Technology Enhanced Learning and Societal Challenges · dos projetos de tese de doutoramento que...

I Seminário Doutoral Programa de Doutoramento

Technology Enhanced Learning

and Societal Challenges

TELSC | 7 de setembro de 2016

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

I

I Seminário Doutoral

Programa de Doutoramento FCT

Technology Enhanced Learning and Societal Challenges

Resumos dos projetos apresentados

Organização

João Filipe Matos

Carolina Amado

Design e paginação

Abel Silva

Lisboa, 7 de setembro de 2016

II

Nota de abertura

O Programa de Doutoramento FCT Technology Enhanced Learning and Societal

Challenges (TELSC) - Aprendizagem Enriquecida com Tecnologia e Desafios Societais,

responde aos desafios sociais atuais que exigem uma atenção e ação especiais no que

diz respeito à implementação de estratégias e programas inovadores de formação e

educação. Estes desafios sociais incluem a necessidade de assegurar que os jovens

desenvolvem competências adaptativas e flexíveis para a vida em comum e, em

especial, para a procura de atividade profissional num quadro social e económico

extremamente dinâmico e mutável. Mas é importante acrescentar a situação de milhões

de cidadãos europeus que estão sob risco de exclusão – idosos, desempregados,

migrantes, cidadãos com necessidades especiais, em situação de pobreza, de áreas

remotas ou sem-abrigo – que apela à necessidade de acesso a uma eficaz e inclusiva

educação e formação.

As principais forças motrizes deste programa de doutoramento são a investigação e a

formação avançada em temas tais como (i) o papel, benefícios e impactos das TIC na

aprendizagem e inclusão, (ii) os desafios de reinvenção do ecossistema educativo e da

recapacitação dos educadores na era digital no sentido de práticas abertas e

inovadoras, (iii) a construção de experiências de ensino e aprendizagem ricas,

envolventes e motivadoras como um aspeto-chave na facilitação e transformação da

educação e formação para abraçar os desafios do século XXI.

O consórcio que sustenta o Programa de Doutoramento TELSC é constituído pelas

Universidades de Lisboa, Aveiro e Minho que têm uma visão partilhada dos desafios

que se colocam à educação no futuro e uma ideia de ação também ela comum,

relacionada com um enfoque em investigação e reflexão em cenários de educação e

formação em que as tecnologias digitais podem ser utilizadas para implementar

contextos de aprendizagem flexíveis, inclusivos e enriquecidos, mas também onde as

mesmas podem ser vetor de transformação social, através dos seus impactos

transdisciplinares.

Assim, com base nos objetivos comuns dos três Programas Doutorais subjacentes ao

consórcio, o Programa de Doutoramento TELSC apresenta-se com os seguintes

objetivos principais:

1. aprofundar e estruturar competências e práticas avançadas de transformação nos

domínios profissionais e académicos, nomeadamente através da intervenção em

contextos formais, não formais e informais de aprendizagem;

2. desenvolver o conhecimento interdisciplinar dentro das sinergias que surgem a

partir de estudos realizados nas instituições proponentes, adequados para a

III

análise e intervenção em contextos de educação e de formação em que as TIC

podem ser aplicadas e induzir a transformação e criação de valor;

3. favorecer as condições de investigação fundamentada em padrões de excelência

académica e de inovação no que diz respeito à sua concepção, gestão e

divulgação;

4. promover o contacto e colaboração de alunos com investigadores nacionais e

internacionais de reconhecida competência no campo em estudo;

5. estimular competências de aprendizagem ao longo da vida e promover o

progresso tecnológico, social, cultural e educativo em contextos profissionais e

académicos.

Ao estabelecer estes objetivos, a intenção do Programa é a de enriquecer e

complementar a natureza inter e transdisciplinar das instituições envolvidas e estimular

uma compreensão crítica dos contextos e das práticas em que as tecnologias digitais

podem ter um papel transformador no sentido de uma mudança e crescimento

sustentáveis, com base em procedimentos de investigação teórica e

metodologicamente inovadores.

O apoio financeiro ao Programa de Doutoramento por parte da Fundação para a Ciência

e Tecnologia I.P. do Ministério da Ciência Tecnologia e Ensino Superior, constitui um

elemento fundamental para o sucesso do seu desenvolvimento nas suas quatro edições.

Através da concessão de 60 bolsas aos estudantes (36 bolsas de investigação e 24

bolsas de doutoramento no valor global de 1,3 milhões de euros) e do apoio

complementar para mobilidade de cerca de €100 000, a FCT I.P. criou condições para

um desenvolvimento muito significativo da investigação e da formação avançada no

domínio das tecnologias digitais na educação e formação.

O I Seminário Doutoral do Programa de Doutoramento TELSC visa a partilha e análise

dos projetos de tese de doutoramento que estão em curso no âmbito da 1ª e 2ª edições

do Programa. A pronta adesão dos estudantes e dos docentes a esta iniciativa do

Programa permitiu a partilha de 25 projetos que estarão em análise e discussão durante

o Seminário.

Agradecimentos

Aos docentes que aceitaram participar, quer na conceção e organização do Seminário

quer na dinamização das sessões de trabalho do mesmo, é devido um agradecimento

pela disponibilidade e empenho nessas tarefas:

Albert Sangrà, Ana Pedro, António Osório, Bento Duarte Silva, Carlos Marcelo, Elizabeth

Almeida, Elsa Fernandes, Fernando Costa, Fernando Ramos, Guilhermina Miranda,

IV

João Correia Freitas, José Lagarto, José Luís Ramos, José Armando Valente, Luís

Pedro, Maria João Gomes e Neuza Pedro.

À Carolina Amado, a direção do Programa de Doutoramento deve igualmente um

agradecimento pela dedicação e eficácia em todo o trabalho de preparação, logística e

secretariado.

7 setembro 2016

João Filipe Matos

Diretor do Programa de Doutoramento TELSC

V

Índice

APRENDER PROGRAMAÇÃO EM IDADE ADULTA .................................................... 8

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE PROMOTOR DE PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS INOVADORAS COM RECURSO A TECNOLOGIAS NO ENSINO BÁSICO -

PROPOSTA DE UM CURSO DE FORMAÇÃO NUM EDULAB ......................................... 11

“INICIAÇÃO À PROGRAMAÇÃO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO”: AVALIAÇÃO DO

PROJETO-PILOTO ....................................................................................................... 14

MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS .... 18

UTILIZAÇÃO DAS REDES SOCIAIS ONLINE PARA O DESENVOLVIMENTO

DE COMPETÊNCIAS DIGITAIS POR PARTE DE REFUGIADOS .................. 21

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM MOÇAMBIQUE: REALIDADE E POTENCIALIDADE 23

ESTRATÉGIA DE DISSEMINAÇÃO EM MULTIPLATAFORMA DE CONTEÚDOS

AUDIOVISUAIS EDUCATIVOS DE CIÊNCIAS NATURAIS ............................................... 25

USO DE OBJETOS TANGÍVEIS PROGRAMÁVEIS NA APRENDIZAGEM DA

PROGRAMAÇÃO ....................................................................................................... 28

O SISTEMA DE GESTÃO DE APRENDIZAGEM SUPORTADO PELA TECNOLOGIAS

DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

(EAD) – UM DESAFIO PARA A UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE......... 32

MOBILE LEARNING: USO DE APPS COMO ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NA

APRENDIZAGEM DE PROGRAMAÇÃO EM CONTEXTO UNIVERSITÁRIO ............. 35

INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NÃO

FORMAL - LITERACIA MEDIÁTICA E INFORMACIONAL, IDENTIDADE E

TRABALHO EM COMUNIDADES EM RISCO DE EXCLUSÃO SOCIAL .................... 37

BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS INCLUSIVAS BRASILEIRAS E PORTUGUESAS: AÇÕES

E ESTRATÉGIAS ......................................................................................................... 39

DIGITAL FUTURE CLASSROOM FOR THE INCLUSION OF THE NEET/REFUGEE

POPULATION: PROPOSAL BASED ON AN ICT SKILLS APPROACH ...................... 42

GARANTIA DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA PROPOSTA DE

POLÍTICA PÚBLICA PARA MOÇAMBIQUE ............................................................... 46

EDUCAÇÃO PARA A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE DETEÇÃO DE

MOVIMENTO NA PROMOÇÃO DE UM ENVELHECIMENTO ATIVO ........................ 49

DISPOSITIVOS MÓVEIS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE

INTERPRETAÇÃO E GOSTO PELA LEITURA ................................................................ 53

A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DA INFORMÁTICA ................................................... 58

A REFORMA CURRICULAR E O PROGRAMA “MUNDU NOVU” PARA A INOVAÇÃO

EDUCATIVA EM CABO VERDE: BOAS PRÁTICAS DE INTEGRAÇÃO DAS

VI

TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO SECUNDÁRIO

................................................................................................................................... 61

LITERACIA E INCLUSÃO DIGITAL DE GRUPOS VULNERÁVEIS: O PAPEL DAS

AUTARQUIAS ............................................................................................................ 65

MATEMÁTICA E RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS: UM ESTUDO DAS

REPERCUSSÕES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM NO 1º CEB ................................ 69

A INTERATIVIDADE COMO ELEMENTO DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO ONLINE ........................................... 73

INTERNACIONALIZAÇÃO E VISIBILIDADE DA COMUNIDADE CIENTÍFICA DA

ÁREA DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO (BRASIL E

PORTUGAL): ANÁLISE DA DIALÉTICA ENTRE FORMAÇÃO CONTÍNUA E

COMPORTAMENTO INFOCOMUNICACIONAL ........................................................ 76

MOTIVAÇÃO, COMPETÊNCIA DIGITAL E ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA –

APRENDER INGLÊS COM TABLETS 1:1 ....................................................................... 80

MAPPEL – MODELO DE ACEITAÇÃO PEDAGÓGICA DE PLATAFORMA DE E-LEARNING

................................................................................................................................... 83

ENSINO DA PROGRAMAÇÃO DE DESENHO AUXILIADO POR

COMPUTADOR COM APLICAÇÃO DO MODELO 4C-ID ................................. 87

8

APRENDER PROGRAMAÇÃO EM IDADE ADULTA1

Alda Ferreira Silva2, António J. Osório3, Susana Caires4

2,3,4 Instituto de Educação - Universidade do Minho (PORTUGAL);

2Bolseira de Investigação de Doutoramento TELSC da Fundação para a Ciência e Tecnologia;

[email protected];

3Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa | [email protected];

4Departamento de Psicologia da Educação e Educação Especial | [email protected]

Resumo

No âmbito do aprofundamento do conhecimento sobre a temática da aprendizagem ao

longo da vida, este resumo apresenta um projeto de investigação que tem como objetivo

compreender como os adultos aprendem a programar e a desenvolver competências na

utilização efetiva e crítica de recursos tecnológicos digitais. O importante de aprender a

programar, neste estudo, é o processo de pensar e o desenvolvimento de habilidades

de resolução de problemas. Programar favorece posições ativas, ao implicar uma

motivação e interesse do sujeito que programa, requer que o mesmo seja agente e deixe

de ser um mero recetor passivo de estímulos externos (Wing, 2006: 2010: 2011; Shein,

2014). Como teoria de aprendizagem, recorrer-se-á, fundamentalmente, à Andragogia.

Segundo Malcolm Knowles, considerado “the Father of Andragogy” (Knowles, Holton &

Swanson, 2005), a Andragogia é “a arte e ciência de ajudar os adultos a aprenderem”

(idem). Trata-se de um modelo de aprendizagem que se centra nas características do

aprendiz, assenta num conjunto de princípios fundamentais sobre o processo de

aprendizagem por adultos, no seio do qual estes são tidos como agentes ativos, no

sentido de os tornar mais autónomos e eficazes. Segundo estes autores, o conjunto dos

princípios da aprendizagem por adultos - aplicável a todas as situações de

aprendizagem -representa o cerne da Andragogia.

Os participantes neste estudo serão adultos desempregados, pertencentes a um

intervalo de idade superior a 34 anos e inferior à idade da reforma, com poucos ou

nenhuns conhecimentos da área das tecnologias/informática e com baixas habilitações.

A escolha deste público surge por se verificar que existem poucas iniciativas de

formação/integração direcionadas especificamente para este público, nesta faixa etária

(Instituto de Emprego e Formação Profissional). Este público constitui a maior força de

trabalho, representa, aproximadamente, 70% da totalidade da população ativa

1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced

Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P.

9

(Informação Mensal do Mercado de Emprego do Instituto do Emprego e Formação

Profissional), é o menos qualificado e, por esse motivo, tem menos conhecimentos de

literacia digital e, consequentemente, mais dificuldades em adaptar-se às atuais

exigências, como por exemplo, resolver os seus problemas profissionais. Por outro lado,

esta falta de conhecimentos e competências dificulta a “comunicação” com os mais

jovens, sendo, por isso, necessário um elo de ligação.

Para a concretização deste projeto, pretende-se indivíduos motivados e criar motivação

nestes, a fim de que estejam mais bem preparados para enfrentar os desafios que se

colocam à sociedade de hoje, ou seja, pretende-se ajudar os indivíduos num processo

de integração cooperativo numa/com atitude colaborativa, de forma a minimizar e evitar

uma situação [continuada] de exclusão social. Neste sentido, será realizada uma ação

de formação, através da qual se irão conceber, desenvolver e organizar estratégias e

recursos educativos que permitam aos formandos aprender a programar. A recolha de

dados necessários para caracterizar o processo formativo, através de entrevistas,

questionários e diários de bordo, proporcionará evidência para compreender como este

tipo de aprendizagem desenvolve capacidades de resolução de problemas e

habilidades de pensamento crítico.

Esta investigação vai ao encontro das prioridades identificadas no documento

estruturante da Comissão Europeia, Estratégia Europeia 2020 onde se define

“crescimento inteligente” como uma ação que permite “reforçar o conhecimento e a

inovação, enquanto factores determinantes do crescimento futuro” (Comunicação da

Comissão Europeia, 2010). Ao mesmo tempo, neste projeto assume-se a necessidade

de colaborar para a (a) melhoria da qualidade do ensino, para a (b) promoção do

crescimento do emprego de qualidade e para (c) combater os desafios e os problemas

sociais que se colocam a nível europeu e mundial. Assume-se, ainda, a premência da

inclusão dos indivíduos mais desfavorecidos em termos de conhecimentos e

competências digitais, o que se entende, de uma forma ainda empírica, que lhes

proporcionará um empowerment (Unesco, 2010), ou seja, a capacidade de realizarem,

por si mesmos, as mudanças necessárias para evoluírem e se fortalecerem e, assim,

assegurarem uma participação social plena.

REFERÊNCIAS

Comunicação da Comissão Europeia (2010). EUROPA 2020 - Estratégia para um

crescimento inteligente, sustentável e inclusivo. Bruxelas. Disponível em

http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/95D6D6C4-3395-4E3B-8B16-

06DD58C2F721/4559/1_PT_ACT_part1_v1.pdf, consultado em 23/02/2015.

10

Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP). Formação para adultos.

Disponível em https://www.iefp.pt/formacao-para-adultos, consultado em

11/06/2015.

Knowles, M., Holton III, E. F.& Swanson R. A. (2005). The adult learner: the definitive

classic in adult education and human resource development. USA: Elsevier Inc.

6th ed.

Shein, E, (2014). Should Everybody Learn to Code?. In Communications of the ACM –

Mars code (pp. 16-18). 57(2), New York.

Unesco (2010). Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos. Brasília.

Wing, J. M. (2011). Computational Thinking—What and Why? In The Link - Carnegie

Melon School of Computer Science. Disponível em

http://www.cs.cmu.edu/link/research-notebook-computational-thinking-what-

and-why, consultado em 1/06/2015.

Wing, J.M. (2006). Computational Thinking. In Communications of the ACM. (pp. 33-35),

49(3).

11

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE PROMOTOR DE PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS INOVADORAS COM RECURSO A TECNOLOGIAS NO ENSINO

BÁSICO - Proposta de um Curso de Formação num EduLab1

Ana Catarina Moreira; Lúcia Pombo (Orientação)

Universidade de Aveiro, Universidade de Aveiro | [email protected]; [email protected]

Resumo

Devido ao rápido crescimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

torna-se necessário que a escola prepare os alunos para a sociedade atual (Horta, 2012;

UNESCO, 2011b). A integração das TIC na educação é uma realidade que tem o

potencial de transformar as práticas pedagógicas e as aprendizagens (Scott, 2015;

UNESCO, 2011a). Assim, é necessário que os professores disponham de competências

digitais conjuntamente com as condições necessárias à sua exploração eficaz. Torna-

se necessário investir no Desenvolvimento Profissional Docente (DPD) para promover

práticas pedagógicas assentes em estratégias de aprendizagem e avaliação com

tecnologia (ISTE Standards Teachers, 2008). Estas devem fomentar a resolução de

problemas, a reflexão, a criatividade, o pensamento crítico, a metacognição, a

comunicação, a colaboração, a inovação e o empreendedorismo, que são

competências-chave para a vida pessoal e profissional no século XXI (Scott, 2015).

A investigação realizar-se-á num EduLab, do distrito de Aveiro, na sequência do projeto

“AGIRE - Apoio à Gestão Integrada da Rede Escolar” (ref. T377783477-00030493),

onde se monitorizou a implementação desse EduLab no ano letivo 2014/15 em

simultâneo com a aplicação de uma oficina de formação (Carlos, Pombo, & Loureiro,

2014; Oliveira & Pombo, 2015; Pombo, Carlos, & Loureiro, 2016). Um EduLab consiste

numa sala de aula equipada com recursos tecnológicos (quadro interativo, tablets,

computadores, plataforma de ensino e aprendizagem, e de gestão de sala de aula e

material didático digital) que pretende responder às necessidades e interesses dos

alunos. No presente ano letivo foi realizada uma sessão de monitorização do projeto

AGIRE, onde foram auscultadas as opiniões dos professores inseridos no EduLabs

sobre futuras formações no âmbito do mesmo. Estes referiram que gostariam de ter

tempo para trabalhar em colaboração num Curso de Formação (CF) para melhorar as

suas práticas. Assim, nesta investigação pretende-se dar resposta às necessidades do



12

terreno, através do desenvolvimento e implementação de um CF, no ano letivo 2016/17,

centrado em dinâmicas de aprendizagem colaborativa, aprendizagem autónoma e

avaliação das aprendizagens com recurso às TIC.

A finalidade é promover o DPD dos formandos e aperfeiçoar as suas práticas

pedagógicas, com recurso às TIC através de um CF acreditado. A questão de

investigação é: “Como promover o desenvolvimento profissional docente, no contexto

de um curso de formação, visando práticas pedagógicas inovadoras e integrando os

recursos tecnológicos num EduLab?”. Para que seja possível responder a esta questão

definiram-se como objetivos: (1) identificar as perceções dos docentes sobre as suas

práticas pedagógicas com recurso às TIC; (2) planificar um CF que atenda às

necessidades dos docentes; (3) implementar e monitorizar o CF; e (4) avaliar o impacte

do CF no DPD e nas práticas pedagógicas. A investigação enquadra-se num estudo de

caso, de natureza qualitativa assente num paradigma interpretativo, com recurso a

várias técnicas de recolha de dados, como a observação, a inquirição e a recolha

documental. Os dados de natureza qualitativa e quantitativa serão analisados com

recurso a softwares de analise de conteúdo (ex. webQDA) e de análise descritiva (ex.

