


Datos generales

TICTema integrador Tecnología (El teléfono celular)

Categorías por desarrollar Espacio y diversidad

Conceptos fundamentalesConcepto subsidiario

de primer nivel

Información y comunicación Hardware y software

10horas



18

Propósito

De acuerdo con los gustos del alumno (su celular), relacionarlo con los sa-

beres nuevos. Se le introduce a lo conceptos básicos del hardware de una

computadora, y con ejercicios prácticos estará en la posibilidad de interac-

tuar y trabajar con el sistema operativo; además, se pretende desarrollar

en los alumnos una alfabetización digital y que hagan uso responsable de

las tecnologías de la información y la comunicación.


• Identificar los elementos básicos de la computadora y sus funciones.

• Identificar la terminología básica del sistema operativo.

• Guardar y recuperar la información en distintos medios de alma-

cenamiento.

• Proteger la información.

Competencia genérica por desarrollar por el alumno

• Se autodetermina y cuida de sí

• Se expresa y se comunica

• Piensa crítica y reflexivamente

• Aprende de forma autónoma

Elementos básicos de la computadora y sus funciones.

Uso del administrador de archivos del sistema operativo y respaldo de

información.

Uso responsable del equipo, piensa crítica y reflexivamente, aprende de

forma autónoma.

›DIMENSIÓN

PROCEDIMENTAL

›DIMENSIÓN

ACTITUDINAL

›DIMENSIÓN

CONCEPTUAL

CRITERIOS, RECOMENDACIONES Y EJEMPLOS




D

E S A R R O L L O

A P E R T U R A

Actividades

1. En binas o individual, según sea el caso, los alumnos exhiben sus ce-

lulares o reproductores multimedia y llenan la ENCUESTA de manera

individual (A) (I)

2. Realizan comparaciones para anotar semejanzas y diferencias dentro

de toda la gama de celulares presentados (B) (L)

3. Tormenta de ideas para realizar analogía del celular con una computa-

dora personal (F) (P)

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIA

GENÉRICA POR DESARROLLAR

Articula saberes de diversos campos

y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Producto evaluableEncuesta completa

Puntaje: 10

Hardware

Elementos de hardware de la computadora

Actividad

Elaborar una tabla comparativa con los siguientes datos: (B) (L)

1. Elementos de hardware del celular

Accesorios/periféricos

Unidades de medida de almacenamiento

Unidades de medida de procesamiento

2. Elementos de hardware de la computadora

Accesorios/periféricos

Unidades de medida de almacenamientoUnidades de medida de procesamiento

3. Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica

con la técnica expositiva el facilitador conceptualiza los temas de la

actividad 1 y 2

Producto evaluableTabla comparativa

Puntaje: 10

1.5horas

2horas



20

D E S

A R R O L L O

Actividad 1

1. Analizar la posición y función de las teclas del celular o reproductor (B) (L)

2. Utilizar un tutorial o manual para conocer las partes del teclado, teclas

especiales y atajos del teclado de la computadora (F) (PC)

Producto evaluable

No aplica

Software de sistema operativo

Actividad 2

1. Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica con

la técnica expositiva, el facilitador conceptualiza los siguientes temas:

• Identificar el SO en el celular (F) (A)

• Nombres de SO de celulares (F) (A)

• Nombres de SO para computadoras (F) (A)

Marcas (F) (A)

• ventajas y desventajas (F) (A)

2. Los alumnos, organizados en binas, escriben sus respuestas (B) (L)

• ¿Cuáles son los elementos de la pantalla del celular o reproductor?

• ¿Qué son los iconos?

• ¿Qué diferencias hay entre los iconos del celular o reproductor?• Identifica y enlista los elementos del escritorio del sistema opera-

tivo de la computadora

• Escribe un texto que muestre la analogía de los iconos del celular

con los de la computadora

Producto evaluable

LibretasPuntaje: 5

Actividad 3

Con la ayuda de la antología del curso y una presentación electrónica conla técnica expositiva, el facilitador trabaja con lo conceptual y procedi-

mental del manejo del explorador, administrador de archivos y carpetas

del sistema operativo. (F) (A)

1. Uso del explorador del SO para crear una estructura de directorios y

archivos para realizar la PRÁCTICA 1 que contenga lo siguiente: (A) (AE)

• Diseñar una estructura de carpetas con el nombre de cada una de

las asignaturas del primer semestre

1hora

1hora





D E S

A R R O L L O

• Escribir en un archivo con el block de notas o un editor de texto,

dentro de la carpeta de preferencia del alumno, comentarios so-

bre la asignatura que más le guste y cómo las TIC le pueden ayu-

dar ¿en qué contenido? y ¿ cómo? Esta práctica estará recopilada

en algún dispositivo de almacenamiento para computadora.

