TÉCNICAS PARA EL TRABAJO INTELECTUAL Y...

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Divulgación Dinámica, S.L.

Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.

2 TÉCNICAS PARA EL TRABAJO INTELECTUAL Y LA EXCELENCIA

CCCooonnnttteeennniiidddooosss:::

1. CÓMO ENSEÑAR A ESTUDIAR. TÉCNICAS PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE APRENDER 1.1 Técnicas de análisis 1.2 Técnicas de síntesis 1.3 Técnicas de memorización 1.4 Técnica de manejo de la información. Los apuntes

2. TÉCNICAS PARA MINIMIZAR EL ESFUERZO

2.1 Variables personales 2.2 Variables contextuales

3. MOTIVACIÓN Y ÉXITO ESCOLAR. TEORÍAS SOBRE MOTIVA-

CIÓN 3.1 Estrategias motivacionales

4. MEJORA DE LAS COMPETENCIAS VITALES: APLICACIÓN DE

LA PSICOLOGÍA POSITIVA A LA EDUCACIÓN BIBLIOGRAFÍA



CÓMO ENSEÑAR A ESTUDIAR. TÉCNICAS PARA MEJORAR LA CAPACIDAD DE APRENDER

La mayoría de las veces las actividades de refuerzo y aprendizaje educativo consisten en dar información, explicar conceptos y proponer ejercicios para comprobar si esos conceptos se enten-dieron. Muchas veces lo que no se ex-plica ni se trabaja son las distintas estra-tegias o métodos que se pueden em-plear para realizar un ejercicio o ab-sorber una determinada información. Cuando las estrategias o técnicas de estudios no se hacen explicitas, cada alum-no se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algu-nos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas pero habrá otro grupo de alumnos que desarrollarán métodos de traba-jo inadecuados. En la gran mayoría de los casos los alumnos que no consiguen resultados satisfactorios en los estudios son casos típicos de alumnos con es-trategias inadecuadas. No está claro que es lo que hace que unos alumnos des-arrollen unas estrategias adecuadas y otros no, lo que sí está claro es que las es-trategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cam-biarlas si se le dan las indicaciones necesarias. En todos los estudios e investigaciones realizadas hasta la fecha se muestra que la enseñanza de habilidades de estudio afecta marcadamente el aprendizaje de los estudiantes siendo una de las variables que más incide en su eficacia la moti-vación del alumno (si los alumnos no están motivados, enseñarles las habilidades técnicas para estudiar probablemente no mejorará su desempeño académico). Otra variable con influencia en el éxito de los programas de entrenamiento en

1.

1.1 Técnicas de análisis 1.2 Técnicas de síntesis 1.3 Técnicas de memorización 1.4 Técnica de manejo de la información. Los apuntes



habilidades de estudio es el tiempo de enseñanza y consolidación y así, avanzar demasiado rápido puede hacer fracasar los programas de enseñar a estudiar. Además, para tener éxito en la escuela, los alumnos deben aprender las “reglas del juego”. Y así, el alumno debe estudiar al maestro para aplicar las estrategias o métodos más adecuados ya que, conociendo cuáles son las prioridades y expec-tativas del maestro los estudiantes pueden estudiar con eficiencia y eficacia. El primer paso para lograr éxito en el estudio es desarrollar en los propios alumnos la percepción de qué el aprendizaje requiere de unas determinadas estrategias que pueden ser identificadas y que se aprenden a base de practicarlas. Teniendo en cuenta los cuatro grandes procesos que intervienen en el aprendizaje (aten-ción, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo y recuperación-aplicación), habilidades de estudio que deben ser enseñadas y que facilitan el proceso de aprendizaje son:

► Atención: Habilidades de autocontrol. Organización. Habilidades de gestión del tiempo

► Memoria a corto plazo: Repetición de la información. Toma de apuntes.

► Memoria a largo plazo: Toma de notas, generación de preguntas, confec-ción de representaciones gráficas.

► Recuperación y aplicación: Organización en esquemas, reglas nemotéc-nicas, diagramas, retroalimentación.

¿Cuándo enseñar las estrategias de estudios? Aunque ya hemos indicado que las estrategias de estudio deben ser enseñadas de forma metódica, es decir, conscientemente y de forma explícita, también es verdad que los “cursillos intensi-vos” o la enseñanza de técnicas de forma mecánica resultan poco adecuados. A modo de sugerencia presentamos una programación de algunas de las técnicas de estudio más utilizadas para el análisis, la síntesis, la memorización y el manejo información, que serán analizadas a continuación:



TECNICAS

Educación Primaria

E.S.O.

1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4º Técnicas de aná-lisis

Lectura x* x x x x x x x x x Ideas princi-pales

x* x* x x x x x x x

Anotaciones x* x x x x x x x Subrayado x* x x x x x x x

Técnicas de síntesis

Esquema x* x x x x x x Cuadro sinóptico

x* x x x x x x

Mapa con-ceptual

F.P

F.P

F.P

x* x x x x

Resumen x* x x x x x Técnicas de me-morización

Clasificación S.T

S.T

x* x x x x x Acróstico x* x x x x x x x Historia x* x x x x x x

Técnica de ma-nejo de informa-ción

Apuntes x* x x

x* Aparece por primera vez X Ya se ha trabajado pero se requiere profundización y técnica F.P Fases previas (p. ej. se enseña el abecedario para el uso del diccionario) S.T Sin técnica (p.ej. se trabaja la memorización pero sin técnica: canciones, rimas,…

La lectura es por antonomasia el principio fundamental en el que se basa todas y cada una de las técnicas de estudio. La lectura para los estudiantes es el principal instrumento de aprendizaje, pues la mayoría de las acti-vidades escolares se basan en la lectura. De aquí la gran importancia de que todos los docentes deban ser muy conscientes de esto y prestar en todos los cursos, pero sobre todo en los primeros curso de primaria, una atención prioritaria a la lectura.

1.1.1 Lectura

1.1 TÉCNICAS DE ANÁLISIS



La lectura se define como un proceso de interacción de diversas informaciones emitidas tanto por el lector como por el texto en un contexto específico que está dirigido a la obtención de la información que se espera encontrar. Dichas informa-ciones, son de tipo visual (lo que muestra el texto) y no visual (los conocimientos sobre el tema y el proceso de lectura, es decir, conocimiento del código escrito, del lenguaje empleado y aspectos escriturales) lo que permite trascender de la defini-ción de la lectura como un acto de decodificación de un código, a una más elabo-rada. Leer requiere muchas y variadas habilidades que se adquieren progresiva-mente: descifrar palabras desconocidas, leer entre líneas, predecir lo que es pro-bable que suceda, reconocer diferentes tipos de lectura, relatar con nuestras pro-pias palabras lo leído, identificar distintos puntos de vista, comprender la idea prin-cipal, usar la imaginación,… Una de las causas más asociadas al fracaso escolar y los problemas de aprendi-zaje es la falta de una lectura comprensiva pero ¿cuáles son las causas de que no exista lectura comprensiva? Habitualmente son mal aprendizaje de la técnica lec-tora, falta de vocabulario y falta de atención o lectura pasiva.

Proceso de adquisición de lectura comprensiva.

Procesamiento léxico

Conlleva el reconocimiento de las palabras escritas que pueden ser: pseudopalabras (legibles pero sin significado), irregulares (con origen en otro idioma, que conserva grafía y pronunciación de origen, por ejem-plo "software" informático) y palabras regulares (existentes en nuestro léxico idiomático que respetan las reglas de conversión grafema-fonema). Existen dos vías para acceder al significado de las palabras escritas. Por la ruta fonológica podemos leer las palabras tanto conocidas como des-conocidas, las palabras regulares y la pseudopalabras, pero no las irregu-lares. Por la ruta visual podemos leer todas las palabras conocidas, tanto regulares como irregulares, pero no las desconocidas ni las pseudopala-bras. Ambas rutas funcionan conjuntamente pero el resultado final viene determinado prioritariamente por una de ellas. La lectura de palabras por aplicación de las reglas de conversión grafema a fonema es muy útil porque permite la lectura de cualquier palabra, pero es lenta y dificulta los procesos superiores de comprensión. Suele ser un error considerar la vía lexical (visual) equiparable a la lectura con significado y la fonológica equiparable a la lectura mecánica. Las dos vías son medios para llegar al significado y conllevan normalmente el acceso al mismo.



Procesamiento sintáctico

Las palabras aisladas (procesamiento léxico) no transmiten ninguna in-formación nueva, sino que es de la relación entre ellas de donde surge el mensaje. Esto es el procesamiento sintáctico donde hay que establecer las estructuras sujeto-verbo-objeto de forma correcta. En ocasiones suele costar el procesamiento de palabras funcionales (nexos, determinantes y similares) ya que no tienen representación semántica. Otros problemas de comprensión provienen de la dificultad de entender relaciones entre cier-tos elementos mostrativos (demostrativos o posesivos) o reproductores (pronombres personales) y las palabras a las que aluden. La observación de la entonación y pausas cuando se realiza una lectura en voz alta constituye una buena estrategia para la valoración del desarro-llo del procesamiento sintáctico.

Procesamiento semántico

Una vez que las palabras han sido reconocidas (procesamiento léxico) y relacionadas entre sí (procesamiento sintáctico), el siguiente y último de los procesos que intervienen en la lectura comprensiva es el procesa-miento semántico, es decir, realizar inferencias y extraer el significado del texto para integrarlo en los esquemas cognitivos del lector. La falta de comprensión lectora o acceso a los procesos superiores se produce por deficiencias sintácticas o semánticas.

Dificultades lectoras:

► Vocalizar. Consiste en mover los labios y/o la lengua mientras se lee. Sub-vocalizar implica pronunciar mentalmente cada palabra. Constituye un im-pedimento para la lectura comprensiva ya que la atención se subdivide en comprensión-vocalización y además, los ojos leen muchísimo más deprisa que los labios, por lo tanto si no se vocaliza se leerá con menos esfuerzo y más rápido. Como se trata de movimientos inconscientes lo primero es hacerlos cons-cientes al alumno siendo más difícil la subvocalización aunque si se ponen los dedos sobre la nuez de Adán se percibirá que sube y baja cuando se está leyendo. Un “truco” para resolver la vocalización puede ser morderse suavemente la lengua mientras que para la subvocalización puede ser útil masticar un chi-cle en el momento de la lectura o intentar leer lo más deprisa que se pueda.



► Regresiones. Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provo-ca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se pierde la idea general. Para evitar las regresiones hay que confiar en el cerebro y así, seguir leyendo el texto aunque se crea que no se ha entendido (evitar las obsesiones de comprensión). Para evitar las regresiones se puede practicar con diferentes textos durante varios días la Técnica de la Tarjeta que consiste en colocar una cartulina tamaño cuartilla sobre cada una de las líneas que se van leyendo (leer y ta-parla rápidamente) hasta llegar al final.

► Movimientos corporales. La lectura es una actividad mental y todo movi-miento físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balan-cean, mueven la cabeza, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adop-tan malas posturas,…cuando el cuerpo debería estar relajado.

Para mejorar la comprensión lectora. Los tres aspectos que más influyen en la comprensión de lo que se lee son la velocidad, el vocabulario y el uso de una me-todología adecuada para alcanzar la comprensión.

► La velocidad. La velocidad y la comprensión lectora están estrechamente unidas, ya que cuanto más rápido leemos, mejor comprendemos y cuanto mejor comprendemos, más rápido leemos. Si se lee despacio, se leen pala-bras o sílabas, y no se entiende las ideas del párrafo.

Llamamos velocidad lectora al tiempo invertido en la lectura del texto, ex-presado en palabras leídas durante un minuto. Para su cálculo se multiplica el número de palabras del texto por 60, y el resultado se divide entre el número de segundos que el alumno o alumna ha tardado en leer el texto.