SPSS), respetivamente.

Os participantes da investigação serão 17 docentes envolvidos no EduLab, nos três

ciclos do Ensino Básico das várias áreas disciplinares.

O planeamento da investigação está dividido em três fases. Na Fase I, antes do CF,

preparar-se-ão os instrumentos de recolha de dados e a planificação detalhada do CF.

Nas sessões do 1° período, à responsabilidade de outro formador e não sendo alvo

deste estudo, far-se-á observação direta não estruturada e participante, e aplicar-se-á

um questionário para recolher as perceções dos professores sobre práticas

pedagógicas e integração das TIC. Na Fase II, implementar-se-á o CF com sessões

semanais de 1 hora, em grupo. Desenvolver-se-ão várias estratégias educativas, para

implementação em contexto real, com promoção das TIC e atendendo às diferentes

áreas do saber. Se necessário, haverá reajustes nos instrumentos de recolha de dados.

No CF far-se-á observação direta, não estruturada e participante. Na implementação

das estratégias educativas far-se-á observação semiestruturada e não participante e a

recolha documental dos e-portefólios reflexivos individuais, onde constarão todos os

trabalhos e reflexões realizadas. Na Fase III, após o CF, avaliar-se-á o impacte do curso

no DPD dos formandos e nas suas práticas pedagógicas, em paralelo com as reflexões

da investigadora. No final do CF implementar-se-á uma entrevista semiestruturada e far-

se-á análise documental dos e-portefólios reflexivos e, após 6 meses, aplicar-se-á um

grupo focal para um follow-up.

13

Espera-se contribuir positivamente para o crescimento profissional dos formandos,

promovendo acesso a novas oportunidades de desenvolvimento de conhecimento,

competências pedagógicas e digitais, podendo potenciar a mudança de práticas e, em

última instância, melhorar as aprendizagens dos alunos.

REFERÊNCIAS

Carlos, V., Pombo, L., & Loureiro, M. (2014). Desenvolvimento profissional docente e

comunidades online. Conceção de uma Oficina de Formação no EduLab do AEGN

(projeto AGIRE). Em G. Miranda, M. Monteiro, & P. Brás (Eds.), Atas Digitais do III

Congresso Internacional das TIC na Educação (pp. 734–741). Lisboa: Instituto de

Educação da Universidade de Lisboa. http://doi.org/10.13140/2.1.1633.7601

Horta, M. (2012). A Formação de Professores como Percurso para o Uso das TIC em

Atividades Práticas pelos Alunos na Sala de Aula. Universidade de Lisboa. Obtido

de http://bit.ly/1tn7fF5

ISTE Standards Teachers. (2008). International Society for Technology in Education.

Obtido de http://bit.ly/1tn7fF5

Oliveira, A., & Pombo, L. (2015). Impacto da implementação do modelo EduLab nas

disciplinas de Matemática e Ciências Naturais numa turma do 5o ano de

escolaridade. Em M. Gomes, A. Osório, & L. Valente (Eds.), Atas da IX Conferência

Internacional de TIC na Educação (pp. pp. 535–548). Braga: Centro de

Competência em TIC na Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho.

Obtido de http://bit.ly/1rpfb7X

Pombo, L., Carlos, V., & Loureiro, M. J. (2016). Edulabs for the Integration of

Technologies in Basic Education – Monitoring the AGIRE Project. International

Journal of Research in Education and Science, 2(1), 16–29. Obtido de

http://bit.ly/1VFh39p

Scott, C. L. (2015). The futures of learning 2: What kind of learning for the 21st century?

Paris. Obtido de http://bit.ly/21iVYjU

UNESCO. (2011a). Digital Literacy in Education. Moscovo. Obtido de

http://bit.ly/1tQ6vAC

UNESCO. (2011b). UNESCO ICT competency framework for teachers. Paris. Obtido de

http://bit.ly/1cx3SPW

14

“INICIAÇÃO À PROGRAMAÇÃO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO”:

AVALIAÇÃO DO PROJETO-PILOTO1

Ana Rosa Borlinhas Gato

Instituto de Educação; Universidade de Lisboa | [email protected]

Resumo

Este estudo tem como finalidade saber se os objetivos e atividades propostas nas linhas

orientadoras para os professores que, no âmbito do projeto-piloto Iniciação à

Programação no 1º Ciclo do Ensino Básico, estão a ser alcançados. A ideia nasceu

tendo em conta a minha formação inicial, a atividade profissional e o interesse na

iniciativa em causa. Apesar de pouco explorado na investigação nacional perspetiva-se

que o desenvolvimento do pensamento computacional alargado a todos os níveis de

ensino esteja a deixar de ser uma miragem. O pensamento computacional foi definido

por Wing como um constructo agregador de um conjunto de competências e habilidades

intelectuais e de raciocínio, que procura estabelecer os fenómenos de interação e de

aprendizagem possibilitados através da sinergia entre pensamento, linguagem e ação

computacional (Wing, 2006, 2008, 2011).

Também Ramos e Espadeiro (2014) referem que:

“O pensamento computacional tem recebido considerável interesse por parte da

comunidade científica e educativa e resulta, em boa parte, da chamada de atenção de

Jeannete Wing que, através do texto seminal “Computational Thinking”, escrito em 2006

onde a autora reintroduziu o conceito e reclamou o seu uso e adoção por todos os

cidadãos, incluindo jovens e crianças, como forma de proporcionar os conhecimentos e

capacidades decorrentes das formas e recursos cognitivos próprios das ciências da

computação e que, pela sua natureza transdisciplinar e universal, poderia ser útil a

todos, recusando a ideia, até aí dada como adquirida, de que estas capacidades apenas

seriam destinadas aos cientistas da computação.” (p. 5).

O projeto Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico em implementação

pela Direção-Geral da Educação (DGE) é um primeiro passo da afirmação da

necessidade de um programa de investigação que possibilite a colaboração entre todos

os intervenientes, neste novo cenário em que todos estamos muito ainda por descobrir,

compreender, explicar e em suma a aprender.



15

Assim, a DGE com o apoio da Associação Nacional de Professores de Informática

(ANPRI), Centro de Competência TIC da Universidade de Évora (CCTIC UE), Centro de

Competência TIC da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal

(CCTIC ESE Setúbal) e a MICROSOFT, lançou o projeto Iniciação à Programação no

1.º Ciclo do Ensino Básico, durante o ano letivo, 2015/2016, onde “se propuseram para

participar 242 Agrupamentos de Escolas de Portugal Continental, Açores e escolas

portuguesas de Macau e Timor. Estão envolvidas 625 escolas, 1483 turmas, e 27810

alunos e 667 professores” (DGE, 2015).

Esta iniciativa foi dinamizada com os alunos do 3º e 4º ano durante a Oferta

Complementar ou nas Atividades de Enriquecimento Curricular, consoante a decisão

dos órgãos internos dos agrupamentos aderentes. A integração do projeto na oferta

curricular em 80% das escolas/agrupamentos revela um contexto de valorização,

potencialmente crescente e de alargamento de influência nas dinâmicas curriculares.

Segundo as linhas orientadoras do projeto, a iniciação à programação deverá ser

entendida como uma ferramenta adicional ao dispor dos professores e alunos, sendo

expresso que a “principal finalidade deste projeto-piloto é a de que os alunos não só

aprendam a programar mas, ao mesmo tempo, aprendam programando” (DGE, 2015,

p. 2). A programação é entendida como uma ferramenta ao serviço do desenvolvimento

curricular, incluindo os domínios constantes dos referenciais da educação para a

cidadania (e.g. Educação Rodoviária, Educação para a Saúde e Educação para os

Media).

O projeto insere-se na confluência entre a área das TIC e a das Ciências de

Computação, as quais se complementam. As “TIC permitem conhecer as ferramentas

computacionais e perceber como se utilizam, as Ciências de Computação permitem

perceber como é que essas ferramentas se constroem e como é que funcionam” (DGE,

2015, p. 3).

A iniciativa tem como objetivo central contribuir não só para o desenvolvimento do

pensamento computacional mas também para o desenvolvimento de experiências

pedagógicas que visam os processos colaborativos de trabalho por projetos. Assim,

“através da possibilidade de resolver problemas do mundo real de forma criativa, não

se centrando apenas na programação, mas principalmente nos aspetos de conceção,

planificação e implementação, necessários ao desenvolvimento de um determinado

projeto” (DGE, 2015, p. 4). Os alunos devem desenvolver projetos em articulação com

as diferentes componentes do currículo do 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como das

áreas transversais. O trabalho em grupo é essencial na construção dos seus próprios

projetos nos quais devem ter liberdade para serem criativos e colocarem em prática as

suas ideias, tendo sempre por base a partilha desses mesmos projetos.

16

Durante o ano letivo de 2015/2016 foram dinamizados sete encontros regionais ao nível

nacional, privilegiando-se uma política de proximidade no âmbito da formação de

professores. Esta comporta uma dimensão de maior horizontalidade dos processos

formativos, principalmente porque não existem modelos prévios nas competências de

aprender a promover a aprendizagem dos alunos. É, por conseguinte, defendido o

desenvolvimento destas dinâmicas em par pedagógico: professor titular e professor de

informática.

Para o ano letivo de 2016/2017 estão inscritas trezentos e setenta e dois agrupamentos

de escolas de Portugal Continental, sessenta e nove instituições de ensino privado, vinte

e quatro escolas da Região Autónoma da Madeira, uma escola da Região Autónoma

dos Açores e a Escola Portuguesa de Macau, envolvendo cerca2 1500 professores, 800

dos quais são novos, e 56000 alunos. Esta notável adesão é reflexo da importância que

os professores atribuem ao projeto e implicou uma reformulação de todos os

documentos e referenciais (e.g. linhas orientadoras, sumário executivo). Por outro lado,

com o aumento de participantes abre-se a porta a mais uma dimensão, a criação de

linhas orientadoras para a Robótica de forma a que esta área seja disseminada nas

escolas. Tendo em conta o sucesso da iniciativa e o aumento substancial de escolas

que manifestam interesse, quer em continuar, quer a iniciar o referido projeto,

perspetiva-se a sua continuidade para os próximos anos escolares.

Esta investigação surge como resultado de várias questões específicas que se

pretendem responder: Qual o grau de envolvimento (Engagement3) dos professores no

projeto? Qual a perceção que os professores têm do processo formativo para a

implementação do projeto? Qual a perceção dos professores relativamente aos pontos

fortes e pontos fracos do projeto? Qual a perceção dos professores sobre a adesão dos

alunos ao projeto? Qual a utilidade do projeto ao nível da aprendizagem dos alunos?

Qual a perceção que os alunos têm do projeto? Qual o impacto do projeto no

desenvolvimento do Pensamento Computacional nos alunos? No final deste estudo

pretende-se contribuir para responder à questão, será que os objetivos e atividades

propostas nas linhas orientadoras para os professores que, no âmbito do projeto-piloto

Iniciação à Programação no 1º Ciclo do Ensino Básico, estão a ser alcançados?

A metodologia a utilizar na pesquisa é a metodologia de desenho experimental, com

uma estratégia explanatória sequencial de recolha de dados.

17

REFERÊNCIAS

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http://www.erte.dge.mec.pt/ano-letivo-201516

Ramos, J.L. & Espadeiro, R.G. (2014) Os futuros professores e os professores do futuro.

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e na aprendizagem. Revista de Educação, Formação e Tecnologia., 7(2), 4-25,

Retirado de

https://dspace.uevora.pt/rdpc/bitstream/10174/14227/1/challenges%202015

br.pdf.

Wing, J. M. (2006). Computational thinking. CACM, 49(3), 33-35. Retirado de

http://www.cs.cmu.edu/~wing/publications/Wing06.pdf

Wing, J. (January de 2008). Five Deep Questions in Computing. Communications Of

The ACM, pp. Vol. 51, No. 1. Retirado de


Wing, J. M. (2011). Computational Thinking—What and Why? The Link - Carnegie Melon

School of Computer Science. Retirado de

http://people.cs.vt.edu/~kafura/CS6604/Papers/CT-What-And-Why.pdf



http://people.cs.vt.edu/~kafura/CS6604/Papers/CT-What-And-Why.pdf

18

MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM ATRAVÉS DA CRIAÇÃO DE JOGOS

EDUCATIVOS1

Ana Rute Martins, Lia Raquel Oliveira

Instituto de Educação da Universidade do Minho

[email protected] | [email protected]

Resumo

O problema do insucesso escolar e as suas consequências a nível social e económico

remetem para a necessidade de novas estratégias pedagógicas para motivar e ensinar

alunos em contextos de risco (Abrantes, Roldão e Nunes, 2011; Canário, 2004).

Nas últimas décadas, os videojogos têm sido alvo de investigação como veículos de

aprendizagem, motivação e envolvimento (Gee, 2003; Egenfeldt-Nielsen, 2006;

Perrotta, Featherstone, Aston e Houghton, 2013). A utilização de videojogos na

educação pode ser abordada com base na teoria de aprendizagem do Construcionismo

(Kafai, 2006), que defende que a construção de conhecimento é mais efetiva quando

aliada à criação de artefactos (Papert e Harel, 1991). A aprendizagem através da criação

de videojogos educativos estimula os alunos a tornarem-se conhecedores do tema em

que estão a trabalhar (Prensky, 2008). O aluno que desenha o jogo tem de entender um

tema do currículo de forma a integrá-lo no seu artefacto, com a responsabilidade

acrescida de saber que este será utilizado para o ensino-aprendizagem dos seus

colegas, aliando-se assim os benefícios de uma aprendizagem-por-design (Resnick e

Cooke, 1998) a uma aprendizagem-por-ensino (Hartman, 2001).

Com este projeto pretendemos investigar se o desenho de videojogos educativos

aumenta os níveis de motivação de crianças e adolescentes em risco de insucesso

escolar e se contribui para a sua aprendizagem, melhorando o seu rendimento escolar.

Tendo em conta o papel central que o professor desempenha na escolha das estratégias

de ensino-aprendizagem e na sua aplicação na sala de aula, pretendemos ainda

investigar a disponibilidade e interesse dos professores para implementar este tipo de

estratégias.

O projeto apresenta um desenho metodológico misto concorrente de triangulação de

dados, numa perspetiva orientada para a prática, de integração metodológica, em

função do que se afigura ser a melhor solução para o problema a estudar (Coutinho,

2013; Amado, 2014).



mailto:[email protected]

19

Para responder à questão de investigação 1 (A criação de jogos educativos por crianças

e adolescentes, em risco, e na situação de sala de aula, tem um impacto positivo na sua

motivação, aprendizagem e rendimento escolar?) a população em estudo consiste nos

alunos dos 4º, 6º e 8º anos do Agrupamento de Escolas D. Sancho I, Vila Nova de

Famalicão, Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), e respetivos

professores. A amostra, selecionada por conveniência, consiste numa turma do 4º ano,

quatro turmas do 6º ano e quatro turmas do 8º ano, e nos professores das disciplinas

de Português e Matemática desses alunos. A estratégia pedagógica proposta (alunos

que criam videojogos educativos) será comparada com outras duas estratégias (alunos

que simplesmente jogam videojogos educativos e alunos que criam outros artefactos

educativos) e ainda com a aula “habitual” no contexto selecionado, num desenho de

investigação quasi-experimental. A recolha de dados é feita recorrendo a testes de

conhecimento e testes de motivação, pré e pós intervenção, aplicados aos alunos. Será

utilizada ainda a técnica de inquérito por entrevista a alunos e a professores envolvidos

no projeto e serão feitas observações de aulas, de tipo etnográfico, com o objetivo de

confirmar, infirmar e ilustrar com ‘incidentes críticos’, os dados quantitativos obtidos. Por

fim, serão analisados os artefactos produzidos pelos alunos de acordo com o intuito de

avaliar a representação e o tipo de integração dos conteúdos específicos das unidades

temáticas abordadas.

Para responder à questão de investigação 2 (Os professores do Ensino Básico têm

interesse em implementar esta estratégia pedagógica e estão disponíveis para o fazer?),

a população consiste nos professores das escolas públicas do Ensino Básico que

lecionam em Portugal durante o ano letivo de 2016/2017. A população será inquirida na

sua totalidade, através do contacto com todas as escolas e agrupamentos de escolas

públicas nacionais, no entanto, como a participação é voluntária, os professores

respondentes constituirão a amostra de conveniência. Será utilizada a técnica de

inquérito por questionário aos professores das escolas públicas do Ensino Básico,

complementada pela técnica de inquérito por entrevista aos professores que

implementaram a estratégia pedagógica proposta.

Como técnicas de análise de dados recorreremos à análise de conteúdo, para o

tratamento das entrevistas, dos materiais audiovisuais e das notas de campo, com

recurso ao programa computacional MAXqda; e à análise estatística, no tratamento dos

questionários e dos testes de conhecimento e motivação, com recurso ao programa

computacional SPSS.

20

REFERÊNCIAS

Abrantes, P., Mauritti, R., Roldão, C., Alves, L., Amaral, P., Baptista, I., & Teixeira, A.

(2011). Efeitos TEIP: Avaliação de impactos escolares e sociais em sete territórios

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Sociologia do instituto Universitário de Lisboa, 12-27.

Amado, J. (2014). Manual de investigação qualitativa em educação, 2ª Edição. Imprensa

da Universidade de Coimbra.

Canário, R. (2004). Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma

análise crítica. Perspectiva, 22(1), 47-78.

Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e

Humanas, Teoria e Prática. Coimbra: Edições Almedina.

Egenfeldt-Nielsen, S. (2006) Overview of research on the educational use of video

games. Digital Kompetanse, 3 (1), pp. 184-213.

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Hartman, H. J. (2001). Developing students’ metacognitive knowledge and skills. In

H. J. Hartman (Ed.). Metacognition in learning and instruction: Theory,

Research and Practice (pp. 33-68). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Kafai, Y. B. (2006). Playing and making games for learning instructionist and

constructionist perspectives for game studies. Games and culture, 1(1), 36-40.

Papert, S., & Harel, I. (1991). Situating constructionism. Constructionism, 36, 1-11.

Perrotta, C., Featherstone, G., Aston, H. and Houghton, E. (2013) Game-based

Learning: Latest Evidence and Future Directions. NFER Research Programme:

Innovation in Education. Slough: NFER.

