Técnicas e Instrumentos de Evaluación de Los Aprendizajes

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES IDENTIFICACIÓN DE: “IDEAS PREVIAS SOBRE EL TEMA” 1. ¿Qué es una técnica de evaluación? 2. Mencione 3 instrumentos de evaluación que conozca 3 Describa las cualidades y requisitos de los instrumentos de evaluación LAS TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN Dentro de un proceso de evaluación educativa, es muy importante identificar que se va a medir y seleccionar la técnica más adecuada para ello . Las técnicas de evaluación son rocedimientos !enerales de recoilación de datos" ara su an#lisis osterior . Las técnicas están estrechamente relacionadas con el enfoque o fundame nto teórico o filosófico de evaluación que se tenga, ya que la técnica se convierte en la herramient a que permite al evaluador recoger datos, esto es, información relevante y útil para el proceso de evaluación. Las técnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluación son $erramientas que ermiten medir conocimientos" oiniones y conductas.  Por otro lado, un indicador de evaluación es un principio o punto de referencia, que permite distinguir lo verdadero de los falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una característica o propiedad de un su eto de acuerdo al cual, se formula un uicio de apreciación !De Landsheere, "##$%. Los indicadores pueden ser cualit ativo s o cuanti tativ os. Los indic adores cualita tivos se e&presan en función de la presencia o ausencia de algo' todo o nada( mientras que los indicadores cuantitativos aceptan una graduación de la presencia o ausencia de la característica o cualidad medida. 1

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CAPTULO 2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

IDENTIFICACIN DE: IDEAS PREVIAS SOBRE EL TEMA

1. Qu es una tcnica de evaluacin?

2. Mencione 3 instrumentos de evaluacin que conozca

3 Describa las cualidades y requisitos de los instrumentos de evaluacin

LAS TCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIN

Dentro de un proceso de evaluacin educativa, es muy importante identificar que se va a medir y seleccionar la tcnica ms adecuada para ello. Las tcnicas de evaluacin son procedimientos generales de recopilacin de datos, para su anlisis posterior.

Las tcnicas estn estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento terico o filosfico de evaluacin que se tenga, ya que la tcnica se convierte en la herramienta que permite al evaluador recoger datos, esto es, informacin relevante y til para el proceso de evaluacin.

Las tcnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluacin son herramientas que permiten medir conocimientos, opiniones y conductas.

Por otro lado, un indicador de evaluacin es un principio o punto de referencia, que permite distinguir lo verdadero de los falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una caracterstica o propiedad de un sujeto de acuerdo al cual, se formula un juicio de apreciacin (De Landsheere, 1995).

Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los indicadores cualitativos se expresan en funcin de la presencia o ausencia de algo: todo o nada; mientras que los indicadores cuantitativos aceptan una graduacin de la presencia o ausencia de la caracterstica o cualidad medida.

La funcin principal de los indicadores es la de sealar o identificar lo que se busca, es decir, son puntos de comparacin.

CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Hay muchas formas de agruparlos, lo que depender del criterio seguido para hacerlo o el punto de referencia tomado. Por ejemplo, Garca (1980) menciona que si lo que nos interesa es reunir informacin sobre lo que la persona har, nos dara un diagrama como el siguiente (Pg. 120) :

6.1 PUEDE hacer:

6.1.1 medidas de CAPACIDAD

LO QUE LA PERSONA: 6.1.2 Medidas de APTITUD

6.1.3 Medidas de APROVECHAMIENTO

6.2 HAR:

6.2.1 Medidas de PERSONALIDAD

Este mismo autor nos indica tambin que si el criterio es la tcnica de evaluacin donde se hace hincapi en los procedimientos o acciones realizadas para obtener informacin sobre el rendimiento acadmico del estudiante, entonces obtenemos un diagrama as (Pg. 121):

Oral

Objetiva

PRUEBAS Escrita

De ensayo

De EjecucinTCNICAS DE AUTOINFORME: Como por ejemplo: entrevistas, cuestionarios, Inventarios.

TCNICAS DE AUTOOBSERVACIN: Registro anecdtico, cdula de observacin, Sociometra.

La tercera clasificacin fue propuesta por Berliner (1987, citado por Daz Barriga y Hernndez, 1998) quien los clasifica en trminos del grado de formalidad y estructuracin con la que se hacen las evaluaciones. As este autor cataloga a los instrumentos como de tipo: informal, semiformal y formales. En el siguiente cuadro aparecen ejemplos de los tres tipos.

Como puede notarse, en los esquemas y cuadro presentados, existen muchas formas de clasificarlos, describiremos brevemente a los otros instrumentos sealados en el cuadro anterior.

Observacin

Esta es una tcnica antigua, muy utilizada en diferentes mbitos y en distintas disciplinas. Ella presenta dificultades con relacin a varios factores. El primero se refiere al propio observador ya que cuando no est debidamente capacitado, puede distorsionar la informacin en el sentido que, en vez de registrar y reportar el hecho tal cul es y de la manera ms objetiva posible, puede hacer una interpretacin sesgada y distorsionada del hecho. Para hacer una adecuada observacin se debe tener muy claras las respuestas a las preguntas como las presentadas en el siguiente cuadro:

EntrevistaEs tambin una tcnica muy clsica de obtencin de informacin aunque se utiliza con muy poca frecuencia en la evaluacin del aprendizaje dentro de una enseanza tradicional; no obstante, diversos autores han propuesto que el profesor sea un crtico del proceso de aprendizaje de sus alumnos y como tal recoja datos sobre sus actitudes, resultados, errores, etc. que puedan ayudarlo a interpretar el avance de su aprendizaje.

La entrevista permite obtener informacin de manera directa, as el entrevistado es justamente la persona involucrada (profesor, estudiante); no obstante, la entrevista requiere que el entrevistador posee habilidades especiales y tambin dominio de la tcnica.

Mapas conceptuales

Esta tcnica consiste en la representacin grfica que una persona realiza sobre el significado de un conocimiento. De sta forma, el mapa es una sntesis de los puntos ms importantes de un concepto para destacar sus interrelaciones. Parte de una palabra o concepto central y las ideas o palabras relacionadas a dicho concepto se organizan a su alrededor. A su vez cada una de stas cinco o diez palabras se pueden convertir en conceptos centrales y agrupar a su alrededor conceptos asociados a l.

Aunque los mapas conceptuales se han utilizado ms frecuentemente como tcnica de instruccin y de aprendizaje, permiten evaluar la visin que el estudiante tiene de determinado cuerpo de conocimientos, cmo establece vnculos entre los conceptos asociados, cmo los jerarquiza y los comprende. Una vez hecho, el experto en la materia puede juzgar si el mismo es el correcto conforme al conocimiento que se tiene sobre el tema.

Escalas

Las escalas son instrumentos que se utilizan para medir la opinin u observacin de las conductas en donde el sujeto seala, dentro de un rango (totalmente de acuerdo, acuerdo, indeciso, desacuerdo, totalmente en desacuerdo), su opinin con respecto a algo que se le pregunta.

Lista de cotejo

Esta es una tcnica para verificar, sobre todo, la aplicacin correcta de las habilidades o conocimientos. Consiste en enlistar los comportamientos o ejecuciones en el orden en que deben de hacerse y el evaluador va marcando si se presentan o no. Sobre ambos instrumentos profundizaremos en las pruebas de ejecucin.

Pruebas objetivasEstos son los instrumentos ms conocidos de la evaluacin y frecuente se les considera sinnimos. Ellas estn dedicadas a medir el conocimiento declarativo o conceptual exclusivamente. Su propsito es distinguir, de una manera segura, entre los individuos que poseen un conocimiento o destreza especfica de los que no la poseen. Existe una gran variedad de tipos de pruebas como son: de opcin mltiple, falso-verdadero, correlacin, de ensayo, de pregunta abierta y de respuesta breve. Lo ms indicado al utilizar este tipo de instrumento, es combinar los tipos de preguntas que se realizan como por ejemplo, disear pruebas que integren preguntas estructuradas y de ensayo. Lo importante es identificar qu es lo que se desea evaluar y cul es el propsito. A continuacin se mencionan algunos requisitos y cualidades indispensables que debe tener todo instrumento de evaluacin.

ERRORES COMUNES AL ELABORAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Ocurre ms a menudo de lo que uno quisiera aceptar que algunos maestros utilizan la evaluacin para castigar a sus alumnos, ya sea por no prestar la debida atencin a su clase, o porque los consideran flojos o con poca motivacin o porque se portan mal.