• Esta práctica se debe realizar en algún medio de almacenamiento

de que disponga el alumno, con alguna utilería para que se pueda

grabar la práctica que realizó el alumno de manera individual,

para su revisión con una guía de observación (por ejemplo http://

www.techsmith.com/camtasia.asp).



Sigue instrucciones y procedimientos

de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno

de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo

a categorías, jerarquías y relaciones.

Producto evaluablePráctica 1

con la guía de observación

Puntaje: 15

Actividad 4

Nombres y función de software de aplicación en los celulares. (G)(TI)

1. Nombres y función de software de aplicación en la computadora. (A)(L)

• Práctica 2: Realizar un mapa mental que identifique los software

de aplicación. Se apoyan con la asignatura de LEOyE para la ade-

cuada elaboración del mapa, con los criterios establecidos para

ello. (A)(L)

• Identificar qué software de aplicación se manejará en este curso,

según el mapa de contenidos operativos de la asignatura de TIC yseñalar la importancia del aprendizaje autónomo (A)(L)

Producto evaluablePráctica 2 y libretas

Puntaje: 10

2horas

30min. y e x t

r a c l a s e



22

D E S A R R O L L O

C I E R R E

Actividad 5

Con la ayuda de una presentación electrónica y con la técnica expositiva,

el facilitador trabaja de manera conceptual los temas.

• Los programas específicos para grabar información en diversos

soportes: CD-ROM, DVD, Memoria Flash, reproductores de audio,

teléfonos celulares.

• Se enlista: problemas de vulnerabilidad, sistemas de seguridad

• Restringe o elimina, con precaución, los archivos o programas que

considera innecesarios.

ATRIBUTOS DE LA COMPETENCIAGENÉRICA POR DESARROLLAR

Sigue instrucciones y procedimientos

de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno

de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Actividad 6

Práctica 3

Entregar en un CD los archivos con la actividad 1 más una estructura de

tres carpetas con los siguientes nombres: música, video, imágenes dondecontengan cinco archivos relacionados con el nombre de la carpeta y del

gusto del estudiante. Puntos por considerar:

• El tamaño de los archivos de música debe ser:

500kb < X < 3mb y deben ser tres formatos o tipos diferentes.

• El tamaño de los archivos de video debe ser:

entre 4mb > X <20 mb y deben ser dos formatos diferentes.

• El tamaño de los archivos de imágenes debe ser entre

10 kb > a < 1 mb y deben ser tres formatos diferentes.

• En la carpeta de imágenes debe incluir además de cuatro imáge-

nes a elección del alumno, una foto del alumno (del rostro) y de

tres tipos de celulares que se analizaron en el salón de clases.

El facilitador diseñará una rúbrica para evaluar esta práctica, tomando en

cuenta los siguientes criterios:

• Presentación o portada del cd, la estructura de directorios creada

en el cd, características de la entrega de la práctica 1 al cd, tama-

ño en bytes y cantidad de archivos de música, videos e imágenes

entregados.

* Para ayuda de diseño de rúbricas:

(http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es)

1

hora





C I E R R E



Enfrenta las dificultades que se le presentan y

es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Administra los recursos disponibles teniendo

en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

Producto evaluablePráctica 3 con una rúbrica

Puntaje: 25

Actividad 7

Para esta actividad se pretende que el alumno suba sus respuestas a un

foro virtual, para que las socialicen alternativamente en un foro en el sa-

lón de clases.

Preguntas generadoras para trabajar en el foro:

¿Importancia de conocer las partes del teclado?

¿Por qué conocer las teclas especiales? ¿y la @?

¿En qué ayuda conocer los atajos del teclado?

¿Para qué sirve un sistema operativo en el celular y en la computadora?

¿En qué ayuda trabajar con carpetas y archivos en un celular?

¿Qué pasaría si no trabajamos con el explorador de un sistema ope-

rativo para administrar las carpetas y archivos?¿Por qué es importante organizar las carpetas y archivos?

¿Qué diferencias hay entre el sistema operativo y el software de

aplicación?

La manera de evaluar esta actividad es por medio de una rúbrica que el faci-

litador diseña para realizar una auto evaluación y una co-evaluación, toman-

do en cuenta los atributos correspondientes de las competencias genéricas.



Expresa ideas y conceptos mediante

representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimen-

tación para producir conclusiones y formular nuevas.

Maneja las tecnologías de la información y la comuni-

cación para obtener información y expresar ideas.