Prensky, M. (2008). Students as designers and creators of educational computer

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Resnick, M., Rusk, N., & Cooke, S. (1998). The Computer Clubhouse: Technological

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Press.

http://web.media.mit.edu/~mres/papers/clubhouse-chapter.pdf

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21

UTILIZAÇÃO DAS REDES SOCIAIS ONLINE PARA O

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DIGITAIS POR PARTE

DE REFUGIADOS1

Anícia Rebelo Trindade

Universidade de Aveiro | [email protected]

Resumo

Com este estudo pretende-se caracterizar a utilização que os refugiados, provenientes

da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), fazem das Redes Socias

Online (RSO). Esta compreensão tem como finalidade criar um guia prático com suporte

num referencial de análise de competências digitais, bem como instrumentos de

medição das competências digitais, que potencie o desenvolvimento destas

competências, para uma inclusão mais bem-sucedida no país de acolhimento. Os

participantes no estudo serão refugiados que requereram proteção internacional ao

Conselho Português para os Refugiados (CPR) provenientes de Angola, Brasil, Guiné-

Bissau e Moçambique (n=27). Além destes, o estudo prevê ainda a colaboração dos

dirigentes do CPR, bem como outros atores-chave relevantes (por ex.: o Alto-comissário

para as Migrações em Portugal, o diretor do observatório das migrações, o Alto

Comissário da agência da ONU para refugiados; Especialistas e investigadores na área

das competências digitais).

Para este fim, a par com a recolha e análise documental inerente à revisão da literatura,

que permitirá delinear os pressupostos teórico-metodológicos subjacentes à

investigação, conduzir-se-á um estudo de natureza mista (qualitativo e quantitativo),

com fundamento na metodologia do Design-based Research, estruturada em quatro

fases. Numa primeira fase, pretende-se caracterizar os participantes e a instituição de

acolhimento, bem como identificar as lacunas de competências digitais dos

participantes, para que, numa segunda fase do estudo, se crie o Guia de utilização das

RSO em estreita colaboração com especialistas e outros atores-chave relevantes, com

vista à promoção destas competências. Nesta segunda fase será ainda realizado um

piloto da aplicação do Guia junto de indivíduos com características semelhantes aos

participantes do estudo, pertencentes ao Serviço Jesuíta de apoio aos refugiados. Numa

terceira fase prevê-se a sua aplicação junto dos participantes do estudo pertencentes



22

ao CPR. E por fim, numa quarta fase, procurar-se-á melhorar e validar as soluções

implementadas. No decorrer das diferentes fases da investigação, serão aplicados

métodos e técnicas de recolha de dados diversificados, para responder à problemática

do estudo.

Apresenta-se assim um contributo prático, de cariz exploratório, quanto à investigação

da utilização das RSO, com vista ao desenvolvimento de competências digitais para a

inclusão dos refugiados em Portugal.

23

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM MOÇAMBIQUE: REALIDADE E

POTENCIALIDADE1

António Domingues Franque

Universidade de Aveiro; Departamento de Comunicação e Arte


Resumo

Em 1984, Moçambique iniciou a oferta do primeiro curso a distância e teve como público

alvo professores sem formação pedagógica em atividade na educação primária. Em

1983, com base na Lei 4/83, Moçambique introduziu o Sistema Nacional de Educação

(SNE) revista em 1992, dando lugar a Lei/92 atualmente em vigor. O Sistema Nacional

de Educação preconiza o uso da educação a distância como complemento do ensino

regular (Lei nº 6/92). De acordo com Moore & Kearsley (2012), na educação a distância

“(…) teachers and students are in different places for all or most of the time that they

teach and learn. Because they are in different places, in order to interact with each other

they are dependent on some form of communications techonology” (p.1).

A educação a distância é usada por razões que se prendem com i) providenciar

oportunidades iguais de educação aos cidadãos, ii) atender aos mais desfavorecidos,

iii) atingir mais pessoas, usando escassos recursos educacionais e, iv) promover

capacidade crítica na sociedade (Perraton, 2012). No caso de Moçambique, a educação

a distância é usada como complemento do ensino regular, contribuindo dessa forma

para a expansão do sistema educativo, através da exploração do potencial das novas

tecnologias (Plano Estratégico da Educação 2012-2016).

Durante a década de 90, surgiram em Moçambique novas iniciativas com a oferta de

alguns cursos a distância, essencialmente a nível da formação de professores para o

ensino primário e secundário, envolvendo o Ministério da Educação e Desenvolvimento

Humano e instituições do ensino superior. Hoje, o número de instituições que oferecem

programas e cursos a distância aumentou significativamente, havendo programas

desde o nível primário ao superior, com uma diversidade de cursos oferecidos por

provedores públicos e privados. A Estratégia de Educação a Distância 2014-2018 (2013)

aponta para a existência de 14 instituições provedoras de educação a distância, 52 mil

alunos frequentando perto de 50 cursos (Estratégia de Educação a Distância 2014-



24

2018). Este crescimento foi sendo acompanhado por medidas por parte do governo que

visam garantir um desenvolvimento harmonioso desta modalidade de educação, com a

criação de estruturas de coordenação da sua implementação, políticas, regulamentos,

estratégias e um sistema de acreditação com vista a garantia de qualidade.

O presente trabalho terá como base a questão de pesquisa Qual o estado atual da

Educação a Distância em Moçambique e como o seu desenvolvimento futuro pode

contribuir para a expansão do acesso da população à Educação?

Propõe-se fazer um estudo que visa, por um lado, a sistematização sobre a educação

a distância em Moçambique olhando para o seu historial, caraterização da situação atual

em termos de programas, cursos alunos e organização. Por outro lado, com base nos

dados recolhidos, o estudo tem como objetivo a formulação de uma proposta de políticas

e estratégias que apoiem a exploração do potencial da modalidade de educação a

distância, de forma a contribuir para o aumento do acesso à educação pelas populações

moçambicanas no âmbito do Sistema Nacional de Educação. É uma investigação que

se enquadra no paradigma Interpretativo/Qualitativo de natureza mista. A investigação

qualitativa ocorre dentro de uma realidade e de um contexto específico, procurando

compreender o fenómeno no meio em que ocorre (Amado, 2013). Segundo Creswell

(2010), “a pesquisa de métodos mistos é uma abordagem da investigação que combina

ou associa as formas qualitativa e quantitativa” (p.27).

REFERÊNCIAS

Amado, J. (2013). A Investigação em Educação e os seus Paradigmas. In Manual de

Investigação Qualitativa em Educação. Coimbra: Imprensa da Universidade de

Coimbra

Creswell, J. W. (2010). Projecto de pesquisa: Métodos Qualitativo, Quantitativo e Misto

(Third Edit). Artmed, Porto Alegre

Estratégia da Educação a Distância 2014-2018. (2013) – Ministério da Educação –

Maputo

Lei nº 6/92. Sistema Nacional de Educação (1992) - Maputo

Moore, M.G & Kearsley, G. (2012). Distance Education – A Systems view of online

Learning. Acessado a 23 de Maio 2016 em https://books.google.pt/books

Perraton, H. (2012). Theory, evidence and practice in open and distance education.

Commonwealth of Learning and Athabasca University

Plano Estratégico da Educação 2012-2016 (2012) – Ministério da Educação,

Moçambique

25

ESTRATÉGIA DE DISSEMINAÇÃO EM MULTIPLATAFORMA DE CONTEÚDOS

AUDIOVISUAIS EDUCATIVOS DE CIÊNCIAS NATURAIS1

Carolina Almeida; Pedro Almeida

Universidade de Aveiro


Resumo

Os jovens despendem diariamente várias horas a consumir conteúdos audiovisuais não

educativos. Pretende-se, com a investigação apresentada, avaliar esses conteúdos e

desenvolver novos conteúdos de ciências naturais adequados a contextos informais.

Prevê-se avaliar estratégias para a criação e divulgação em novos media de conteúdos

audiovisuais e o potencial desses conteúdos em contextos informais de aprendizagem,

aplicáveis a um bloco curricular específico de ciências naturais. De acordo com este

propósito, desenvolveu-se a seguinte questão de investigação, à qual se pretende dar

resposta:

“Quais as estratégias de divulgação e disseminação de conteúdos audiovisuais

educativos em novos media mais adequadas para o favorecimento da motivação dos

jovens, para a aprendizagem autónoma e informal das Ciências Físicas e Naturais?”

A expansão das plataformas de disseminação de conteúdos audiovisuais e a

proliferação de dispositivos móveis têm permitido a integração alargada do vídeo em

contextos educativos, quer formais quer informais, integrado com abordagens

pedagógicas como as construtivistas, que implicam a responsabilização dos alunos pela

própria aprendizagem (Multisilta, 2014). A aprendizagem informal de tópicos das

ciências naturais permite complementar, aprofundar e promover o estudo formal dos

conteúdos. Conteúdos informais de ciência tendem a apresentar a informação de forma

mais criativa, na medida em que a sua audiência sendo livre escolherá visualizar apenas

os conteúdos mais cativantes (National Science Teachers Association, 2012).

O consumo de conteúdos audiovisuais implica o contacto com grandes quantidades de

informação. De acordo com o paradigma conetivista, a seleção e a ligação de diversas

fontes de informação em padrões lógicos constituem competências importantes a

desenvolver em ambientes de aprendizagem mediados pela tecnologia (Siemens, 2004)

e que podem ser promovidos nos conteúdos a desenvolver.



26

O estudo seguirá um planeamento do tipo Investigação e Desenvolvimento, definido por

Van den Akker (1999) como um processo colaborativo, entre investigadores e

investigados, cuja aplicação é adequada a contextos em que se pretende efetuar uma

intervenção com o objetivo de solucionar um problema ou introduzir uma inovação.

Em planeamentos deste tipo utilizam-se dados qualitativos e quantitativos, que

permitem avaliar o desenvolvimento de novas aplicações e sua implementação no

terreno na resolução de problemas pré-existentes (Barab & Squire, 2004).

A recolha de dados qualitativos e quantitativos permite, através da triangulação destes,

construir uma interpretação que combine dados acerca da magnitude e frequência, mas

também acerca das perspetivas individuais dos participantes acerca do problema de

investigação (Creswell, 2008). Nesta investigação, a recolha de dados qualitativos é

predominante, sendo a recolha de dados quantitativos residual, funcionando como uma

fonte secundária que se destina a apoiar a interpretação resultante da análise dos dados

qualitativos (Creswell, 2008).

As conclusões do estudo poder-se-ão traduzir num conjunto de procedimentos

orientadores para a construção de conteúdos AV educativos e disseminação do seu

consumo em contexto informal.

Estes conteúdos serão construídos de forma faseada com a participação dos

utilizadores.

Na Fase 1 pretende-se analisar conteúdos de entretenimento e estratégias de interação

com o público praticadas em canais disseminadores de conteúdos consumidos pelos

jovens. Os aspetos a analisar serão os seguintes: forma do conteúdo; estilos de

comunicação; nível de aprofundamento dos conteúdos disseminados; estratégia de

interação com os seguidores.

Na Fase 2 pretende-se elaborar conteúdos e estratégias de disseminação com recurso

a diferentes estilos de comunicação e aperfeiçoá-los, de acordo com as sugestões de

um grupo de teste, representativo do público-alvo dos conteúdos, seguindo uma

estratégia de design participativo. Prevê-se efetuar entrevistas e focus groups para

recolha de dados acerca das caraterísticas mais valorizadas por utilizadores jovens.

Na Fase 3 serão elaborados alguns vídeos, com base nas conclusões da Fase 2, que

abordem temas dos currículos de ciências naturais. Estes vídeos serão enquadrados

numa estratégia de divulgação em plataformas sediadas nos novos media, sendo que

estas estratégias e conteúdos serão sujeitos a reajustes de acordo com a reação do

público. Conteúdos e estratégias de disseminação serão avaliados pelos participantes,

através de instrumentos de inquérito por questionário curtos incluídos nos vídeos e que

serão previamente validados na Fase 2.

27

Nesta fase será selecionado um grupo de participantes, que serão sujeitos a uma

avaliação da sua motivação para a aprendizagem a partir da aplicação de instrumentos

de aferição da motivação para a aprendizagem a desenvolver, cuja validação será

solicitada a um perito da área.

Os resultados obtidos serão alvo de reflexão, que permitirá elaborar as conclusões do

estudo e contributos para investigações futuras.

O maior contributo desta investigação será o resultado de um conjunto de orientações

acerca de características dos conteúdos AV e das estratégias de divulgação destes, que

será útil a educadores que pretendam explorar meios informais de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

Barab, S., & Squire, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground.

The Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1–14.

Creswell, J. W. (2008). Mixed Methods Research. Em The Sage Encyclopedia of

Qualitative Research Methods. SAGE Publications, Inc. Obtido de http://www.sage-

ereference.com/research/Article_n269.html

Multisilta, J. (2014). Mobile panoramic video applications for learning. Education and

Information Technologies, 19(3), 655–666. doi:10.1007/s10639-013-9282-8

National Science Teachers Association. (2012). An NSTA Position Statement : Learning

Science in Informal Environments Introduction. Obtido de

http://www.nsta.org/docs/PositionStatement_Informal.pdf

Siemens, G. (2004). Connectivism: a learning theory for the digital age. Obtido 10 de

Junho de 2016, de http://bit.ly/1m3Cp9J

Van den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. Em J. Van

den Akker, R. M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.), Design

approaches and tools in education and training (pp. 1–14). Dordrecht: Springer

Science + Business Media, B. V. doi:0.1007/978-94-011-4255-7

28

USO DE OBJETOS TANGÍVEIS PROGRAMÁVEIS NA APRENDIZAGEM

DA PROGRAMAÇÃO1

Cláudia Sofia Catarino Correia Barata

Instituto de educação; Universidade de Lisboa

[email protected]

Resumo

Este estudo incide sobre o uso de objetos tangíveis programáveis na aprendizagem da

programação. Entende-se por objetos tangíveis, objetos físicos reconhecíveis no

espaço tridimensional, que neste estudo, se refere a componentes de robótica, robots,

drones, telemóveis (smartphones) e tablets.

Esta ideia nasceu do interesse de refletir, como é que o uso de objetos tangíveis

programáveis no ensino promove os processos da aprendizagem de programação.

Surge como resultado de várias questões específicas que se pretendem responder: (i)

Qual a natureza das dificuldades dos alunos na aprendizagem e na prática da

programação? (ii) Será que no ensino da temática de programação usando objetos

tangíveis programáveis os alunos aprendem com motivação/interesse? (iii) Como é que

os objetos tangíveis estimulam/despertam, o interesse na participação das atividades

escolares no âmbito da programação?

No final deste estudo pretende-se contribuir para responder à questão, como é que os

alunos adquirem e consolidam os conceitos e processos no âmbito da programação.

Com esta investigação pretende-se analisar, se o uso de objetos tangíveis no ensino

das aprendizagens temáticas de programação (a) permite diversificar as estratégias no

ensino da programação e na realização dos exercícios propostos, (b) permite simular

concretizando situações e criando instância concretas de processos e conceitos

(abstratos) para a elaboração dos exercícios propostos, (c) permite aos alunos adquirir

espírito crítico nos resultados obtidos nos exercícios propostos e (d) faz com que os

alunos se esforcem e persistam na resolução dos exercícios propostos.

Este estudo será implementado em contexto de sala de aula onde são abordados os

conteúdos referentes à aprendizagem de programação. Os alunos que participarão no

projeto (escolhidos propositadamente) encontram-se a frequentar o Curso Profissional

de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos (Ensino Secundário), na Escola



29

Secundária de Sacavém e têm idades compreendidas entre os 16 e 20 anos. Sendo um

dos Agrupamentos TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária),

caracterizados por terem uma população economicamente e socialmente

desfavorecida, muitas vezes, marcada pela pobreza e exclusão social, com problemas

de indisciplina, abandono e insucesso escolar, beneficia do programa TEIP, que

promove a inovação, a criação de novas respostas e/ou a adaptação de estratégias.

A disciplina de Programação e Sistemas de Informação surge com 736 aulas

distribuídas por 3 anos letivos. Esta disciplina tem uma conotação negativa por parte

dos alunos (Gomes et al, 2008), por exigir uma clara necessidade do raciocínio

(Esteves, Fonseca, Morgado & Martins, 2008), compreensão e aplicação de conceitos

abstratos (Gomes, Areias, Henriques & Mendes, 2008). Os alunos apresentam

normalmente dificuldades na própria matemática (Gomes & Mendes, 2007), ou seja,

falta de competências para resolver problemas matemáticos e lógicos (Gomes,

Henriques & Mendes, 2008), o que não facilita o ensino da disciplina. Para aprender a

programar os alunos necessitam de adquirir um conjunto de competências necessárias

para construir os seus programas de forma a resolver problemas reais (Gomes, 2010).

É fundamental encontrar métodos de ensino inovadores que motivem e interessem

estes alunos, que não passe apenas por projeção de apresentações e código de

programa, explicações verbais ou desenhos no quadro.

Através de relatos de professores que utilizaram a robótica educativa, sabemos que os

robôs fascinam os alunos e que esse interesse pode ser usado como um incentivo para

a aprendizagem (Kumar & Meeden, 1998, citado por Oliveira, 2013), em especial para

a aprendizagem de conteúdos de programação, incentivando também os alunos a

aprenderem conceitos fora do currículo (Klassner, 2002, citado por Oliveira, 2013). Com

o mesmo grau de dificuldade, haverá diferenças entre a observação de resultados num

ecrã e a perceção de resultados num meio físico com um recurso educativo palpável

(Carbonaro, Szafron, Cutumisu & Schaeffer, 2010, citado por Ferreira, 2013).

Pensar a escola como local onde se desenvolvem práticas conducentes a

aprendizagens significativas e relevantes na formação dos jovens que a frequentam,

pode levar à elaboração de cenários (Matos, 2014). Este facto potenciará aprendizagens

mais vivenciadas pelo aluno. Assim, irão ser manipulados os métodos de ensino usando

como ferramentas, os objetos tangíveis e traçando cenários para a aprendizagem da

programação com o uso destes, com o intuito de apelar ao seu entusiasmo e

persistência.

Após cada um destes cenários serão avaliadas, não só as aprendizagens dos conteúdos

como também o interesse/satisfação, espirito crítico, o esforço e persistência dos

30

alunos, permitindo estudar como os alunos aprendem programação com o uso dos

objetos tangíveis.

Pretende-se usar uma Pesquisa Mista (predominantemente qualitativa), num contexto

de ambiente natural de sala de aula. Os instrumentos de recolha de dados serão a

observação das aulas (em situações controladas na sala de aula), questionários (inicial

e após a conclusão dos diferentes cenários) e entrevista (se necessário para

complementar algum questionário).

REFERÊNCIAS

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Coimbra. Retirado de

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https://www.academia.edu/20067087/Learning_to_program_difficulties_and_solutions

https://www.academia.edu/20067087/Learning_to_program_difficulties_and_solutions

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31

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programação e algoritmos. (Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

do Mestrado em Ensino de Informática apresentada ao Instituto de

Educação da Universidade de Lisboa). Lisboa: Universidade de Lisboa.