Otros incurren en una incongruencia entre lo que ensean y evalan; ya que actuando bajo la premisa de que los alumnos no deben repetir al pie de la letra lo que les enseo piden en el examen conocimientos que no fueron enseados. As por ejemplo, cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente terico y luego en el examen piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento para que generalicen, cuando este tipo de ejercicios NO fue practicado en clase. Claro, despus, cuando las calificaciones obtenidas son las previsibles bajas, los docentes se quejan lamentando su mal suerte de tener alumnos tan tontos.

Otros profesores otorgan a la evaluacin un lugar secundario asumiendo como simple la tarea de elaborar pruebas, porque para ellos lo principal es preparar muy bien la enseanza y por eso generalmente los elaboraran un da antes de aplicarlos. Por supuesto alguien dir que as est bien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que finalmente uno sabe lo que ense y sobre esa base se considera que preparar la prueba no reviste mayor importancia.

Todas estas creencias, actitudes y acciones tienen gran impacto en la forma como evalan a sus alumnos y de los resultados obtenidos por ellos. Quiz por eso cuando uno revisa a conciencia los instrumentos aplicados para analizar el tipo de preguntas hechas, o los conocimientos concretos que evalan y, en general, la organizacin de la prueba; se observan las siguientes fallas en la elaboracin de los exmenes.

Como consecuencia de las acciones docentes descritas previamente es frecuente encontrar que, los exmenes aplicados no cubren todos los objetivos y contenidos establecidos en los programas de estudio. Lo ms comn es que el docente haga preguntas sobre los contenidos que domina; o sobre los que l considera los ms importantes; o escoja temas que l asume como integradores y por lo tanto deja de lado otros, etc. Aceptando que varias de estas creencias tienen algo de verdad, pensamos que no rebaten completamente el punto de que, debido a una falta de planeacin de la prueba, suele ocurrir que varios temas y subtemas estn subrepresentados o por el contrario otros estn sobrerepresentados. Lo anterior produce el incumplimiento de la principal funcin de la evaluacin que consiste en valorar el dominio, por parte de los estudiantes, de los objetivos de aprendizaje establecidos en los programas.Por otra parte, hay maestros que juegan al gato y al ratn con sus alumnos donde el primero hace todo lo posible por engaar al segundo por medio de una serie de pistas falsas, para que no sepa qu viene en el examen; por lo tanto ste contiene un buen nmero de preguntas capciosas donde, al parecer, la finalidad principal de la prueba es confundir al estudiante y no averiguar lo que en realidad aprendi. Por eso algunos alumnos dicen cuando reciben sus bajas calificaciones: Me preguntaron todo lo que no estudi.

Otras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no permiten que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se debe a que el docente asume que el conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios niveles de comprensin que van desde el simple al complejo; o del bsico al difcil. Por ello, muchas veces las preguntas se quedan en la mera repeticin de lo dicho por el maestro o el libro de texto. Recordemos lo descrito en el anterior captulo de que una de las cualidades de los instrumentos de evaluacin es su nivel de representatividad y su poder discriminativo; ah se destac que las preguntas deben tener diferente grado de dificultad, ubicadas dentro de un continum que va desde lo relativamente sencillo hasta lo medianamente difcil o muy difcil. Todos estos niveles de complejidad deben estar debidamente representados en el examen para permitir diferenciar al alumno que sabe del que no sabe.

Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de manera deliberada, quiere poner a prueba al alumno para ver si de verdad aprendi de acuerdo a sus estndares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este tipo de actitud, sino debidos a deficiencias en el modo de redactar y organizar las preguntas.

Como mencionamos antes, el problema se presenta porque el docente subestima la funcin evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que cualquiera puede hacer si sabe el contenido. Esto no es as, por eso recomendamos otorgar la importancia que merece la preparacin de las pruebas e instrumentos de evaluacin; de modo que los reactivos estn bien redactados y tambin valoren correctamente el conocimiento real del alumno tanto de los contenidos concretos como del grado o nivel en el que los mismos se encuentran.

Una falla relativamente menor en comparacin a las antes descritas es no especificar en la prueba el valor de cada reactivo o pregunta. Esta omisin generalizada evita informar al estudiante sobre la diferente ponderacin que tienen las preguntas; de manera que sepa cules son las ms importantes y por ende le otorgue la atencin y dedicacin que merecen.

Quisiramos dejar bien claro que al destacar algunos de los errores ms comunes no queremos dar la idea de que estamos pugnando por regalar el examen o criticar sin fundamento las actividades realizadas por los docentes en este campo. Lo que pretendemos es ser congruentes con lo expuesto en el captulo 1 donde resaltamos la relevancia de tener muy claros cuales son los propsitos, finalidades y beneficios que tiene la evaluacin y entonces construir instrumentos que nos permitan alcanzar esas metas.

PLANEACIN DE LA EVALUACIN

La planeacin de la evaluacin debe ser hecha junto con la preparacin del curso y no hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar; separar estas dos actividades que, en s mismas, forman parte de la misma tarea: lograr la adquisicin por parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los mismos sean retenidos a largo plazo.

Para valorar de manera justa el dominio de los objetivos de aprendizaje del curso o tema es importante que los instrumentos empleados estn bien hechos y renan las caractersticas y requisitos que durante el curso hemos venido destacando. Una de las formas para mejorar nuestros instrumentos es planearlos con la debida anticipacin y de acuerdo con las siguientes etapas.

A partir de este momento vamos a ir aplicando paso a paso las actividades involucradas en la planeacin de una prueba donde obtendremos, como producto final, un cuadro de especificaciones para evaluar alguno de los temas de una materia o contenido que Ud. seleccion.

ELABORACIN DEL CUADRO DE ESPECIFICACIONES

El cuadro de especificaciones es la concrecin acerca de qu tipo de conocimientos queremos evaluar, a qu nivel queremos valorarlo, por medio de qu instrumento y ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o subtemas involucrados.

El cuadro sirve para cuidar que el examen cumpla con todos los requisitos y cualidades especificadas en el captulo anterior, evita los errores que hemos sealado y ayuda sobre todo al evaluador para determinar de una manera clara qu es lo que quiere evaluar y cmo va a hacerlo.

LA PRUEBA DE ENSAYO

ACTIVIDAD 1 IDEAS PREVIAS SOBRE LA PRUEBA DE ENSAYO1. Mencione dos ideas asociadas cuando escuchas el trmino de prueba de ensayo.

Concluamos en el anterior captulo que entre las limitaciones importantes de las pruebas objetivas se encuentran: su incapacidad para medir el conocimiento complejo ni tampoco pueden valorar el manejo personal que el estudiante hace de los contenidos adquiridos. Es decir, la limitante de estas pruebas es que difcilmente evalan el nivel cognoscitivo de solucin de problemas mencionado en el captulo 3. Por estas consideraciones es que ahora revisaremos al instrumento pertinente para abocarse a la valoracin de estos procesos, como es la prueba de ensayo y veremos como estos dos tipos de instrumentos aunque a primera vista parecieran antpodas, estn interrelacionados, ya que las ventajas de la prueba objetiva son las desventajas de la de ensayo y viceversa: las ventajas de sta ltima son las limitaciones de la primera. Sin embargo esto, lejos de ser un hecho lamentable, lo podemos aprovechar para recalcar la idea que hemos venido exponiendo a lo largo de este manual y es que ningn instrumento por s slo es capaz de aprehender en el amplio sentido de la palabra toda la riqueza de resultados de aprendizajes acontecidos en el aula. Por lo que, en el caso de las pruebas objetivas y de ensayo, en lugar de considerarlas excluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar como diversas pruebas se pueden complementar ms que optar por una u otra. Este sera un ejemplo de esa situacin.

Ahora bien qu es una prueba de ensayo? Es un tipo de evaluacin en la que, por medio de pocas preguntas, se puede explorar el manejo personalizado de la informacin y la originalidad del estudiante.

La prueba de ensayo tiene los siguientes atributos:

Fomenta la seleccin, organizacin e integracin de las ideas.

Hay libertad en la respuesta.

Propicia un lenguaje argumental y de demostracin de las afirmaciones.

Permite evaluar integralmente lo aprendido por el estudiante.

Cada examen es nico por lo que evita las trampas o la copia por parte del evaluado.

Ampliaremos cada una de estas caractersticas. Si hay algo que distingue a la prueba de ensayo es su carcter personal porque dadas sus caractersticas fomentan una respuesta nica por parte del estudiante, ya que no puede haber dos exmenes iguales aunque sean las mismas preguntas porque cada alumno(a) las contestar y enfocar desde su propia comprensin, con base en su estilo personal de aprendizaje y sus caractersticas de personalidad.