Producto evaluablePreguntas generadoras

Puntaje: 15

E x t r a c l a s e

E x t r a c l a s e



24

Concentrado de criterios de evaluación

Producto Calificación sugerida

AperturaEncuesta Completa 10

Subtotal 10

Desarrollo

Actividad 0 tabla comparativa 10

Actividad 2 libretas 5

Actividad 3 práctica 1 15


Actividad 4 libretas 5

Subtotal 50

Cierre


Actividad 7 preguntas generadoras 15

Subtotal 40

Total 100

Concentrado de tiempos de actividades

Actividad Tiempo sugerido

AperturaEncuesta Completa 1.5 horas

Subtotal 1.5 horas

Desarrollo

Actividad 0 tabla comparativa 2 horas

Actividad 1 1 hora

Actividad 2 libretas 1 hora

Actividad 3 práctica 1 2 horas

Actividad 4 práctica 2 y libretas 30 minutos y extraclase

Actividad 5 1 hora

Subtotal 7.5 horas

Cierre

Actividad 6 práctica 3 extraclase

Actividad 7 preguntas generadoras 1 hora

Subtotal 1 hora

Total 10 horas

Requerimientos

Material y equipo didáctico Antología (manual del alumno, con ligas y tutoriales)

Bibliografía

La referida en la antología

http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es

http://www.techsmith.com/camtasia.asp

http://www.aulaclic.es/

http://www.lyx.org/

http://www.theopendisc.com/education/?page_id=16

http://office.microsoft.com/es-hn/default.aspx





Créditos

Autores Ramanujan Gómez Herrera CBTIS 95 Mérida, Yucatán

Bertha Evelia Torres Torres CECyTE Sonora plantel Esperanza

Colaboradores Leoncio López Curiel CBTA 134 Tlaxcala

Fausto Iuit González CETIS 112 Mérida,Yucatán

Encuesta del celular

Nombre del alumno ...........................................................................................................

1. ¿Con qué tipos de programas funciona el celular?

2. ¿De qué tipo son o qué función tienen?

3. ¿Qué tipo información o archivos utilizan?

4. ¿Tiene memoria el celular? ¿de qué tipo es? ¿Qué tipo de archivos o

información almacena?

5. ¿Qué dispositivos o accesorios utilizan? Identifica si son de entrada o

de salida del celular

6. ¿Tiene seguridad el celular? ¿de qué tipo?

7. ¿Existen teclas especiales en el celular? ¿Cuáles? ¿Y para qué sirven?

8. ¿Qué hace más costoso a un celular que otro?

Nota: cuál de las preguntas de la encuesta crees que tenga relación con

una computadora. Justifica tu respuesta

Guia de observaciónDesarrollo - Práctica 1

Cuadro de identificación

Tema

• Copia, mueve, crea y elimina archivos de las unidades

de almacenamiento.

• Crea carpetas y les asigna nombre de acuerdo con su

contenido.

Nombre del participante

Facilitador

Sede

Fecha de aplicación

Instrucciones de llenado del instrumentoDespués de presentada la práctica 1 indique con una “X” la columna que corresponda se-

gún el desempeño, en caso de marcar “no” señale por qué en la columna de observaciones.

Se marcará NA (no aplica) cuando el aspecto por observar no se presente; en dicho caso,

el evaluador deberá obtener la evidencia en otro momento y registrarla en la columna de

observaciones.

Criterios de evaluaciónSe especificará el valor que se le asigna a cada uno de

los aspectos



26


Datos generales

TIC Tema integrador Medios de comunicación (la revista)

Concepto fundamental Concepto subsidiario

Información y comunicaciónSoftware de aplicación

Internet

Propósito de la secuencia didáctica

Se pretende desarrollar, de manera paralela, competencias genéricas y es-

pecíficas a través de la implantación de un proyecto, que permita abordar

los contenidos operativos establecidos en el mapa de la asignatura, en

particular los relativos a los conceptos subsidiarios software de aplicación

e Internet.

Descripción de la secuencia didáctica

En las actividades de apertura se recuperan los conocimientos previos que

sobre los contenidos de la asignatura tiene el alumno, mediante el desa-

rrollo de un pequeño proyecto donde los propios alumnos generan unacápsula informativa sobre los temas de pandillas, moda o amor.

En la etapa de desarrollo de esta secuencia didáctica se adquieren com-

petencias mediante actividades que, en conjunto, permiten desarrollar un

proyecto. El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alum-

nos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que

aprenden, como una herramienta para resolver problemas.