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32

O SISTEMA DE GESTÃO DE APRENDIZAGEM SUPORTADO PELA

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) EM

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) – UM DESAFIO PARA A UNIVERSIDADE

PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE1

Dionísio Luís Tumbo

Instituto de Educação da Universidade do Minho


Resumo

Este projeto versa sobre o sistema de gestão de aprendizagem suportado pelas TDIC

em EaD – um desafio para a Universidade Pedagógica de Moçambique (UP). A EaD na

UP, ainda se desenvolve numa base fragilizada, caraterizada pela insuficiência de

profissionais formados para a docência e investigação e pela falta de infraestruturas

adequadas à gestão de atividades de ensino-aprendizagem. Assim, com este projeto

pretendemos compreender as vantagens da promoção e utilização das TDIC em cursos

oferecidos na modalidade de EAD. Este ensino, sem dúvida é uma alternativa para

oferecer cursos, formações diversas a muitos indivíduos que não conseguem ter acesso

às instituições de ensino, sobretudo às universidades, entre várias razões às de ordem

de espácio-temporais. No contexto de cumprimento da política de “educação para

todos”, a EaD afigura-se como uma das alternativas para a difusão do conhecimento,

destinada a pessoas que não dispõem do tempo convencional das instituições de

ensino, na modalidade presencial (Duggleby, 2002). Em muitas literaturas, a EaD é

referenciada como processo de ensino-aprendizagem em que o professor e o aluno

estão fisicamente separados, mas unidos pelas diversas tecnologias (Silva & Souza,

2015). Em algumas instituições moçambicanas que oferecem cursos em regime de EaD,

incluindo a UP, ainda são visíveis vestígios e marcas de comunicação unidirecional,

típico da primeira geração. A interação entre o professor e aluno é ainda, suportada pelo

material impresso (módulos auto-instrucionais), produzidos e “empacotados” na capital

do país, enviados às delegações da universidade nas províncias e posteriormente (re)

distribuídos pelos Centros de Recursos da EaD espalhados pelo país. Michael Moore

(referido por Gomes, 2004) entende que em projetos curriculares oferecidos em EaD,

em que a “distância transacional” é demasiada longa, marcada pela extensiva



33

assincronidade (tempos de interação desfasados), os alunos são chamados a

autogovernar os destinos da sua formação. Nestes contextos de formação, o “timing” de

receção, leitura do material e retorno aos docentes é demasiado longo. Para Gomes

(2004, p.150), “nesta geração tecnológica, devido a dependência dos serviços postais

para a comunicação entre professores e alunos, esta é escassa e com um tempo de

resposta muito grande”. A EaD assume um carácter assíncrono e assimétrico onde o

professor é o único emissor ativo, transmitindo os conteúdos aos alunos que os recebem

passivamente, resumindo o ensino “a transferência de conhecimentos” (Freire, 1996, p.

25). Para Santos (2014) a EaD é mediada por média de massas (impressos e

audiovisuais). Os aprendentes não se liberam do polo da emissão, estes interagem com

os materiais didáticos sem cocriar com os seus colegas e os professores o

conhecimento. Esta precariedade da EaD pode ser superada pela comunicação em

rede, por meio da internet que transforma valores e instituições sociais (Castells, 2004),

amplia o ciberespaço onde os internautas desenvolvem conjuntamente as suas práticas,

as atitudes e as maneiras de pensar (Lévy, 2000). Em tempos de cibercultura, os

professores, imigrantes digitais (Prensky, 2001), são desafiados a romper e substituir a

pedagogia transmissiva por uma mais colaborativa, desenvolvendo conhecimentos,

comportamentos, atitudes e habilidades orientadas para coautoria, colaboração e

partilha da informação media através de vários recursos disponíveis na Web 2.0,

nomeadamente blogs e redes sociais (Santos, 2014). O crescimento de comunidades

virtuais e de interações online, desafia a educação a arquitetar os seus modelos

pedagógicos e os professores a animarem a inteligência coletiva (Levy, 1998). Deste

modo, o b-curso a experimentar na UP-Niassa (selecionada por conveniência) passa

pelas suas potencialidades flexíveis e de interconexão, que permite a transação de

mensagens e informações em tempo real na mobilidade e ubiquidade, o que significa

um novo desafio para a EaD (Silva & Pereira, 2015).

Nesta pesquisa de paradigma sociocrática, do tipo Investigação-Ação, descritiva e

interpretativa, proceder-se-á à exploração e análise do conhecimento, atitudes e

competências técnico-metodológicas dos sujeitos em relação ao acesso e usabilidade

pedagógica das TDIC em cursos EAD. Serão lançados questionários online aos alunos,

tutores e diretores de curso de Administração e Gestão da Educação (AGE) das

Delegações de Niassa, Montepuez e Nampula. No que diz respeito aos resultados,

prevemos criar uma tecnologia comunicacional e educativa que permita uma coautoria,

colaboração e interação em tempo real, procurando abandonar a postura de uma escola

com paradigma transmissivo. Por fim, pretende-se alertar aos gestores da Universidade

sobre a necessidade e urgência de investimentos em infraestruturas tecnológicas, na

formação de recursos humanos em Pedagogia de educação a distância, e e-learning e

34

Tecnologia e Comunicação Educativa com o fim de promover modelo de aprendizagem

multimédia interativa e colaborativa.

Palavras-chave: Universidade Pedagógica de Moçambique. Educação a Distância.

Aluno. Comunidade Virtual. Aprendizagem Colaborativa.

REFERÊNCIAS

Castells, M. (2004). A galáxia internet: reflexões sobre internet, negócios e sociedade.

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian;

Duggleby, J. (2002). Como ser um Tutor online. Lisboa: Monitor;

Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra;

Gomes. M. J. (2008). Na senda da inovação tecnológica na educação a distância. In

Revista Portuguesa de Pedagogia, 42-2, pp. 181-202;

Lévy, P. (1998). A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo:

Loyola;

Lévy, P. (2000). Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget;

Prensky, M. (2001). Nativos digitais, imigrantes digitais. De On the Horizon (NCB

University Press, Vol. 9 No. 5, Outubro 2001). Tradução do artigo" Digital natives,

digital immigrants", cedida por Roberta de Moraes Jesus de Souza: professora,

tradutora e mestranda em educação pela UCG;

Santos, E. (2014). Pesquisa-formação na Cibercultura. Santo Tirso: Whitebooks;

Silva, B. D. & Pereira, M. G. (2015). Reflexões sobre dinâmicas e conteúdos da

cibercultura numa comunidade da prática educacional. In Silva, Marco.

(org.)Formação de professores para docência online: uma experiência de

pesquisa online comprogramas de pós - graduação. Santo Tirso.

Silva, B. D., & Souza, K. P. (2015). Coinvestigar a distância em tempos de cibercultura:

relato de uma experiência sobre coempreender. Revista da FAEEBA-Educação

e Contemporaneidade, 24 (44);

35

MOBILE LEARNING: USO DE APPS COMO ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

NA APRENDIZAGEM DE PROGRAMAÇÃO EM CONTEXTO

UNIVERSITÁRIO1

Elizabeth Andrade; Neuza Pedro

Instituto de Educação; Universidade de Lisboa


Resumo

No processo de aprendizagem de programação tem-se verificado que os estudantes

apresentam múltiplas dificuldades nomeadamente associadas a dificuldades na

resolução de problemas, desenvolvimento de raciocínio lógico, poucos conhecimentos

de matemática, falta de motivação e criatividade, etc.

O método de ensino tradicional utilizado pelos professores, a falta de acompanhamento

e feedback dos mesmos, bem como o uso de linguagens de programação com sintaxes

complexas, foram também apontadas como dificuldades para a iniciação à

aprendizagem da programação.

Muita investigação já tem sido feita nesta área, apresentando desafios que persistem

após 50 anos de pesquisa (Ambrósio, Almeida, Macedo, Santos & Amanda, 2011). As

investigações têm decorrido em vários países do mundo, desde Austrália, Brasil, Índia,

Portugal, Colômbia, Finlândia, África do Sul, Polónia, Chile atestando assim a

universalidade da problemática.

Este estudo ligado à utilização do mobile learning, como meio de apoio à aprendizagem

de programação justifica-se por um lado pelo aumento considerável do número de

dispositivos móveis a nível mundial, principalmente junto da camada mais jovem, os

universitários e pelas novas oportunidades que vão surgindo para a melhoria e

orientação no processo de ensino e aprendizagem utilizando aplicativos.

De igual modo leva em consideração recomendações e desafios apresentados a nível

internacional como por exemplo as da Curricula da Computer Science 2013, colocando

o foco na área do ensino da programação; os relatórios internacionais que contém

indicadores importantes sobre os avanços e desafios do futuro da aprendizagem móvel

como seja as “Diretrizes políticas para a aprendizagem móvel” e “O futuro da

aprendizagem Móvel” da UNESCO 2014.


Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P.

36

Portanto, o presente projeto de investigação pretende propor uma nova metodologia

para a aprendizagem de programação em contexto universitário, utilizando a

abordagem da aprendizagem baseada em problemas com recurso a estratégias de

mobile learning e apps disponíveis online.

Desta forma, assume-se como objetivos i) verificar se esta metodologia facilita a

aquisição de competências de programação dos estudantes ii) se poderá promover a

motivação e o trabalho colaborativo entre os mesmos e iii) se permitirá um melhor

acompanhamento e feedback por parte do docente. A metodologia utilizada para a sua

implementação terá um cariz quantitativo, sendo suportada por um design experimental

desenvolvido com duas turmas da disciplina de “Introdução à programação” com

aproximadamente 60 estudantes (com grupo experimental e grupo de controlo) dos

cursos de engenharia do ano letivo 2016/17, numa instituição do ensino superior em

Cabo Verde. Os estudantes serão chamados a utilizar os seus dispositivos móveis tanto

dentro como fora da sala de aula, e explorar recursos como apps e plataformas web

para a aprendizagem de programação de forma individual e colaborativa. Serão

aplicados questionários na fase de pré-teste (questionários dos conhecimentos iniciais

e de escala de motivação e trabalho colaborativo) e na fase de pós-teste (questionários

de conhecimentos adquiridos na programação e de escala de motivação e trabalho

colaborativo). Os dados recolhidos serão analisados no Software SPSS 23.

Palavras-chave: TIC na educação; ensino superior; aprendizagem de programação;

mobile learning e Apps.

REFERÊNCIAS

Ambrósio, A., Almeida, L., Macedo, J., Santos, A., & Amanda, F. (2011). Programação

de computadores: compreender as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Education, 19 (1), 185-197

ACM/IEEE-CS Joint Task Force on Computing Curricula, (2013). Computer Science

Curricula, ACM Press and IEEE Computer Society Press. Retirado de

https://www.acm.org/education/CS2013-final-report.pdf

UNESCO, (2014). O futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e

gestores de política. UNESCO. Brasília

37

INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM NÃO

FORMAL - LITERACIA MEDIÁTICA E INFORMACIONAL, IDENTIDADE E

TRABALHO EM COMUNIDADES EM RISCO DE EXCLUSÃO SOCIAL1

Estrella Luna Muñoz

Instituto De Educação; Universidade De Lisboa

[email protected]

Resumo

A partir da necessidade de integração a nível educacional, tecnológico e social nas

crianças e jovens que vivem em ambientes vulneráveis excluídos, irá criar-se um

conjunto de atividades educativas, comunicativas e artísticas nas quais junto com a

tecnologia, a literacia mediática e informacional, o tema da identidade, o trabalho em

comunidade, e a análise da aprendizagem por meio da Teoria da Atividade (Engeström,

1987), gera-se uma inclusão digital e social em contextos de educação não-formal em

áreas com pouco acesso da tecnologia.

Esta proposta surge a partir da necessidade de desenvolver atividades e dinâmicas

para:

1. Analisar o processo de implementação da literacia digital em áreas com escassos

recursos económicos;

2. Analisar o papel da tecnologia como um meio para implementar a inclusão social num

contexto de educação não-formal.

Usando a metodologia de Investigação Ação Participação (IAP) (Stephen Kemmis y

Robin McTaggart, 2007) na qual está baseada na participação e investigação com os

membros duma comunidade, irá proceder-se a um estudo qualitativo em que serão

utilizados recursos de recolha e análise de dados, como as entrevistas informais de

grupos de foco, diários de investigação e notas de campo e relatórios, pelo pesquisador

como os três ajudantes e um mediador social.

A aplicação de recursos e das atividades irão decorrer num contexto não formal num

período de seis meses, duma sessão de 90 minutos cada semana num grupo de 15

crianças e jovens. Os integrantes formam parte de famílias de ciganos, migrantes, de



38

escassos recursos económicos e vulnerabilidade social, que moram no Bairro Social 2

de Maio em Lisboa Portugal.

Concluída a aplicação das atividades, como parte dos resultados irá proceder-se à

criação de um guia de atividades e um conjunto de princípios e linhas de orientação

para o trabalho comunitário, para ser utilizado pelos mediadores educativos sociais.

Palavras chave:

Inclusão digital, inclusão social, literacia mediática e informacional, comunidade,

educação não formal, aprendizagem

39

BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS INCLUSIVAS BRASILEIRAS E

PORTUGUESAS: AÇÕES E ESTRATÉGIAS1

Isabel Cristina dos Santos Diniz


Ana Margaria Almeida


Cassia Cordeiro Furtado

Universidade Federal do Maranhão | [email protected]

Resumo

Neste poster apresentamos o andamento de um projeto de investigação financiado pela

Fundação de Amparo à Pesquisa e Desenvolvimento Científico do Maranhão, que partiu

da seguinte questão de investigação: Quais os contributos dos projetos de

acessibilidade das bibliotecas universitárias na entrada, permanência e conclusão dos

percursos académicos dos estudantes universitários com necessidades especiais das

universidades brasileiras e portuguesas? Cujo objetivo geral passa pela compreensão

das ações desenvolvidas por bibliotecas universitárias, considerando a implementação

e o uso de produtos de apoio/tecnologias assistivas, e pela discussão das suas

contribuições para a entrada, permanência e conclusão dos percursos formativos dos

estudantes com necessidades especiais, no contexto das universidades brasileiras e

portuguesas. O andamento desta investigação encontra-se centrado no objetivo

específico (i) diagnosticar as experiências e casos (programas e projetos) de uso de

produtos de apoio/tecnologias assistivas e de soluções acessíveis por bibliotecas

universitárias públicas (federais). Para tanto, este momento de diagnóstico foi dividido

em duas fases. A primeira fase passa pelo contacto com os diretores/coordenadores

das bibliotecas; Preparação do inquérito por questionário e organização da técnica de

recolha de dados; Pré-testagem do inquérito e aplicação do inquérito por questionário

aos diretores/coordenadores das bibliotecas. Os resultados preliminares apresentados,

nesta fase, foram recolhidos através da aplicação de um inquérito por questionário on-



40

line aplicado a 87 (oitenta e sete) diretores/coordenadores de bibliotecas (54 - cinquenta

e quatro - brasileiras e 33 - trinta e três – portuguesas), entre dezembro de 2015 e janeiro

a maio de 2016, tendo sido obtidas 41 (quarenta e uma) respostas válidas,

correspondendo a 19 (dezenove) brasileiras e 22 (vinte e duas) portuguesas. Os

resultados permitiram identificar uma grande fragilidade, em ambos países, quanto (a)

às práticas inclusivas das bibliotecas universitárias para promover a inclusão social de

estudantes com necessidade educativas especiais; além de problemas de (b)

acessibilidade, nomeadamente no que respeita: à existência de equipas de

bibliotecários capacitadas para atuarem neste contexto; à falta de regulamento que

apresente flexibilidade de modo que a equipa possa realizar ações necessárias à

acessibilidade; à falta de atenção por parte das bibliotecas referentes às oportunidades

oferecidas por órgãos governamentais, estaduais e municipais; à acessibilidade ao local

(campus e biblioteca) em virtude da existência de barreiras arquitectónicas, da falta de

transporte urbano colectivo (ônibus ou autocarro) adaptado, o campus e,

especificamente, a biblioteca não dispor de vagas preferenciais suficientes para

pessoas com limitação física ou mobilidade reduzida; às barreiras de comunicação; ao

mobiliário; aos arquivos específicos orientados para o público com necessidades

especiais; aos recursos tecnológicos acessíveis entre outros. A segunda fase de

diagnóstico passa pelocontacto com os diretores/coordenadores dos núcleos de

acessibilidade das universitárias brasileiras, e com os diretores/coordenadores do

Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior

(GTAEDES) das universidades portuguesas; Preparação dos inquéritos por

questionário e da técnica de recolha de dados; Pré-testagem dos inquéritos; e Aplicação

dos inquéritos aos diretores/coordenadores dos núcleos de acessibilidade das

universidades brasileiras e aos diretores/coordenadores do GTAEDES das

universidades portuguesas. Esta fase encontra-se ainda com a aplicação dos inquéritos

por questionário on-line aos 17 (dezesete sete) diretores/coordenadores dos núcleos de

acessibilidade das universitárias brasileiras e aos 13 (treze) diretores/coordenadores do

GTAEDES das universidades portuguesas, iniciada em abril de 2016 com previsão de

término para julho de 2016. Dessa forma, não temos ainda resultados a comentar

referente a esta fase de diagnóstico.

Continuando, no que diz respeito às atividades previstas para a concretização dos

demais objetivos específicos, propõe-se (ii) identificar os recursos (tecnologias) e as

estratégias utilizadas em cada experiência do uso de produtos de apoio/tecnologias

assistivas, e (iii) identificar soluções acessíveis desenvolvidas pelas bibliotecas

universitárias para o atendimento e acompanhamento dos estudantes com

necessidades especiais. Assim, irá proceder-se (a) à seleção (a partir dos dados

41

recolhidos no inquérito por questionário aplicado na fase anterior) das bibliotecas

universitárias brasileiras e portuguesas que têm experiências (programas e projectos)

de uso de produtos de apoio e de soluções acessíveis; (b) ao contacto com os

bibliotecários inseridos nas bibliotecas em questão; (c) à preparação dos inquéritos por

questionário e da técnica de recolha de dados; (d) à pré-testagem dos inquéritos, e (e)

à aplicação dos inquéritos aos bibliotecários inseridos nas bibliotecas pré-selecionadas.

Posteriormente, irá proceder-se (iv) à observação e compreensão dos impactos dessas

experiências na vida acadêmica dos estudantes, em que serão desenvolvidas as

seguintes atividades: (a) seleção dos utilizadores das bibliotecas universitárias públicas

brasileiras e portuguesas; (b) elaboração a grelha de observação; (c) observação direta

com os estudantes com necessidades especiais; (d) preparação de um guião de

entrevista; (e) realização de entrevistas com os estudantes com

necessidades especiais. Para a execução do último objetivo específico, pretende-se (v)

identificar e verificar se as experiências atendem às necessidades informacionais

desses estudantes desenvolvendo-se, deste modo, as seguintes atividades: sondagem

sobre a satisfação das necessidades informacionais desses estudantes, através do

inquérito por entrevista, e da observação direta não participante.