Su formato es libre porque no busca la contestacin correcta como las pruebas objetivas, sino valorar la manera cmo el alumno organiza y desarrolla sus ideas; por lo tanto aqu lo ms importante es juzgar cmo elabora su lnea argumentativa ya sea de manera verbal o escrita, exponiendo sus razonamientos para demostrar o refutar afirmaciones acerca de determinados hechos o fenmenos, al hacerlo podemos identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. El maestro evala, entonces, lo adecuado y pertinente de sus pruebas o demostraciones, lo que viene a ser el manejo personal de la informacin hecho por el estudiante. O sea, en la prueba de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseados sino que muestre a travs de su escrito la comprensin profunda de lo aprendido, las implicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que l le da.

Se dice que la prueba de ensayo evala globalmente los conocimientos porque permite, por medio de pocas preguntas, valorar una amplia amplitud de temas y de niveles cognoscitivos y no slo eso sino lo ms valioso estimula su integracin, ya que muchas veces por cuestiones pedaggicas los temas y subtemas de un curso se descomponen en sus elementos ms sencillos, pero el problema es que posteriormente no se dan espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las consecuencias negativas que para la educacin tiene proceder as se cita a Prez Gmez (1994) quien sostiene que uno de los problemas ms graves que tiene la escuela contempornea es que hay una hipertrofia del anlisis y una atrofia de la sntesis. Nosotros estamos realizando continuamente tareas de anlisis con los alumnos, provocando el microanlisis, la diseccin. Se ha producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposicin sinttica de todos los conocimientos que pretendemos acercar al alumno. (Pg. 68). Para esta tarea de recomposicin significativa de los conocimientos las pruebas de ensayo son una herramienta idnea.

VENTAJAS DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

Para ahondar en sus ventajas; tenemos que ella:

No requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.

Evita la adivinacin, la memorizacin y la copia entre alumnos.

Apoya el proceso de aprendizaje porque la retroalimentacin proporcionada por el profesor a las respuestas de los alumnos lo favorece.

Estimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los fines educacionales (pensamiento crtico, analtico, divergente, etc.).

Fomenta el espritu crtico y creativo.

Ahondando en estas ventajas tenemos que, a diferencia de las pruebas objetivas cuya aplicacin podra ser muy sofisticada, la de ensayo es barata porque slo requiere papel, lpiz y la capacidad del maestro para realizarse.

No precisa de lectores pticos, ni de computadoras de alta velocidad ni de un software especial. Lo que se necesita para elaborarlas es que el maestro haya fomentado la expresin del alumno, haber organizado sesiones de libre discusin e intercambio de las ideas, que en las clases se haya estimulado el libre pensamiento de sus estudiantes y sobre todo haberles dado la confianza suficiente para pensar por s mismos y no tener miedo a explorar, intentar, dudar, equivocarse o reflexionar.

Es decir, volvemos de nuevo a la interdependencia que se da entre la evaluacin y la enseanza porque, en este caso, si el maestro no realiz las acciones antes descritas es totalmente intil pretender usar la prueba de ensayo para evaluar a sus estudiantes, simplemente no tendra sentido.

Otro beneficio que tiene es que no sera posible contestarla repitiendo textualmente la informacin ofrecida por el maestro o el libro de texto, ya que de lo que se trata es que el alumno se explaye en su contestacin sin ceirse a tener que dar una respuesta puntual o especfica, porque como hemos visto antes sta puede ser muy diferente dependiendo de cada estudiante.

En este sentido uno de los beneficios que algunos maestros destacan de ellas es que, al usarla, evitan asumir el papel de policas o vigilantes durante el examen para evitar que los estudiantes copien o saquen sus acordeones. Una prueba de ensayo fcilmente se puede dejar para hacerla en la casa y traerse a la siguiente sesin, no es necesario usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le aclara lo que est permitido y prohibido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta manera tambin estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no sirven y que, por lo tanto, es mejor dirigir su atencin e inventiva a tratar de aprender los contenidos de la materia y a responsabilizarse en conseguirlo.

Vamos a seguir reiterando en este manual que la evaluacin tiene como finalidad primordial verificar y ayudar al aprendizaje del alumno y no ser un medio que slo asigna calificaciones y ya. Hemos insistido en la necesidad de ir ms all de esta visin y, para hacerlo, las pruebas de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para retroalimentar el aprendizaje del estudiante.

Esta funcin se hace en dos momentos: uno al calificar los ensayos donde se sugiere que el maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no slo le otorgue determinados puntos.

La otra es al devolverles los ensayos porque se puede hacer una correccin pblica de ellos e ir con cada pregunta pidindole a los alumnos cuya respuesta fue adecuada que la digan en voz alta y el maestro debe remarcar y explicar porque esa respuesta es correcta. Posteriormente solicitar a los que la tuvieron incompleta que la digan y corregrsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron bien desarrollados. Este tipo de retroalimentacin es muy til y ayuda a que el estudiante comprenda porque estuvo mal su respuesta para mejorar en posteriores oportunidades.

Claro que para hacer esta actividad es imprescindible haber creado antes una atmsfera de respeto y tolerancia en el saln de clase para evitar situaciones indeseables como de burla o escarnio.

El hecho de que la respuesta del estudiante sea libre permite valorar procesos cognoscitivos superiores como el anlisis, la sntesis, la reflexin, la solucin de problemas, la evaluacin crtica de determinado hecho o fenmeno. La caracterstica de ser una prueba que induce la exploracin y el libre pensamiento estimula a los estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos ms simples, como son el recuerdo, la repeticin o la comprensin, a otros donde debe demostrar no slo dominio de cierta informacin especfica sino sobre todo el manejo de la misma para juzgar, profundizar en ella, explicar y destacar sus implicaciones o consecuencias.

La ltima ventaja de la prueba de ensayo que analizaremos es la de favorecer el pensamiento crtico entendida como la capacidad el alumno para, de manera deliberada, explorar situaciones o fenmenos, formular hiptesis o preguntas tentativas y luego reunir informacin o pruebas para aceptarla o rebatirla. Es un tipo de pensamiento abierto a todo cuestionamiento y slo acepta aquello que haya sido racionalmente probado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso; es un razonamiento que no est ligado a un determinado contenido escolar sino por el contrario puede aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. Esta clase de pensamiento es una meta educativa altamente valorada; sin embargo hay pruebas que el mismo no se alcanza de manera espontnea ya que an en la educacin superior no es una consecuencia inevitable de la enseanza; a todos nos consta que muchos alumnos no lo tienen y que, para lograrlo, se tiene que ensear de manera directa. Hay varias maneras de hacerlo pero para verificar su presencia la prueba de ensayo es una de las mejores alternativas.

DESVENTAJAS DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

Tal como lo hicimos en el caso de las pruebas objetivas expondremos las desventajas o limitaciones de la prueba de ensayo; precisamente para que ustedes tengan los elementos, las razones y justificaciones para emplear un determinado instrumento de evaluacin y no otro en una situacin particular de evaluacin.

Las desventajas de las pruebas de ensayo son: La calificacin puede ser subjetiva y poco precisa.

Requiere de mayor tiempo y esfuerzo para calificarla.

Puede propiciar el descontento estudiantil.

Las preguntas pueden ser ambiguas.

Se necesita mayor tiempo para contestarlas.

Al describir las ventajas y caractersticas de las pruebas de ensayo mencionbamos que su contestacin es libre y personal; por lo tanto no existe una respuesta unvocamente correcta sino lo que se califica es la forma de argumentacin del alumno y esto, que desde el punto de vista educativo es muy deseable, se convierte en un problema al calificarla porque: En base a qu criterios podemos decir que una argumentacin fue buena o mala? Ellos dependen bsicamente del maestro y del conocimiento que tengan acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos del alumno que aspire estimular. Asimismo, al no existir una plantilla de calificacin que nos indique, sin ninguna ambigedad, que una respuesta es acertada y otra no -como es el caso de las pruebas objetivas- estos criterios y su aplicacin dependen del profesor, lo cual convierte a la calificacin en subjetiva porque puede suceder que ellos varen de docente a docente y entonces su aplicacin puede ser poco uniforme.

Si bien una prueba de ensayo debe tener pocas preguntas (se recomienda que vare de entre tres a seis preguntas), la respuesta solicitada es amplia y adems la tarea no la puede hacer ninguna mquina o computadora sino lo tiene que hacer el profesor; por lo tanto hace que el tiempo para calificar los exmenes sea ms largo que otro tipo de pruebas cuya calificacin puede ser automatizada, ello aunado a que las respuestas se tienen que leer con cuidado para otorgar una calificacin justa.