A modo orientativo: VELOCIDAD LECTORA

1º PRIMARIA

2º PRIMARIA

3º PRIMARIA

4º PRIMARIA

5º PRIMARIA

6º PRIMARIA

MUY RÁPIDA 56 84 112 140 168 196 RÁPIDA 47-55 74-83 100-111 125-139 150-167 178-195 MEDIANA ALTA

38-46 64-73 88-99 111-124 136-149 161-177

MEDIANA BAJA

29-37 54-63 76-87 97-110 120-135 143-160

LENTA 22-28 45-53 64-75 85-96 104-119 125-142 MUY LENTA 21 42 63 84 103 124 Algunas técnicas para mejorar la velocidad lectora son las técnicas relacionadas con las fijaciones. Cuando se lee, la vista no recorre el renglón de un modo continuo sino que lo hace a sal-tos. Cada parada que hace la vista entre salto y salto por el renglón se llama fijación y la dis-tancia recorrida entre una parada y el siguien-te campo visual. Dentro de estas técnicas encontramos el fijar la vista en la parte superior, es decir, desliza-miento visual por la parte superior. Lo que caracteriza la imagen de una palabra son los rasgos superiores de las letras, y a ellos se debe la forma característica de las palabras pues esas formas superiores, son las que nos permiten reconocer rápidamente los vocablos. Por tanto, para leer más deprisa lo que debemos hacer es dirigir nuestros ojos hacia la parte superior de las palabras. Para comenzar se puede leer mirando cruces superiores a las palabras que, posteriormente irán des-apareciendo (en este tipo de ejercicios no hay que procurarse por entender el texto sino solo leer palabras de forma rápida).



Otra técnica sería ampliar el campo de percepción visual para lo cual se puede practicar leyendo reglones con un solo golpe de vista fijando la vista en el centro de cada renglón. Otros ejercicios para ampliar el campo visual es leer de un lado para otro rápidamente sin mover la cabeza textos como el siguiente ejemplo:

Otra técnica relacionada con las fijaciones es la ejercitación de la musculatura de los ojos y para ello mover los ojos de izquierda a derecha lo más rápido que se pueda (sin nada para leer) pero sin mover la cabeza. Con la técnica del cronometro, además de practicar la lectura rápida se pueden controlar los avances, lo que supone por sí solo un reforzamiento. Para la técnica del cronometro se deben apuntar las palabras leídas en un minuto durante tres ensayos consecutivos del mismo texto teniendo en cuenta que se lee pensando que hay que hacerlo a la mayor velocidad posible.

► El vocabulario. Un vocabulario amplio se relaciona de forma particular con la comprensión lectora y en general, con el rendimiento escolar. En rela-ción al vocabulario hay que tener en cuenta que éste adopta dos formas: el vocabulario receptivo (el que se puede reconocer y comprender) y el voca-bulario productivo (el que utilizamos cuando escribimos o hablamos). El vo-cabulario receptivo es más amplio. Para ampliar vocabulario, proceso que dura toda la vida, la lectura es mejor fuente que la comunicación oral.

Algunas técnicas, además de la utilización del diccionario para ampliar son la búsqueda de sinónimos y antónimos.

► Proceso metodológico para alcanzar una lectura comprensiva. Tenien-do en cuenta que existen diferentes pasos para alcanzar la lectura com-prensiva que se exige en el aprendizaje escolar (diferente a, por ejemplo la lectura recreativa o la simplemente informativa), para realizar un efectivo proceso lector es preciso abordar la lectura en dos etapas:



1. Etapa de Pre-lectura: En esta etapa se debe anticipar el contenido del texto a partir del título, sub-títulos, palabras en negrillas,…lo que permite planificar el proceso lector. Una primera lectura de exploración con el objetivo de conocer el contenido del texto y despertar el interés. Se lee por encima el texto sin intentar com-prenderlo en profundidad (Ojeo) Una segunda lectura de búsqueda de datos, con el objetivo de localizar da-tos concretos, fechas, nombres, ideas principales,… sin necesidad de leerlo todo La última lectura en esta etapa de prelectura sería una lectura ágil, para acercarse por primera vez al contenido profundo del texto. Se trata de leer el texto completo en base a una lectura rápida (Hojeo) que nos permita des-cubrir la estructura del texto: idea fundamental, argumentaciones de apoyo o rechazo, aspectos complementarios,… 2. Etapa de lectura comprensiva o lectura de estudio: Se trata de la lectura de aprendizaje propiamente dicha y en ella se lee el texto de forma detallada, párrafo por párrafo, utilizando el diccionario. Para ello se deben utilizar técnicas concretas de lectura comprensiva como sub-rayar ideas importantes, tomar notas o parafrasear.

Algunas técnicas que pueden utilizarse para mejorar la lectura comprensiva son por ejemplo la técnica de cierre, que consiste en escribir palabras que han sido eliminadas anteriormente de un texto para que tenga sentido. En esta técnica el alumno debe hacer previamente una prelectura y posteriormente completarlo de forma que tenga sentido (Es importante no confundir con técnicas similares que se utilizan para trabajar la creatividad o la escritura creativa). Otra técnica puede ser la de comprensión rápida donde se trata de reconocer lo más rápidamente posible palabras relacionadas de una u otra manera con la palabra que encabeza el ejer-cicio:



Aunque puede ser considerado como parte de la lectura comprensiva, las ideas princi-pales pueden ser extraídas de la lectura, las clases orales, el visionado de películas o documentales,… El hallar las ideas principales es básico para las posterio-res técnicas de síntesis como los esque-mas o mapas conceptuales. Existen dos maneras aceptadas por los ex-pertos para sacar la idea principal de un párrafo: la sintáctica y la semántica. La pri-mera forma consiste en la verificación de la repetición de palabras o frases claves iguales o sinónimos. Esta repetición de pa-labras nos orientara para la elección final de la idea principal del párrafo. La forma semántica complementa a la anterior y resuelve la incógnita de la idea principal, se trata de extraer la frase clave necesaria para la supervivencia del texto, es decir, la frase sin la cual el texto no tendría sentido y la que nos entrega toda la información relevante del párrafo en cuestión. A nivel práctico, para localizar las ideas principales hay que:

► Realizar una prelectura y fijarse en títulos, subtítulos, epígrafes, resú-menes, gráficos e ilustraciones.

1.1.2 Ideas principales



► Fijarse en las letras cursivas o negritas así como en expresiones tales

como: es decir, por lo tanto, en conclusión,…

► Contestarse preguntas sobre el texto. ¿Dónde? ¿Quién? ¿Qué? ¿Cuán-do? ¿Por qué?...

► Tener en cuenta que la idea principal en los textos de aprendizaje o escola-

res suele concentrarse en una frase. Con frecuencia esta idea se encuen-tra en el inicio del párrafo y se desarrolla a lo largo del mismo aunque tam-bién puede estar expuesta al final del párrafo como conclusión. Casi siem-pre cada párrafo se corresponde con una idea principal.

Para practicar en hallar las ideas principales se puede comenzar en los cursos iniciales con adivinanzas, interpretación de refranes y definición de objetos. Haciendo con regularidad estos ejercicios, se agilizará la extracción de las ideas principales de un texto. Igualmente, cuando se practique con la lectura compren-siva y la identificación de ideas principales se utilizaran por parte del profesor o monitor de apoyo preguntas que sugieran las respuestas adecuadas para poco a poco ir eliminando las respuestas sugeridas. Ejemplo de ejercicio para practicar con las Ideas principales: Lee la siguiente lectura y subraya la idea principal del texto. (Primeramente se puede trabajar dándole opciones y posteriormente indicándole que escriba en una sola frase la idea principal)

Un caballero de la calle Caracas resolvió negociar su alma. Siguiendo los ritos alcanzó a convocar a Astaroth, miembro de la nobleza infernal. -Deseo vender mi alma al diablo -declaró. -No será posible -contestó Astaroth. -¿Por qué? - Porque usted es el diablo. (Alejandro Dolina) a) Un hombre quiere vender su alma al diablo b) Un hombre intenta vender su alma al diablo pero no puede porque él es el diablo c) Un hombre es el diablo



Las anotaciones marginales son notas al margen de los párrafos en las cuales se expresa en una o dos palabras la idea fundamental del párrafo. Las anotaciones ayudan a la compren-sión y a la memorización además de favorecer la concentración. ¿Cómo se hacen anotaciones? Primeramente una lectura rápida de acercamiento al texto, procurando que sea la máxima veloci-dad, de modo que nos permita captar la intención, el tono y las ideas más generales. Posteriormente se llevara a cabo una lec-tura comprensiva en base a preguntas y al análisis detenido de cada párrafo para después poder hacer las anotaciones. Algu-nas palabras clave para las notas marginales son: introducción, definición, causas, características, consecuencias, tipos, ele-mentos, fases, funciones, efectos,… Si no se ha entendido el párrafo o por el contrario, se considera muy importante también se debe reflejar con anotaciones tipo símbolos (exclamaciones, interrogaciones) o con palabras como aclarar, importante, repa-sar, ¡ojo!,…

1.1.3 Anotaciones marginales



Subrayar hace referencia a marcar de alguna forma (línea, colores, corchetes, etc.) la infor-mación más relevante, sea ésta texto, núme-ros, gráficas, favoreciendo así su atención prefe-rente, su mejor fijación en la memoria y un aho-rro del tiempo invertido en repasar. Esta técnica no se refiere únicamente a texto, también se puede y debe subrayar gráficas, números, es-tadísticas, esquemas etc. La técnica del subrayado debe utilizarse al mismo tiempo que la lectura compren-siva y, en cualquier caso, siempre a partir de una segunda lectura pero nunca an-tes, ya que todavía no se tiene una visión de conjunto. Un error habitual es terminar subrayando la mayor parte del texto y para ello hay que tener en cuenta no subrayar frases y líneas enteras sino sólo los puntos más importantes, los argumentos de mayor fuerza, las palabras clave (estas palabras son, en su mayoría, sustantivos o verbos) y las palabras técnicas o específicas del tema objeto de estudio. Cuando se subraye hay que tener en cuenta que la lectura de las palabras subrayadas tenga sentido por sí misma, sin necesidad de recurrir a palabras no subrayadas. Para diferenciar las ideas principales de las relevantes secundarias se puede utilizar diferente tipo de subrayado. Aunque el subrayado es una técnica que requiere personalización el subrayado lineal (líneas o colores diversos) se puede hacer de dos formas:

1) Destacando con doble raya (=) las ideas principales, con una raya (-) las ideas secundarias más relevantes, con raya discontinua (----) las ideas secundarias de escasa relevancia y con línea de puntos (....) los matices y aspectos que afectan poco o nada a las ideas centrales. La línea ondulada se suele utilizar para las palabras o frases que precisan mayor aclaración o explicación.

2) Empleando distintos colores en el subrayado: el rojo para las ideas prin-cipales, el azul para las secundarias relevantes, el verde para las secunda-rias menos relevantes, el negro para los matices y el naranja para las pala-bras o frases que precisan ser completadas o explicadas.

1.1.4 El subrayado



En la técnica del subrayado se pueden incluir anotaciones y comentarios en los márgenes que, en base a palabras claves, signos convencionales o códigos per-sonales permitirán un tipo de subrayado denominado estructural.