Esta estrategia de aprendizaje constituye un modelo en el que los estu-

diantes planean, implantan, evalúan actividades y desarrollan competen-

cias que tienen aplicación en el mundo real, más allá del aula. Los alumnos,organizados en equipos, diseñan una revista y desarrollan su contenido.

Durante este proceso adquieren las competencias específicas de TIC, así

como las competencias genéricas establecidas en el Marco Curricular Co-

mún del Sistema Nacional de Bachillerato.

38horas





A P

E R T U R A

3horas

y e x t r a c l a s

e

1hora

1hora

1hora

Actividad 1

El facilitador indica a los alumnos una dinámica de integración de equipos

para que rescaten conocimientos previos.

• El facilitador lee una lista de 45 palabras relacionadas con los

contenidos de la asignatura de TIC para que los alumnos las re-

cuerden, no podrán escribir las palabras que escuchen, sólo me-

morizarlas.

• El alumno cuenta con 5 minutos para escribir las palabras que re-

cuerden. Es importante subrayar que en esta lista, que entregarán

al facilitador, deberán anotar claramente su nombre.

• El docente solicita a los estudiantes que se reúnan con otros com-

pañeros (máximo cuatro personas) para compartir las palabras y

ampliar dicha lista tratando de identificarlas todas.

• Los alumnos, junto con el facilitador, sacan una conclusión de la

actividad y puntualizan la importancia de trabajar en equipo para

el logro de una meta.

Actividad 2

El facilitador informa a los estudiantes que han sido invitados a un progra-

ma de noticias donde ellos tienen un espacio para desarrollar una cápsula

informativa sobre: pandillas, moda y amor. El propósito de dicha actividad

es que los estudiantes demuestren conocimientos previos sobre el uso de

las TIC. Las acciones son:• Trabajar en equipo para desarrollar un proyecto de cápsula in-

formativa. Buscar información con el fin de desarrollar los temas

indicados.

• Los estudiantes hacen uso de algunas herramientas citadas en la

lista de palabras para desarrollar la cápsula informativa; indican

claramente cuáles emplearían y por qué.

Actividad 3

Los estudiantes utilizan algún medio y materiales seleccionados por el

equipo para presentar el proyecto (cápsula informativa desarrollada). Con

dicha actividad demuestran sus competencias.

correo electrónico tablas copiar arroba

diapositiva fórmula imágenes celda

animación revistas Linux Encarta

foro Google audio Windows

Arial videos Microsoft Word Explorer

libro gráfica transición software

diccionario configuración enciclopedias funciones

filas presentación columnas Microsoft

Excel Power Point OpenOffice Mozilla



28

videoconferencia www navegador Hotmail

impresión entrevistas márgenes carta

plantillas hardware

1. El facilitador organiza equipos de seis alumnos. Cada uno toma el rol

de experto en una de las asignaturas de primer semestre. Nombran a

un coordinador de equipo. El equipo trabaja durante todo el desarrollo

del proyecto.


Enfrenta las dificultades que se le presentan y

es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Define metas y da seguimiento a sus

procesos de construcción de conocimiento.

2. El maestro muestra una metodología para el diseño de un proyecto

escolar, apoyado en una antología que los alumnos pueden consultar

durante el desarrollo.



Sigue instrucciones y procedimientos de manera

reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos

contribuye al alcance de un objetivo.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso

oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

3. Los alumnos comentan similitudes y diferencias entre la exposición del

facilitador y su trabajo elaborado en la apertura.





4. Con base en los conocimientos de alumnos avanzados, con el uso de la

antología y con la aclaración de dudas por parte del facilitador, cada

alumno crea un documento, escribe en él un texto y lo guarda. El texto

es la primera parte del proyecto e incluye lo que el facilitador de cada

asignatura ha calendarizado y desarrollado.

D E S A R R O L L

O

1hora

1hora

1hora

A P E R T

U R A







Aplica distintas estrategias comunicativas según quie-

nes sean sus interlocutores, el contexto en el que se

encuentra y los objetivos que persigue.



5. Demostración del facilitador de la navegación en Internet para hacer

búsquedas básicas y avanzadas y recuperar información de todo tipo

(texto, imagen, animación) haciendo uso de las funciones de navegación

y de los hipervínculos adecuados. Esta actividad tiene como fin que los

estudiantes apliquen estos contenidos operativos en el manejo de infor-

mación de la asignatura que les corresponde de acuerdo con su rol.





Sigue instrucciones y procedimientos de manera

reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos

contribuye al alcance de un objetivo..