Suele ocurrir cuando las reglas y la forma en que se utiliza la prueba de ensayo no son claras, los alumnos se muestren descontentos con el puntaje obtenido ya que dicen porque yo tuve slo un punto en esta pregunta y mi compaero obtuvo dos puntos cuando nuestra respuesta es parecida. Esto es propiciado por la misma subjetividad para evaluar de este tipo de pruebas.

El elemento clave para el xito de la prueba de ensayo consiste en lo adecuado de las preguntas, ya que deben ser generales para no propiciar una respuesta breve o puntual, ser claras para evitar hasta donde sea posible la ambigedad y sobre todo deben ser lo suficientemente amplias para no inducir la respuesta del alumno o darle pistas para contestarla. Si bien las preguntas deben contener cierto grado de ambigedad -para no caer en los errores apenas sealados- una excesiva presencia de este factor las puede hacer confusas o incomprensibles. Posteriormente se darn ejemplos de preguntas de ensayo.

El margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y podemos decir que la prueba puede caer en algn punto de un continuo que va desde ceirse a ciertos puntos y no a otros; hasta otras modalidades donde el alumno tiene amplias maneras de responder y hasta otras posibilidades donde puede elegir por cuales temas contestar. Esto es as porque puede adoptar la forma de que, por ejemplo, se le pueden dar varias preguntas y el alumno escoger slo un nmero determinado de ellas. Si este es el caso debe tenerse particular cuidado que las mismas tengan el mismo grado de dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la ms fcil, no olvidar que se busca dar libertad y opciones al estudiante para responder los temas donde se considera ms preparado.

El docente optar por cualquiera de estas dos modalidades de prueba de ensayo basndose en las caractersticas de la asignatura, en sus propias metas de enseanza y de los procesos cognoscitivos particulares que quiera enfatizar.

El tiempo para realizarlas es importante porque no debera hacerse con mucha presin o con un tiempo muy corto porque de lo que se trata no es que el alumno responda rpido sino que desglose al contestar sus argumentos, ideas y demostraciones y esto lleva tiempo. Por eso mismo este tipo de exmenes se puede hacer a libro abierto para que el estudiante pueda acceder a la informacin necesaria para su respuesta y no prohibrselo como es lo comn. Por lo tanto si no se dispone del tiempo suficiente o no se desea dedicar una clase para la evaluacin, una alternativa es hacer lo que se mencion anteriormente, dejarles el examen para que lo contesten en su casa pero ser exigentes en la fecha de entrega.

Revisamos los inconvenientes de la prueba de ensayo para considerarlas si se desea utilizar este tipo de examen pero no queremos desalentar su uso, dadas todas las ventajas que tiene desde el punto de vista educativo; por lo tanto, en posteriores secciones mencionaremos algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus desventajas y evitar que los errores anteriormente descritos se presenten.

1. Considerado lo revisado previamente indique: Cmo se modific la idea que tena sobre las pruebas de ensayo? Comparar su respuesta con la idea inicial que tena, deber quedar clara la nueva conceptualizacin de la misma, destacando las diferencias y enriquecimiento con respecto a la nocin que previamente tena. La respuesta deber tener una extensin de dos cuartillas cmo mximo.

CMO ELABORAR PRUEBAS DE ENSAYO?

Luego de describir las ventajas y limitaciones de la prueba de ensayo Cules seran las recomendaciones para elaborar una prueba de ensayo? Expondremos en el cuadro siguiente las principales consideraciones y posteriormente las ampliaremos.

Es raro encontrar alumnos que hayan realizado pruebas de ensayo por lo tanto un primer paso para aplicarla es explicar a los estudiantes sus caractersticas, las razones por las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. Esta parte es muy importante que est perfectamente aclarada dadas las tendencias predominantes por parte de los alumnos a concebir la evaluacin como un reto sobre cmo engaar al maestro y pasar... aunque no se sepa mucho. Slo se insiste en la conveniencia de emplear la evaluacin para favorecer el buen aprendizaje y que el docente este convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes.

Por lo que toca a la parte operativa, el primer paso es haber definido en el cuadro de especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar lo cual tuvo que haberse hecho antes de desarrollar la prueba de ensayo. Lo anterior constituye la etapa de planeacin que ya fue explicada en la segunda unidad de este curso. En esa fase fue cuando se seleccionaron los temas, subtemas y las capacidades intelectuales sujetas a verificarse por medio de este tipo de examen.

Al igual que en la aplicacin de cualquier otra prueba o instrumento de evaluacin es recomendable poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para responderla, aclarando los propsitos o razones por las cuales se le est utilizando y establecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. En esta presentacin general tambin es conveniente indicar el puntaje total de la prueba y el valor que cada pregunta tiene.

En cuanto a cmo elaborar las preguntas, sta tarea que es la ms importante en cualquier instrumento de evaluacin porque la calidad de la prueba est relacionada a lo bien formuladas que ellas estn; pero esta cualidad general cobra mayor importancia cuando se trata de la prueba de ensayo, porque al constituir un nmero tan reducido de preguntas hace que cada una de ellas deba estar hecha de la mejor manera posible y estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integracin de la informacin. Simplemente no nos podemos dar el lujo de desperdiciar nada.

Aprender a realizar buenas preguntas de ensayo no es fcil, requiere de todo un proceso de aprendizaje pero a pesar de sta dificultad lo importante -como se ha mencionado antes-es que, dadas sus amplias ventajas, los beneficios obtenidos para el proceso de aprendizaje del alumno superen estos inconvenientes.

Por lo tanto entre las principales recomendaciones estara que en primer trmino la pregunta debe estar hecha de tal manera que sea clara, entendiendo esto como la capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de l, por lo tanto hay que dar todas las explicaciones posibles y las reglas sobre la base de las cuales se evaluaran las contestaciones.

Hay dos posibles errores que se pueden cometer; uno es plantear preguntas tan amplias y generales que pudieran ser confusas o ambiguas. El segundo error es hacer lo contrario; es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sera de ensayo sino una de respuesta breve. Como puede deducirse debemos mantener un equilibrio entre estos dos extremos y esto slo se logra cuando adquirimos experiencia elaborando este tipo de exmenes y observando las reacciones de los alumnos.

Otro elemento que debe estar en la formulacin de la pregunta son los criterios con base a los cuales el docente la calificar. Esta recomendacin causa extraeza a algunos docentes acostumbrados a jugar a las adivinanzas con sus alumnos; por lo tanto, argumentan que si uno hace esto, le est regalando el examen al alumno. Veremos que esto no es as sino mucho del arte de formular preguntas de ensayo consiste en especificar el modelo de respuesta para que el estudiante cumpla con los criterios marcados y sea menos subjetiva la evaluacin. En los criterios deben especificarse lo que el alumno puede y no puede hacer. Es conveniente tambin marcar un nmero de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisin a los requisitos para valorar la contestacin.

La especificacin clara de las reglas que debe seguir el estudiante para contestar es crucial. De entre las condiciones que debe de seguir son que en su respuesta no debe plagiar o copiar textualmente los libros utilizados en el curso. Se puede hacer citas y para no pasarlas como propias las deber entrecomillar y poner el nmero de la pgina donde la obtuvo, nombre del autor y ao. El maestro debe indicar las inconveniencias de hacerlo ya que es muy fcilmente detectable. Copiar tampoco es posible porque cmo se explico antes no puede haber dos exmenes exactamente iguales.

Otro problema es la longitud de la respuesta y en este sentido las recomendaciones hechas al alumno consisten en que no conteste como si fuera un telegrama o de respuesta breve pero tampoco debe de llenar cuartillas y cuartillas de informacin no relevante, innecesaria o circular. El principal criterio a seguir es que una respuesta completa es cuando el alumno considera haber desarrollado totalmente la idea o los argumentos.

Un punto relacionado con lo anterior es que el estudiante debe contestar la pregunta que se le hace y no responder a otra. Esto que aparentemente puede ser muy obvio no es as porque hay veces que no entiende bien lo que se le pregunta y puede contestar muy bien pero no la pregunta solicitada.

Finalmente no debemos olvidar que al emplear esta prueba lo que queremos apreciar o valorar es que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa como resolver determinado problema pero sobre todo la prueba de ensayo se presta para que realice crticas, juicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenmenos, eventos o personas.

LA CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

En el siguiente cuadro aparecen las recomendaciones generales para calificarla que como hemos dicho no es tarea fcil. Posteriormente explicaremos cada uno de estos pasos

Cuadro 16

El primer punto a considerar cuando se califica la prueba de ensayo es haber especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar, tarea hecha en la fase de planeacin.

Para aminorar los efectos de subjetividad propias de este tipo de pruebas es conveniente disear un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o argumentos que el estudiante tuvo que cubrir para considerar satisfactoria su contestacin, este modelo es para el maestro y lo conveniente es elaborarlo junto con otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de evaluacin estn claramente delimitados y definidos.