Un esquema es la representación gráfica de la información más relevante de un texto; consiste en la estructuración y ordenación lógica de las ideas de un te-ma con el menor número posible de palabras para, de forma clara y rápida, obte-ner una visión general del mismo y de la relación entre sus partes, de tal manera que con un solo golpe de vista se pueda captar toda la estructura del tema. El esquema está formado por la idea general, las ideas principales, las secunda-rias y los detalles correspondientes. Un aspecto relevante es que, a diferencia del subrayado donde lo que se destaca son ideas completas, en un esquema lo que se pretende es organizar y relacionar las palabras o conceptos clave. En el esquema se pueden poner 2 o 3 palabras juntas, no muchas. Para elaborar un esquema los pasos previos son:

Prelectura o lectura rápida Lectura comprensiva: preguntas, consulta de diccionario, anotaciones,… Subrayado Esquema.

Para volcar la información en un esquema existen varias técnicas aunque todas ellas deben contener los mismos elementos:

a. Título del esquema, suele coincidir con la totalidad o parte del título del te-

ma o texto.

1.2.1 Esquema

1.2 TÉCNICAS DE SÍNTESIS



b. Estructura del texto, que contendrá tantos elementos como ideas principa-

les hayamos extraído del texto.

c. Ideas principales. Escribimos una idea principal por cada elemento de la es-tructura del texto. A veces conviene utilizar palabras propias porque facilitan el recuerdo.

d. Detalles. Finalmente incluiremos los datos concretos o palabras extraídas del propio texto.

Modelos de esquema: Esquema lineal. Pueden ser numerados o con letras.

Esquema gráfico. Tiene la ventaja de que es con el que mejor funciona la memoria visual. Es el más indicado para aquellos temas que tienen muchas clasificaciones. Su principal inconveniente es que el texto, si hay muchas subdivisiones, se concentra en la parte de la derecha, por lo que quedará comprimido, con letra cada vez más pequeña. Su utili-zación es aconsejable cuando son pocas las subdivisiones. También se denominan Cuadro sinóptico.



Esquema de diagrama

Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un tipo especial de esquema que permite visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos. Consiste en organizar la información mediante palabras o conceptos clave que nos llevan de unos a otros en un esquema estructurado median-te cuadros y líneas. Su confección es lenta pero se consiguen niveles muy altos de comprensión y me-morización. Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los conocimientos

1.2.2 Mapa conceptual



(conceptos) con los que se va a trabajar. El mapa conceptual contiene los siguientes elementos fundamentales: Los conceptos. Constructos mentales, abstracciones que se pueden em-

plear para clasificar los distintos objetos del mundo exterior e interior. Pues-to que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos se engloban bajo otros conceptos más amplios, más in-clusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los con-ceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior.

Las Palabras enlaces. Son los artículos que permiten formar una relación

entre los conceptos para formar frases con significados. Las proposiciones. Son dos o más términos conceptuales unidos por pa-

labras de enlace que forman unidades semánticas Líneas o líneas de unión. Son aquellas que se utilizan para unir los con-

ceptos y que acompañan a las palabras de enlace. Para hacer un mapa conceptual los pasos a seguir son:

1) Seleccionar. Después de leer un texto, seleccionar los conceptos (palabras clave con las que se construirá el mapa que por lo general, son nombres o sustantivos) y hacer una lista con ellos. Nunca se pueden repetir conceptos más de una vez en una misma representación. Puede ser útil escribirlos en notas autoadhesivas para poder establecer diferentes combinaciones.

2) Agrupar los conceptos cuya relación sea próxima. A medida que agrupa-mos, habrá conceptos que podamos meter en dos grupos al mismo tiempo. De esta forma aparecen los conceptos más genéricos.

3) Ordenar los conceptos del más abstracto al más concreto. Se trata de de-terminar la jerarquización de dichas ideas o palabras clave.

4) Representar y situar los conceptos en el diagrama. En esta fase, la utiliza-ción de las notas autoadhesivas puede agilizar el proceso, así como las po-sibles correcciones



5) Conectar los conceptos mediante enlaces.

6) Comprobar el mapa, ver si es correcto o incorrecto. En caso de que sea in-correcto corregirlo añadiendo, quitando, cambiando de posición,..

7) Reflexionar sobre el mapa y ver si se pueden unir distintas secciones, es decir, conexiones cruzadas.

Los mapas conceptuales son una de las técnicas de síntesis más complejas por lo que es útil realizar actividades previas para poder realizarla de forma eficaz. Algu-nos ejemplos de actividades previa son por ejemplo preparar una lista de 10-12 términos conceptuales conocidos que estén relacionados entre sí y pedir a los alumnos que los ordenen de más generales e inclusivos a menos generales y más específicos. Otra actividad consiste en, a partir de una mapa conceptual intentar producir un texto.

Un resumen es una reducción del texto en la que no debe faltar nada esencial pa-ra la comprensión del mismo. Un resumen exige comprensión total del texto y, por tanto, solo se puede hacer después de identificar, seleccionar y estructurar la información más importante. Con los resúmenes se simplifican las tareas de repa-so y memorización además de practicar con técnicas útiles para los exámenes. Los pasos a seguir para realizar un buen resumen son:

1) Realizar una lectura comprensiva, es decir, prelectura y lectura detallada.

2) Hallar las ideas principales y secundarias. Aplicar técnicas de análisis como anotaciones o subrayado.

3) Realizar un esquema con las ideas más importante o basarnos en el sub-rayado directamente.

4) Realizar una breve redacción (siempre con palabras propias obviando párrafos literales). El escrito se comenzara con la idea general del texto, luego las ideas principales y posteriormente las ideas secundarias. Se debe establecer una relación entre todas las ideas de tal manera que al leer el

1.2.3 El resumen



resumen haya una coherencia. Al hacer un resumen se puede seguir un or-den distinto al que tiene el texto siempre buscando la coherencia. Conviene titular y separa la información en diferentes apartados.

5) Tener en cuenta que se trata de reflejar las ideas originales del texto, es decir, no escribir algo diferente a lo que originalmente el texto quiere dar a conocer. Si se añaden ideas o aportaciones personales siempre se deben señalar que no pertenecen al texto original. Si al resumen se incorporan comentarios personales o explicaciones que no corresponden al texto, te-nemos un resumen comentado.

6) Un resumen es un texto breve así, la extensión del texto nunca será supe-rior a un tercio del original.

La memoria se utilizará después de comprender perfectamente los contenidos mediante el análisis, clasificación, comparación y síntesis, es decir, las técnicas vistas anteriormente de lectura compren-siva, subrayado o esquemas. La memoria ocupa un lugar importante en el éxito escolar ya que permite fijar y retener los contenidos de las diferentes asignaturas para que puedan ser expresados adecuadamente en las pruebas de evaluación. La memo-rización y la comprensión están muy unidas ya que no es posible memorizar sin hacer el esfuerzo de la comprensión (relacionar y ordenar). Para mejorar la memorización es conveniente utilizar el máximo número de senti-dos posibles. (Según estudios teóricos un 83% de los recuerdos tiene origen vi-sual, un 11% origen auditivo, un 1% origen táctil y un 3% origen gustativo-olfativo). Por ello es conveniente leer, escribir, dibujar, subrayar, hacer cuadros sinópticos, etc. Cuando ya se ha hecho el esquema, resumen,… es el momento de memorizar y para ello puede ser útil exponer en voz alta el tema como si fueses el docente y tuvieras que explicarlo a alguien teniendo en cuenta que si se memoriza de forma

1.3 TÉCNICAS DE MEMORIZACIÓN



repetitiva, sin haber comprendido el texto y sin haber llevado a cabo técnicas de síntesis se tarda mucho tiempo y se olvida pronto. Atendiendo a los ciclos de recuerdo-olvido las investigaciones realizadas han des-cubierto que en el plazo de 1 hora, se olvida más de la mitad del material original, 9 horas después, se pierde un 60% y en el plazo de 1 mes, un 80%. Por tanto, la última etapa del aprendizaje es el repaso que conviene hacerlo de dos maneras:

► Mientras leemos el material que queremos recordar, parémonos de vez en cuando y pensemos brevemente en lo que estamos leyendo.

► Resumámoslo para nosotros mismos en una palabra o frase; liguémoslo a

lo que viene antes o al contexto de nuestro estudio. Para repasar se aconseja:

1) Escribir el esquema de memoria.

2) Hacer la repetición mental activa mirándolo (oral o escrito). El método más rápido es el oral (que tiene la ventaja de que aprendes "oyéndote") pero si es escrito ayuda al sobre aprendizaje, más útil para memorizar

3) Consultar con el resumen las posibles lagunas.

4) Hecho esto, repetir mentalmente de nuevo.

5) Aunque es optativo, resulta aconsejable hacerse preguntas de examen y responderlas.

Técnicas de memorización.

Ejemplo

Clasificación. Se utiliza para organizar elementos por grupos según las semejanzas que compar-tan.

Para memorizar las siguientes palabras: mesa, perro, pino, abeto, chopo armario, , gato, silla, canario, olmo. Se clasi-ficarían en Muebles (mesa, silla, armario) Animales (perro, gato, canario) y Arboles (pino, abeto, olmo, chopo).

Acróstico. Se utiliza para recordar listas de elementos.

La primera línea de la tabla periódica de los elementos químicos: LITIO-BERILIO-BORO-CARBONO-NITRÓGENO-OXÍGENO-FLUOR-NEÓN.



Se forma una palabra empleando la primera letra o silaba de las palabras que queremos memorizar.

Para memorizar esta serie, un buen método sería confec-cionar la siguiente frase: "La BBC no funciona" L de Litio (La), la B de Berilio y Boro, la C de Carbono (BBC), la N de Nitrógeno y la O de Oxígeno (no), la F de Flúor y la N de Neón (funciona).

Historia. Permite retener conceptos y datos de forma más fácil. Se inventa una historia en la cual aparecen encadenados los elementos a memorizar.

Para recordar los grandes maestros de la tragedia griega (Eurípides, Sófocles y Esquilo). “Eurípides no me Sofocles que te Esquilo” Para retener los números romanos (L=50, C=100, D=500, M=1000). “LoCa De Mamá

Entendemos por tomar apuntes, el anotar de manera personal lo esencial de lo escuchado o visto durante las clases presenciales para que quede constancia de forma estructurada de una visión total del tema. Aunque los apuntes no dejan de ser un medio instrumen-tal de aprendizaje y no un fin en sí mismos, tienen una función básica ya que la forma de tomar apuntes se relaciona directamente con el rendimiento escolar y la eficacia del aprendizaje. La toma de apuntes va a depender directamente del tipo de materia y de la forma con que se desarrolle la clase, por tanto se tomarán apuntes de forma diferente en función de las distintas materias. La toma de buenos apuntes, además del cono-cimiento de una técnica adecuada requiere fundamentalmente de práctica. Consejos para la toma de apuntes: El cuaderno que se utilice debe tener la posibilidad de incluir hojas, por

ejemplo carpetas-archivador. Todas las hojas deben enumerarse una vez revisadas.

1.4 TÉCNICAS DE MANEJO DE LA INFORMACIÓN. LOS APUNTES



Indicar en cada jornada el día donde se comienza a coger apuntes ya que

esto permite saber lo que se ha hecho en clase cada día y completarlo si un día no se puede asistir.

Respetar los márgenes de las hojas (superiores, inferiores y laterales).

Si en la toma de apuntes nos perdemos, dejar el espacio en blanco pa-

ra completarlo después de la clase. Para la toma e apuntes tener en cuenta que al principio de la explicación se suelen decir los objetivos de lo que se va a explicar y al final se suele ofrecer un resumen o las conclusio-nes.

Los apuntes no deben tener las palabras textuales. Se deben anotar las

ideas principales con palabras propias. Solo se copiaran de forma literal da-tos como fechas, definiciones, fórmulas, nombres,... Usar abreviaturas (las abreviaturas deben ser claras y deben ser siempre las mismas, por ejemplo, ∃ existe, > mayor que, ∆ incremento, ∼ similar a, ⇒ implica,…).