42

DIGITAL FUTURE CLASSROOM FOR THE INCLUSION OF THE

NEET/REFUGEE POPULATION: PROPOSAL BASED ON AN ICT SKILLS

APPROACH1

Lara Sardinha Vieira

Scientific supervisor: Professor Ana Margarida Pisco Almeida

Scientific co-supervisor: Professor Maria Potes Barbas


Abstract – participation in the” Seminário Doutoral TELSC” - 7

September 2016

1- JUSTIFICATION OF THE RESEARCH RELEVANCE

School dropouts as well as the inclusion of refugee population in the host countries are

in up-to-date. Vocational Education Training (VET) programmes have been developed

under recent educational approaches. A new classroom physical space – the Future

Classroom Lab - has been developed based on ICT resources and on non-traditional

teaching/learning approaches. But are these suitable for the VET aiming the Non in

Education, Employment or Training (NEET)/Refugee population as well as promoting the

Inclusion and the Labour Market Integration (ILMI) of this population?

The present research intends to investigate how a Digital Future Classroom (DFC) based

on ICT skills approach promotes the ILMI of the NEET/Refugee population.

2- RESEARCH QUESTION, PURPOSE AND OBJECTIVES

This research aims to answer the question: In which way might a Digital Future

Classroom, based on ICT skills approach, influence the inclusion of the NEET/Refugee

population (NRP)?

It proposes to present a contribution for the ILMI of the NRP through ICT skills oriented

DFC.

The objectives of this research are: 1) understand the problematics inherent to the

theoretical framework; 2) study the different nature of the existing Future Classrooms

(FC’s), through the analysis of their interior design layouts as well as its dynamics/fluidity

promotes the teaching and learning; understand how the ICT skills are being enhanced

by the FC’s and how an ICT skills oriented DFC is used in the VET context; 3) develop

1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P.

43

and propose an ICT skills oriented DFC interior design which promotes the ILMI of the

NRP.

3- METHODOLOGY

3.1 Research paradigm and nature

This research, mainly qualitative, can be considered under the constructivist (or socio-

constructivist) paradigm due to the perspective that “Individuals develop subjective

meanings of their experiences, meanings directed toward certain objects or things”

(Creswell, 2014, p. 37), and with a slight nuance of the critical theory paradigm (Amado,

2014; Coutinho, 2011). Denzin and Lincoln state that “Qualitative research, as a set of

interpretive activities, privileges no single methodological practice over another. (…) It

has no theory or paradigm that is distinctly its own” (2006, p. 6). Moreover, ICT

component is approached with the assumption that “Technical and scientific training

need not be inimical to humanistic education as long as science and technology in the

revolutionary society are at the service of permanent liberation, of humanization” (Freire,

2005, p. 159). Considering also that “The researcher-as-bricoleur2-theorist works

between and within competing and overlapping perspectives and paradigms” (Denzin &

Lincoln, 2006, p. 5) the research design resorts to triangulation, as it uses “different

methods in an attempt to confirm, cross-validate, or corroborate findings”(Creswell,

2013, p. 24) in order to respond to each of the set objectives fulfilling all the requests.

3.2 Research Design

The research design is divided in three phases (table 1): the first concerning is the

literature review, the second a diagnostic study and the third supported in a case study

(CS) and development research strategies.

The diagnostic study aims to generate data for the development research phase. A web

survey will be sent to all the schools that were involved in the FC debate3. The explorative

design study “aim at clarifying the design problem-in-context and at generating tentative

design ideas” (van den Akker, 1999, p. 6). Video observation will take place in order to

understand the dynamics/fluidity of the students and teacher in the classroom physical

environment.

2 Denzin and Lincoln state that «The interpretive bricoleur produces a bricolage; that is, a pieced-together set of representations that are fitted to the specifics of a complex situation. “The solution (bricolage) which is the result of the bricoleur’s method is an [emergent] construction” (Weinstein & Weinstein, 1991, p. 161), which changes and takes new forms as different tools, methods, and techniques of representation and interpretation are added to the puzzle» (2006, p. 4). 3 The FC Lab was created by the European Schoolnet and 30 Ministries of Education (http://fcl.eun.org/about; http://www.eun.org/about/members)

44

The third phase encompasses a CS4 and the development of the project proposal. The

CS “comprises an all-encompassing method – covering the logic of design, data

collection techniques, and specific approaches to data analysis” (Yin, 2009, p. 18). The

project proposal based on formative research, is a “Research activities performed during

the entire development process of a specific intervention, from exploratory studies

through (formative and summative) evaluation studies; aimed at optimization of the

quality of the intervention as well as testing design principles” (van den Akker, 1999, p.

6).

Table 1 – Research design

4 Moreover, bearing in mind the cultural specifics of the population in study, this CS may be, in a way, considered an ethnographic CS in its disciplinary orientation (Merriam, 1998, p. 34).

45

REFERENCES

Amado, J. (2014). Manual de investigação qualitativa em educação (2a ed.). Imprensa

da Universidade de Coimbra. http://doi.org/10.14195/978-989-26-0879-2

Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas:

Teoria e Prática. Coimbra: Almedina.

Creswell, J. W. (2013). Research design - Qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches. http://doi.org/10.2307/3152153

Creswell, J. W. (2014). Research Design_ Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

Approaches (4th ed.). SAGE Publications, Inc. Retrieved from

https://goo.gl/eYBp3g

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2006). Introduction The Discipline and Practice of

Qualitative Research. In Handbook of Qualitative Research (pp. 1–20).

http://doi.org/qualitative methoden; interpretative methoden; interpretatives

paradigma;

Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed - 30th anniversary edition. New York: The

Continuum International Publishing Group Inc. Retrieved from

http://www.msu.ac.zw/elearning/material/1335344125freire_pedagogy_of_the_op

presed.pdf

Merriam, S. (1998). Case Study as Qualitative Research. In Qualitative Research and

Case Study Applications in Education: Revised and Expanded from Case Study

Research in Education (pp. 26–43). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Retrieved from http://www.appstate.edu/~jacksonay/rcoe/merriam.pdf

van den Akker, J. (1999). Principles and Methods of Development Research. In Design

Approaches and Tools in Education and Training (pp. 1–14). Dordrecht: Springer

Netherlands. http://doi.org/10.1007/978-94-011-4255-7_1

Yin, R. K. (2009). Case Study Research - Design and Methods (5th ed.). Thousand

Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

46

GARANTIA DE QUALIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UMA

PROPOSTA DE POLÍTICA PÚBLICA PARA MOÇAMBIQUE1

Lurdes Patrocínia Matavela Nakala

Universidade de Aveiro; Departamento de Comunicação e Arte e Departamento de Educação e

Psicologia

[email protected]

Resumo

O presente projeto de tese aborda a temática das políticas públicas de garantia de

qualidade naeducação a distância em Moçambique. O estudo tem como finalidade

analisar os modelos de políticas públicas de garantia de qualidade mais usados na

educação a distância, com o intuito de formular um conjunto de recomendações

destinados aos decisores políticos em Moçambique, de forma a contribuir para a

elaboração de futuras políticas na modalidade de educação a distância.

O interesse na temática é fruto do envolvimento profissional da autora no processo da

criação e desenvolvimento do sistema, na acreditação e garantia de qualidade da

educação a distância em Moçambique, que teve o seu início em princípios de 2008, com

a entrada em funcionamento do Instituto Nacional de Educação a Distância (INED),

instituição coordenadora e reguladora da educação a distância no país.

O rápido e crescente desenvolvimento das tecnologias de comunicação têm contribuído

para o enriquecimento das formas tradicionais da educação a distância, por um lado, e

o surgimento dos modelos e-learning e mobile learning, por outro, desencadeando

novos desafios de garantia de qualidade.

Em Moçambique, em particular com o surgimento da maior parte das instituições de

educação a distância nas últimas duas décadas, que perfazem atualmente 14

provedores, com cerca de 45 cursos e um total de aproximadamente 52 mil estudantes

(Ministério da Educação, 2013), cresce igualmente a inquietação pela oferta de serviços

de qualidade.

Neste contexto, a questão de partida do presente estudo é a seguinte: Que

recomendações fazer aos decisores políticos moçambicanos sobre políticas públicas

para a promoção da qualidade da educação a distância em Moçambique, tendo por

base a adaptação à realidade nacional das melhores práticas internacionais?



47

Considerando a finalidade acima mencionada prevê-se um estudo de paradigma

interpretativo. O conhecimento a ser produzido será resultado do enfoque nos

significados dados pelos participantes (no contexto moçambicano de políticas públicas

de garantia de qualidade em educação a distância), e do envolvimento do investigador

ao aplicar as técnicas de análise de conteúdos (Amado, 2013; Coutinho, 2015; Punch,

2009). Quanto ao planeamento, o estudo será de natureza mista, predominantemente

qualitativa. Portanto, em estudos qualitativos é mais recomendado iniciar com uma

questão de partida cuja função é orientar a jornada da descoberta (Agee, 2009). Aliás,

em estudos de natureza qualitativa, partimos do problema para chegar à teoria,

processo inverso da abordagem quantitativa, que parte de uma teoria para justificar o

estudo proposto (Agee, 2009; Coutinho, 2015).

Para explorar a questão de partida foram delineadas três questões específicas

relacionadas:

1. Quais os modelos de políticas públicas de garantia de qualidade em educação

a distância que são mais usados no mundo?

2. Qual o estado atual das políticas públicas de garantia de qualidade de educação

a distância em Moçambique?

3. Que contributo os modelos existentes podem ter para o desenho de uma futura

proposta de política pública de garantia de qualidade em educação a distância

em Moçambique?

Constituem objetivos de estudo os seguintes:

1. Fazer o levantamento das políticas públicas de garantia de qualidade em

educação a distância mais reportados, como sendo as mais credíveis no mundo;

2. Analisar a realidade atual das políticas públicas de garantia de qualidade de

educação a distância em Moçambique;

3. Formular e validar uma proposta de política pública para a garantia de qualidade

de educação a distância em Moçambique.

Para o estudo foram selecionadas como principais técnicas de recolha de dados o

inquérito por questionário, com perguntas abertas e fechadas, e entrevistas

semiestruturadas (Foddy, 2002; Ghiglione & Matalon, 2005), embora os autores divirjam

quanto à terminologia, partilham o entendimento quanto à sua natureza.

A opção em combinar perguntas abertas e fechadas, tem a intenção de poder inquirir

sobre um conjunto de dimensões pré-definidas sem descurar a possibilidade de

reconhecer novas dimensões que poderão surgir no decurso do inquérito (opcit).

Os questionários serão aplicados aos técnicos e aos responsáveis dos cursos e aos

estudantes, uma vez que se pretende explorar a opinião de um número considerável de

pessoas com vivências na educação a distância. Dos questionários poderá emergir a

48

necessidade de entrevistar alguns técnicos, responsáveis e/ou estudantes para se ter

mais detalhes sobre as respostas desejadas, o que será feito com recurso a estratégia

de focus group (Amado, 2013) que serão administrados de forma separada.

Em relação aos dirigentes, recorrer-se-á à técnica de inquérito por entrevista

semiestruturada que, segundo Ghiglione & Matalon (2005), permite recolher o

conhecimento aprofundado de um público, e será feita de forma individualizada.

Os instrumentos de recolha e análise de dados serão testados e validados junto dos

colaboradores com caraterísticas mais próximas do perfil dos participantes, bem como

por especialistas na área.

O desenvolvimento do estudo prevê duas fases principais para além da fase 0, da

elaboração do projeto de tese, cuja principal técnica de recolha de dados foi o

levantamento bibliográfico e análise documental sobre o mapa de conhecimento de

garantia de qualidade em educação a distância e opções metodológicas.

Na primeira fase pretende-se explorar as perceções dos inquiridos quanto à adequação

ao contexto moçambicano das dimensões de políticas públicas encontradas na revisão

da literatura. Já a segunda fase irá servir para a validação da proposta de

recomendações a ser produzida, com o objetivo de informar futuras políticas públicas,

de forma a promover a qualidade na educação a distância em Moçambique.

REFERÊNCIAS

Agee, J. (2009). Developing qualitative research questions: a reflective process.

International Journal of Qualitative Studies in Education, 22(4), 431–447.

http://doi.org/10.1080/09518390902736512

Amado, J. (2013). Manual de Investigação Qualitativa em Educação. (Imprensa d).

Coimbra.


Teoria e Prática. (E. A. S.A., Ed.) (2a edição ). Coimbra: Almedina.

Foddy, W. (2002). Como Perguntar. Teoria e Prática da Construção de Perguntas em

Entrevistas e Questionários. (CELTA, Ed.) (Primeira e). Oeiras, Portugal.

Ghiglione, R., & Matalon, B. (2005). O Inquérito. Teoria e Prática. (CELTA, Ed.) (Quarta

Edi). Oeiras.

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(Ministros,). Maputo, Moçambique: Conselho de Ministros.

Punch, K. F. (2009). Introduction to Research Methods in Education. London: SAGE.

49

EDUCAÇÃO PARA A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE

DETEÇÃO DE MOVIMENTO NA PROMOÇÃO DE UM ENVELHECIMENTO

ATIVO1

Marcelo Brites Pereira, António José Osório, Maria João Almeida

Universidade do Minho; Instituto de Educação

[email protected] | [email protected], [email protected]

Resumo

De 2008 para 2014, o Instituto Nacional de Estatística (INE) Português, tem registado

um aumento do rácio entre o número de idosos por cada 100 jovens (116.4, 128, 136

idosos nos anos de 2008, 2011 e 2014, respetivamente) (INE, 2014). É neste contexto

de acentuado envelhecimento populacional, tanto em Portugal como ao nível europeu,

que se enquadra este estudo a propósito da educação para a utilização de tecnologias

digitais de deteção de movimento.

Associado ao envelhecimento populacional está a inatividade física que tende a

aumentar com a idade, sendo mais grave em mulheres do que em homens (Hallal,

Andersen, Bull, Guthold, Haskell & Ekelund, 2012). Esta falta de atividade física provoca,

segundo Knight (2012), um envelhecimento prematuro e é tida como uma das principais

causas de risco para as doenças crónicas não transmissíveis e crónico-degenerativas.

Neste sentido, a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomenda a criação de

ambientes promotores de atividade física nos locais de trabalho e nos locais onde as

pessoas vivem, de modo a que os cidadãos entendam as vantagens de ter uma vida

mais ativa.

A prática de exercício físico diminui o risco de aparecimento de doenças

cardiorrespiratórias, de doenças crónico-degenerativas, de diabetes e de demência,

aumentando os níveis de bem-estar social, físico, de felicidade, a melhoria da circulação

sanguínea e evita uma morte precoce (Bherer, Erickson, & Liu-Ambrose, 2013).

Entende-se como atividade física, a definição usada por Caspersen, Powell, &

Christenson (1985), toda e qualquer tipo de atividade realizada pelo sistema músculo-

esquelético que constitui um gasto energético superior ao do metabolismo basal.

A União Europeia (EU) tem centrado inúmeros esforços políticos e financeiros em

investigação e ações centradas no envelhecimento ativo, lançando iniciativas e



50

programas que têm contribuído para o desenvolvimento de infraestruturas sociais, e de

saúde e serviços, que ajudem a dar uma resposta nacional e regional a alguns dos

desafios do envelhecimento na sociedade. Exemplo disso é o caso do Manifesto para

uma União Europeia Amiga das Pessoas Idosas até 2020, lançado em 2012, no âmbito

do Ano Europeu do Envelhecimento Ativo e da Solidariedade entre as Gerações. Entre

as 10 propostas do Manifesto, destaca-se a aprendizagem das TIC e a inclusão digital.

Face a isto, torna-se viável encontrar formas diferentes do contacto entre o idoso e as

TIC, formas que promovam alguma atividade física e que, ao mesmo tempo, com

conforto, permitam uma real inclusão digital e partilha social. Com efeito, dispomos de

métodos verdadeiramente interativos capazes de atingir estes desafios com sistemas

de formação e de apoio adequados, de acordo com os objetivos, habilidades e

experiência dos idosos (González, Ramírez, & Viadel, 2015).

No atual espetro económico-social é importante a gestão responsável de pessoas, bens

e recursos. Como tal, e considerando que a inatividade física é um problema de saúde

pública, e envelhecer bem é um objetivo de todos, este estudo, com recurso a

exergames, pretende investigar o aproveitamento e rentabilização das tecnologias

disponíveis, face às necessidades do idoso, com vista à promoção da sua mobilidade,

da sua autoestima e da sua qualidade de vida.

Várias investigações analisaram isoladamente o uso de tecnologias digitais de deteção

de movimento e constataram que estas contribuíram positivamente para o processo de

desenvolvimento do idoso (Cassola, Morgado, de Carvalho, Paredes, & Fonseca, 2014;

Chen, Chiang, Liu, & Chang, 2012; Parra, 2014)

Willames (2016) apresentou recentemente alguns resultados sobre o tratamento de

idosos que constataram, não só a “carência de estudos sobre o tema”, como também

escreve que a participação dos idosos em atividades físicas com realidade aumentada

– no caso com a Nintendo Wii – reduzem o “risco de queda em idosos podendo, assim,

servir como recurso complementar para reduzir os efeitos deletérios do

envelhecimento”.

No entanto desconhece-se a existência de estudos que analisem como as três

tecnologias disponíveis, Kinect, Leap Motion e Wii Remote, são recebidas pelos idosos

e como estas interagem no seu envelhecimento ativo. Por seu turno, pretende-se que,

com as tecnologias digitais de deteção de movimento, seja possível mediar uma

atividade física adequada às necessidades do idoso. Deste modo, considera-se

relevante estudar em pormenor as características do processo de utilização destas

tecnologias em atividades que possam ser propostas à população idosa. Para tal,

estudar-se-ão instituições piloto com o intuito de descrever as interações produzidas

entre idosos e estas tecnologias através do estudo de caso.

51

A realização do estudo de caso etnográfico contará com questionários por entrevista,

observação direta dos participantes e gravações de vídeo, para compreender como

utilizar tecnologias digitais de deteção de movimento na promoção de um

envelhecimento ativo e saudável.

REFERÊNCIAS

Bherer, L., Erickson, K. I., & Liu-Ambrose, T. (2013). A review of the effects of physical

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Willames, G., Barros, P., Roberto, L., & Roberto, W. (2016). Impacto do tratamento com

realidade virtual no risco de quedas em idosos, 279–285.

53

DISPOSITIVOS MÓVEIS NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE

INTERPRETAÇÃO E GOSTO PELA LEITURA1

Marco Bento

Instituto de Educação; Universidade do Minho | [email protected]

Resumo

Contextualização

O ensino do Português revela três problemas dominantes. O primeiro é que os alunos

do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) continuam a ter fracos resultados na área do

Português (IAVE, 2014; 2013; 2012; 2011; ProjAvi, 2012). No segundo problema

constatamos a grande popularidade dos dispositivos móveis junto dos alunos, não

sendo estes, aproveitados pelos professores para aprender (Attewell & Savill-Smith,

2014; Kukulska-Hulme, 2012). O terceiro problema está relacionado com o anterior, no

qual os professores não mudam as suas práticas pedagógicas, apesar de reconhecerem

a existência de problemas relacionados com a não aquisição de competências de

leitura, e identificarem a grande popularidade dos dispositivos móveis (Mascheroni &

Ólafsson, 2014; Simões, Ponte, Ferreira, Doretto & Azevedo, 2014; Yoon, Duncan,

Lee, Scarloss & Sharpley, 2007).