6. Por medio del correo electrónico, cada alumno envía un correo y adjun-

ta su archivo al coordinador del equipo, con copia al resto del equipo, y

añade a sus compañeros a su libreta de contactos. El coordinador recibe

la información y envía acuse de recibido, junto con sus observaciones.

Esta actividad se realiza con ayuda de sus compañeros, de la antología

y del facilitador.



Maneja las tecnologías de la información y la comuni-cación para obtener información y expresar ideas.

Analiza críticamente los factores

que influyen en su toma de decisiones

7. El facilitador organiza a los equipos para que programen sesiones de chat

y recomienda el uso frecuente y responsable del correo electrónico y del

chat para intercambiar información e ideas, en su rol de expertos. Me-

diante el uso de una hoja electrónica se crea un directorio de participan-

tes, con campos de nombre, dirección, correo electrónico y otros datos.

4horas

1hora

1

hora

E x t r a c l a s e

D E S

A R R O L L O



30








Asume una actitud constructiva, congruente con los

conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro

de distintos equipos de trabajo.

8. Cada equipo crea una estructura de archivos en un medio de almace-

namiento para guardar la información.





9. El facilitador propone un diseño para la revista, con espacios para tex-

to, tablas, gráficas, imágenes, bibliografía e hipervínculos, para propo-

nerla al grupo.

10. Cada equipo adopta el formato propuesto, hace las modificaciones que

considera convenientes, en los espacios correspondientes. Durante esta

actividad los estudiantes abordan los siguientes contenidos operativos;

utilizan las funciones de seleccionar, cortar, copiar y pegar, dan formato

a texto y párrafo, y utilizan el diccionario de sinónimos y el corrector

ortográfico, con ayuda del facilitador y de la antología.



Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de

vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de

sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Identifica las ideas clave en un texto o

discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.



Sigue instrucciones y procedimientos de

manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de

sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

2horas

y e x t r a c l a

s e

2horas

6horas

D E S

A R R O L L O





Ordena información de acuerdoa categorías, jerarquías y relaciones.

Elige las fuentes de información más relevantes para

un propósito específico y discrimina entre ellas de

acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Estructura ideas y argumentos de

manera clara, coherente y sintética.

11. Con el uso de un programa de presentaciones electrónicas, los equipos

desarrollan una exposición de los avances del proyecto y crean una

presentación que debe incluir texto, imágenes, transiciones, audio y

formato según su elección de estilos y diseños de diapositiva. El obje-

tivo es desarrollar competencias específicas, evaluar los avances del

proyecto y asignar una calificación al segundo periodo de evaluación.






Identifica las ideas clave en un texto o

discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Maneja las tecnologías de la información y la comuni-cación para obtener información y expresar ideas.






Elige las fuentes de información más relevantes para

un propósito específico y discrimina entre ellas de


Estructura ideas y argumentosde manera clara, coherente y sintética.

12. El facilitador sugiere a cada equipo crear una gráfica que en una hoja

electrónica, donde hacen uso de los siguientes contenidos operativos:

identificar el entorno de la hoja de cálculo, manipular datos, dar for-

mato a datos y celdas, ordenar datos, usar operadores, fórmulas y

funciones básicas y generar gráficos.

3horas

D E S

A R R O L L O



32






13. En equipo, los alumnos desarrollan las actividades de insertar las grá-

ficas en el diseño de revista y darle el formato conveniente, con la

finalidad de mostrar la información de una tabla.






14. Con el uso de las herramientas de Internet, los alumnos realizan bús-

quedas de elementos de texto e imágenes que refuercen la informa-

ción de la revista.



en cuenta las restricciones para el logro de sus metas





Utiliza las tecnologías de la información y comunica-

ción para procesar e interpretar información.

Elige las fuentes de información más relevantes paraun propósito específico y discrimina entre ellas de


15. Cada equipo envía a dos más equipos el archivo con su proyecto, para

revisión y aportaciones.

4horas

1hora

y e x t r a c l a

s e

3horas

y e x t r a c l a

s e

D E S

A R R O L L O





C I E R R E

1hora

y e x t r a c l a s

e

1hora

6horas

D E S A R R O L L O


Aporta puntos de vista con apertura y

considera los de otras personas de manera reflexiva.




16. Los integrantes del equipo revisor hacen uso de la herramienta “con-

trol de cambios”, para identificar errores o proponer cambios, y envían

electrónicamente su versión a los creadores.



Propone maneras de solucionar un problema o desa-

rrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de

acción con pasos específicos.