En los apuntes no solo debe haber textos sino también gráficos, dibu-jos, fórmulas, esquemas... y referenciar aquellas expresiones del profesor que indiquen que se trata de ideas claves (por ejemplo, poner en el margen importante, ¡ojo!, atención,..). Para esto es importante tener en cuenta el to-no del profesor ya que un tono elevado y más pausado dará pistas de las partes centrales.

Revisar en casa los apuntes comprobando si hay algo que no se entien-da o que este incompleto y, en ese caso, completarlo con los apuntes de otro compañero o preguntando al profesor.



TÉCNICAS PARA MINIMIZAR EL ESFUERZO

El estudio y el éxito escolar implican siempre esfuerzo sin embargo, es importante rentabilizar este esfuerzo. Algunas cuestiones básicas relacionadas con el es-fuerzo:

► A mayor pasividad, mayor esfuerzo. Pasividad

en las técnicas utilizadas, pasividad en cuanto a utilizar mecanismo de distracciones, ensoñacio-nes, procrastinar,…

► Para rentabilizar el esfuerzo es necesario par-tir de una análisis realista (evaluar relación en-tre esfuerzo y resultados) que ni sobreestime ni subestime los recursos personales necesarios para el éxito escolar. Minimi-zar el esfuerzo significa tener en cuenta, en primer lugar, las propias posibi-lidades y capacidades para hacerlas lo más operativas y rentabilizar al máximo su funcionamiento.

► Para minimizar el esfuerzo hay que plantearse las tareas escolares con optimismo y creer en las posibilidades de cada uno. Para ello es nece-sario utilizar técnicas adecuadas que contribuyan a incrementar la eficacia y a experimentar el éxito.

Para rentabilizar el esfuerzo dedicado al estudio y a las tareas escolares se cuenta con dos factores a modificar: variables personales y variables contextuales o am-bientales. Las variables personales son sobre todo aquellas que ponen el énfasis en la inteligencia emocional y el autoconocimiento o las creencias personales acerca de la propia capacidad.

2.

2.2 Variables personales 2.3 Variables contextuales



Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emo-cionales y los cognitivos son inseparables. Además, las emociones positivas facili-tan la memoria y el aprendizaje. Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social. La inteligencia emocional se define como “la capacidad de motivarnos a noso-tros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades ra-cionales y, por último –pero no, por ello, menos importante- la capacidad de empa-tizar y confiar en los demás” (Goleman, 1995). Todas las actuaciones personales funcionan siempre en forma de bloques cogniti-vo-emocionales y no es posible separar ambas funciones. Sin embargo, en gene-ral se ha sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente racionales para la existencia humana. Goleman dice que solo el 20% del éxito académico y/o pro-fesional es achacable al Cociente Intelectual, mientras el 80% restante del éxito viene garantizado por el Cociente Emocional (desde nuestro punto de vista habría que añadir también el cociente de creatividad). Para la intervención educativa en inteligencia emocional diferenciamos cuatro grandes bloques:

1. Autoconciencia emocional: El conocimiento de las propias emociones. 2. Control emocional: La capacidad de controlar las emociones. 3. El aprovechamiento productivo de las emociones. 4. Empatía: El reconocimiento de las emociones ajenas.

2.1 VARIABLES PERSONALES



La capacidad para percibir los propios sentimientos ayuda al autoconocimiento y a la comprensión mejor de las causas de la conducta personal y de otros. Por otro lado, el identificar las propias emociones es el inicio del control emocional. Las emociones primarias son:

► UAlegría.U Uno de los principales cambios biológicos producidos por la alegr-ía consiste en el aumento de la actividad de un centro cerebral que se en-carga de inhibir los sentimientos negativos y de aquietar los estados que generan preocupación, al mismo tiempo que aumenta el caudal de energía disponible. Esta condición proporciona al individuo un entusiasmo y una disponibilidad para afrontar cualquier tarea que se esté llevando a cabo y fomentar también, de este modo, la consecución de una amplia variedad de objetivos. No hay un cambio fisiológico especial.

Las emociones secundarias que se derivan directamente de la alegría son: felicidad, gozo, tranquilidad, beatitud, diversión, dignidad, rapto, euforia, sa-tisfacción, placer, deleite, entusiasmo, excitación, contento, deleite, estre-mecimiento, dicha, gratificación, capricho, éxtasis, alivio, placidez, regocijo y en caso extremo, manía.

► UAmor.U El amor provoca la activación del sistema nervioso parasimpático.

La pauta de reacción parasimpática está ligada a la respuesta de relajación y engloba un amplio conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y que dan lugar a un estado de calma y satisfacción que favorece la convi-vencia.

Las emociones secundarias que se derivan directamente del amor son: afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, confian-za, amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamo-ramiento, ágape y gratitud.

► UDesagradoU. El gesto que expresa desagrado parece ser universal, y

transmite el mensaje de que algo resulta literal o metafóricamente repulsivo para el gusto o para el olfato. La expresión facial de disgusto -ladeando el labio superior y ligeramente la nariz- sugiere, como observaba Darwin, un

Autoconciencia emocional



intento primordial de cerrar las fosas nasales para evitar un olor nausea-bundo o para expulsar un alimento tóxico.

Las emociones secundarias que se derivan directamente del desagrado son: desdén, displicencia, aversión, disgusto, repugnancia, hostilidad, des-precio, acritud, animosidad, antipatía, resentimiento, recelo y asco.

► UIra.U La ira aumenta el flujo sanguíneo a las manos, haciendo más fácil em-

puñar un arma o golpear a un enemigo; también aumenta el ritmo cardíaco y la tasa de hormonas que, como la adrenalina, generan la cantidad de energía necesaria para acometer acciones vigorosas.

Las emociones secundarias que se descuelgan directamente de la ira son: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, acritud, hostilidad, animosi-dad, indignación, cólera, rencor, tensión, excitación, agitación, animadver-sión, animosidad, irritabilidad, hostilidad, envidia, impotencia y en caso ex-tremo, odio y violencia.

► UMiedo.U En el caso del miedo la sangre se retira del rostro (lo que explica la

palidez y la sensación de "quedarse frío") y fluye a la musculatura esquelé-tica larga -como las piernas, por ejemplo-favoreciendo así la huida. Al mis-mo tiempo, el cuerpo parece paralizarse, aunque solo sea un instante, para calibrar, tal vez, si el hecho de ocultarse pudiera ser una respuesta más adecuada. Las conexiones nerviosas de los centros emocionales del cere-bro desencadenan también una respuesta hormonal que pone al cuerpo en estado de alerta general, sumiéndolo en la inquietud y predisponiéndolo pa-ra la acción, mientras, la atención se fija en la amenaza inmediata con el fin de evaluar la respuesta más apropiada.

Las emociones secundarias que se descuelgan directamente del miedo son: ansiedad, aprensión, temor, terror, incertidumbre, desasosiego, angus-tia, susto, horror, angustia, desesperación, inquietud, estrés, preocupación, anhelo, desazón, consternación, nerviosismo y en caso patológico, fobia y pánico.

► USorpresa.U El arqueo de las cejas que aparece en momentos de sorpresa

aumenta el campo visual y permite que penetre más luz en la retina, lo cual nos proporciona más información sobre el acontecimiento inesperado, facili-tando así el descubrimiento de lo que realmente ocurre y permitiendo elabo-rar, en consecuencia, el plan de acción más adecuado.



Las emociones secundarias que se descuelgan directamente de la sorpresa son: sobresalto, asombro, desconcierto y admiración.

► UTristeza.U La tristeza provoca la disminución de la energía y del entusiasmo

por las actividades vitales (especialmente las diversiones y los placeres) y, cuanto más se profundice y se acerque a la depresión más lento se torna el metabolismo corporal. Este encierre introspectivo nos brinda así la oportu-nidad de llorar una pérdida o una esperanza frustrada, sopesar sus conse-cuencias y planificar, cuando la energía retorna, un nuevo comienzo.

Las emociones secundarias que se descuelgan directamente de la tristeza son: aflicción, pena, desconsuelo, soledad, desaliento, melancolía, pesi-mismo, autocompasión, decepción, frustración, dolor, desesperación, morri-ña, abatimiento, disgusto, preocupación y en caso patológico depresión.

► UVergüenza.U La vergüenza es un mecanismo de defensa ante situaciones

que puedan comprometer las cualidades y competencias de una persona. La reacción fisiológica principal que se desencadena a partir de este senti-miento es la alteración del sistema límbico, que está asociado al hipotála-mo, que tiene como función regular la temperatura corporal. Se produce una dilatación de los capilares de las capas más externas de la piel, gene-rando una sensación térmica superficial alta. Contrariamente a este efecto, en las manos y los pies, los vasos sanguíneos se contraen, produciendo un enfriamiento de estas extremidades. En general la temperatura sanguínea disminuye, lo que produce espasmos musculares asociados al nerviosismo-, los cuales tienen como función restablecer la temperatura corporal. Pa-radójicamente, debido a la acumulación del torrente sanguíneo en las capas superficiales, se produce el efecto de la sudoración como forma de expulsar calor. Todo provoca la sensación "fríocalor", denominada "sudoración emo-cional".

Las emociones secundarias que se descuelgan directamente de la ver-güenza son: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, ver-güenza ajena, bochorno, pesar,

En el entrenamiento emocional aprender a nombrar las emociones es la primera forma de empezar a conocerlas y, aunque al principio la capacidad lingüística se encuentre limitada, es conveniente ir ampliando el vocabulario emocional del mis-mo modo que en cualquier otro aprendizaje se trabaja el vocabulario conceptual.



Algunos ejercicios útiles pueden ser:

► Nombrar sentimientos. Manejar palabras que los expresen, por ejemplo, buscando opuestos (alegría-tristeza), encontrando sinónimos (ira-rabia; vergüenza-timidez), o trabajando con familias de estados de ánimo (miedo, temor, susto, terror).

► Identificar y etiquetar sentimientos, tanto en uno mismo como en los de-más. Valorar el propio estado emocional.

► Reconocer el estado de ánimo de los demás, tanto lo referente al lengua-je corporal como al facial.

► Análisis de episodios emocionales con el objetivo de transferirlas a situa-ciones futuras semejantes. ¿Qué ocurrió? ¿Cómo me sentí?

► Expresar sentimientos de manera teatral (con todo el cuerpo o con el rostro). Representar situaciones que provoquen sentimientos... La dramati-zación es una técnica para vivenciar diversas emociones, controlar expre-siones y ponerse en el lugar de otras personas.

Por control emocional no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regu-lar, controlar o eventualmente modificar estados anímicos y sentimientos, o su manifestación inmediata, cuando éstos son inconvenientes en una situación dada.

Control emocional



Un aspecto importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la pro-pia reacción emocional a una situación, ya sea esa reacción negativa o positiva (por ejemplo: no sería conveniente expresar excesiva alegría ante otras personas, colegas o amigos, que están pasando en ese momento por situaciones problemá-ticas o desagradables). La conciencia sobre las propias emociones es el primer paso para el control de las propias emociones. Algunas estrategias en las que se puede entrenar para el control emocional son las técnicas de relajación física y mental: relajación progresiva, la respiración pro-funda, el entrenamiento autógeno, la distensión muscular... Para el control emocional es importante tener en cuenta el efecto de contagio de las emociones. Así, en un principio el control emocional será mayoritariamente externo (el ambiente general en los entornos ayuda a crear estados emocionales), y el entrenamiento y autoconciencia permitirá un autocontrol.