A leitura no contexto da comunicação digital é muito diferente nos dias de hoje, por ser

(i) multimodal, (ii) social, (iii) monitorizada e (iv) lúdica (Kress & Van Leuwwen, 2001).

No contexto da era digital, a leitura continua a ser o resultado das construções de

significados que integram a informação (Kress & Van Leuwwen, 2001). Porém, esta é

agora (i) multimodal por ser representada em diferentes modos semióticos como a

linguagem verbal (oral e escrita), visual - cor, imagem - som, espaço / layout, gesto,

toque. Hoje, ler apresenta uma (ii) dimensão social, porque implica o acesso imediato

(e onipresente) para outros textos (através de redes, acesso a textos projetados por

outros) que estão relacionados ou relacionáveis ao texto. A leitura digital é também (iii)

monitorizada pela exigência de uma gestão de perto e controlo imediato de todas as

fases desse processo (pelo leitor) de tomada de significado. Finalmente, a leitura

apresenta um (iv) caráter lúdico, que se manifesta na ação e no forte envolvimento do

leitor, especialmente (mas não exclusivamente) em contextos de gamificação.



54

A construção de um novo modelo pedagógico no processo de ensino e aprendizagem

deve começar com os professores, uma vez que são os designers e facilitadores dos

processos de aprendizagem que ocorrem nas salas de aula. No entanto, só se pode

proceder à implementação e transformação pedagógica se os professores tiverem o

conhecimento e as capacidades necessárias.

Metodologia

O principal objetivo deste projeto de investigação é transformar as práticas pedagógicas

de ensino e aprendizagem de leitura através da utilização de dispositivos móveis. Como

objetivos específicos pretendemos:

a) Promover a construção de saber profissional sobre a utilização pedagógica de

dispositivos móveis no 1.º CEB;

b) Promover a construção de saber profissional sobre a pedagogia da leitura suportada

por dispositivos móveis no 1.º CEB;

c) Promover o desenho e implementação de práticas pedagógicas de ensino de leitura,

suportadas pela utilização de dispositivos móveis;

d) Avaliar as práticas pedagógicas do ensino de leitura suportadas pela utilização de

dispositivos móveis.

Assim, este projeto de investigação parte da seguinte questão:

Como transformar as práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem de leitura no 1.º

CEB, através da utilização de dispositivos móveis?

A investigação que estamos a desenvolver apresenta uma metodologia Development

Research (van den Akker & Plomp, 1993; Richey, 1994; van den Akker, 1999; Coutinho,

2008; Richey, Klein & Nelson, 2004; Lencastre, 2012), que na opinião de Coutinho e

Chaves (2001), se aplicam a variadíssimas situações de pesquisa educativa e, muito

em especial, a investigação no domínio da Tecnologia Educativa.

Trata-se de um modelo de investigação multi-metodológico ou misto, na medida em que

se combina métodos quantitativos e qualitativos.

Estamos perante uma investigação que visa a solução de um problema concreto da

prática quotidiana, pela proposta de uma solução de protótipo que se fundamenta num

referencial teórico (Coutinho & Chaves, 2001).

No caso concreto desta investigação, a dinâmica entre teoria e prática resulta na

construção de uma plataforma digital (http://projetosupertabi.wix.com/tabi) que suporta

o processo de ensino e de aprendizagem para além da sala de aula formal, num

processo cíclico, em espiral, com intervenção e feedback que permite avaliar, refletir e

voltar a intervir de forma a melhorar tanto a plataforma digital, como alterar práticas

http://projetosupertabi.wix.com/tabi

55

pedagógicas relacionadas com o ensino da leitura, de forma a consolidá-lo numa lógica

de investigação-ação.

A intervenção está a ser realizada com um grupo de professores do 1.º CEB (n = 22),

estando estruturada em duas etapas principais. A primeira etapa consiste na realização

de duas formações acreditadas e destinadas a familiarizar os professores com uma

diversidade de cenários de inovação pedagógica, como o flipped learning e a

gamification, sempre articulados com atividades de leitura. Nesta etapa, teremos dois

módulos de formação, (i) dotar os professores de competências técnicas e pedagógicas,

para utilizarem uma pedagogia de mobile learning (Attewell & Savill-Smith, 2014;

Kukulska-Hulme, 2012; Shum & Crick, 2012), usando os diferentes dispositivos móveis

em contexto educativo; (ii) fornecer aos professores os conhecimentos sobre como o

processo de compreensão de leitura pode ser potenciado e integrado com o modelo

pedagógico de mobile learning.

A segunda etapa, consiste na supervisão e monitorização de 2 professores, do 3.º ano

de escolaridade (n=2), na implementação e intervenção em contexto educativo, de

práticas de leitura, consoante os modelos pedagógicos aprendidos nos módulos de

formação anteriores. Esta fase de implementação prática será feita através de 2 estudos

de caso aos dois professores.

Pretendemos que, através desta investigação haja uma melhoria eficiente de aquisição

de competências de leitura dos alunos do 1.º CEB. É um facto que a tecnologia por si

só não irá alterar qualquer resultado de aprendizagem, mas é através de um uso

pedagógico da mesma que acreditamos numa mudança de comportamentos

pedagógicos.

REFERÊNCIAS

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and development. London: Learning and Skills Development Agency.

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29 março 2015)

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evidence on how teacher professional development affects student

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58

A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DA INFORMÁTICA1

Maria de Jesus Ferreira

Universidade de Lisboa: Instituto de Educação [email protected]

Resumo

Tanto no trabalho como no lazer muitos jovens utilizam o computador e os dispositivos

móveis com frequência e agilidade. Eles aprendem a utilizar as funções básicas destes

dispositivos de forma autónoma mas é no ensino secundário, nos cursos profissionais

de informática que, pela primeira vez, vão aprender como a informação se processa

dentro do dispositivo. Vão obter conhecimentos dos processos de transferência da

informação dentro das redes de comunicação, e de como ela entra e sai para os

dispositivos. Para atingir este fim, os alunos têm de compreender a linguagem da

máquina, isto é, a forma como os dispositivos interpretam, processam e endereçam a

informação. Esta linguagem utiliza um código baseado em dois símbolos, 0 e 1, que

agrupados formam as palavras, os números e os símbolos que os humanos conseguem

facilmente interpretar. Este sistema simbólico designa-se por sistema binário. Funciona

de forma semelhante ao sistema decimal aprendido no 1º ciclo, apesar de apenas utilizar

dois algarismos (0-1) enquanto o sistema decimal utiliza dez (0-9). Muitos alunos

associam esta aprendizagem com a aprendizagem da matemática o que os leva a que,

muitas vezes, não façam esforços suficientes para a sua compreensão e criem barreiras

à aprendizagem. Alguns dizem: “tive negativa a matemática no 9º ano”, “não sei nada

de matemática, por isso estou no ensino profissional”, tornando a aprendizagem destes

conteúdos mais difícil, morosa e complexa do que o que realmente é.

Os jogos são, atualmente, um forte veículo imersivo que consegue estabelecer pontes

entre diferentes áreas intelectuais e artísticas (Huizinga, 2005). Na aprendizagem da

matemática é usual os professores usarem esta estratégia para estimular nos alunos o

gosto pela aprendizagem. Os jogos não só evidenciam uma clara interdisciplinaridade

como também contribuem para uma cultura digital envolvente e evolutiva. São

caracterizados por conterem regras, promoverem a competição, a gestão de conflitos,

a procura de resultados ou a ambição de atingir objetivos (Deterding, 2011). A estes

elementos podemos ainda associar outros como a obtenção de recompensas em forma



59

de pontos, ouro, medalhas, subir de nível, manutenção no quadro de liderança, entre

outros. Todos estes elementos, associados e aplicados em contextos distintos do de um

jogo, como o contexto educacional, formam um constructo que é designado de

gamification (Werbach e Hunter, 2012).

A nossa investigação consiste em desenvolver e aplicar um jogo para converter

números entre diferentes sistemas de numeração, e um conjunto de atividades

gamificadas que darão suporte aos conteúdos a lecionar e que suportam esta

aprendizagem, fundamentando-se nos princípios de aprendizagem de James Paul Gee

(Gee, 2010). Todos os recursos serão disponibilizados numa plataforma gamificada e

inseridos num ambiente de aprendizagem. O público-alvo serão os alunos do ensino

profissional, do 1º ano do curso de “Técnico de gestão e programação de sistemas

informáticos”, da escola secundária de Gago Coutinho, em Alverca do Ribatejo.

Tendo por base a revisão de literatura efetuada, propõem-se as seguintes questões de

investigação:

i. De que forma o recurso à gamificação contribui para uma aprendizagem efetiva

dos conteúdos curriculares, nomeadamente na aprendizagem de operações

aritméticas entre números binários e conversões entre sistemas de numeração?

ii. Será que a motivação dos alunos, para aprender conteúdos escolares utilizando

os elementos do jogo, é maior comparando com o ensino convencional (caneta

e papel)?

iii. Quais os principais sentimentos despertados pela proposta de aprendizagem

implementada e como contribuíram para as diferenças encontradas nos

resultados de aprendizagem entre os dois grupos, grupo experimental e de

controlo?

De forma a responder estas questões propomos um conjunto de objetivos que é nosso

desejo alcançar:

a) Construir um ambiente de aprendizagem de um conteúdo específico de

informática, que tenha por base uma plataforma de gamificação, jogos digitais e

quizzes onde haja atividades gamificadas;

b) Implementar a proposta de ensino/aprendizagem de um conteúdo específico de

informática aos alunos do curso profissional de gestão e programação de

sistemas informáticos;

c) Avaliar os efeitos do ambiente de aprendizagem desenvolvido (plataforma de

gamificação e do jogo) nos resultados da aprendizagem dos alunos;

d) Aferir o nível de motivação dos alunos, perante esta experiência, contrastando

com o grupo de controlo.

60

Para concretizar estes objetivos dividimos o nosso trabalho em duas fases: (i) uma

primeira de revisão da literatura, conceção do jogo, do ambiente de aprendizagem e da

gamificação das atividades, com prototipagem e validação; (ii) e uma segunda fase, de

implementação do jogo desenvolvido e das atividades gamificadas a um grupo de

alunos, comparando com um outro grupo que irá aprender os mesmos conteúdos

usando o método convencional, analisando o processo e os resultados ao nível dos

conhecimentos e da motivação para aprender.

REFERÊNCIAS

Deterding, S. (2011).Gamification: designing for motivation. Interactions,19, 14-17.

Disponível em: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2212877.2212883

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Huizinga, J. (2005). Homo Ludens. Trad. João Paulo Monteiro. São Paulo: Ed.

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http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2212877.2212883

61

A REFORMA CURRICULAR E O PROGRAMA “MUNDU NOVU” PARA A

INOVAÇÃO EDUCATIVA EM CABO VERDE: BOAS PRÁTICAS DE

INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

NO ENSINO SECUNDÁRIO1

Maria Izabel Silva


Resumo

1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P

A opção por um currículo centrado na Abordagem Por Competências, reforçada pelas

Tecnologias de Informação e Comunicação no sistema educativo em Cabo Verde, visa

melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Contudo, além de

deficientes competências técnico-científicas dos professores, estudos apontam para

obstáculos na conceção e planeamento de estratégias educativas inovadoras pelos

mesmos, com apoio nas tecnologias de comunicação no país pela deficiente oferta da

formação contínua dos professores, tida como chave da mudança educativa.

Através do estudo de caso de natureza mista, com uso de técnicas e instrumentos de

análise de dados que o caracteriza, propõe-se conhecer as competências mobilizadas

por alunos e professores na construção de conhecimentos na área curricular,

Desenvolvimento Pessoal e Social, numa das turmas do 1º ciclo do ensino secundário

em Cabo Verde. Privilegia-se o uso dos modelos teórico-práticos: Aprendizagem

baseada em Problemas ou em Projeto e Community of Inquiry, relacionado com o

desenvolvimento de comunidades de prática e de aprendizagem online, no sentido de

construir um modelo de boas práticas, pela combinação de metodologias ativas com as

TIC, e que essas ações constituam pistas para intervenções no sistema educativo em

Cabo Verde.

INTRODUÇÂO

Nos anos 90, introduziu-se os computadores no processo educativo através de uma

disciplina optativa no 2º ciclo do ensino secundário. Em 2005, sob o desígnio da

aprendizagem ao longo da vida, define-se uma nova orientação curricular baseada na

pedagogia da integração, na abordagem por competências, pelas propostas das

articulações pedagógicas horizontais de conteúdos oriundos de diferentes disciplinas

62

e de diferentes níveis de ensino (De Ketele, 2006), centrado nas necessidades dos

alunos (MED, 2005). Nos anos seguintes surgiu um discurso político centralizado na

mudança de paradigma na educação para o desenvolvimento económico do país, e

esta estratégia materaliza-se no equipamento tecnológico das escolas secundárias.

Embora o relatório do Ministério da Educação e Desporto apontasse para uma

evolução positiva da integração das TIC nas escolas, alguns estudos realizados

afirmavam que não se conhece casos de boas práticas de uso qualitatico das TIC, em

articulação com a nova proposta pedagógica (Vieira A. , 2012; Vieira A. , 2015;

Silva,2015) no sistema educativo Cabo-verdiano. Posto isto, nesta investigação

interpelamos: será que o fundamental da pedagogia alterou? O acesso às tecnologias

é suficiente para o professor inovar e com isso facilitar aos alunos a construção

autónoma de conhecimentos? O programa esclarece como as competências são

mobilizadas pelos alunos e professores na produção do saber? Assim, nesta

investigação propõe-se diagnosticar o sistema educativo Cabo-verdiano a fim de

mobilizar um conjunto de propostas de intervenção para a melhoria do processo de

ensino e aprendizagem.

OBJECTIVOS

Propõe-se,

Interpretar o projeto educativo da escola alvo para compreender as mudanças

introduzidas com a pedagogia de integração das TIC numa abordagem por

competências na área curricular selecionada;

Analisar o impacto do “Mundu Novu” na construção de saberes pelos alunos e

professores;

Conceber um modelo de boas práticas e recomendações para um ensino

assente nas TIC.

METODOLOGIA

Pretende-se levar a cabo um estudo de caso, de natureza “mista” centralizado no

paradigma interpretativo. Serão utilizadas técnicas e instrumentos próprios das

abordagens qualitativas e quantitativas.

O público-alvo é uma turma do primeiro ciclo do ensino secundário da área curricular

(Desenvolvimento Pessoal e Social). Assim, realizar-se-á

Inquéritos por questionário e por entrevista no início e no final do

desenvolvimento das atividades;

63

Observação direta, para a confirmação da natureza do uso real das TIC no

ambiente online pelos alunos e professor/a;

Leitura de documentos: legislação, artigos;

Os dados quantitativos serão analisados com base em SPSS e os qualitativos através

de softwares (WEBQDA). Com o caso em estudo, procura-se compreender se a

pedagogia da integração das TIC aleado a uma abordagem por competências que

pretende centralizar-se nas necessidades de cada aluno é potencializada pelo modelo

(COI) na sua promessa de estimular o pensamento crítico e reflexivo do aluno.

RESULTADOS ESPERADOS

Espera-se que com esta investigação consiga despertar nos participantes o gosto pela

autoformação, no sentido de desenvolverem competências técnicas, tecnológicas e

pedagógicas, já que o sistema educativo Cabo–verdiano apresenta grandes

debilidades em termos de formação continua de professores.

Espera-se que o (COI) potencialize práticas de ensino inovador, e que esta

investigação contribua para pensar sobre a construção de um currículo baseado na

Web.

Pretende-se com este projeto que o professor chegue à conclusão de que os princípios

e as competências básicas do ensinar não se alteraram, embora passe a dispor de

uma ampla variedade de escolhas e oportunidades que poderão moldar a forma como

os alunos vivem e interagem.

REFERÊNCIAS

Attwell, G., Canu, S., Angelis, K., Depryck, K., Giglietto, F., Grillistch, S., . . . Toro, N.

J. (2009). Obtido de

http://erte.dge.mec.pt/sites/default/files/Recursos/Estudos/taccleportugees.pdf

De Ketele, J. (2006). Caminho para a avaliação de competências. Revista

portuguesa de pedagogia, pp. 135-147.

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Ministério da Educação e Desporto. Obtido de http://mvecv.ie.ulisboa.pt/:

https://pt.scribd.com/doc/289043122/DORC-Documento-Orientador-Da-

Revisao-Curricular-Rev28-08-06-2

Merrienboer, J. J., Kirschner, P. A., & Kester, L. (08 de 06 de 2010). Taking the Load

off a Learner's Mind: Instructional Design for Complex Learning. Educational

Psychologist.

Moreira, J. A. (2012). Novos Cenários e Modelos de Aprendizagem Construtivistas

em Plataformas Digitais. Em A. Monteiro, A. Moreira, & A. Almeida, Educação

64

Online:Pedagogia e Aprendizagem em Plataformas Digitais (pp. 27-33). Santo Tirso:

de Facto Editores.

Silva, J. (2015). A integração das TIC no ensino secundário em Cabo Verde: um estudo de caso.

Lisboa: Universidade Aberta. Obtido de http://hdl.handle.net/10400.2/3904

Tucker, A. (2006). A Model Curriculum for K-12 Computer Science. New York: CSTA.

Vieira, A. (2012). Reformas Curriculares em Cabo Verde. Obtido de Portal do conhecimento:

http://193.136.21.50/handle/10961/1517

Vieira, A. (2015). Análise das necessidades da formação contínua de professores do ensino

secundário de Cabo Verde no contexto da revisão curricular. Políticas e práxis da

educação nas perspectivas e em contextos pós- coloniais (p. 166). Praia: UNI-CV.

Yin, R. K. (2015). Estudo de Caso. Porto Alegre: Bookman.

65

LITERACIA E INCLUSÃO DIGITAL DE GRUPOS VULNERÁVEIS:

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO PARA AS AUTARQUIAS1

Maria José da Silva Matos Cabral

Orientação científica: Doutora Rita Santos

Coorientação científica: Doutora Patrícia Sá


Resumo

1- FINALIDADE DA INVESTIGAÇÃO, QUESTÕES E OBJETIVOS

Esta investigação tem como finalidade contribuir para a promoção da literacia e inclusão

digital de grupos vulneráveis (LIDGV) pelas autarquias, através da proposta de

estratégias suportadas pelos meios digitais e direcionadas para as autarquias.

Da referida finalidade emergem as seguintes questões de investigação:

1. Como estão as autarquias a dar resposta às necessidades de LIDGV?

2. Que estratégias e produtos multimédia poderão ser utilizados pelas autarquias, na

promoção da LIDGV?

