Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense

Campus Pelotas - Visconde da Graça

Curso de Especialização em Ciências e Tecnologias na Educação

Cristiano de Moura Borges

TDA/H E A MATEMÁTICA – ESTUDOS DE CASOS.

PELOTAS

2015

Cristiano de Moura Borges

TDA/H E A MATEMÁTICA – ESTUDOS DE CASOS.

Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense / Campus Pelotas – Visconde da Graça, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Ciências e Tecnologias na Educação.

Orientador (a):

Co-Orientador (a):

PELOTAS

2015

CRISTIANO DE MOURA BORGES

TDA/H E A MATEMÁTICA – ESTUDOS DE CASOS.

Monografia de apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense Campus Pelotas – Visconde da Graça, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Ciências e Tecnologia na Educação.

Aprovado em_______________

Comissão Examinadora:

________________________

Prof. Dr. Xxxxxxxxxxx

Instituto Federal Sul-Rio-Grandense – Campus Pelotas – Visconde da Graça

Orientador

_________________________

Prof. Dra. Xxxxxxxxxxx

Instituto Federal Sul-Rio-Grandense – Campus Pelotas – Visconde da Graça

_________________________

Prof. Esp. Xxxxxxxxxxx

Instituto Federal Sul-Rio-Grandense – Campus Pelotas – Visconde da Graça

No processo é importante considerar as causas e as consequências como o primeiro passo para um tratamento bem sucedido onde muito dependerá da forma do olhar dos pais para seu filho. Muitos pais presenciam algumas dificuldades escolares do filho e não procuram ajuda, por acharem que é uma fase passageira. A não aceitação dos pais só irá piorar a situação.

Jane Patrícia Haddad.

Termo de Aprovação

RESUMO

Este trabalho apresenta estudos de casos relacionados à dificuldade de aprendizagem com diagnósticos fundamentados de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em sujeitos em início de adolescência. Mostra a preocupação com o futuro dos estudados realçando as práticas educativas remetidas e aplicadas aos mesmos durante o período de março a dezembro de 2013 e de julho a dezembro de 2014 constituindo, um tema de indiscutível importância para a vida destes, junto à escola, família e sociedade.

Palavras chave: TDA/H, Aprendizagem, Dificuldades de aprendizagem, Déficit de Atenção.

ABSTRACT

This paper presents case studies related to learning difficulties based diagnostics with attention deficit hyperactivity disorder in subjects in early adolescence. Show concern for the future of the studied enhancing the educational practices sent and applied to the same during the period from March to December 2013 and from July to December 2014 constituting a subject of key importance for the life of these, by the school, family and society.

Keywords: ADHD, Learning Difficulties, Deficit, Attention.

Lista de SiglasOMS – Organização Mundial de Saúde

ABDA – Associação Brasileira do Déficit de Atenção

DSM – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

CNE – Conselho Nacional de Educação

CEB – Câmara de Educação Básica

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

Lista de TabelasSó tem uma tabela

Lista de figuras

Só duas figuras

SumárioÉ só formatar a numeração defeituosa

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho é produto de estudo, pesquisa teórica, reflexão pessoal e

experimentação. Procurou-se mostrar como o Transtorno do Déficit de Atenção com

ou sem hiperatividade (TDA/H), prejudica o desempenho escolar, bem como as

possíveis causas para o baixo rendimento dos alunos diagnosticados. A presente

pesquisa está centrada no papel do professor no processo de aprendizagem do aluno.

O trabalho traz como objetivo principal compreender as dificuldades de aprendizagem

causadas por este transtorno e procurar soluções, apresentando propostas, que

possam contribuir para reduzir o sofrimento e demais perdas dos portadores.

Também, pretende gerar uma reflexão sobre a importância de a escola atender de

modo diferenciado os envolvidos e sugerindo tarefas adequadas para alunos que

apresentam deficiência em aprendizagem causada pelo déficit de atenção, tanto no

contexto da sala de aula quanto no processo avaliativo.

Após situar o leitor ao que se refere aos estudos sobre o transtorno abordado

passa-se a uma análise dos casos em questão, mostrando algumas técnicas

empregadas a fim de amenizar ou até mesmo contornar, em alguns momentos, os

problemas enfrentados pelo aluno.

Os casos se passaram em uma escola particular de pequeno porte na cidade de

Pelotas – RS onde é rotina haver acompanhamento psicológico e pedagógico, onde

ambos os setores são atuantes e participativos.