Al mismo tiempo que se entrena el conocimiento y el control de las emociones, se puede intentar sacar el máximo provecho de su presencia. Una mayor responsabi-lidad respecto a las propias emociones o sentimientos puede reducir las tenden-cias victimistas, aumentar la capacidad de concentración y atención, ofrecer res-puestas más oportunas, positivas, creativas, es decir, menor impulsividad. Intentar controlar los aspectos negativos de las propias emociones y utilizar los positivos, sería el objetivo de este bloque de entrenamiento. Para ello se utilizarán técnicas que incidan en el aumento de la responsabilidad personal, demoras en gratificaciones es decir, (posponer recompensas inmediatas para el logro de un objetivo), tolerancia a la frustración, control de los impulsos...

La empatía se define como la habilidad para estar consciente de, reconocer, com-prender y apreciar los sentimientos de los demás. Se trata de uno de los elemen-tos claves de la inteligencia emocional, la cual pertenece al dominio interpersonal y es el rasgo característico de las relaciones interpersonales exitosas.

Empatía. El reconocimiento de las emociones ajenas

Aprovechamiento productivo de las emociones



La empatía puede desarrollarse progresivamente mediante el aprendizaje y la puesta en práctica de forma consciente de diversas aptitudes. Algunas habilidades y aptitudes que condicionan la empatía son:

► Suspensión de juicio o propensión de pensar antes de actuar ► Interés/respeto/consideración hacia el otro ► Postura interactiva o disposición para entrar en contacto ► Tolerancia ante la ambigüedad ► Complejidad cognitiva o capacidad de gestionar costumbres sociales dife-

rentes ► Capacidad para diferenciar estereotipos de individuos ► Relativización de las opiniones personales

Algunas sugerencias prácticas para aplicar en un programa de educación emo-cional pueden ser:

► Para comprender los sentimientos de los demás es igualmente necesario reconocer y expresar los propios sentimientos. Es conveniente verbalizar frases del tipo “Ante.... me he sentido...“ con situaciones pasadas, situacio-nes actuales o situaciones simuladas. Reflexión sobre los sentimientos propios y ajenos.

► Entrenamiento en detectar estados de ánimo a través de la expresión cor-

poral y facial. Entrenamiento en la propia expresión corporal: utilización de sonrisa, postura recta, mirar al interlocutor...

Siguiendo las teorías de Augusto Cury, en la educación emocional destacan dos factores directamente implicados en que ésta sea efectiva: el fenómeno RAM y el síndrome SPA El fenómeno RAM. El aprendizaje depende del registro diario de miles de estímu-los externos (visuales, auditivos, táctiles) e internos (pensamientos y reacciones emocionales) en las matrices de la memoria. Anualmente archivamos millones de experiencias, pero a diferencia de lo que ocurre con las computadoras, los regis-tros en nuestra memoria son involuntarios, producidos por el Registro Automático de Memoria (RAM). Todas las imágenes que captamos se registran automática-mente, todos los pensamientos y emociones –negativos y positivos- son registra-dos involuntariamente. Lo que se registra nunca se puede borrar, sólo reeditar a través de nuevas experiencias que se escriben sobre las antiguas experiencias.



Igualmente es importante destacar que las emociones definen la calidad del regis-tro: todas las experiencias que tienen un alto volumen emocional generan un regis-tro intenso. Síndrome SPA. Las sociedades actuales, sobre todo los medios de comunicación y la industria del ocio, generan una inmensa cantidad de estímulos sencillos que requieren un mínimo de esfuerzo personal. A partir de la normalización de dichos estímulos el umbral de satisfacción aumenta por lo que se necesitan cada vez más impulsos para sentir un mínimo de satisfacción. Todo ello desemboca en un Síndrome del Pensamiento Acelerado (SPA) y, en busca de algún estímulo satis-factorio se ha de acceder a decenas de estímulos continuados. El bombardeo de información que se recibe no alcanza a ser elaborado de una manera consciente puesto que cuando se comienza a reflexionar sobre un estímulo emocional ya se han recibido otros. Esta acomodación a una gran cantidad de estímulos termina por crear dependencia, creándose una especie de hiperactividad cerebral que im-pide o dificulta una organización de pensamientos. Este síndrome, generado por una ingente cantidad de estímulos, ocasiona conse-cuencias tanto psicológicas como físicas, desde un sueño insuficiente irritabilidad, sufrimiento anticipado, olvidos, dificultad para concentrarse, aversión a la rutina hasta dolor de cabeza, dolor muscular, taquicardia y gastritis. La disminución de la memoria se presenta como uno de los efectos más generales. Algunas técnicas psicopedagógicas que pueden ser útiles para fomentar la edu-cación emocional, la autoestima, y el desarrollo de las relaciones interpersonales en un ambiente de aprendizaje formal son:

► La música ambiental en el aula

► Disposición del aula en círculo o en U

► Uso de la exposición cuestionada como método didáctico, es decir, interro-gar a los alumnos o realizar preguntas que serán contestadas por el profe-sor o el alumno. La exposición con cuestiones apela primero a la emoción, después a la lógica y, en tercer lugar, a la memoria.

► Ser contador de historias. Los datos y evidencias teóricas no educan, no sensibilizan, no nos hacen conscientes... es posible por tanto contar histo-rias reales o inventadas, “interpretar”, para provocar en los alumnos impac-to emocionales.



► Humanizar el conocimiento. La educación clásica se centra en transmitir

conocimientos pero rara vez se comenta la vida del científico, pensador o creador de éstos. La posibilidad de reconstruir el clima emocional que rodea los conocimientos teóricos o científicos estimula el entusiasmo y el conoci-miento de los alumnos/as.

► Humanizar al maestro. El humanizar a los maestros delante de sus alumnos ayuda en primer lugar a educar la emocionalidad y secundariamente a ser querido por ellos. Para humanizar al maestro es necesario hacer partícipe al grupo de sus intereses, necesidades, historia personal...

► Educar la autoestima. Elogiar antes de criticar. La crítica directa es destruc-tiva y solo genera estímulos negativos mediante el fenómeno RAM. Se pro-pone que antes de lanzar una crítica ante una actitud incorrecta hay que ganarse la sensibilidad de la persona receptora de la crítica para que ésta, después de enviada ocupe un puesto preferente en el cerebro gracias al estímulo emocional que la acompaña. Se propone alabar de antemano en-salzando las cualidades de las personas para cumplir los susodichos objeti-vos y después pasar a la crítica, pero nunca una crítica destructiva y nunca repetida varias veces. Una crítica se instala según el estímulo emocional que lo acompañe, no por la cantidad de veces que se repita.



Resulta obvio destacar la importan-cia de la organización adecuada del ambiente espacio-temporal para las actividades eficaces en el estudio. Con respecto al lugar de estudio:

► El espacio de estudio tiene que ser fijo, si se convierte en un hábito el proceso de concentración será más rápido. Hay que intentar también que el horario de estudio sea fijo y razonable. La temperatura de la habitación tiene que ser entre 18 y 22 grados aproximadamente, que no haga ni calor ni frío y que sea homogénea en toda la habitación, puesto que el calor produce sueño y angustia y el frío invita a la actividad física y pro-duce inquietud y nerviosismo. Así mismo, la habitación necesita ventilarse, los ambientes cerrados y mal ventilados disminuyen la eficacia mental ya que el rendimiento del cerebro es muy sensible al nivel de oxígeno.

► La mesa de estudio debe estar limpia y ordenada, no tiene que tener

ningún elemento que pueda distraer cuando se está estudiando, como re-vistas, juguetes, etc.; Tiene que ser amplia, es decir, que se pueda tener to-do el material necesario, lo que permitirá hacer el estudio activo, tomar no-tas y por lo tanto favorecer la concentración y reforzar el aprendizaje. De-berán tenerse en cuenta aspectos relacionados con la ergonomía, como que no tengan brillos que resulten en reflejos o que la altura sea adecuada.

► La silla tendrá que ser cómoda pero no en exceso, puesto que demasiado

confort puede influir negativamente en el rendimiento, invitando incluso a abandonar el estudio. Es recomendable que lleguen los pies al suelo, que se pueda mantener la espalda recta y las rodillas no queden levantadas, a una distancia de unos 30 centímetros del libro, los apuntes o el ordenador.

► La iluminación de la habitación tiene que ser preferentemente natural,

cuando no es posible puede ser artificial procediendo del lado contrario a la mano con la que se escribe para evitar sombras. El resto de la habitación

2.2 VARIABLES CONTEXTUALES



tiene que tener una luz tenue. Si la habitación tiene luz natural (venta-na, balcón,…), la mesa se ubicará en función de la forma de escribir del estudiante. Si es diestro, la luz deberá entrarle por la izquierda y si es zurdo, la luz de la ventana tendrá que iluminarle por la dere-cha. También es posible poner la mesa de forma que la luz entre de frente siempre que no sea en exceso. Cuando falta la luz natural, el flexo seguirá la misma regla Se tiene que evi-tar la iluminación con fluorescentes, así como estudiar en una habitación oscura con un potente foco alumbrando la mesa, en ambos casos puede producir fatiga.

► También sería adecuado disponer de una estantería o cajón cercano a la

mesa para poder guardar todo el material de estudio y tenerlo al alcance de la mano y un tablón o corcho situado a la vista, donde se encuentre toda la información que se suele necesitar, como el horario de las clases, las fe-chas de las evaluaciones, las programaciones,… evitando colocar fotograf-ías o mensajes que nos puedan distraer.

► Es necesario que la habitación este en silencio. La música propicia la abs-

tracción y sólo será adecuada cuando no haya ruidos externos que dificul-ten la concentración, entonces es recomendable música clásica o tranquila. La música con composiciones vocales inducen seguir la letra y a quedarse distraído.

Con respecto al uso del tiempo:

► La pasividad es uno de los mayores ladrones de tiempo, es decir, para po-der racionalizar el tiempo dedicado a las tareas escolares y al estudio es necesario ponerse en disposición de “actividad”. Para ello, es conveniente utilizar algún sistema de distribución del tiempo como pueden ser las tablas de temporalización diarias, en base a las tareas apuntadas en la agenda escolar y las tablas de temporalización semanal donde se incluyen tareas escolares a largo plazo (como los exámenes y el tiempo de repaso) y otras actividades y responsabilidades. En la planificación semanal hay que dife-renciar entre tareas o trabajos escolares y el estudio propiamente dicho te-



niendo en cuenta las asignaturas diarias. Las tablas de temporalización de-ben ser revisadas-actualizadas al inicio y final de cada sesión.

► Cómo ha ser la planificación:

Personal, tiene que ser algo propio ya que no todos los alumnos necesitan dedicar a estudiar la misma cantidad de tiempo. Tiene que estar adaptada a las posibilidades y limitaciones personales, tiempo disponible, dificultad de los aprendizajes, objetivos a lograr, condiciones familiares, etc.

Útil y Realista, de poco serviría una atractiva planificación si fuese imposible llevarla a la práctica. Debe ser sencilla, que se perciba de un golpe de vista. Flexible, lo que no significa que pueda alterarse o incumplirse constante-mente. La flexibilidad se entenderá en el sentido de poder contar con un tiempo de reserva para, ante situaciones o acontecimientos imprevistos, evitar el incumplimiento de la programación. Cuando se compruebe que la planificación no es ajustada a la realidad, hay que efectuar los ajustes perti-nentes hasta lograr que se convierta en una herramienta que sirva de orien-tación en todo momento. Escrita: el escribir la planificación tiene varias ventajas; se clarifican las ide-as, ayuda a fijarla en la mente, permite colocarla a la vista, cerca de la me-sa de estudio, refuerza el compromiso personal de llevarla a cabo,…

► El tiempo de estudio debe distribuirse en sesiones de como máximo 50

minutos con intervalos de descanso entre sesión y sesión. Los des-cansos no deberán sobrepasar los 10 o 15 minutos, ya que si son superio-res se pierde concentración y cuesta mucho más esfuerzo retomar la tarea de estudiar. La forma ideal de planificarlo será tomando la primera hora de estudio, y dedicar 50 minutos al estudio, y 10 al descanso. En las horas su-cesivas (hasta 2 en primaria y hasta 3 en secundaria) iremos restando 5 minutos del estudio y dedicándoselos al descanso. De esta manera iremos avanzando el tiempo de relax de manera progresiva a la vez que el alumno va estando más cansado.