Por forma a responder às questões de investigação, definiram-se quatro objetivos. Os

três primeiros pretendem responder à primeira questão de investigação e o quarto à

segunda questão:

i) Realizar um levantamento das orientações e metas nacionais e

internacionais para a promoção da LIDGV;

ii) Percecionar e caracterizar o entendimento que as autarquias têm sobre as

orientações e as metas nacionais e internacionais para a promoção da

LIDGV;

iii) Diagnosticar e caracterizar a forma como as autarquias estão a contribuir

para essas orientações nacionais e internacionais;

iv) Propor estratégias e produtos multimédia potencialmente promotores da

LIDGV, tendo em vista a sua utilização pelas autarquias.


Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P

66

2- CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

A Era digital não só trouxe grandes benefícios para a vida humana como também fez

emergir novas fontes de desigualdade social, nomeadamente entre quem tem e quem

não tem acesso aos meios tecnológicos e digitais e destacou as diferenças entre países,

gerações e grupos sociais (Ponte & Azevedo, 2011).

Desta forma, aumentar os níveis de literacia e inclusão digital na população tem sido

um fator de grande preocupação política, quer a nível nacional quer internacional

(Barbas et al., 2015; Comissão Europeia, 2010; European Agency for Development in

Special Needs Education, 2013). Em Portugal, várias entidades como por exemplo a

FCT2 e a CPED3 têm vindo a desenvolver estratégias no âmbito da inclusão e literacia

digitais, assim como planos de ação para a empregabilidade digital. Estas estratégias

visam fomentar uma sociedade mais participativa e comprometida através da promoção

de LIDGV e criar emprego qualificado no setor das TIC4 em Portugal (CPED, 2015; FCT,

2015).

A motivação e pertinência desta investigação prende-se com a importância e a

necessidade de perceber como as autarquias estão a contribuir para a promoção da

LIDGV, uma vez que esta missão é prioritária nas políticas europeias e nacionais. Dela

depende o envolvimento de todos para uma cidadania ativa e o crescimento e

desenvolvimento económico dos países de uma forma mais equitativa. Outros fatores

impulsionadores, prendem-se com o interesse, o desafio e a necessidade de

desenvolver estratégias e produtos multimédia, inovadores, uma vez que muitas

autarquias investiram em espaços que pretendem facilitar o acesso à internet e o

desenvolvimento de competências digitais.

3. METODOLOGIA

3.1 Paradigma e natureza da Investigação

Tendo em conta as questões de investigação e os objetivos definidos, considera-se que

esta investigação assenta num paradigma Interpretativo, o qual visa compreender e

descrever significados, e é de natureza qualitativa, pois aborda questões sociais e

educativas, procurando interpretar e compreender o mundo complexo do vivido desde

o ponto de vista de quem vive, assim como os seus significados num determinado

contexto social (Coutinho, 2015).

2 FCT – Fundação para a Ciência e Tecnologia 3 CPED – Coligação Portuguesa Para a Empregabilidade Digital 4 TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação

67

3.2 Planeamento da Investigação

Esta investigação conciliará o estudo de caso e a investigação e desenvolvimento.

Numa primeira fase da investigação o estudo de caso permitirá que o investigador

obtenha um conhecimento holístico e significativo dos fenómenos sociais complexos,

individuais, grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados (Yin, 2010) e

numa segunda fase, a investigação e desenvolvimento, possibilitará analisar problemas

práticos do investigador e profissionais no terreno, desenvolver soluções de acordo com

um referencial teórico, avaliar e testar essas soluções no terreno, construir

documentação e reflexão que possam conduzir a investigações futuras.

Deste modo, o faseamento da investigação será organizado em três fases: Fase I –

Revisão da literatura e levantamento documental exaustivo; Fase II – Diagnóstico da

realidade existente nas autarquias; Fase III – Desenvolvimento de estratégias e

produtos multimédia para intervenção nas autarquias.

Como técnica de recolha de dados, durante a Fase II será privilegiado o inquérito por

entrevista. O objetivo da entrevista é conseguir obter informação detalhada e

aprofundada sobre o assunto a estudar, realizada a sujeitos cuidadosamente

selecionados em função de critérios bem definidos (Yin, 2010). Depois das entrevistas

realizadas, proceder-se-á à análise de dados recolhidos. Esta análise incidirá,

essencialmente, na análise de conteúdo e análise documental (Bardin, 2014).

Relativamente à Fase III do estudo que se apresenta, pretende-se desenhar um

conjunto de estratégias e recursos multimédia segundo o user-centered design

potencialmente promotores de LIDGV nas autarquias, bem como testar e avaliar essas

estratégias e produtos.

REFERÊNCIAS

Barbas, M. P., Pacheco, B., Ferreira, N., Dias, M., Duarte, M., Duarte, P., … Nunes, T.

(2015). Pilotagem em TICe … por terras Ribatejanas. Obtido de

http://www.ticsociedade.pt/docs/noticias/RelatorioTICE.pdf

Comissão Europeia. (2010). Uma Agenda Digital para a Europa. Obtido de

https://infoeuropa.eurocid.pt/registo/000043826/documento/0001

Coutinho, C. P. (2015). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas

(2a Ed.). Coimbra: Almedina.

CPED. (2015). Empregabilidade Digital Estratégia e Plano de Ação 2015-2020, 26.

Obtido de www.empregabilidadedigital.pt

European Agency for Development in Special Needs Education. (2013). Tecnologias de

informação e comunicação para a inclusão: desenvolvimentos e oportunidades

para países europeus. Obtido de http://www.european-

68

agency.org/sites/default/files/ICT_for_Inclusion-PT.pdf

FCT. (2015). Estratégia Nacional para a Inclusão e Literacia Digitais (2015 – 2020).

Obtido de https://www.ticsociedade.pt/docs/ENILD.pdf

Ponte, C., & Azevedo, J. (2011). Inclusão e participação digital: Desafios de um projecto

de investigação. Revista Media & Jornalismo, 10(19), 9–14. Obtido de

http://www.cimj.org/images/stories/docs_cimj/art1_19.pdf

Yin, R. (2010). Estudo De Caso: Planejamento e métodos (4a Ed.). Porto Alegre:

Bookman.

69

MATEMÁTICA E RECURSOS EDUCATIVOS DIGITAIS: UM ESTUDO DAS

REPERCUSSÕES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM NO 1º CEB1

Maria Manuel Monteiro Damas

Orientação: Isabel Cabrita

Co-orientação: Maria José Loureiro

Universidade de Aveiro

[email protected] | [email protected] |[email protected]

Resumo

Os recursos didáticos mais utilizados pelos professores na escolaridade básica são,

tradicionalmente, os disponibilizados por editoras escolares, quase sempre confinados

aos manuais escolares impressos. Mas, presentemente, estas instituições também

desenvolvem recursos educativos digitais (RED), que as condições da maior parte das

escolas permitem usar.

A rede de escolas pertencente ao Centro de Competência TIC da Universidade de

Aveiro (ccTICua), que integra a estrutura da Equipa de Recursos e Tecnologias

Educativas (ERTE/DGE) da Direção-Geral da Educação, usufrui da possibilidade de

integrar projetos no âmbito da integração das TIC (lato sensu) no ensino e na

aprendizagem.

Este estudo surge, precisamente, no sentido de compreender como é que, em escolas

pertencentes à rede ccTICua, o uso dos RED cujo desenvolvimento é da

responsabilidade das editoras, se repercute no ensino e na aprendizagem da

Matemática no 1o CEB.

Mais concretamente, pretende-se: (1) averiguar se professores os usam ou não e

porquê; (2) caracterizar os mais usados; (3) analisar as finalidades e as práticas letivas

quando os usam; (4) averiguar se os alunos os usam ou não fora da sala de aula e

porquê; (5) identificar para que fins e como os usam e analisar se o seu uso promove

uma mais sólida aprendizagem da matemática.

Ao pretender-se, principalmente, analisar a relação entre recursos educativos digitais

(RED) e o ensino e aprendizagem, procura-se “‘explicar’ e ‘compreender’ a



70

complexidade e multireferencialidade dos fenómenos educativos” (Amado, 2014, p.27).

Assumindo que é necessário obter uma visão holística da realidade para atingir a sua

compreensão, enquadra-se este estudo num paradigma construtivista-interpretativo

(Coutinho, 2015).

Será um estudo de natureza predominantemente qualitativa, embora combine métodos

qualitativos e quantitativos, assumindo uma lógica ‘quali-quanti’, de modo a proporcionar

uma melhor compreensão do caso (Ibidem, 2015).

Para esta investigação em Educação Matemática, de acordo com Ponte (2006) e Yin

(1994) considera-se o estudo de caso o design mais adequado.

Atendendo à perspetiva fenomenológica e interpretativa, pretende-se interpretar o caso

em estudo de uma forma múltipla (Bogdan & Biklen, 1994; Ponte, 2006).

Para se conseguir abordar todas as perspetivas inerentes ao caso em estudo e também

garantir a integridade contextual, recorrer-se-á a uma grande variedade de técnicas e

de instrumentos de recolha de dados, pelo que será desejável fazer a triangulação

metodológica decorrente dos dados daí resultantes.

O estudo desenrolar-se-á com um conjunto de professores do 1º ciclo do ensino básico

(CEB) pertencentes à rede ccTICua, respetivos alunos e encarregados de educação e

será focado no ensino e na aprendizagem da Matemática.

Tal como se sintetiza no quadro 1, numa primeira fase, procura-se inquirir (por

questionário) um conjunto alargado de professores, para saber se usam ou não RED

disponibilizados pelas editoras para aquele nível de escolaridade e disciplina. Em

qualquer das situações, pretende-se apurar quais as razões que justificam essa posição.

No caso do uso de RED, aproveita-se a oportunidade para indagar para que fins e como

o fazem. Assim, apura-se os traços identificadores de um número alargado de indivíduos

(Coutinho, 2015). Seguidamente, caracteriza-se os recursos mais usados.

Numa segunda fase, constituir-se-á um grupo mais restrito de professores de entre os

anteriormente visados e, a partir de recolha documental, observação direta e entrevistas

e/ou focus group tenta-se compreender como planificam e como efetivamente usam os

RED em sala de aula. A recolha documental permitirá, principalmente, inferir as

intenções subjacentes à atuação didática; a observação direta permitirá registar

comportamentos e atitudes em sala de aula (Kumar, 2011) e as entrevistas e/ou focus

group permitirão a recolha de informação mais detalhada da visão dos indivíduos

(Bogdan & Biklen, 1994).

Paralelamente, inquire-se os respetivos alunos e encarregados de educação para tentar

saber se fazem uso ou não dos RED fora da sala de aula e, caso a resposta seja

afirmativa, com que fins o fazem, como e com que influência na sua aprendizagem.

71

A recolha de dados, por observação direta das aulas e recolha documental, permitirá,

ainda, analisar a influência do uso de RED na aprendizagem da Matemática dos alunos.

Os dados qualitativos serão alvo de análise de conteúdo, orientada por categorias que

emergem dos objetivos de investigação e serão tratados recorrendo ao software

WebQDA®. Os dados quantitativos serão sujeitos a análise estatística por recurso

software SPSS™.

Quadro 1- Etapas de investigação, respetivas técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados e

objetivos que perseguem

72

REFERÊNCIAS

Amado, J. (2014). Manual de Investigação Qualitativa em Educação (2a ed.).

Imprensada da Universdade de Coimbra.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: Uma introdução

à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.


Teoria e Prática (2a ed.). Coimbra: Almedina.

Kumar, R. (2011). Research Methodology. A step-by-step guide for beginners. Journal

of Chemical Information and Modeling (3th ed., Vol. 53). London: SAGE

Publications, Inc.

Ponte, J. P. da. (2006). Estudos de caso em educação matemática. Bolema, 25, 105–

132.

Yin, R. K. (1994). Case Study Research Design and Methods (2nd ed.). Thousand Oaks:

SAGE Publications, Inc.

73

A INTERATIVIDADE COMO ELEMENTO DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA

NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO ONLINE1

Marta Henrique Silva1, Guilhermina Lobato Miranda2



Resumo

Existem diversos elementos a considerar quando tentamos perceber o que influencia a

qualidade dos cursos e o grau de satisfação dos estudantes que frequentam programas

em regime de ensino e aprendizagem online. Um deles é o da interatividade, como

vários estudos têm posto em relevo (cf. Liaw & Huang, 2000, entre outros). Neste

resumo vamos clarificar o conceito de interatividade e descrever a metodologia e a

população junto da qual vamos desenvolver a investigação sobre o papel da

interatividade na aprendizagem colaborativa online, e o grau de satisfação dos

participantes em cursos em regime de Elearning totalmente a distância. Tentaremos

também relacionar a perceção que os sujeitos (professores em formação e seus

formadores) têm do que é a interatividade, do seu papel na aprendizagem e o grau de

satisfação dos participantes. Segundo Jäckel (1995, citado por Jensen, 1998), o

conceito de interatividade relaciona-se com o de "interação", que significa: ‘intercâmbio’,

'influência mútua', ‘ação reciproca'. Para Steuer (1995, p. 195) a interatividade é a

“condição em que os usuários de um meio podem influenciar a forma ou conteúdo no

ambiente mediado”. Gilbert e Moore (1998, citados por Liaw & Huang, 2000) e outros

autores que têm estudado o papel da interatividade (Liaw & Huang, 2000; Mattar, 2009;

Beauchamp & Kennewell, 2009; Guzman, Dormido & Berenguel, 2010; Valle &

Bohadana, 2012), referem que este conceito envolve a comunicação bidirecional entre

duas ou mais pessoas dentro de um contexto de aprendizagem, para desenvolver uma

tarefa ou um relacionamento social, e é nessa perspetiva que nos baseámos para

fundamentar a investigação. No que diz respeito à aprendizagem colaborativa, autores

como Leite, Passos, Torres e Alcântara (2005) dizem que, essa estratégia de

aprendizagem está relacionada com os conceitos de aprender e trabalhar em grupo.

Com base nestas reflexões iniciais sobre a aprendizagem colaborativa pensamos que

esta aliada à tecnologia pode potencializar situações em que professores e alunos

1 Este projeto foi desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento Technology Enhanced Learning and Societal Challenhes financiado pela Fundação para a Ciência a Tecnologia, I.P.

74

pesquisem, discutam e construam individual e coletivamente o conhecimento (Varella

et al., 2002, citado por Leite et al., 2005; Mateus Filipe & Orvalho, 2007; Silva, 2011).

No contexto da aprendizagem assistida pela tecnologia, temos a aprendizagem

colaborativa online que, segundo alguns estudiosos (Leite et al., 2005; Mateus Filipe &

Orvalho, 2007; Silva, 2011), é entendida como uma atividade que oferece novas

possibilidades aos sujeitos de realizarem ações em contextos e momentos distintos e

com media diferenciadas. Estes são alguns dos aspetos que desejamos investigar: se

e como foi planeada a interatividade dos cursos em estudo, como é percecionada pelos

formandos e formadores, qual o grau de satisfação destes participantes com os cursos

que ministram e frequentam? O projeto que estamos a desenvolver pretende investigar

a interatividade como elemento da aprendizagem colaborativa na educação online, a

partir de uma amostra de estudantes e professores das Cidades do Recife/Brasil e de

Lisboa/Portugal. De momento ainda não podemos precisar o número exato de docentes

disponíveis para participar na investigação. Para o plano metodológico desta

investigação teremos uma pesquisa predominantemente qualitativa, pois embora

pensemos usar alguns instrumentos do tipo Questionário de Satisfação Académica

(Soares & Almeida, 2011), iremos sobretudo recolher dados de natureza qualitativa

(entrevista e observação naturalista).

REFERÊNCIAS

Beauchamp, G. & Kennewell, S. (2009). Interactivity in the classroom and its impact on

learning. Computers & Education, April, 54(3), 759-766.

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Liaw, S-s., & Huang, H-m. (2000). Enhancing interactivity in Web-based instruction: A

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Leite, C. L. K., Passos, M. O. A., Torres, P. L. & Alcântara, P. R. (2005). A aprendizagem

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http://www.nce.ufrj.br/ginape/iga502/Material_aulas/Aprendizagem%20colabora

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http://www.nce.ufrj.br/ginape/iga502/Material_aulas/Aprendizagem%20colaborativa%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20a%20dist%C3%A2ncia.pdf

http://www.nce.ufrj.br/ginape/iga502/Material_aulas/Aprendizagem%20colaborativa%20na%20educa%C3%A7%C3%A3o%20a%20dist%C3%A2ncia.pdf

75

Mateus Filipe, A. J. & Orvalho, J. G. (2007). Blended-Learning e Aprendizagem

Colaborativa no Ensino Superior. Retirado de

http://www.ufrgs.br/niee/eventos/RIBIE/2004/comunicacao/com216-225.pdf

Mattar, J. (2009). Interatividade e aprendizagem: o estudo da arte. Educação a

Distância. Retirado de

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Silva, N. N. S. (2011). Aprendizagem colaborativa em um curso online de pós-

graduação: a perspectiva dos alunos. Dissertação de Mestrado. Faculdade de

Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.

Soares, A. P., & Almeida, L. S. (2011). Questionário de Satisfação Académica. In C.

Machado, M. Gonçalves, L. Almeida & M. R. Simões (Eds.), Instrumentos e

contextos de avaliação psicológica (pp. 103-124). Coimbra: Almedina. Retirado

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Biocca & M. R. Levy (Eds.). Communication in the age of virtual reality. Hillsdale,

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reantropolozação da EaD online. Educação & Sociedade, Out-Dez, 33(121),

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http://www.cedes.unicamp.br/

76

INTERNACIONALIZAÇÃO E VISIBILIDADE DA COMUNIDADE CIENTÍFICA

DA ÁREA DE BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO (Brasil e

Portugal): análise da dialética entre formação contínua e comportamento

infocomunicacional1

Raimunda Ribeiro

Universidade de Aveiro | [email protected]; [email protected]

Resumo

Estudo de casos múltiplos em curso de natureza quantitativa/qualitativa-interpretativa

(Yin, 2015;Amado, 2014; Coutinho, 2011), cuja relevância situa-se no campo da

multimédia e educação, com enfoque na comunicação da ciência em rede, no

comportamento infocomunicacional e seus reflexos na formação contínua de

docentes/investigadores pertencentes a quinze Programas de Pós-Graduação da área

de Biblioteconomia e Ciência da Informação brasileiros, e cinco Programas de Pós-

Graduação em Ciências da Informação e Documentação portugueses, vinculados a

Instituições de Superior Pública (IES). Apresenta como objetivo geral estudar o

comportamento infocomunicacional em ambientes digitais dos docentes e

investigadores da IES públicas brasileiras e portuguesas e a sua relação com a

formação contínua, bem como o seu contributo para a visibilidade e internacionalização

dessas comunidades científicas. Nesse sentido, as questões de investigação são as

seguintes:

i. Qual o grau de dependência que os níveis de internacionalização e visibilidade

do trabalho científico desenvolvido pela comunidade de científica brasileira e

portuguesa, das áreas de Biblioteconomia e Ciência da Informação, têm do

comportamento infocomunicacional destes docentes/investigadores?

ii. Qual a relação dialética existente entre comportamento infocomunicacional e

formação contínua do corpo docente/investigador?