A partir deste ponto desenvolveu-se junto a uma das famílias e com apoio

desta, um trabalho diferenciado, o que não ocorreu com o outro indivíduo.

Nos dois casos, não se foge à ideia de inclusão, isto é, não se permitiu que o

trabalho tornasse os sujeitos da ação diferenciados do restante do grupo na maioria

das atividades e avaliações.

Como resultado, os estudantes citados neste trabalho obtiveram

aproveitamento satisfatório nas atividades propostas, ou seja, em um dos casos a

aprovação na disciplina curricular de Matemática do 8º ano do Ensino Fundamental,

bem como na disciplina de Progressão de Matemática do 7º ano do ensino

fundamental e no outro caso, aprovação na disciplina de Matemática do 1º ano do

Ensino Médio.

1.1 JUSTIFICATIVA

Dada a grande necessidade de melhorar as condições de aprendizagem de

alunos acometidos de Transtorno de Déficit de Atenção (TDA/H), independente da

existência ou não de hiperatividade, entendendo que há escasso conhecimento sobre

o tema por parte da população e até, muitas vezes, negação da existência deste

transtorno viu-se a necessidade de verificar as possibilidades de aplicação por parte do

professor de uma metodologia que possa responder de forma satisfatória às

necessidades destes portadores. Tornar o aluno que apresenta TDA/H um aluno com

semelhante capacidade frente aos seus colegas é uma necessidade que se entende

importantíssima e que nem sempre é levada em consideração por falta de preparo e

informação dos envolvidos que vão desde os familiares até a escola.

Após o diagnóstico pode-se verificar neste trabalho possíveis formas de tornar

mais produtiva e menos sofrida a vida escolar dos portadores deste transtorno que

acomete grande parte da população nas faixas de idade que chegam às escolas.

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

Como contornar as dificuldades de aprendizagem causadas pela presença do

Transtorno de Déficit de Atenção em adolescentes com os poucos recursos presentes

em escolas não preparadas para abordar os casos do referido transtorno.

1.3 HIPÓTESES

Utilização da tecnologia para atrair e manter a atenção. Organização da classe e melhor posicionamento dos alunos portadores. Redução dos elementos de desvio de atenção. Redução na pressão das avaliações.

1.4 OBJETIVO GERAL

Encontrar formas eficazes, baseadas em atitudes previamente experimentadas,

de reduzir as perdas provocadas pelo TDA/H na aprendizagem de estudantes,

independente da presença ou não da hiperatividade.

1.4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Elaborar formas de organizar a sala de aula de forma a reduzir os desvios de

atenção.

Reduzir ruídos e demais possíveis causadores da desatenção durante as aulas.

Elaborar e desenvolver formas de avaliação visando reduzir o stress das

avaliações convencionais.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.2 SOBRE O TDA/H: CONCEITO, SINTOMAS E HISTÓRICO.

Comumente conhecido como TDAH, pode-se precisar a denominação do

transtorno ou síndrome pela presença ou não dos sintomas de Hiperatividade, onde se

acrescenta o H ao final da sigla que mais se liga a este conjunto de sintomas.

De acordo com a ABDA (Associação Brasileira do Déficit de Atenção) o TDA/H é

um transtorno médico verdadeiro, reconhecido como tal por associações médicas

internacionalmente prestigiadas, que se caracteriza por sintomas de desatenção,

inquietude e impulsividade e reconhecido oficialmente pela OMS (Organização

Mundial da Saúde), através da CID - 10 (International Statistical Classification of

Diseases and Related Health Problems).

Segundo Haddad (2013), TDA/H é um transtorno no desenvolvimento.

Geralmente influi no comportamento refletindo no “sistema” de atenção,

impulsividade e suas formas de lidar com frustrações.

A ABDA trata o TDA/H, com ou sem a presença de hiperatividade e

impulsividade, como um transtorno sério, uma vez que os portadores apresentam

maiores riscos de desenvolver vários outros transtornos psiquiátricos (tais como

depressão e ansiedade), diversas comorbidades graves, como transtorno obsessivo

compulsivo, transtorno de conduta, transtorno desafiador opositivo e ainda uma alta

propensão ao abuso e dependência de drogas e álcool, maior frequência de acidentes,

maiores taxas de desemprego e divórcio e menos anos completados de escolaridade.

(www.tdah.org.br - 2015).