► A la hora de establecer la secuenciación de las actividades diarias, es con-

veniente programar en primer lugar las actividades de dificultad me-dia, siguiendo con las de dificultad elevada. (Tenemos en cuenta que si al comenzar las tareas lo hacemos por aquellas con más problemas o que nos requieren más esfuerzo se puede experimentar frustración y agobio y



renunciar a la tarea, además, en la primera fase l nivel de concentración va en aumento). Se terminara la sesión diaria con aquellas tareas que resulten más sencillas.



MOTIVACIÓN Y ÉXITO ESCOLAR. TEORÍAS SOBRE MOTIVACIÓN

Para aprender y mejorar el rendimiento escolar es imprescindible saber cómo hacerlo, lo cual conlleva el disponer de las capacidades, conocimientos, estrate-gias y destrezas necesarias (variables cognitivas), pero además es necesario querer hacerlo, tener la disposición, inten-ción y motivación suficientes (variables motivacionales) que permitan poner en marcha los mecanismos cognitivos en la dirección de los objetivos o metas que se pretenden alcanzar. La motivación constituye la condición previa para estudiar y aprender sin embargo ¿por qué a algunos estudiantes les resulta fácil y hasta agradable ponerse a estudiar y a otros les produce rechazo y aversión? Al concepto de motivación se suele apelar para explicar mucho de los éxitos o fracasos escolares pero ¿qué es la motivación? De forma general el término mo-tivación se usa tanto para describir las fuerzas que actúan sobre, o dentro de un individuo, para iniciar y dirigir la conducta de este y además, también se utiliza para explicar y entender las diferencias en la intensidad de la conducta. Habitual-mente cuando aludimos a la motivación se suele pensar en las condiciones perso-nales, como si la motivación fuera una condición exclusiva del escolar, sin tener en cuenta que también depende del contexto y de las relaciones interpersonales que se desarrollan. Aunque se pueda decir de forma general que el éxito escolar obedece habitual-mente a una alta motivación, al ser la motivación un proceso no observable (po-demos ver la conducta que se desencadena pero no la motivación) al inferir las motivaciones para el desempeño escolar se debe ser cuidadoso ya que dos alum-nos motivados pueden tener “motivos” diferentes. Así, existen múltiples clasifica-

3.

3.1 Estrategias motivacionales



ciones de motivos atendiendo a diferentes criterios aunque en general podemos hablar de:

► Motivos Fisiológicos o primarios: Son motivos no aprendidos que res-ponden a necesidades y desequilibrios que se producen en el organismo (por ejemplo, hambre, sed, etc.), básicamente tratan de recuperar el equili-brio perdido en el organismo (Homeostasis).

► Motivos generales no aprendidos: No responden directamente a necesi-dades fisiológicas, aunque si son un mecanismo de supervivencia y adapta-ción al medio (por ejemplo: curiosidad, manipulación, exploración, etc.)

► Motivos sociales: Son motivos aprendidos como la necesidad de poder, prestigio, status, etc.

En función de los factores que determinan la conducta podemos distinguir también diferentes tipos de motivación:

► Motivación Intrínseca o relacionada con la tarea. La motivación intrínse-ca se basa en la propia actividad, y cae bajo el control del propio sujeto. Nos impulsa a hacer lo que realmente queremos hacer. La conducta es ori-ginada por la gratificación derivada de la propia ejecución de la conducta. La conducta es expresiva: es simultáneamente medio y fin. La realización, por ejemplo, de un trabajo desafiante para el cual se tiene las aptitudes ne-cesarias, hace que la actividad sea, de por sí, satisfactoria.

► Motivación Extrínseca. El sujeto se mueve por las consecuencias que es-

pera alcanzar. La realización de la tarea está controlada por recompensas o incentivos que son independientes de la propia realización, y está bajo el control de otras personas. Se espera la consecución de una recompensa o la evitación de un castigo o de cualquier consecuencia no deseada.

► Motivación Trascendente: El sujeto se mueve por las consecuencias que

espera que produzca su acción en otro u otros sujetos presentes en el en-torno.

La concepción tradicional señala que ambos tipos de recompensa son indepen-dientes. Sin embargo, investigaciones actuales plantean que la motivación intrín-seca y la extrínseca interactúan. Así, si se introduce una recompensa extrínseca en una tarea intrínsecamente motivada, se reduce la motivación (en lugar de in-



crementarse), y si se elimina la recompensa extrínseca, en una tarea intrínseca-mente motivada, se incrementa la motivación.

Otra clasificación básica de la motivación es la que diferencia entre motivación positiva y motivación negativa según la conducta se oriente a alcanzar un resul-tado que genere alguna recompensa o a evitar alguna consecuencia desagrada-ble. Aunque todas las teorías sobre motivación coinciden en que la motivación es el factor básico para iniciar y mantener una conducta y, por tanto para provocar cambios y permitir el éxito a nivel escolar, el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente,… son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del enfoque psicológico que adoptemos. Los psicólogos conductistas enfatizan la importancia de factores externos como motivadores del comportamiento. Según su punto de vista, el deseo de estudiar está determinado primariamente por las recomendaciones y castigos externos: si los estudiantes son recompensados por estudiar, probablemente se esforzarán más. En cambio, los psicólogos de la cognición destacan la importancia de los fac-tores internos (cogniciones) como motivadores de la conducta. Una de sus teorías, denominada Teoría de la Atribución (Weiner, 1989), vincula la motivación y el desempeño académico de los alumnos con dos tipos de cognición: atribucio-nes causales y expectativas de éxito. Las atribuciones causales son las razones que los estudiantes dan de sus éxitos y fracasos; generalmente se las puede agrupar en cuatro categorías: capacidad, suerte, esfuerzo y dificultad de la tarea. Los psicólogos cognitivos han constatado que esas atribuciones referidas al éxito y al fracaso influyen sobre las emociones de los alumnos, sobre la persistencia en las tareas de aprendizaje y sobre sus expectativas de éxito. El esfuerzo y la capacidad son aparentemente las atribuciones más críticas: los estudiantes que atribuyen los éxitos y fracasos al esfuerzo se inclinan más a expe-rimentar emociones positivas, a mantener la concentración en el trabajo y a alber-gar altas expectativas de éxito, mientras que los estudiantes que atribuyen el éxito o fracaso a la capacidad son menos proclives a tener esas experiencias.



Los teóricos sociales del aprendizaje han identificado otro tipo de cognición que influye sobre la motivación para el estudio. Su hipótesis es que aprendemos ob-servando las acciones de las personas y sus consecuencias (Bandura, 1977) y el recuerdo de esas acciones y consecuencia es una cognición y puede motivar el propio comportamiento. Por ejemplo, supongamos que los alumnos observan a alguien que trata de resolver un problema de matemática y finalmente lo logra; en una situación similar puede ocurrir que ellos persistan en la tarea porque recuer-dan el éxito que observaron antes. Así, siguiendo la teoría de la atribución y la teoría social del aprendizaje para lo-grar el éxito escolar no basta con enseñar estrategias de aprendizaje sino que es importante modificar las cogniciones de los estudiantes; enseñarles, por ejemplo, a atribuir el éxito y el fracaso académico más al esfuerzo que a la capacidad siendo también necesario mostrar ejemplos de conductas de estudio que den buenos re-sultados, para motivarlos a que las imiten.

La investigación acerca de la motivación se inicia con William James y se extiende a las teorías de las metas de logro de los años ochenta. Las primeras teorías ex-plican que la conducta es motivada por impulsos, instintos, motivos y otros rasgos internos. Actualmente, las teorías sobre motivación se centran en los procesos cognitivos-sociales como fuentes de motivación. Entre las diferentes perspectivas psicológicas que buscan explicar el tema de la motivación se encuentran: la teoría de las necesidades, la teoría de logro, la de atribución, la teoría de expectativa por valor y la teoría de la motivación intrínseca.

Teorías psicológicas sobre motivación

Implicaciones

educativas

Teoría de las nece-sidades Murray. Maslow.

La conducta se encuentra motivada por el deseo de satisfacer una necesidad. Se define necesidad como la exigencia bio-lógica o psicológica que motiva a una per-sona a emprender la acción hacia una me-ta.

Sugiere un orden de los motivos en las vidas de los alumnos y maestros. Por ejemplo, los estu-diantes deberían satisfa-cer su necesidad de

Teorías psicológicas sobre motivación



Plantea una jerarquía de necesidades: las necesidades fisiológicas (hambre, sueño, sed), las necesidades de seguridad (liber-tad del peligro, ansiedad o amenaza psi-cológica), las necesidades de pertenencia y amor (seguridad, afecto y atención de los demás), las necesidades de estima (sentir-se bien acerca de uno mismo) y las nece-sidades de autorrealización (realización del propio potencial). Las necesidades superio-res sólo serán posibles cuando las necesi-dades inferiores hayan sido satisfechas.

alimento antes de que puedan rendir y tener logros. En esta teoría se advier-te que la mayoría de las personas dejan de des-arrollarse únicamente después de que han alcanzado un alto nivel de estima y, de no lo-grarlo, nunca llegan a autorrealizarse.

Teoría de la motiva-ción del logro Atkinson

Se centra en los procesos cognitivos-sociales como fuentes de motivación y sugiere que las emociones anticipadas de cada persona determinan su acercamiento o evitación frente a actividades orientadas al éxito. La motivación del logro se puede definir como “el deseo de conseguir el éxito”. Los elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo (valor o importancia de la meta). Según esta teoría las personas tendrían un menor incentivo para realizar una tarea cualquiera si la probabilidad de éxito es alta (una tarea fácil) o si es baja (una tarea difícil), concluyendo que ese incentivo sería más alto cuando la probabilidad de éxito fuera moderada (50% de probabilidad de éxito).

Al centrarse en las in-tenciones o razones de los alumnos para actuar, permite analizar la in-fluencia de los ambien-tes de aula sobre la motivación de los alum-nos hacia el aprendizaje. Mediante el uso de dis-tintas estrategias ins-truccionales, grupales y de evaluación se pueden crear diferentes estructu-ras de meta en el aula.

Teoría de la atribu-ción Weiner

Según esta teoría los juicios retrospectivos que realiza una persona de las causas de su ejecución o comportamiento tienen efec-tos motivantes. Los factores causales varían en formas diversas, según su consistencia o estabili-dad. La percepción de la capacidad general propia tiende a ser estable a lo largo del tiempo, como lo hacen las percepciones de la dificultad de las tareas. Sin embargo, hay más variación en la cantidad de esfuerzo puesto y en el papel de la suerte como un determinante del desempeño. Las causas

El análisis que realizan los alumnos sobre su conducta, influye en sus respuestas emocionales y en sus expectativas, así como en su interés y esfuerzo en conseguir y alcanzar sus metas. Por ejemplo, si el alumno atribuye un resultado positivo a una causa estable, como la aptitud, esperará tener éxito en el futuro. De forma simi-



también varían en controlabilidad. No se puede controlar la suerte, pero se puede controlar el esfuerzo. Finalmente, varían en locus interno versus locus externo. Este término se refiere a la manera en que los individuos tienden a explicar sus éxitos y sus fracasos. Las causas pueden ser inter-nas a las personas como la capacidad y el esfuerzo, o externas a ellas, como la tarea y su dificultad.