1. Los alumnos revisan sus trabajos y hacen correcciones y mejoras a los

proyectos, imprimen la versión final del trabajo y la engargolan, encua-dernan o engrapan para presentarla a la comunidad escolar, por medio

de un programa de presentaciones electrónicas. Los equipos desarro-

llan una exposición final del proyecto ante el grupo y los titulares de

las asignaturas que participan en el proyecto. El objetivo es desarrollar

competencias genéricas, así como evaluar el proyecto y asignar una

calificación al tercer periodo de evaluación.




en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es

consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.



Sintetiza evidencias obtenidas mediante

la experimentación para producir conclusiones

y formular nuevas preguntas.





34

Utiliza las tecnologías de la información y comunica-ción para procesar e interpretar información.

Estructura ideas y argumentos

de manera clara, coherente y sintética

Aporta puntos de vista con apertura y considera

los de otras personas de manera reflexiva.




C I E R R E





EvaluaciónAunque la evaluación de aprendizajes mediante proyectos considera como

producto evaluable al proyecto mismo, es necesario tener en igual nivel de

importancia los contenidos procedimentales y actitudinales.

A continuación se presentan los criterios para evaluar esta secuencia.

Criterio sugerido Instrumento para evaluar

1. Cumplimiento en tiempo y forma de tareasasignadas.

Lista de cotejo.

2. Participación y colaboración efectiva, respe-

tuosa y responsable en el trabajo colaborativo.

Registro del coordinador de cada equipo, en el

que incluye incidencias y participaciones, decomún acuerdo con los participantes.

3. Creatividad,

Guía de observación del maestro: considera

originalidad, fluidez, capacidad de generarsoluciones.

4. Uso eficiente y responsable de las tecnologías.Rúbricas de contenidos operativos, que incluyanniveles de eficiencia y responsabilidad en el usode las tecnologías, sobre todo de Internet.

5. Elaboración individual de un portafolio deevidencias.

Cada alumno integra, en orden cronológico, todaslas evidencias que se generan durante el desa-rrollo del proyecto.

6. Presentaciones parciales y finales del proyecto.

Verifica que observe dominio de las competen-cias específicas de tic, competencias genéricas,contenido del proyecto y entusiasmo para comu-nicar su trabajo.

7. Autoevaluación y coevaluación.Encuesta de autosatisfacción con una escalalikert, para identificar la satisfacción por el des-empeño, aplicada al equipo y a sí mismo.

8. Cada alumno debe ser capaz de explicarlos resultados de sus estudios tanto a suscompañeros de grupo y de proyecto como alprofesor. “El conocimiento sólo se establecerealmente cuando uno es capaz de explicarlo aotros” (Kjersdam, Finn. 1998).



36

4. Bibliografía

Barberà, E. La educación en la red. Paidós. Barcelona, 2004.•

Pons, Juan de Pablos. Tecnología y comunicación educativas. ILCE. México 2003. Año 17, no. 37. Re-•

vista electrónica.

Monereo, C. Internet y competencias básicas. Editorial Graó. Barcelona, 2005.•

Olivé, L. La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad del conocimiento. Revista de•

educación superior. 2005.

Ortiz, R. C. Claves de la alfabetización digital. Editorial Ariel, 2006.•

Ramanuján Gómez, L. L. Informe de resultados de la evaluación nacional a la asignatura de TIC. México,•

2007.

Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica. SEP-COSNET, 2004.•

Tubella, I. Sociedad del conocimiento. UOC. Barcelona, 2005.•

Direcciones de Internet

Glosario de términos utilizados en educación a distancia

http://www.uv.mx/edu_dist/glos.htm•

E-Innovation. Glosariohttp://www.einnovation.com.mx/frontendinteriores.jsp?xcid=477•

Podcast, Preguntas frecuentes

http://www.uaem.mx/ufm/podcast/preguntas.html•

La coctelera. Memoria Digital

www.lacoctelera.com/memoriadigital/post/2005/11/05/sistemas-administracion-del-aprendizaje-•

lms-open-source

Soluciones educativas

http://soluciones.webcom.com.mx/learningmanagement.lasso•http://www.pucpr.edu/facultad/apagan/que-es/scanner2.htm•

http://www.caicyt.gov.ar/ccpp/preguntas-frecuentes/bfque-es-una-publicacion-en-serie•




5.Anexos

Glosario

Alfabetización digital. Es la conveniencia de dotarnos de un enfoque

conceptual crítico sobre el entorno tecnológico, con el fin de facilitar la

integración de todas las personas como sujetos activos que intervienen

decididamente en los asuntos que les afectan, usan las tecnologías con

competencia y capacidad crítica, y no se resignan al papel de meros con-

sumidores de tecnologías y contenidos digitales.