O TDA/H é considerado um transtorno neurobiológico de causas genéticas,

aparece na infância e sofre influências sociais, não podendo ter sua causa genética ou

biológica separada das causas sociais e psicológicas, ou seja, uma criança, para sofrer

deste transtorno deve nascer com predisposição genética e ainda sofrer estímulos do

meio social.

Gustavo Teixeira em seu Manual dos transtornos Escolares (2013) traduz o

TDA/H como um dos transtornos comportamentais com maior incidência na infância e

na adolescência, destacando que diversas pesquisas, feitas principalmente nos Estados

Unidos e Europa, detectam que até 5% da população em idade escolar apresenta este

desvio.

No DSM IV pode-se encontrar sobre o TDA/H

Eles frequentemente dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não escutarem o que recém foi dito (Critério A1c). Pode haver frequentes mudanças de uma tarefa inacabada para outra. Os indivíduos diagnosticados com este transtorno podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra coisa antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Eles frequentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar o trabalho escolar, tarefas domésticas ou outros deveres (Critério A1d). O fracasso para completar tarefas deve ser considerado, ao fazer o diagnóstico, apenas se ele for devido à desatenção, ao invés de outras possíveis razões (por ex., um fracasso para compreender instruções). Esses indivíduos com frequência têm dificuldade para organizar tarefas e atividades (Critério A1e). As tarefas que exigem um esforço mental constante são vivenciadas como desagradáveis e acentuadamente aversivas. Por conseguinte, esses indivíduos em geral evitam ou têm forte antipatia por

atividades que exigem dedicação ou esforço mental prolongados ou que exigem organização ou concentração (por ex., trabalhos escolares ou burocráticos) (Critério A1f). Esta evitação deve ocorrer por dificuldades da pessoa com a atenção, e não devido a uma atitude oposicional primária, embora uma oposição secundária possa também ocorrer. Os hábitos de trabalho frequentemente são desorganizados e os materiais necessários para a realização da tarefa com frequência são espalhados, perdidos ou manuseados com descuido e danificados (Critério A1g). Os indivíduos com este transtorno são facilmente distraídos por estímulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para dar atenção a ruídos ou eventos triviais que em geral são facilmente ignorados por outros (por ex., a buzina de um automóvel, uma conversa ao fundo) (Critério A1h). Eles frequentemente se esquecem de coisas nas atividades diárias (por ex., faltar a compromissos marcados, esquecer de levar o lanche para o trabalho ou a escola) (Critério A1i). Nas situações sociais, a desatenção pode manifestar-se por frequentes mudanças de assunto, falta de atenção ao que os outros dizem, distração durante as conversas e falta de atenção a detalhes ou regras em jogos ou atividades. A hiperatividade pode manifestar-se por inquietação ou remexer-se na cadeira (Critério A2a), por não permanecer sentado quando deveria (Critério A2b), por correr ou subir excessivamente em coisas quando isto é inapropriado (Critério A2c), por dificuldade em brincar ou ficar em silêncio em atividades de lazer (Critério A2d), por frequentemente parecer estar "a todo vapor" ou "cheio de gás" (Critério A2e) ou por falar em excesso (Critério A2f). A hiperatividade pode variar de acordo com a idade e nível de desenvolvimento do indivíduo, devendo o diagnóstico ser feito com cautela em crianças pequenas. Os bebês e pré-escolares com este transtorno diferem de crianças ativas, por estarem constantemente irrequietos e envolvidos com tudo à sua volta; eles andam para lá e para cá, movem-se "mais rápido que a sombra", sobem ou escalam móveis, correm pela casa e têm dificuldades em participar de atividades sedentárias em grupo durante a pré-escola (por ex., para escutar uma estória). As crianças em idade escolar exibem comportamentos similares, mas em geral com menor frequência ou intensidade do que bebês e pré-escolares. Elas têm dificuldade para permanecer sentadas, levantam-se com frequência e se remexem ou sentam-se na beira da cadeira, como que prontas para se levantarem. Elas manuseiam objetos inquietamente, batem com as mãos e balançam pernas e braços excessivamente. Com frequência se levantam da mesa durante as refeições, enquanto assistem televisão ou enquanto fazem os deveres de casa; falam em excesso e podem fazer ruídos demasiados durante atividades tranquilas. Em adolescentes e adultos, os sintomas de hiperatividade assumem a forma de sensações de inquietação e dificuldade para envolver-se em atividades tranquilas e sedentárias.