Se sugiere no calificar todo el examen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede suceder que, al inicio, el maestro sea muy exigente para juzgar la respuesta del estudiante pero luego conforme sigue calificando, ir bajando paulatinamente los criterios y ocurrir que en los ltimos exmenes sea ms benevolente que con los primeros. O tambin que el proceso s de al revs; ser muy laxo al inicio y terminar muy estricto. Por lo tanto, para evitar estos problemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera que el criterio utilizado sea aplicado uniformemente a todos los exmenes.

En ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nombres de los alumnos porque si ya se conoce la capacidad de ellos es muy probable que al buen alumno cualquier respuesta que conteste se le asigne la mejor puntuacin y al mal alumno la peor aunque pudiera ser que sus contestaciones sean parecidas.

La situacin ideal para emplear y calificar las pruebas de ensayo es que la actividad se realice de manera colegiada, de manera que no sea una tarea efectuada por un docente en forma individual. Claro muchas veces esto no es posible porque la organizacin escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se da el primer caso la calificacin de la prueba puede ser hecha al menos por dos maestros; con esto se evitan todos los problemas de los sesgos y subjetividades que fueron expuestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, deben estar muy claros los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluacin.

EJEMPLOS DE PRUEBAS DE ENSAYO.

Con el objeto de facilitar la elaboracin de este tipo de pruebas se presentan un conjunto de exmenes de diferentes disciplinas; esperamos que en los mismos queden ejemplificadas las caractersticas que debe tener este tipo de examen y la concrecin de las recomendaciones anteriormente descritas.

Materia: Fsica

Sabemos que la calora es la cantidad de calor necesario para que un gramo de agua incremente su temperatura desde 14.5 C hasta 15.5 C. Describa el principio en que se basa esta definicin y proporcione dos razones por los que usted considera importante cuantificar el calor.

Materia: Historia

Describa tres maneras posibles de evaluar la conciencia histrica por parte del alumno. En su respuesta deber emplear ejemplos obtenidos de su experiencia docente para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus estudiantes y sus posibles formas de evaluarlos. Tambin deber dar por lo menos dos argumentos para justificar la importancia de desarrollar este tipo de conciencia en los estudiantes. Su ensayo ser de un mnimo de dos cuartillas.

Materia: Matemticas

Resolver el siguiente sistema:

9x - 5x + 6z = -51

X - 3y - 4z =9

2x + 2y + 7z = -27

Para solucionarlo se deber aplicar el mtodo de Gauss-Jordan, transformar el sistema en una ecuacin matricial y obtener los valores de x, y y z que satisfacen al sistema

Materia: Sistemas polticos

Es Mxico diferente a partir del 2 de julio del ao 2000? En su respuesta deber dar por lo menos cinco razones ya sea de tipo econmico, social o cultural para afirmar o negar la pregunta inicial. Comparar, igualmente, la situacin poltica de Mxico antes y despus de esa fecha. Su ensayo deber de tener una extensin de mnimo diez cuartillas, mostrar una lnea argumental clara, ofrecer ejemplos para ilustrar sus afirmaciones y en sus conclusiones deber resumir sus argumentos principales.

Materia: Psicologa educativa

Discuta y evale las contribuciones del constructivismo a la enseanza. En su respuesta deber describir sus ventajas y desventajas con respecto a otra teora psicoeducativa. Igualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el maestro mejore su enseanza basndose en esta teora. Tendr que indicar las limitaciones de esta aproximacin as como algunas crticas que se le han hecho. Concluir con un juicio personal basndose en los argumentos vertidos a lo largo de su ensayo.

Materia. Literatura Mexicana

A continuacin aparecen dos tipos de preguntas, elija slo una de ellas y contstela:

1) Describa las cualidades literarias de la novela Pedro Pramo de Juan Rulfo, muestre sus contribuciones a la literatura mexicana y argumente acerca de s debiera considerarse o no la mejor novela mexicana del siglo XX. El ensayo deber tener una extensin mnima de 3,000 palabras.

O

2) Algunos crticos han sealado que entre las novelas que tocan el tema de la revolucin mexicana estn las mejores novelas mexicanas del siglo XX. A partir de esta afirmacin describa dos de los argumentos de los crticos que apoyan este sealamiento y dos que lo contradicen. Al final haga una recapitulacin y exponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a este debate. El ensayo deber tener una extensin mnima de 3,000 palabras. EJEMPLO DE PREGUNTA DE ENSAYO Y MODELO DE RESPUESTA

Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, junto con un modelo de los puntos que debera tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada, se ofrece las siguientes preguntas sobre el tema de la revolucin mexicana, concretamente sobre las caractersticas de los movimientos villista y zapatista. Recordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su plantilla para ayudarle a juzgar las contestaciones del estudiante.

PREGUNTAS DE ENSAYO EN BASE A LA LECTURA DE F. KATZ Y SU MODELO DE RESPUESTA

1. Compare las caractersticas sociales de los movimientos villista y zapatista. Describa tres elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos (valor de la pregunta 6 pts.).

MODELO DE RESPUESTA

SEMEJANZAS

Ambos movimientos tenan en comn:

A. Ser eminentemente populares

B. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierra

C. Tener liderazgos fuertes, carismticos y muy atractivos

DIFERENCIAS

A) Mientras los zapatistas tena estas caractersticas:

Su base social era campesina. Eran movimientos comunitarios que compartan demandas como restitucin de tierras y tenan un gran odio a los hacendados

La de los villistas era:

De una amplia base social no restringida a un slo grupo. Preocupacin no slo por los campesinos sino por los obreros, no haba tanto conflicto con los hacendados, incluso algunos de ellos participaban o apoyaban a la revolucin.

B) Aunque compartan la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era distinta; ya que mientras los zapatistas queran que fueran restituidas a las comunidades; los villistas proponan que deberan de entregarse al gobierno para que l las repartiera a los combatientes una vez terminada la guerra.

C) La organizacin del ejrcito no era igual; los zapatistas no eran soldados de tiempo completo. Se reunan slo para las batallas, luego se dedicaban a cultivar la tierra por lo que no era un ejrcito regular. Eran autosuficientes o tomaban sus armamentos de lo confiscado a sus enemigos.

Los villistas si eran un ejrcito semiprofesional, tenan gran dependencia de suministros y recursos de Estados Unidos. Los participantes tenan mayor independencia y autonoma, no estaban tan arraigados a su comunidad y no eran tan explotados como los campesinos zapatistas.

2. Explique por qu tanto las fuerzas villistas como zapatistas fueron incapaces de perseguir a Venustiano Carranza, cuando se fue a refugiar a Veracruz. En su respuesta debe hacer alusin a los componentes sociales y formas de combatir de ambos movimientos (Valor de la pregunta 5 pts.).

MODELO DE RESPUESTA

Luego que las fuerzas villistas y zapatistas ocuparon la ciudad de Mxico en 1914, no persiguieron al ejercito carrancista debido a.

Los soldados zapatistas posean tierras otorgadas por la revolucin y solo combatan para defenderse pero no para atacar, difcilmente salan de su mbito de influencia. Su localismo era su fuerza y debilidad.

Los villistas aunque tenan mayor capacidad de movilizacin y de organizacin militar, tampoco persiguieron a Carranza porque era quedar demasiado lejos de su zona de abastecimiento, que era la franja fronteriza.

Como se observa en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de los argumentos sino la de establecer cuales son los puntos alrededor de los cuales debe girar la respuesta del alumno.

5.6 Lista para verificar el cumplimiento de los componentes y criterios de una prueba de ensayo

( En sus clases estimul el juicio crtico, la reflexin y la libre discusin de las ideas?(Seleccion, de los objetivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos mediante la prueba de ensayo?( Defini qu tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta prueba?

( Indic en su cuadro de especificaciones estas caractersticas?

(Comunic a sus estudiantes los propsitos y caracterstica de la prueba?

(Los reactivos son claros, amplios y comunican con precisin el tipo de respuesta solicitada al alumno?

(Se establecen los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuesta?

( Se da un puntaje a cada reactivo?

( Elabor un modelo cada una de las respuestas?

(Al calificar, se evala pregunta por pregunta y sin ver los nombres de los alumnos?

(Cundo se entregan los exmenes, se retroalimenta a cada alumno de manera que sabe por qu su respuesta fue acertada o equivocada?

1. Elabore una prueba de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia desarrllela sobre los objetivos que ha venido trabajando en los ejercicios para reafirmar pero que sea diferente de los que ha venido haciendo. Anote en su cuadro de especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que desea valorar. Indicar en las instrucciones los propsitos que desea alcanzar con ella y elabore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada pregunta.