Determinantes de la conducta de lo-gro escolar estable inestable Control inter-no

Capacidad Esfuerzo

Control ex-terno

Dificultad de la tarea

Suerte

lar, si atribuye un resul-tado negativo a una causa estable, esperará fracasar en el futuro. Sin embargo, cuando los alumnos atribuyen los fracasos a causas ines-tables como la mala suerte o falta de esfuer-zo, podrían desarrollar expectativas de que serán capaces de tener éxito en el futuro, porque perciben que la causa de su fracaso es modifi-cable.

Teoría de la expecta-tiva por valor Vroom

Esta teoría propone que la motivación es producto del valor que el individuo pone en los posibles resultados de sus acciones y la expectativa de que sus metas se cumplan. La importancia de esta teoría es la insis-tencia que hace en la individualidad y la variabilidad de las fuerzas motivadoras. El esfuerzo que están dispuestas a poner las personas en una tarea corresponde al producto del grado en que esperan ser capaces de ejecutarla y el grado en que valoran las posibles recompensas a obte-ner. Es más probable que las personas se comprometan en una tarea cuando creen prosperar y cuando esta representa un valor para ellas. En este sentido, tanto la expectativa como el valor tienen que ser relativamente altos, para que una persona esté energizada para perseguir una meta.

El esfuerzo que estén dispuestos a poner los alumnos en una tarea corresponderá al pro-ducto del grado en que esperan ser capaces de ejecutarla y el grado en que valoran las posibles recompensas a obtener. Es decir, los estudiantes se sentirán motivados a realizar determinadas tareas a favor del cum-plimiento de una meta si están convencidos del valor de la tarea y si comprueban que sus acciones contribuirán efectivamente a alcan-zarlas.

Teoría de la motiva-ción intrínseca Deci

Las conductas motivadas de manera intrín-seca son tipos de motivación influidas di-rectamente por el interés personal o el pla-cer, conductas que se realizan para sentir-

La realización de una tarea correspondería a la propia voluntad del alumno y no a la posible



se competente y autodeterminado. Las personas sienten competencia y autode-terminación cuando son capaces de domi-nar desafíos que son óptimos para ellos (lo bastante novedosos para ser interesantes, lo bastante difíciles para ser desafiantes). La motivación intrínseca está basada en factores internos como autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo. Es un tipo de motivación que emerge de forma es-pontánea por tendencias internas y necesi-dades psicológicas que motivan la conduc-ta sin que haya recompensas extrínsecas.

recompensa que pueda obtener; asumiendo así la responsabilidad de su propio aprendizaje. La motivación interna de los alumnos y el interés intrínseco en las tareas escolares, aumentan cuando los alumnos tienen alguna posibilidad de elección y algunas oportunidades de tomar la responsabilidad per-sonal de su aprendizaje

En la actividad escolar, cuando nos encontramos con alumnos/as que tienen bajo rendimiento y, donde el consiguiente fracaso escolar no es atribuible a déficits o capacidad intelectual, a falta de conocimientos instrumentales o bases de partida inadecuados, a problemas socioafectivos que interfieran en su actividad,… es fre-cuente oír la queja sobre el escaso interés con que éstos se enfrentan a las activi-dades escolares dando a entender que se trata de un problema motivacional (el famoso “puede, pero no quiere"). En estos casos se recurre a diversas estrate-gias (promesa de regalos, amenaza con castigos, elogios, se procura que participe más, se utiliza material audiovisual, etc.), trabajando habitualmente de forma intui-tiva ya que no se tiene claro qué hacer y porqué. Puesto que la conducta está diri-gida a una meta, una forma de empezar es analizar las metas que pueden cubrirse con la actividad escolar y las tareas escolares. Se trata de metas no necesaria-mente excluyentes entre si y, de hecho, al afrontar la actividad escolar suelen pre-sentarse varias al mismo tiempo. El que se persigan unas u otras metas puede tener efectos diferentes para el aprendizaje.

3.1 ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES



Metas que orientan la actividad escolar. 1. Relacionadas con la tarea:

► Incrementar la propia competencia (Motivación de competencia). Se trata de alumnos que cuando no entienden algo lo preguntan directamente; cuando han de comenzar una tarea se plantean ¿cómo puedo hacerlo?, cuando se encuentran con alguna dificultad se plantean cómo superarla; o que, cuando han terminado una tarea nueva que han sido capaces de resolver, la repasan para que no se les olvide el proceso para otra ocasión.

► Disfrutar con la realización de la tarea por su novedad o porque se experimenta el dominio de ella (Motivación intrínseca). Se trataría de aquellos alumnos para los cuales la tarea es una oportunidad de autorrealización o disfrute de la temática.

2. Relacionados con la posibilidad de elegir ► Hacer la tarea porque uno mismo, y nadie más, la ha elegido (Motivación de control).

Para gran parte de los alumnos experimentar que se actúa con cierta autonomía y no obligado es una meta importante que puede condicionar su mayor o menor dedicación al trabajo que han de realizar.

3. Relacionados con la autoestima ► Conseguir una evaluación positiva de la propia competencia (Motivo de logro) Se trata

de aquellos alumnos que están deseando demostrar lo que saben o enseñar sus califi-caciones positivas.

► Evitar una evaluación negativa de la propia competencia (Miedo al fracaso). Se tratar-ía de aquellos alumnos que nunca salen voluntarios a la pizarra a realizar una tarea aun-que sepan cómo hacerla, que si deben elegir entre varias tareas eligen los más fáciles, que tienden a evitar las tareas en las que han de competir con otros alumnos....

4. Sociales. Conseguir ser aceptado socialmente. Evitar ser rechazado socialmente. En estos casos los alumnos están pendiente de lo que piensen y digan otros para ser aceptados socialmente y, esta búsqueda de aprobación o evitación de rechazo se produce tanto en relación con adultos como como con iguales. Por ejemplo, la eetiqueta de "el empollón de la clase" puede hacerle ganar la aceptación del profesor, pero a la vez puede tener como consecuencia el rechazo de algún grupo de clase dándose el caso de que si lo que busca el alumno es ser aceptado por dicho grupo evite hacer una tarea aunque sepa cómo hacerla.

5. Externas. Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante. Evitar cualquier cosa

que pueda ser aversiva. Sólo hacen sus tareas cuando se les amenaza o se les promete alguna recompensa por ello. La motivación de estos sujetos por la actividad escolar es, en general externa, lo que tiene implicaciones negativas o limitaciones. Por una parte, al mo-tivar al sujeto "desde fuera", extrínsecamente, se hace depender la aparición de la conduc-ta deseable de la presencia de las recompensas y los castigos, con lo que su efecto no es muy duradero.



Algunas cuestiones básicas a tener en cuenta para la utilización de estrategias motivacionales para el desarrollo de las tareas escolares y el trabajo intelectual son:

► Todo cambio motivacional requiere tiempo y un uso reiterado de técnicas motivadoras.

► La motivación es interactiva y puede ser modificada. Aunque la motiva-ción es personal debe ser entendida como el resultado de las interacciones entre el individuo y otras personas y factores ambientales, por ejemplo, la falta de apoyo sociofamiliar en relación a los estudios o la naturaleza de las propias tareas escolares pueden afectar a la motivación e igualmente la es-cuela y los agentes educativos (profesores o monitores de refuerzo) pueden ser una ayuda para incrementar la propia motivación. Así, es posible corregir los problemas motivacionales actuando al mismo tiempo sobre el entorno (modificando las condiciones de trabajo o las posibi-lidades de opción que se ofrecen en el aula), y sobre el alumno (ayudándole a tomar conciencia de la situación, que vea que no se trata de obligarle sino de ayudarle a conseguir lo que él desea, que comprenda que el aprendizaje puede ayudarle a incrementar su autonomía,…). Para ello es necesario que las ocasiones para poder elegir, y el número de alternativas sean tan nume-rosas como sea posible, y que el alumno tome conciencia de: sus propias motivaciones; de lo que significa aprender y de la satisfacción interna que comporta para el individuo; de lo que significa ser una persona autónoma frente a una persona dependiente y de cómo se puede incrementar la auto-nomía marcándose metas realistas y trabajando en su consecución.

► La motivación puede ser aumentada sin necesidad de recompensas exter-nas. Así, para aumentar la motivación intrínseca habría que tratar de reducir al mínimo las experiencias de fracaso asociadas al contexto escolar. Para que los estudiantes actúen motivados intrínsecamente es necesario que perciban o experimenten que son competentes. La tarea debe permitirle ejercitar sus propias posibilidades sin aburrimiento (demasiado fáciles) ni ansiedad (por encima de sus posibilidades actuales). Además es conveniente promover explícitamente que el alumno vea la inte-ligencia-capacidad como algo modificable, y que aprenda a atribuir resulta-dos a causas modificables y controlables, por ejemplo al esfuerzo, a la falta de un método,…



► La motivación intrínseca puede verse facilitada si los mensajes que recibe

evitan la crítica y subrayan la incompetencia del sujeto. A veces no es que los alumnos no aprendan porque no estén motivados, sino que no están motivados porque no aprenden, y no aprenden porque su modo de pen-sar al afrontar las tareas es inadecuado. Así, si el estudiante al afrontar una tarea, se fija sobre todo en la posibilidad de fracasar en lugar de aceptarla como un desafío y de preguntarse cómo puede hacerla, se centra en los resultados más que en el proceso y consi-dera los errores como fracasos y no como ocasiones de las que es posible aprender. Estos dos modos de pensar sobre las tareas se aprenden en base a que los profesores centren su enseñanza en la evaluación de los resultados o en los procesos, lo que implica que identifiquen el origen de las dificultades de los alumnos y ajusten sus ayudas a las mismas, moldeando progresivamente el aprendizaje mediante una adecuada retroalimentación.

El actuar de este modo (algo que resulta más difícil en clases formales pero sí en clases particulares o de refuerzo educativo) permite a los alumnos una nueva forma de afrontar sus dificultades ya que la falta de retroalimentación y seguimiento del proceso da lugar a que los alumnos experimenten como insalvables las dificultades a las que se enfrentan.



Pautas de actuación docente con implicaciones sobre la motivación

Al comenzar la actividad

- Activar la curiosidad:

Presentar nueva información o información sorprendente Plantear preguntas o interrogantes Plantear retos

- Mostrar la relevancia de la actividad

Indicar directamente la funcionalidad de la tarea Ejemplificar e ilustrar situaciones reales que permitan comprobar la relevancia

de la actividad

- Activar el interés para desarrollar la actividad

Variar y diversificar las tareas Activar los conocimientos previos Usar un discurso jerarquizado y cohesionado Usar ilustraciones y ejemplos Usar un contexto narrativo Sugerir metas parciales Orientar la atención al proceso de realización de la tarea Planificar de forma precisa las actividades a realizar

En el desa-rrollo de las actividades

- Para trasmitir interés y apoyo incondicional al alumno

Permitirles intervenir espontáneamente Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si procede Hacer eco de las respuestas Asentir con la cabeza mientras hablan Señalar lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas Pedir razones de las respuestas incorrectas No comparar a los alumnos Dedicar tiempo a cualquier demanda de ayuda

- Para procurar una implicación autónoma

Explicitar la funcionalidad de las actividades Dar oportunidades de opción Subrayar el progreso y el papel activo del alumno en el mismo Sugerir el establecimiento de metas propias Sugerir la división de tareas en pequeños pasos



Enseñar a preguntarse ¿cómo puedo hacerlo? y a buscar medios para super-ar las dificultades

Señalar la importancia de pedir ayuda y de que le enseñen a hacer las cosas por sí solo.