Em meados do século XIX já surgiram às primeiras referências a esse tipo de

transtornos na literatura médica. O TDA/H já foi chamado de disfunção cerebral

mínima, síndrome da criança hiperativa ou transtorno hipercinético, quando se

apresenta a predominância de hiperatividade, lesão cerebral mínima, disfunção

cerebral mínima,ou transtorno primário da atenção. O médico alemão Heinrich

Hoffmann expressa em sua obra Der Struwwelpeter (1865), o comportamento de

crianças hiperativas como insanos impulsivos. Na obra, através do poema Philip

Inquieto, o autor descreve uma criança que “não consegue sentar quieta, que se

retorce e dá risadinhas, balança para trás e para frente na cadeira e é incansável”.

Impetuosa e travessa a criança descrita de fato apresenta muitos dos sintomas que

hoje são aceitos para definir o TDA/H com predominância de hiperatividade.

De acordo com o DSM IV (1994), o Manual de Diagnóstico e Estatística da

Associação Norte-Americana de Psiquiatria (ou Manual de Classificação das Doenças

Mentais) a síndrome pode ser classificada em três tipos:

2.2.1 TDA/H com predomínio de sintomas de desatenção;

Frequentemente falha na atenção ao detalhe ou comete erros por descuido no

trabalho;

Frequentemente tem dificuldade em sustentar a atenção, ou é facilmente

distraído de tarefas ou atividades lúdicas;

Frequentemente parece não estar ouvindo quando falam com ele diretamente;

Frequentemente não segue instruções ou não finaliza o trabalho que iniciou;

Frequentemente tem dificuldade em organizar tarefas e atividades;

Frequentemente evita, não gosta ou é relutante em se engajar em tarefas que

requeiram esforço mental sustentado;

Frequentemente perde itens necessários para tarefas ou atividades;

Frequentemente é esquecido.

2.2.2 TDA/H com predomínio de sintomas de

hiperatividade/impulsividade

3.

3.2

3.3

3.3.1

3.3.2

4.

4.2

4.3

4.3.1

4.3.2

a) Hiperatividade

Frequentemente balança mãos e pés e se contorce no assento;

Levanta do assento na sala de aula, quando é preciso se manter sentado;

Frequentemente corre sem direção e sobe em coisas;

Frequentemente encontra dificuldade em brincar tranquilamente;

Frequentemente está em movimento, como se impulsionado por um motor;

Frequentemente fala excessivamente.

b) Impulsividade

Frequentemente dispara respostas antes das perguntas terem sido concluídas;

Frequentemente tem dificuldade em esperar pela vez;

Frequentemente interrompe ou se intromete em conversas e jogos.

c) TDA/H combinado (TDAH)

Envolve os sintomas citados acima em características de desatenção,

hiperatividade e impulsividade.

Atualmente, pesquisadores estão reunindo mais evidências sobre a existência

do TDA/ H através do estudo de varreduras por imagem do cérebro. Estas imagens

sugerem que há diferenças sutis nos cérebros daqueles que foram diagnosticados com

o transtorno, bem como quanto aos sintomas apresentados.

Alguns desses estudos mostram que portadores de TDA/H têm alterações na

região frontal do cérebro e as suas conexões com o restante do órgão. O que parece

estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias

químicas, os neurotransmissores, que passam informação entre as células nervosas

(neurônios). A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em

comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do

comportamento, pela capacidade de atenção, memorização, autocontrole,

organização e planejamento do tempo e dos métodos.

Cabral (2003) refere que a maioria dos trabalhos recentes encontra evidências

de que há o déficit funcional de certos neurotransmissores como a dopamina e a

noradrenalina.

Além da causa genética aliada a influência do meio social, já citadas

anteriormente no presente trabalho, outras possíveis causas, na sua maioria,

estudadas e refutadas pela comunidade científica, foram abordadas no decorrer dos

estudos sobre TDA/H. Pode-se citar o caso de substâncias ingeridas durante a gravidez

(álcool, nicotina e drogas), que apesar de possivelmente causar alterações em algumas

partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital, somente nos

mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa

e efeito.

Alguns teóricos sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia

conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento

familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa

do TDA/H nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta ideia. As dificuldades

familiares podem ser mais consequência do que causa do TDA/H (na criança e mesmo

nos pais).