2. Disee un modelo de respuesta para cada pregunta.

3. Mencione las maneras en que piensa utilizarla para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Su respuesta deber tener una extensin mxima de una cuartilla y media. Es importante que demuestre las formas concretas como la utilizar, tomando en cuenta su contexto de enseanza y las caractersticas de su lugar de trabajo y los tipos de estudiante que tiene.TRABAJO ENVIADO AL PORTAFOLIOIntegre la prueba anterior a su portafolio

LAS PRUEBAS DE EJECUCIN

Propsito del captulo:

Elaborar una prueba de ejecucin para valorar el desempeo adecuado de los procedimientos o habilidades de los alumnos y que cumpla con las especificaciones sugeridas.

ACTIVIDAD 1 IDEAS PREVIAS SOBRE LA PRUEBA DE EJECUCION

1. Si ha elaborado una prueba de ejecucin, entrguela al profesor (a) del curso.

2. En caso de que no haya aplicado una prueba de ejecucin, indique las razones.

Hay tres tipos de resultados educativos declarativos, procedimentales y actitudinales. Durante nuestra enseanza regularmente tendemos a suponer que por el hecho de ensear al alumno a saber algo, esto automticamente lo habilitaba a ser capaz de hacerlo, cuando ambos tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y por tanto precisan de abordajes didcticos particulares y, derivado de ello, de una forma diferenciada de evaluar. Esto es as porque es comn que los desempeos de los alumnos sean evaluados por medio de pruebas objetivas o en el mejor de los casos a travs de un ensayo, instrumentos que slo pueden dar cuenta del dominio parcial de una habilidad o, cmo lo vimos en temas pasados, involucran a otro tipo de nivel cognoscitivo. Por estas consideraciones en este captulo analizaremos las diferentes maneras y mecanismos para valorar la puesta en prctica por parte de los alumnos de las habilidades y procedimientos enseados.

Los procedimientos o habilidades son: el conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas hacia la consecucin de un fin. Las habilidades comprenden los actos desplegados por una persona para ejecutar o realizar algo, por medio del uso pertinente y adecuado de las reglas, tcnicas, mtodos, destrezas y estrategias (Valls, 1993). En este texto llamaremos tambin a un procedimiento general como competencia.Regularmente cuando las personas hablbamos de habilidades o procedimientos asumimos que estas son nicamente motoras como bailar, nadar, manejar un aparato, etc. Es decir, ejecuciones observables de las personas; pero esto no es siempre as porque un procedimiento puede ser una accin mental como leer, realizar una investigacin o escribir una novela. O sea, cualquier ejecucin la podemos ubicar dentro de un continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente cognoscitiva, para destacar que siempre tendr alguno de estos rasgos en mayor o menor medida, ubicndose en algn punto de estos extremos.

A modo de ejemplo sealaremos que ensear sera una ejecucin que combina tanto los aspectos psicomotores y verbales, como son los gestos, los movimientos, el tono de voz, los nfasis, etc. y lo cognoscitivo como son: los pensamientos que guan las acciones; las teoras pedaggicas que maneja; as como las reflexiones que hace con respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones que toma con base en lo anterior, los propsitos que lo guan, etc.

Para ilustrar mejor las caractersticas de los procedimientos o habilidades, a continuacin expondremos algunos ejemplos de ellos:

(Recopilar sistemticamente datos de una investigacin

(Utilizacin adecuada de herramientas, instrumentos y aparatos electrnicos y mecnicos.(Manejar correctamente el lenguaje cientfico.

(Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e iniciarse en el ejercicio de imaginarse posibles alternativas.

(Cantar en un registro cmodo y con una intensidad moderada canciones tradicionales del pas

(Moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la msica sugiere.(Disear y evaluar planes y programas de estudio.

Es importante recalcar que, para llevar a cabo una ejecucin, el estudiante debe saber los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capaz de ejecutarla adecuadamente; o sea que, para desplegar la habilidad, debe saber pero tambin saber hacer. Esta conjuncin a menudo es olvidada en la enseanza y evaluacin tradicional tal como lo mencionamos al inicio de este tema.

Tambin es importante destacar que cuando observamos la aplicacin por parte del estudiante de las habilidades acadmicas stas pueden ser de dos tipos: una la realizacin de la tarea y la otra la elaboracin de un producto o prototipo donde podamos valorar la aplicacin concreta por parte del alumno (a) de lo enseado sobre estos dominios. De lo anterior se desprende que para evaluar las ejecuciones tenemos dos maneras generales para hacerlo: observar la actuacin del estudiante y/o juzgar lo adecuado de una obra realizada por l.

A modo de resumen podemos decir que una ejecucin o competencia implica la realizacin de una serie de actos llevados a cabo de determinada manera para alcanzar una meta, que si bien gran parte del despliegue puede ser observable, otros componentes no lo son. La ejecucin puede ser mostrada por el estudiante llevndola a cabo o por medio de la realizacin de un trabajo.

EJERCICIO PARA REAFIRMAR 1. Enliste tres procedimientos o habilidades especificados en los objetivos de aprendizaje de su materia.QU SON LAS PRUEBAS DE EJECUCIN?

Comenzaremos definiendo las pruebas de ejecucin como

Algunas de las dificultades para evaluar la ejecucin aparecen en el siguiente cuadro

Lo problemtico de evaluar las ejecuciones se deriva del hecho que, por lo general, estn conformadas por una gran nmero de elementos y rara vez se manifiestan por medio de unos cuantos componentes. As si ha intentado evaluar los conocimientos procedimentales habr notado que una habilidad acadmica tiene muchas acciones implicadas y entonces resulta difcil decidir cuales de ellas seleccionaremos para tomarlas como muestra representativa de su amplio conjunto y poder tener elementos para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones es elegir una muestra de los componentes cruciales del procedimiento y ponerlas en el instrumento por elaborar.

Muy ligado al punto anterior est el hecho de que la evaluacin del conocimiento procedimental no es unvoca, ya que se manifiesta de mltiples maneras, porque puede tener componentes conceptuales que habr que evaluar, o puede ser de habilidades plenamente o la combinacin de ambas, por lo tanto debemos emplear diferentes instrumentos para valorar cada uno de los rubros mencionados.

Finalmente, dada la complejidad de algunas habilidades acadmicas ellas aparecen plenamente no en un slo momento sino que se van conformando a lo largo del tiempo por medio de la prctica que el alumno haga de ellas. Evidentemente, nosotros deseamos que el estudiante cada vez adquiera un pleno dominio de las mismas y por lo tanto debemos saber elegir el momento apropiado para valorar si ya las posee, juzgando su desempeo, de ser necesario, por medio de varias actividades.

QU EVALUAR DE UNA EJECUCIN?

Aunque a primera vista esta podra parecer una pregunta muy obvia no es as, si como lo hemos dicho anteriormente para llevar a cabo una habilidad es menester que evaluemos por lo menos dos grandes rubros:

a) Que el estudiante conozca los pasos y acciones de las que consta el procedimiento y

b) Despliegue la ejecucin en situaciones concretas y pertinentes o que entregue un producto realizado por l.

Un primer elemento a valorar es que el alumno tenga informacin sobre las acciones y decisiones a realizar para ejecutar correctamente el procedimiento. Tambin debe saber el orden o secuencia en que deben efectuarse; as como las condiciones que limitan o favorecen el uso del procedimiento y de los contextos donde resulta ms conveniente aplicarlo. Un elemento importante es que el maestro debe resaltar, durante la enseanza, los pasos difciles y/o cruciales para que el estudiante ponga mayor atencin a los mismos. Cuando se tiene un mayor dominio del mismo se van adquiriendo las pautas para realizarlo de la manera ms econmica, verstil y eficaz.

Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo ms conveniente es seguir varias acciones: La primera de ellas tiene el propsito de averiguar si el estudiante conoce lo que tiene que hacer. Esto se puede hacer ya sea aplicando una prueba objetiva; por ejemplo, la de jerarquizacin es muy apropiada. O tambin por medio de una actividad donde el maestro formule preguntas abiertas a sus alumnos para constatar si saben hacer la actividad, o si conocen las habilidades que usaran y cmo afrontaran esta situacin.

La segunda forma es pedirle que lleve a cabo la ejecucin y observar si la misma cumple con los criterios especificados, o sigue en orden los pasos que demostr conocer en el rubro anterior y si su desempeo se ajusta a las condiciones y contextos donde se despliega. Varios de los instrumentos que expondremos mas adelante pretenden evaluar precisamente estas acciones.