Aprendizaje autodirigido. Cuando el estudiante determina el momento,

el espacio y el ritmo en que habrá de realizar sus estudios formales de

alguna materia o contenido temático. Este proceso educativo puede tener

lugar con la utilización de auxiliares didácticos propios o proporcionados

por la institución educativa. Es sinónimo de “aprendizaje autorregulado”.

Aprendizaje colaborativo. Se produce por el contacto con los otros estu-

diantes y con el asesor. En la época de la globalización resulta imprescin-

dible en programas de educación abierta o a distancia.

Aprendizaje en línea. Forma de aprender por medio de la Internet, con los

recursos de la computadora y las telecomunicaciones.

Biblioteca virtual. Incluye equipo de cómputo de alta tecnología que per-

mite el acceso de los usuarios remotos, y efectúa todo tipo de acciones

(consulta a catálogo, acceso a artículos y colecciones, consulta a bases de

datos, etc.), como si se encontraran en el lugar.

Blog. Versión reducida del término “Weblog”. Es información que un usua-

rio publica de forma fácil e instantánea en un sitio Web. Generalmente un

blog se lee en orden cronológico. Es habitual que disponga de una lista

de enlaces a otros weblogs (denominada blogroll), y suele disponer de un

sistema de comentarios que permite a los lectores establecer una conver-sación con el autor y entre ellos acerca de lo publicado. Un blog también

debe tener la opción de proporcionar la información por RRS.

Cámara digital. Dispositivo electrónico para capturar y almacenar fotogra-

fías electrónicamente, en un formato digital, en vez de utilizar películas

fotográficas.

Clase virtual. Metodología de teleformación que recrea los elementos mo-

tivacionales de la formación presencial, a través de: 1. Grupos reducidos,

que comienzan y terminan juntos un mismo curso. 2. Papel facilitador del

a

b

c



38

profesor, que diseña e imparte el curso. 3. Cuidado de la interrelación en-

tre todos los participantes, facilitando la comunicación y fomentando las

actividades en grupo. 4. La clase virtual puede ser sincrónica, cuando se

da la simultaneidad, o asíncrona, cuando no es necesario que la interacti-

vidad entre emisor y receptor se produzca simultáneamente

Chat. Término utilizado para describir la comunicación entre usuarios, en

tiempo real. Comunicación simultánea entre dos o más personas a través

de Internet. Hasta hace poco tiempo sólo era posible la “conversación”

escrita, pero los avances tecnológicos ya permiten que la conversación se

haga mediante audio y video.

Comunidades virtuales. Agregados sociales que emergen en la red [Inter-

net] cuando varias personas llevan a cabo discusiones públicas por sufi-

ciente tiempo y con suficiente sentimiento humano, para formar nexos de

relaciones personales en el ciberespacio.

Correo electrónico. Mensajes, a menudo sólo con texto, enviados de un

usuario a otro por medio de una red; puede ser enviado a varias direccio-

nes electrónicas.

Curso en línea. Actividad académica, por medio de Internet o por una Web.

Digitalizadores. Son periféricos gráficos de entrada, que han aparecidogracias a los avances tecnológicos en el campo del diseño y la fabricación,

más conocido como CAD/CAM, gracias a los cuales han aumentado las apli-

caciones de las computadoras en la ingeniería, en el control de procesos,

en la fabricación, en el diseño gráfico. Su funcionamiento es el siguiente:

cuando el lápiz óptico toca cualquier punto de la tableta, el digitalizador

sabe qué punto ha tocado y envía la información pertinente a la computa-

dora, donde se almacenará o visualizará en cualquier momento.

Dirección electrónica. Serie de caracteres que identifican el sitio en la

Internet en que se localiza la dirección de una página Web, el correo elec-

trónico de una persona, etc.; por ejemplo: http://www.uv.mx/edu_dist

Educación en línea. Es la que involucra cualquier medio electrónico de

comunicación, como la videoconferencia y la audioconferencia. En sentido

más específico, la educación en línea significa enseñar y aprender a través

de computadoras conectadas en red.

Foros. Aplicación Web que le da soporte a discusiones u opiniones en

línea. Por lo general, los foros en Internet existen como un complemento

a un sitio Web: invitan a los usuarios a discutir o compartir información

relevante, en discusión libre e informal, con lo cual se llega a formar una

d

e

f

GLOSARIO




comunidad en torno a un interés común. Las discusiones suelen ser mode-

radas por un coordinador o dinamizador, quien generalmente introduce el

tema, formula la primera pregunta, estimula y guía, sin presionar, otorga

la palabra, pide fundamentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto,

antes de cerrar la discusión.