Para responder aos objetivos e questionamentos traçados, esta investigação utiliza

como instrumento de recolha de dados, um questionário on-line (Pocinho, 2014)

disponibilizado na Plataforma Google Forms em abril de 2016 e, enviado o link por e-

mail para os 250 docentes/investigadores, população alvo deste estudo, pertencentes a

IES públicas brasileiras e portuguesas. Desde abril de 2016, tem sido enviado a cada



77

15 dias, e-mails a cada Programa de Pós-graduação brasileiro e português solicitando

a colaboração dos inquiridos para responderem ao referido questionário, até a presente

data, dos 250 inquiridos, temos o quantitativo de 68 respondentes.

Um outro instrumento de recolha de dados utilizado é a entrevista semidiretiva (Amado,

2014), que está a ser realizada por meio de pesquisa de campo in loco no Brasil, com

os coordenadores dos referidos Programas de Pós-Graduação, iniciada em abril de

2016, com previsão de término em julho de 2016. Para tanto, já foram realizadas

entrevistas com seis coordenadores das seguintes IES: UFBA, UDESC, UFPE, UFMG,

UNIRIO, IBICT/UFRJ. Estão agendadas para o período de 24 a 30 de junho, entrevistas

com os coordenadores da UnB e UFCA. Para os sete Programas restantes, optou-se

pelo envio de e-mails e a realização de telefonemas para o agendamento das

entrevistas. Nesse sentido, encontramo-nos à espera de retorno dos referidos

coordenadores.

O quadro teórico de referência e conceptual desta investigação tem sido realizado por

meio de pesquisa bibliográfica e documental, com propósito de fundamentar os

capítulos da tese, conforme os três componentes que norteiam esta investigação, ou

seja, comunicação da ciência em rede, comportamento infocomunicacional, formação

contínua. Assim sendo, este referencial teórico é pautado em estudos de autores

nacionais e internacionais, como Almousa, 2011; Borges & Oliveira, 2011; Donelan,

2015; Formosinho, Machado & Mesquita, 2014; Nóvoa, 2002; Silva, L. L. da & Silva, A.

M., 2012; Thelwall & Kousha, 2014; entre outros.

Desta forma, todas as etapas previstas para o desenvolvimento desta investigação

têm-se procedido em conformidade com os períodos apresentados no projeto de tese

original, aprovado por uma banca examinadora no Programa Doutoral em Multimédia

em Educação, da qual sou vinculada e, aprovado pela Coordenação de Aperfeiçamento

de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Brasil, da qual sou bolseira. As próximas etapas

serão dar andamento a contrução dos capítulos da tese, para tanto serão realizados

mais levantamentos bibliográficos em bases de dados nacionais e internacionais, no

período que comprenderá até maio de 2017.

Proceder-se-á também entrevistas in loco em Portugal, com os diretores dos Programas

de Pós-Graduação em Ciências da Informação e Documentação, nos meses de

setembro a novembro de 2016. Paralelo a essas atividades serão realizadas a análise

dos dados recolhidos por meio das entrevistas e das questões abertas que fazem parte

do referido questionário. Essas informações, constituirão o corpus de análise deste

estudo, tomando como base a análise de conteúdo proposta por Bardin (2014). No

entanto, a análise dos dados quantitativos, emanados a partir das questões fechadas

existentes no questionário, receberão tratamento estatísticos por meio do Software

78

SPSS. Ademais, os resultados que serão apresentados destacarão (a) os ambientes

on-line mais utilizados, (b) com que finalidades, (c) nível de visibilidade e

internacionalização do trabalho acadêmico e científico desenvolvido em escala global,

(d) relação existente entre comportamento infocomunicacional, (e) produtividade

acadêmica e formação contínua, (f) redes de parcerias (nacionais/estrangeiras)

estabelecidas para a formação de grupos de pesquisas e desenvolvimento de projetos.

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80

MOTIVAÇÃO, COMPETÊNCIA DIGITAL E ORALIDADE NA LÍNGUA INGLESA –

APRENDER INGLÊS COM TABLETS 1:11

Sílvia Roda Couvaneiro; Neuza Pedro



Resumo

O projeto encontra-se em desenvolvimento, tendo acompanhado ao longo do ano letivo

2015/16 os processos de ensino-aprendizagem na disciplina de Inglês - Língua

Estrangeira (ILE) suportados pela integração pedagógica de tablets, num rácio de um

equipamento por aluno (1:1). Sendo desenvolvido numa escola particular do ensino

básico português, são participantes 106 alunos de três turmas de 7º e uma de 8º ano

de escolaridade, e dois professores de ILE. Procurando-se verificar um eventual impacto

do uso de tablets na aprendizagem do ILE, os objetivos deste trabalho prendem-se com

a análise de três elementos: 1) a motivação dos alunos para aprender ILE; 2) o

desenvolvimento da competência comunicativa, na vertente de produção oral e 3) a

competência digital dos alunos.

Este trabalho assenta na procura de respostas para dois desafios societais assinalados

no contexto Europeu: a necessidade de desenvolver a literacia digital e a fluência

tecnológica dos alunos (Ferrari, 2013) e a de considerar respostas educativas para os

contextos plurilingues e pluriculturais crescentes nas salas de aula Europeias

(Comissão das Comunidades Europeias, 2003). Seguindo trabalhos como os de

Kukulska-Hulme (2009), que aponta afinidades entre aprendizagem móvel e de línguas

estrangeiras, entendem-se os dois desafios como passíveis de se solucionar em

mutualidade, através da promoção de atividades de aprendizagem de línguas

estrangeiras onde se desenvolvam igualmente competências digitais e vice-versa.

De modo a fundamentar teoricamente este projeto, o trabalho de revisão sistemática de

literatura centra-se em trabalhos relativos à utilização destas tecnologias (em particular

sobre o iPad) no período de 2011 a 2015. Esta revisão permite identificar benefícios e

constrangimentos sinalizados em projetos igualmente associados à integração

pedagógica de tablets. Resumidamente, a literatura releva um potencial de facilitação

dos processos de aprendizagem em aula, quer seja pela mobilidade, conetividade e



81

acesso à informação, mas também por se tratarem de equipamentos que se adaptam

com facilidade às necessidades de cada aluno, permitindo diferenciação pedagógica em

aula, nomeadamente em casos de necessidades educativas especiais. Adicionalmente,

facilitam os processos de criação de conteúdos digitais em aula. Por outro lado, alguns

constrangimentos são assinalados na literatura; estes prendem-se sobretudo com

questões de infraestruturas e de necessidade de formação docente.

A literatura consultada permite igualmente identificar os instrumentos de recolha de

dados mais adequados ao estudo em causa. A “Attitude/Motivation Test Battery” de

Gardner (1985) permite levantar dados relativos à motivação dos alunos para a

aprendizagem do ILE. Segue-se o referencial DIGCOMP (Comissão Europeia, 2014)

para inquirir os alunos quanto à competência digital. Estes dois instrumentos são

articulados num questionário único, aplicado online, no início e no final do ano letivo,

procurando-se assim identificar possíveis progressos. Adicionalmente, os artefactos

digitais produzidos pelos alunos para ILE nos três períodos letivos permitem avaliar as

progressões registadas nas competências de oralidade dos alunos. Estes artefactos são

avaliados de acordo com os níveis A2 e A2+ do Quadro Europeu Comum de Referência

(2001).

Os instrumentos referidos permitem recolher dados de natureza quantitativa, tanto no

que se refere ao índice de motivação para aprender ILE, à avaliação do nível de

competência digital e ao nível de desempenho registado na produção oral. Acrescem

as entrevistas a desenvolver com os professores de Língua inglesa. Para análise dos

dados recolhidos, o estudo segue uma estratégia explanatória sequencial (Creswell,

2007), onde a análise preliminar aos dados quantitativos leva à estruturação do guião

de entrevista semiestruturada a aplicar a cada um dos docentes, sendo que os dados

qualitativos aí encontrados permitem compreender mais aprofundadamente os dados

quantitativos encontrados junto dos alunos.

Com a plena descrição do projeto, bem como com a análise da totalidade dos resultados

encontrados, espera-se trazer contributos relevantes para sinalizar os benefícios

associados ao desenvolvimento de iniciativas de inovação pedagógica suportada por

tecnologias móveis no contexto de sala de aula.

REFERÊNCIAS

Comissão das Comunidades Europeias (2003). Communication from the

Commission to the Council, the European Parliament, the European

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Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-

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Creswell, J. W. (2007). Projeto de pesquisa: metodos qualitativo, quantitativo e

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Gardner, R. C. (1985). Motivation/Attitude Test Battery Manual. Retirado de

http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/AMTBmanual.pdf

Kukulska-Hulme, A. (2009). Will mobile learning change language learning?

ReCALL, 21(2), 157–165.

83

MAPPEL – MODELO DE ACEITAÇÃO PEDAGÓGICA DE PLATAFORMA DE E-

LEARNING1

Sofia Batista (2); Neuza Pedro (3)


(2)[email protected] | (3)[email protected]

Resumo

O presente trabalho tem como objeto de estudo o processo de adoção de Learning

Management Systems (LMS) no ensino superior em Portugal e tem como objetivo

principal propor a extensão do modelo teórico - Teoria Unificada da Aceitaçao e Uso de

Tecnologia (Venkatesh, Morris, Davis, Gordon & Davis, 2003) - para explicar a intenção

comportamental dos docentes deste nível de ensino, face ao uso continuado de LMS.

Quando nas Instituições de Ensino Superior (IES) o uso de LMS é opcional, compete

aos professores decidir se vão ou não utilizá-los nas suas práticas letivas. Assumimos

que esta decisão poderá não ser simples e somente racional, pois envolve a resolução

de conflitos internos gerados por uma multiplicidade de objetivos, crenças e prioridades.

Trata-se, portanto de uma opção individual e local que, em nosso entender, legitima a

necessidade das IES identificarem os fatores que se revelam determinantes da adoção

bem-sucedida dos LMS institucionais.

Para a análise dos fatores determinantes nos processos de adoção e uso continuado

da tecnologia é frequente recorrer-se a modelos teóricos de adoção da inovação. No

contexto em que se desenvolve o estudo, iremos analisar em particular aqueles que se

relacionam com a adoção das tecnologias de informação e comunicação e que tenham

sido validados empiricamente em contextos educativos. Pela revisão da literatura já

efetuada, constata-se que esta temática tem um campo teórico extenso, recorrendo

sempre que necessário a várias áreas do conhecimento como a psicologia, a gestão

organizacional e os sistemas de informação.

Neste trabalho estabelece-se como quadro conceptual uma abordagem integradora de

oito modelos sobre a adoção da inovação - Teoria da Acao Racional (Fishbein & Ajzen,

1975), Modelo de Aceitação da Tecnologia (Davis, 1989), Teoria do Comportamento

Planeado (Ajzen, 1991), Modelo de Utilizacao do PC (Thompson, Higgins & Howell,

1991), Modelo Motivacional (Davis, Bagozzi e Warshaw, 1992), Modelo Combinado



84

TAM-TPB (Taylor & Todd, 1995), Teoria da Difusao da Inovacao (Rogers, 1995) e Teoria

Social Cognitiva (Bandura, 1986; Compeau & Higgins, 1995) - assumindo que a mesma

poderá resultar numa representação mais robusta sobre os processos de adoção e uso

continuado da tecnologia (Šumak et al., 2010). De entre estes modelos, elege-se como

quadro teórico a Teoria Unificada de Aceitação e Uso da Tecnologia – UTAUT de

Venkatesh et al. (2003) que tem como preditores da intenção de uso os constructos

“expectativa de desempenho”, “expectativa de esforço” e “influência social”, e como

determinantes do uso as “condições facilitadoras” e a “intenção de uso”. Neste modelo

são ainda identificadas quatro variáveis moderadoras: experiência, voluntariedade,

género e idade.

Estes fatores são na sua maioria de natureza cognitiva, o que aponta para a importância

das crenças comportamentais para a adoção de uma tecnologia. Contudo sinalizamos

que para uma melhor compreensão da integração das tecnologias no ensino, é

determinante considerar outros fatores, nomeadamente os que estejam relacionados

com satisfação dos utilizadores no que respeita à eficácia e eficiência pedagógica de

tais sistemas (Cooper, Colwell & Jelfs, 2007).

Dada a falta de estudos que revelam preditores pedagógicos, pretendemos neste

trabalho recuperar o conceito de usabilidade proposto por Nielsen (1990) e utilizado por

Nokelainen (2006), que confere dois atributos à usabilidade: uma componente técnica,

que assegura a facilidade da interação com o software; e uma componente pedagógica,

que relaciona o processo de aprendizagem com a utilidade. Desta forma propomos a

extensão da UTAUT pela introdução de três novos constructos – usabilidade técnica,

usabilidade pedagógica e apoio técnico-pedagógico.

Neste estudo assumimos uma abordagem metodológica quantitativa, assente no

paradigma pós-positivista, com ênfase na objetividade dos procedimentos,

selecionando como instrumento de recolha de dados o questionário. Considerando a

importância dos contextos de implementação na análise deste trabalho, para a

operacionalização da investigação define-se como participantes os professores de uma

universidade pública portuguesa, com um universo de 3422 docentes.

Para a verificação dos critérios de qualidade, prevê-se a análise da consistência interna

do instrumento, testada com base no Coeficiente Alpha de Cronbach. De forma a testar

a validade do modelo teórico e as relações causais, e a magnitude de efeito entre as

suas variáveis será aplicada a técnica de análise de equações estruturais (Marôco,

2010).

Com esta abordagem espera-se identificar o peso de diferentes fatores e determinar

potenciais relações de forma a obter um maior conhecimento sobre o uso continuado

de LMS, tornado possível a identificação de linhas de ação para uma adoção bem-

85

sucedida e níveis mais elevados de utilização destes sistemas. Ambiciona-se ainda que

esta investigação sirva de impulso à realização de outros estudos neste domínio com

base no modelo desenvolvido.

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87

ENSINO DA PROGRAMAÇÃO DE DESENHO AUXILIADO POR

COMPUTADOR COM APLICAÇÃO DO MODELO 4C-ID1

Thiago Bessa Pontes

Instituto de Educação Universidade de Lisboa


Guilhermina Lobato Miranda

Instituto de Educação Universidade de Lisboa

[email protected]

Resumo

A “programação de computadores” nos primeiros anos do ensino superior, para os

alunos que escolheram a computação e disciplinas afins, é um desafio para os

professores e levanta dificuldades de aprendizagem, assunto já sumamente analisado

na literatura especializada. Ensinar programação a alunos fora das áreas da

computação e das tecnologias digitais é um desafio ainda maior, pois não é claro para

estes alunos a necessidade de aprender a programar e faltam-lhes as bases

matemáticas para realizar uma aprendizagem consistente. Assim sendo, o nosso

problema de pesquisa é tentar explicar se existe uma relação entre as dificuldades de

aprendizagem da programação de computadores em linguagens textuais e o método de

ensino utilizado. Há um movimento mundial a favor do ensino da programação de

computadores para alunos de todas as áreas de atuação e faz-se a apologia que esta

aprendizagem se deve iniciar no ensino básico. A compreensão da ciência da

computação é considerada uma das competências do séc. XXI, e as aplicações da

programação de computadores são habilidades a serem exigidas a cada vez mais

profissionais (Tucker, 2006). Quando se fala de programação de computadores para

arquitetos devemos estar cientes de que se trata de uma especificidade chamada

Computer-Aided Design – CAD (desenho assistido por computador). Segundo a

pesquisadora Celani (2003), nos últimos 40 anos de desenvolvimento do CAD, seus

propósitos originais praticamente se perderam. Pouca gente sabe, ou muitos se

esqueceram, mas as bases teóricas do Computer-Aided Design aplicado à arquitetura

estão intimamente ligadas ao Movimento dos Métodos (Design Methods Movement),

que se desenvolveu na Inglaterra e posteriormente nos Estados Unidos, nos anos 60



88

(p.67). No artigo “The theoretical foundation of computer-aided architectural design”,

Mitchell (1975) afirma que a sofisticação de um projeto depende do desenvolvimento de

uma unidade de produção com a interface da computação gráfica. Entende-se, pois,

que dominar todas as possibilidades que estas ferramentas podem oferecer, com o

acréscimo da criatividade humana, haverá poucas limitações no desenvolvimento de

projetos de arquitetura. O modelo de design instrucional 4C-ID visa a integração de

conhecimento, habilidades, atitudes e a transferência de conhecimento para as práticas

na vida real (Merrienboer, Kirschner, & Kester, 2010). O modelo 4C-ID leva em

consideração que as tarefas da vida real são motivadoras para gerar as situações de

aprendizagem. Assim sendo, este modelo quando devidamente utilizado, gera uma

aprendizagem com qualidade. Para aquisição de competências complexas, como as

aqui estudadas, o modelo de design instrucional 4C-ID propõe quatro componentes: a)

Tarefas de aprendizagem; b) Informação de apoio; c) Informação processual e d)

Práticas nas tarefas (Merrienboer & Kester, 2005). Sweller & Chandler (1991) definiram

em seus estudos que a teoria da carga cognitiva tem como preocupação central a

maneira como os recursos cognitivos se focam e são usados durante a aprendizagem

e resolução de problemas. A teoria da carga cognitiva parte do pressuposto que existem

limites cognitivos humanos sobre a carga de informação a que está sendo submetido.

E que quando esse limite é ultrapassado, a aprendizagem não possui a qualidade

necessária. Por outras palavras, deve-se respeitar os limites cognitivos da arquitectura

cognitiva humana (cf. Baddeley, 1997) para que a aprendizagem seja significativa, de

qualidade e eficiente. Na atualidade lidamos diariamente comum grande volume de

informação. Precisamos aprender a selecionar as informações de forma a gerar uma

aprendizagem significativa. Como professores precisamos aprender a desenvolver as

instruções ou mensagens educacionais da melhor forma, tendo como referência o modo

como a mente humana funciona. Este é o princípio central dos estudos da aprendizagem

multimédia, realizados por Richard Mayer (2001). Este autor afirma que uma mensagem

educacional multimédia, quando bem concebida, promove uma aprendizagem mais

profunda.

Para alcançar os objetivos e responder ao nosso problema de investigação optamos por

uma metodologia de investigação de natureza predominantemente quantitativa, com um

design quase-experimental, recorrendo a grupos de controlo e grupos experimentais

dentro de uma mesma turma de arquitetura, durante o ano letivo 2017/2018. Com esta

metodologia trabalharemos as variáveis em presença: o fator experimental é a Varável

Independente (VI) que tem a ver com os métodos de ensino e que assume dois valores:

aplicação do modelo 4C-ID no ensino e aprendizagem de programação de

computadores com as linguagens textuais, comparado com o uso do método

89

convencional. A Variável Dependente (VD) são os resultados dos métodos em estudo

sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos, a motivação e a transferência do

conhecimento de programação informática para tarefas similares.

REFERÊNCIAS

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[email protected]


1649-013, Alameda da Universidade, Lisboa, Portugal

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