Enseñar a preguntarse qué enseñan los errores Hacer que se paren a sentir y disfrutar sus logros

- Para facilitar el aprendizaje autónomo

Crear la conciencia del problema Explicar los procedimientos o estrategias a aprender Modelar el uso de los procesos de pensamiento, haciéndolos explícitos Moldear mediante indicaciones el uso de procedimientos y estrategias Posibilitar e inducir la práctica independiente

- En las interacciones utilizar mensajes que:

Se encuentren orientados hacia el proceso, más que hacia el resultado Señalen los progresos específicos del alumno (refuerzo) Sugieran reflexionar sobre el proceso y sobre lo que se ha aprendido

- Utilizar recompensas si el interés inicial es muy bajo o si la tarea requiere práctica para ser atractiva o para adquirir destreza.

- Facilitar actividades que supongan interacción entre alumnos, prestando aten-ción al número y características del grupo así como proporcionando un guión que incluya objetivos y pautas básicas de trabajo y organización grupal.

Para la eva-luación de las activida-des

- Hacer explícita la relevancia de los conocimientos y destrezas evaluados

- Hacer preguntas que permitan tomar conciencia de lo aprendido y no solo de los errores. Incluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito

- Dar a conocer previamente los criterios de calificación y procurar que sean lo más objetivos posible.

- Dar información a los alumnos sobre cómo superar los errores



MEJORA DE LAS COMPETENCIAS VITALES: APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA A LA EDUCACIÓN

La psicología positiva implica el poner de relieve la importancia de potenciar la construcción de los aspectos positivos del ser humano y, de este modo, llenar la vida de las personas de felicidad y bienestar a través del desarrollo de las fortale-zas personales. Presenta implicaciones importantes para la práctica docente ya que “…podemos enseñar las habilidades del bienestar, cómo sentir más emocio-nes positivas, encontrarle un sentido a la vida, mejorar las relaciones y conseguir logros más positivos. Los centros educativos de todos los niveles deberían ense-ñar tales aptitudes…” (Seligman, 2011).

Uno de los propósitos de la Psicología Positiva consiste en sentar las bases de una ciencia de la felicidad. De ahí que sus aportaciones puedan favorecer el obje-tivo esencial de todo educador: capacitar a los niños y jóvenes para desplegar al

4.



máximo sus aspectos positivos –sus fortalezas personales– y potenciar su bienes-tar presente y futuro. El bienestar o la mejora de las competencias vitales, además de ventajas propias como el aumento de la satisfacción personal, la autoestima o la felicidad se nos muestran como una ayuda para mejorar el aprendizaje ya que la actitud positiva aumenta la capacidad de atención, el pensamiento creativo y el pensamiento holístico. Los docentes han de generar climas emocionales positivos y para ello es básico mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones acadé-micas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión. Otra serie de condicionantes o elementos importantes a tener en cuenta para un proceso de desarrollo de competencias vitales son:

1) Actitud positiva. Todos, docentes y alumnos, a lo largo de nuestras vidas nos enfrentamos con objetivos y obstáculos que nos van poniendo a prueba y, sin embargo, mantener una actitud positiva permite enfocar las dificulta-des desde un enfoque más beneficioso. La actitud positiva es algo que nace con la persona en muchos casos, esto es innegable, pero también es inne-gable que es algo que puede desarrollarse, entrenarse y utilizarse conscien-temente. Algunas cuestiones a tener en cuenta para educar en actitud posi-tiva son:

► evaluar nuestra propia actitud ya que los padres, profesores y cuidado-

res tiene el mayor impacto en como los niños ven el mundo.

► no se trata de ser simplemente optimista sino realista con una visión po-sitiva, así, ante un fracaso o frustración asumir la actitud de que siempre puede volver a intentarlo o trabajar un poco más para lograr alcanzar la meta, lo que ofrecerá una visión positiva durante un contratiempo.

► la autoestima y la actitud positiva están relacionado y, por tanto, aumen-

tar la autoestima aumenta la actitud positiva. Ofrecer oportunidades de probar nuevas actividades, nuevos grupos de compañeros, nuevas si-tuaciones,… así como ofrecer alabanzas merecidas pueden ayudar a crear actitudes optimista.

► descartar las criticas ya que estas no permiten el esfuerzo o las mejoras

sino solo actitudes negativas.



2) El poder de la sonrisa. Experimentalmente se ha comprobado que si colo-

camos a una cría de mono enfrente de dos humanos que no conoce, uno que le sonríe y otro que no, el animal se irá siempre con el primero. Esta simple comprobación nos hace reflexionar sobre la importancia de la sonri-sa, y no solo a un nivel de interrelaciones (sonreír nos acerca al resto de personas y al resto de mamíferos) sino a un nivel de desarrollo personal. Evidentemente, nos referimos a sonrisas genuinas, no las artificiales que se saben que no son sinceras y que también percibimos. Sonreímos porque estamos bien y sonreír nos hace sentir mejor. Existe la creencia que la sonrisa es la consecuencia visible de sentirse bien. Aunque parece obvio no lo es. La sonrisa en muchas ocasiones es el resultado de un estado de bienestar o placer, pero en otros casos el simple hecho de sonreír nos hace sentir mejor. Charles Darwin enunció la Teoría de la res-puesta facial, según la cual, el acto mismo de sonreír realmente nos hace sentir mejor, en vez de considerar la sonrisa sólo como el resultado de sen-tirse bien. Esto nos explica por qué es beneficioso hacer sonreír a alguien que no está pasando por un buen momento y aún más interesante, cuando estamos mal nosotros, cambiar nuestra sonrisa y nuestra postura corporal nos ayuda a transformar nuestras emociones.

3) El juego. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no

está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creativi-dad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del compo-nente lúdico en las actividades escolares resulta imprescindible porque es-timula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje. Además, existen una gran variedad de recursos educativos lúdicos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje, por ejemplo, aje-drez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador,… lo que permite integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria.

4) La meditación y la práctica de la “atención plena” ya que la felicidad la entendemos como una actitud interior del ser humano y, además, es edu-cable, pues implica un proceso de cambio y autodesarrollo personal.

Entendemos por atención plena un conjunto de técnicas encaminadas a potenciar en el alumnado un estilo de vida basado en la consciencia y la calma, que les



permita vivir íntegramente en el momento presente. Esto les ayudará a vivir más conscientemente, a disfrutar más de la vida y a aprender mejor.

“Los educadores, con frecuencia, solemos caer en el error de creemos que el bienestar de nuestros alumnos se producirá en un futuro, y concebimos su aprendizaje como una dotación de conocimientos, destrezas y actitudes que algún día darán sus frutos, y les permitirán encontrar un trabajo y unas condi-ciones de vida para que, finalmente, algún lejano día..., puedan ser felices. Además, creemos que “ser feliz” es algo que vendrá dado automáticamente, por el mero hecho de poseer una formación básica, un trabajo y una familia. Pero ¿realmente ayudamos a nuestros alumnos a aprender a ser felices? Aprender a disfrutar de un paisaje o de la música, experimentar satisfacción en nuestras relaciones de amistad, autorregular nuestra conducta con una sensación permanente de consciencia y calma, comprometerse en acciones que contribuyan a mejorar el medio ambiente y erradicar las injusticias en el mundo, y un sinfín de otras muchas habilidades que pueden promover el bienestar personal y social, son tareas que los niños y jóvenes no aprender-ían fácilmente por sí mismos, y que exigen la colaboración de los adultos responsables de su educación” (Programa “Aulas Felices”. Psicología Positi-va aplicada a la Educación)

Las ideas básicas que caracterizan a la atención plena son:

► La atención plena o mindfulness es un estilo de vida basado en la conscien-

cia y la calma, que nos permite vivir íntegramente en el momento presente.

► Su objetivo fundamental consiste en desenmascarar automatismos y pro-mover el cambio y la mejora en nuestras vidas.

► La práctica de la atención plena puede producir numerosos efectos benefi-ciosos en las personas, entre los que destacan: Aumentar la concentración, Reducir automatismos, Lograr un mejor control de pensamientos, emocio-nes y conductas., Disfrutar más del momento presente y Efectos físicos sa-ludables (relajación, mejora de la respiración, regulación de la presión arte-rial, potenciación del sistema inmunitario...). El aprendizaje de la atención plena se basa en ejercicios sencillos de técni-cas de relajación y meditación que, progresivamente, se van asentado co-mo un hábito permanente. Así, una de las técnicas más sencillas para transmitir plena consciencia a nuestros actos es la respiración consciente.



Se trata de la forma más sencilla de meditar y es adecuada hasta para los niños más pequeños. La respiración consciente favorece la relajación física y mental. Para traba-jar correctamente la respiración, es necesario observar una serie de normas básicas. En primer lugar, es preciso adoptar una postura adecuada: lo más recomendable es realizar estos ejercicios sentados en una silla, con la es-palda recta y en contacto con el respaldo, los pies bien apoyados en el sue-lo y sin cruzar las piernas. Intentaremos mantener los músculos relajados y apoyaremos las manos separadas sobre nuestros muslos, o bien reposando los antebrazos sobre los muslos y con las manos unidas. Otra opción es realizar estos ejercicios tumbados boca arriba sobre una colchoneta u otra superficie cómoda, con los brazos paralelos al cuerpo, las palmas de las manos hacia arriba y la musculatura relajada. La respiración será nasal y evitando siempre forzarla: hay que respirar de un modo natural, con un ritmo tranquilo, sin realizar inspiraciones o espiracio-nes bruscas. Una inhalación muy intensa podría producir el trastorno cono-cido como “hiperventilación”, rompiendo el equilibrio adecuado entre oxíge-no y dióxido de carbono que existe en la sangre, ocasionando sensaciones de mareo, no peligrosas aunque sí desagradables. Dependiendo de la ca-pacidad de concentración personal, la respiración se puede realizar con los ojos cerrados o abiertos; en el primer caso se favorece la concentración, aunque se puede caer en el adormecimiento o la dispersión mental, mien-tras en el segundo caso es posible despistarse con los estímulos visuales del entorno, por lo que resulta muy útil fijar la mirada en un punto próximo (por ejemplo, mirando al suelo a una distancia aproximada de un metro).

Algunos ejercicios básicos para practicar la respiración consciente:

► Respirar observando la respiración diafragmática. Colocar ambas ma-nos sobre el abdomen, a la altura del ombligo, y respirar tranquilamente du-rante un par de minutos, sin forzar la respiración, observando el movimiento del abdomen: cuando inspiramos, el diafragma se desplaza hacia abajo y empuja el abdomen hacia fuera, y cuando espiramos, el movimiento que se produce es inverso. Si se realiza este ejercicio tumbado, podemos colocar un objeto sobre el abdomen, una hoja de papel, un cojín...,

► Respirar observando las sensaciones de frio y calor en la nariz. Duran-

te uno o varios minutos, respirar tranquilamente por la nariz, siendo cons-



ciente de la sensación de frescor cuando el aire entra en tus fosas nasales, y de la calidez del aire que es espirado.

► Respiración contando un número en cada inspiración. En este caso,

asignamos un número a cada ciclo de inspiración-espiración. Pensamos “uno” y comenzamos a inspirar, y luego espiramos; en la siguiente inspira-ción, pensamos “dos”, volvemos a espirar, y así sucesivamente. Este ejerci-cio admite todas las variantes que uno desee: podemos completar una serie de respiraciones llegando hasta diez y terminar, o bien seguir hasta veinte, o llegar a un número determinado y después contar hacia atrás hasta volver al uno...



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