Como vemos es posible y deseable emplear distintos instrumentos de evaluacin para valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendizaje y an en casos como el revisado sobre las ejecuciones, las cuales podra pensarse que con observar o calificar un trabajo ya es suficiente; esto no es as porque como se explic es necesario constatar si los alumnos saben cmo hacerlo. As, si ellos presentan fallas en la ejecucin, podemos ubicar su origen, que puede deberse a incomprensin de los contenidos declarativos o porque aun no consiguen el pleno dominio de la ejecucin. Identificando los orgenes podremos aplicar los remedios didcticos pertinentes.

A modo de ejemplo en la pgina siguiente se muestra el desglose de los contenidos declarativos y procedimentales de una competencia general.

TEMA 6.

EJEMPLO DE DESGLOSE DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE UN PROCEDIMIENTO GENERAL O COMPETENCIA

PROCEDIMIENTO GENERAL O COMPETENCIA.

El alumno al final del curso deber de:COMPONENTES DEL CONTENIDO DECLARATIVO. CONOCIMIENTOS DE LA COMPETENCIA.El alumno al finalizar el curso deber conocer:COMPONENTES DEL CONTENIDO PROCEDIMENTAL O DE HABILIDADES.

El alumno al terminar el curso deber ser capaz de realizar las acciones siguientes:

( Desarrollar y validar los materiales educativos de diferente tipo: impresos, audiovisuales y videogrficos. Las teoras del aprendizaje, instruccionales y de didcticas especficas aplicables a la educacin superior.

Las estrategias para el diseo instruccional.

Las caractersticas y posibilidades de los medios impresos, audiovisuales, videogrfico e informticos.

Metodologas para elaborar programas y materiales educativos. Los mecanismos para validar y evaluar los materiales instruccionales.

Formular y aplicar mecanismos para detectar necesidades y justificar la elaboracin de los materiales instruccionales.

Elaborar diferente tipo de material didctico: impreso, audiovisual y videogrfico.

Realizar anlisis de contenidos para estructurar y secuenciar los diferentes tipos de aprendizajes a lograr.

Elaborar guiones pedaggicos.

Aplicar los principios instruccionales para elaborar materiales que apoyen la consecucin de los aprendizajes escolares.

Estructurar los contenidos educativos considerando las caractersticas del medio educativo.

Realizar un vdeo o programa audiovisual de tipo educativo.

Validar la adecuacin y relevancia de los materiales educativos elaborados.

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES.

Describiremos en el siguiente cuadro las sugerencias generales para valorar las ejecuciones

Decamos anteriormente que una de las dificultades para valorar el dominio de los procedimientos era escoger una muestra clave de los mismos para que podamos evaluarlos en las condiciones reales de nuestros salones de clase, dada la complejidad y amplitud de componentes de los mismos. Para elegir la muestra debemos centrarnos en las acciones claves o esenciales de ellos y buscar aquellos que tengan un grado razonable de dificultad; es decir que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado difciles.

Quiz lo ms esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir juzgar su dominio, evitar repetir pasos y sobre todo que no lleve demasiado tiempo para poder realizar durante el tiempo asignado a la materia.

Con objeto de no sesgar nuestra valoracin es necesario homogeneizar las condiciones de aplicacin y cuidar que no haya cambios al juzgar un estudiante de otro y lo mejor sera que existan semejanzas entre las forma que enseamos el procedimiento y su evaluacin, porque as no separaremos estas dos acciones.

TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES.

Los instrumentos de evaluacin para el contenido procedimental son:

Describiremos cada uno de ellos

Las listas cotejables

Las listas de chequeo son los instrumentos ms conocidos para juzgar la presencia o ausencia de cierto componente de una habilidad. Como se indic, su caracterstica principal es que enlistan sus componentes o pasos en el orden en que deben ser ejecutados y adems especifican las condiciones o contextos donde se efectuar as como los materiales necesarios para hacerlo.

A modo de ejemplo se presenta a continuacin una lista de cotejo de los pasos generales necesarios para resolver problemas algebraicos:

Situacin: Saln de clase.

Condiciones. A partir de la presentacin de un conjunto de problemas algebraicos se deber anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos:

Componentes

1. Lee cuidadosamente el problema presentado_____

2. Utiliza dibujos o esquemas para representar el problema_____

3. Identifica claramente la incgnita_____

4. Identifica cules son los valores constantes_____

5. Obtiene la relacin entre la incgnita y los valores constantes_____

6. Obtiene correctamente la simbolizacin de la relacin entre incgnitas y constantes_____

7. Aplica la secuencia correcta de solucin del algoritmo_____

8. Comprueba la veracidad del resultado encontrado_____

9. En caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores hasta identificar el error_____

A) No de pasos correctos: _______

B) No de pasos incorrectos_____

Proporcin de A/B=

Evaluador:

Del ejemplo anterior deseamos resaltar que las caractersticas de una lista de chequeo son:

( Los componentes de la lista son por lo general conductas observables, calificando la presencia o ausencia de la misma.

( Las acciones deben ser unvocas; o sea, no mezclar varias conductas en un componente.

( Deben estar redactadas en trminos muy precisos y claros para que no se presten a confusin.

( Se debe aplicar a procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estn plenamente aceptadas; es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos.

( Como se mostr en el ejemplo, cada componente es evaluado en trmino de si lo present o no. Este tipo de instrumento no permite juzgar el grado en que se ejecuta una habilidad.

( Es recomendable especificar la situacin, condiciones y materiales necesarios donde se evaluar la ejecucin.

Escalas de calificacin.

La otra manera, usada ampliamente, para evaluar las habilidades son las escalas de calificacin. En ella se especifican un conjunto de caractersticas o componentes importantes del procedimiento y se juzga cada reactivo de acuerdo a una escala que indica el grado en el que se encuentra presente el atributo.

Sirve para dirigir la observacin, para comparar ejecuciones y registrar juicios, puede ser de varios tipos: escala numrica, grfica y descriptiva. O sea, a diferencia de las listas de cotejo en una escala s podemos determinar el rango donde podemos ubicar la accin, que puede ser dentro de un continuo que va de lo mejor a lo peor, de lo excelente a lo psimo, de lo siempre a lo nunca, etc. Se sugiere que al final de la misma se ponga un rubro para comentarios por parte del o los evaluadores.

Como dijimos las escalas pueden ser:

( Numricas

( Grficas

( Grfico-descriptivas

Vamos a explicar y ejemplificar cada una de las escalas utilizando la misma ejecucin que, en este caso, es la participacin del alumno en clase y presentndola junto con las instrucciones pertinentes. Evidentemente no se pondrn todos los componentes sino solamente a dos de ellos para ilustrarla.

1) Las escalas numricas son aqullas donde se juzga la realizacin del componente otorgndole un nmero que, a juicio del evaluador, es el que mejor le corresponde.

Ejemplo escala numrica

Nombre del alumno________________________________Materia_________

Instrucciones. Califique el grado en que el alumno contribuye a las discusiones en clase, encerrando en un crculo el nmero apropiado. Los nmeros representan los valores: 5 notable, excelente; 4 por arriba del promedio; 3 nivel medio; 2 por abajo del nivel medio y 1 insatisfactorio.

1. En qu medida el estudiante participa en las discusiones?

1 2 3 4 5

2. Hasta qu punto estn relacionados sus comentarios con el tpico que se discute?

1 2 3 4 5

COMENTARIO__________________________________________________________

2) Las escalas grficas. A diferencia de la anterior que otorgaba nmeros para juzgar la accin, en este caso se describe para adjetivizar el comportamiento en un punto cualquiera de un continuo.

Ejemplo escala grfica

Nombre del alumno________________________________Materia_________

Instrucciones. Indique el grado en el cual el estudiante contribuye a las discusiones en clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal debajo de cada aseveracin.

1. Hasta qu punto el estudiante participa en las discusiones?

_____/____________/_____________/_______________/____________/____

Nunca Rara vez Ocasionalmente Frecuentemente Siempre

2. Hasta qu punto se relacionan sus comentarios con el tpico discutido?

_____/____________/_____________/_______________/____________/____

Nunca Rara vez Ocasionalmente Frecuentemente Siempre

COMENTARIO__________________________________________________________

3) Las escalas grfico-descriptivas. Es muy parecida a la anterior, la diferencia es que en esta se describe con mayor amplitud cada una de las categoras dentro de las cuales podemos ubicar el comportamiento del alumno.

Ejemplo escala grfico-descriptiva

Nombre del alumno________________________________Materia_________

Instrucciones. Califique para cada una de las acciones del estudiante contribuye a las discusiones en clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal debajo de cada aseveracin.