Hardware. Se refiere a los componentes que forman parte de una compu-

tadora: mouse, placa madre, monitor y demás unidades vinculadas “física-

mente” al equipo.

Herramientas de Internet. Son instrumentos como la World Wide Web, los

grupos de noticias, charlas, FTP, creación de páginas Web.

HTML. Es el acrónimo inglés de Hyper Text Markup Language, que se tra-

duce como Lenguaje de marcas hipertextuales. Es un lenguaje diseñado

para estructurar textos y presentarlos en forma de hipertexto, que es el

formato estándar de las páginas Web.

Internet. Red de redes, con cobertura internacional; se hace posible por la

colaboración inter e intrainstitucional; se comunican entre sí por el proto-

colo TCP/IP.

Multimedia. Tecnología que integra texto, imagen, sonido, animación y vi-

deo, coordinados por medios electrónicos, página Web o página HTML.Equivalente digital de los libros o revistas.

Portafolio. Es una selección de los trabajos de un alumno, que en cierta for-

ma nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y sus logros. El con-

cepto de portafolio existe desde hace mucho tiempo en numerosos ámbitos

fuera de la educación. Artistas, arquitectos y fotógrafos lo usan para pre-

sentar sus trabajos a clientes potenciales. En educación, sin embargo, el por-

tafolio es un fenómeno reciente, y sólo ahora empieza a utilizarse en todo

su potencial. De acuerdo con Linda Polin (1991), a principios de los años

noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluación;

desde entonces irrumpió en escena una amplia variedad de aplicaciones.

Página Web. Es una fuente de información adaptada para la World Wide

Web (WWW) y accesible mediante un navegador de Internet. Esta informa-

ción se presenta generalmente en formato HTML y puede contener hipe-

renlaces a otras páginas Web, constituyendo una red enlazada de la World

Wide Web.

Presentaciones multimedia. Presentación basada en diseños de ilustracio-

nes y animaciones prácticas.

h

i

m

p



40

Procesador de texto. Es un programa informático que permite editar, dar

formato, grabar y modificar documentos escritos en la computadora. Es el

actual sustituto de las máquinas de escribir, aunque con mayor capacidad,

ya que pueden incluirse imágenes y mezclar otros datos. También son cono-

cidos como procesadores de palabras (de la traducción directa del inglés).

Publicación. Material, en cualquier soporte, que se edita en partes sucesi-

vas, generalmente con una designación numérica o cronológica, y pensa-

da, en principio, para continuar indefinidamente. Esta definición excluye

las obras que se publican en un número predeterminado de partes.

Redes electrónicas. Conjunto de ordenadores interconectados indepen-

dientemente, capaces de intercambiar información

Scanner. Programa en el que de una forma visual podemos controlar to-

dos los parámetros del escaneado (resolución, número de colores, brillo...),

además de poder definir el tamaño de la zona que queremos procesar.

Simuladores. Permiten la representación virtual de procesos o acciones

que se llevan a cabo en entornos reales. Se utilizan para que el alumno

descubra cómo se realizan y funcionan ciertos fenómenos, por medio de

la manipulación de modelos interactivos que permitan el desarrollo de

destrezas y habilidades relacionadas con la toma de decisiones.

Sociedad del conocimiento. La noción de sociedad del conocimiento fue

utilizada por primera vez en 1969 por Peter Drucker; en el decenio de

1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados, publicados

por investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr. Las sociedades de

la información surgen con el uso e innovaciones intensivas de las tecno-

logías de la información y las comunicaciones, donde el incremento en la

transferencia de información modificó en muchos sentidos la forma en

que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna.

Software. Comprende las aplicaciones (sistemas operativos, programas

antivirus, etc).

TIC. Tecnologías de la Información y Comunicación.

Tutor. Persona cuya tarea más importante es adecuar los contenidos del

curso a las principales características y necesidades del estudiante, en un

proyecto educativo común.

Weblog. Página Web actualizada con frecuencia, donde es posible expre-

sar opiniones, ideas, y compartirlas con la comunidad de usuarios.

r

s

t

w

GLOSARIO




Web site o www. Término aplicado a páginas electrónicas que contienen

información, con diversas facilidades al usuario, hipertexto, imágenes, so-

nidos, videos, textos y gráficos.

Wikis. Es un website que permite que los usuarios editen contenidos. Si

uno tiene algo que aportar o corregir, puede oprimir el botón de editar,

que usualmente está arriba o al final de la página, y escribir. Para tener

wiki propio se necesita software especial.

Tecnologías de la información y de la comunicación

Documents

Transcript of Tecnologías de la información y de la comunicación