1. Hasta qu punto el estudiante participa en las discusiones?

________/________________________/____________________/_________

Nunca participa Participa como Participa ms

Callado, pasivo cualquier otro que cualquier

miembro del grupo otro miembro

del grupo

2. Hasta qu punto se relacionan sus comentarios con el tpico discutido?

________/________________________/____________________/_________

Los comentarios son Los comentarios Los comentarios

ajenos y distraen son regularmente son pertinentes

del tpico pertinentes

COMENTARIO__________________________________________________________

La evaluacin de los productos.

Ahora bien, la forma de evaluar productos puede ser de la siguiente manera:

Escoger mediante juicio de expertos productos que representen diferentes tipos de calidad.

Agrupar cada nivel de calidad dentro de una categora

Emplearla como parmetro para evaluar

Para calificar la realizacin de un producto pueden emplearse cualquiera de estos dos instrumentos pero si se juzga adecuado se puede disear uno apropiado para hacerlo.

Como por ejemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tpicos y criterios estipulados, podemos emplear la siguiente escala de ejecucin

CALIFICACIN DE LOS COMPONENTES DE UNA TESIS

ATRIBUTOSCALIFICACIN

1. Estn los datos de identificacin del alumno y de la institucin?

2. El ttulo es claro y refleja el tema de la tesis?

3. En la introduccin se plantea adecuadamente los propsitos, antecedentes del trabajo, hay una contextualizacin del mismo y se hace un resumen de los captulos?

4. En el marco terico se demuestra el dominio del tema por parte del sustentante?

5. Est correctamente planteado el problema por abordar?

6. En el mtodo se detallan los sujetos, materiales, escenarios, hiptesis y el procedimiento realizado?

7. Los resultados estn claramente expuestos, los anlisis cuantitativos o cualitativos estn bien hechos y se hace uso de cuadros, grficas o de citas derivadas de observaciones y/o entrevistas?

8. En la discusin se analizan adecuadamente los resultados, se contrastan con lo reportado en el marco terico y las conclusiones estn debidamente fundamentadas?

9. Las referencias bibliogrficas estn bien hechas y cumplen con los criterios de la APA?

10. Hay una clara lnea argumental que permite seguir el discurso e ideas del sustentante?

11. La redaccin es clara y cumple con las reglas gramaticales?

PUNTAJE

Califique el trabajo conforme a la siguiente escala:

2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente

1 Si el atributo se presenta

0 Si no est presente el atributo

Como resumen podemos decir que, para elaborar las escalas de calificacin, hay que tomar en cuenta los aspectos siguientes:

( Las caractersticas o atributos por evaluar deben ser pertinentes a los objetivos de aprendizaje y a la habilidad o competencia juzgada.

( Las caractersticas deben ser observables o verificables.

( Los nmeros, las descripciones de los atributos y los puntos de la escala deben ser claros.

( Se recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.

( Deben definirse con precisin lo que cada nmero significa, si se emplea una escala numrica.

( Incluir un espacio para comentarios.

Las anteriores son cualidades de las pruebas pero tanto ellas como las listas checables deben ser empleadas por lo menos por dos observadores para cuidar su confiabilidad.

MATRIZ DE VALORACINRbricas - Rubric en ingls

IDEAS BASICASUna Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls [1]) facilita la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

En el nuevo paradigma de la educacin las Matrices de Valoracin se estn utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras.

De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoracin, participa en su diseo.

Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:

Es poderosa para el maestro y para evaluar

Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes

Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante

Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar

Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados

Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros

Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor.

Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar

Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando

Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar

Reduce la subjetividad en la evaluacin

Promueve la responsabilidad

Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante.

Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante

Es fcil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva (total) y la Analtica.

En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional.

El uso de las Matrices de Valoracin Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso ms rpido que utilizar las Matrices Analticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoracin muy poca retroalimentacin puede darse al estudiante Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas

CalificacinDescripcin

5Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta

4Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.

3Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta.

2Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1No comprende el problema.

0No responde. No intent hacer la tarea.

Las matrices analticas se prefieren cuando se solicita en los desempeos una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cules hay a lo sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencion anteriormente, en este caso el proceso de calificacin es ms lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar eso s que la ventaja de usar las matrices de valoracin analticas es enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa.

En este artculo nos vamos a concentrar en la exposicin de las matrices analticas.

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN.Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas comunes que son:

1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l.

2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .

3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules va a evaluar.

4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.

5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.

6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada

7. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.

En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.

En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

RUBRICAS PRESENTACION ORAL

ExcelenteCumpli BienCumpliNo cumpliPreparacinBuen proceso de preparacin, muestra profundidad en el desarrollo del tema.Cumplido en la presentacin de los resmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones.Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente.Proceso de preparacin nulo.No hay preparacin en el desarrollo del tema.Sustentacin TericaDomina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluacin logra analizar el tema.Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de ste. La evaluacin tiene en cuenta los diversos aspectos presentados.Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluacin es poco adecuada.Falta de aprehensin del tema y sus relacionesManejo de la DiscusinBien liderada, suscita controversia y participacin.Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes.La dirige, no resalta los puntos ms importantes no llega a conclusiones.No logra captar el inters del auditorioParticipacinPertinente. Activa, es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas.Oportuna, aporta buenos elementos, presta atencin a las distintas participaciones.Est presente. Presta poca atencin a las distintas participaciones.No atiende la participacin del auditorio.

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CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

Decidir de antemano los atributos por evaluar.Preparar un modelo de respuesta.Calificar una misma respuesta en todos. Evitar ver los nombres.De ser posible, calificarla entre dos o ms maestros.

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DIFICULTADES PARA EVALUAR LA EJECUCIN

Es difcil obtener una muestra adecuada de habilidadesNo es sencillo evaluar los resultados de muchas habilidadesAlgunas de ellas se manifiestan a lo largo del tiempo y no estn aisladas

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SUGERENCIAS PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES

1.Elegir una muestra representativa.2. Grado razonable de dificultad.3. Evitar repeticin de procedimientos.4. Escoger tareas cruciales.


5. Escoger actividades cortas.6. Homogeneizar las condiciones de ejecucin.7. Hacerlo similar a las condiciones de enseanza.

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INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES

LISTA CHECABLE.Es un instrumento que de manera sistemtica registra los comportamientos observables. Se seala la presencia o ausencia del rasgo por evaluar.Deben sealarse las condiciones de ejecucin.

ESCALAS DE CALIFICACINEs una escala que por rangos juzga la calidad del proceso o producto.Hay varios tipos, desde los cuantitativos a los cualitativos.

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EVALUACIN DE LAS EJECUCIONES

Conjunto de procedimientos para juzgar el desempeo del estudiante al realizar ejecuciones, demostraciones o en la elaboracin de productos.

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PREGUNTAS GENERALES PARA LA OBSERVACIN

Que deber ser observado?Qu instrumentos o procedimiento se utilizarn?Cul debera de ser la relacin entre el observador y el objeto observado?

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PROCESO PARA ELABORAR PRUEBAS DE ENSAYO

Dar instrucciones generales. Redactar las preguntas en trminos amplios, claros y definidos.Especificar en la pregunta, los criterios de evaluacin a utilizarse para evaluar la respuesta del estudiante.

Esto con el proposito de ofrecer los elementos para que l sepa qu tipo de respuesta debe dar sin ser inductiva.

Los procesos cognoscitivos que mide la prueba son: aplicacin, solucin de problemas ;as como el juicio y la evaluacin.

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INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN

TCNICAS INFORMALES- Observaciones- ExploracinTCNICAS SEMIFORMALES- Ejercicios- Tareas - Ensayos

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Errores Ms Comunes Al Elaborar Instrumentos De Evaluacin

No abarcan toda la gama de objetivos de aprendizajeLas preguntas son triviales, capciosas o piden conocimientos que no se ensearonNo evaluan el contenido que se quiere medirLas preguntas estn mal redactadas, son ambiguas o confusasNo se especifica el valor de cada reactivo

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ETAPAS PARA ELABORAR Y APLICAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Planeacin Establecer el propsito de la prueba Definir los aspectos a evaluar Elegir el instrumento de evaluacinElaboracin Redactar los reactivos y las instruccionesAplicar y calificarRetroalimentar

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TCNICAS FORMALES- Pruebas Objetivas- Mapas conceptuales- Pruebas de ejecucin- Listas cotejables- Escalas- Portafolio

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PLANEACIN

Con anticipacin:Seleccionar los objetivos de aprendizaje por evaluar Elegir el tipo de instrumento Elaborar el cuadro de especifcacionesDar peso a cada tema por evaluarDejar que repose la prueba, luego revisar y corregir lo necesario


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