Embora praticamente haja um consenso sobre a origem biopsicossocial do

TDA/H, há correntes que admitem o diagnóstico como puramente clínico, não

admitindo que exames laboratoriais ou de imagem obtenham tal diagnóstico,

prevendo a investigação do TDA/H como um detalhado estudo clínico por meio de

avaliação com os pais da criança, com ela própria e com a comunidade acadêmica.

Em contrapartida, a afirmação em que estudos diversos utilizando técnicas de

neuro-imagem revelam um comprometimento de estruturas subcorticais e do lobo

frontal leva a trabalhos realizados por Barkley (2002) onde se evidencia, em pacientes

com TDA/H, uma não simetria do córtex pré-frontal direito que é ligeiramente maior

que o esquerdo e nos pacientes em questão haveria uma redução do córtex pré-

frontal direito, que se acredita ter uma função executiva, compreendendo a

capacidade de iniciar, manter, inibir e desviar a atenção, gerenciar as informações

recebidas, integrar a experiência atual com a passada, monitorar o comportamento

presente, inibir respostas inadequadas, organizar e planejar a obtenção de metas

futuras (Barkley, 2002).

Assim seria possível compreender muitas das manifestações de TDA/H como

resultado de uma deficiência do desenvolvimento do processo inibitório normal, o que

exerce papel importante na função executiva do lobo frontal. Na seção seguinte serão

apresentados

3. ORIGEM E DETECÇÃO DO TDA/H.

A hiperatividade se apresenta desde muito cedo, segundo Arruda (2006), desde

a gestação as crianças portadoras podem apresentar os sintomas, sendo que nos

primeiros meses de vida os seguintes sintomas devem ser observados: choro

exagerado, sensibilidade exagerada á luz, sensibilidade exagerada a sons, intolerância

ao jejum, resposta exacerbada dos reflexos miotáticos (reflexos obtidos com o

martelo) e sono difícil.

É mais seguro, segundo a maioria dos profissionais, diagnosticar o transtorno

quando a criança passa dos seis anos de idade, pois é a partir daí que esta começa a

ser mais exigida quanto à rotina, horários e tarefas. Estima-se que cerca de 3 a 5% das

crianças em idade escolar apresentam o transtorno e algumas de suas comorbidades.

Haddad (2013), diz que na infância o TDA/H é mais comum em meninos,

predominando os sintomas de hiperatividade que tendem a passar com o tempo,

permanecendo mais frequentemente a desatenção, que segundo a autora é o núcleo

comum do transtorno.

Não existe nenhum exame ou teste psicológico que permita fazer o diagnóstico

desse transtorno, assim sendo, o profissional chega ao diagnóstico colhendo um

histórico da vida do paciente, geralmente com a ajuda dos pais (no caso de crianças) e

com ajuda do cônjuge (no caso de adultos).

A fim de auxiliar na investigação pode-se lançar mão de questionários, que

podem ser listas de verificação de sintomas ou escalas de avaliação.

É importante ressaltar que para ser considerado portador do transtorno este

indivíduo deve apresentar no mínimo seis dos sintomas listados pela literatura em pelo

menos dois ambientes diferentes, como casa e escola, escola e meio social, casa e

meio social, etc. (ROHDE; BENCZIK, 1999, p.42).

4. INCLUSÃO SOCIAL

Inclusão escolar é o acolhimento à todas as pessoas, sem exceção, no sistema

de ensino, independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas.

A recusa a ensinar crianças e jovens com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) é

considerada crime (ECA, 2005).

O artigo 208 da Constituição Brasileira especifica que é dever do Estado

garantir "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino", condição que também consta no artigo

54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Constituição, 1988).

As escolas também são obrigadas pela legislação a terem professores

preparados para ajudar alunos com necessidades especiais a se integrarem nas classes

comuns. A criança portadora de deficiência tem direito a instituições comuns, e é

dever dos professores elaborar e aplicar atividades que levem em conta as

necessidades específicas.

O debate sobre educação especial no Brasil ganhou força desde a década de 90,

após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na Espanha,

quando foi elaborada a Declaração de Salamanca, que trata dos princípios, política e

prática em educação especial. Nesta mesma década foi criada, inclusive, uma

legislação específica para educação especial, a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da

Educação (9.394/96), de 1996 que reserva artigos sobre o tema.

De acordo com a RESOLUÇÃO CNE/CEB No. 02/2001. As Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação institui no Art. 5º:

Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações

ou deficiências;II – dificuldades de comunicação e sinalização

diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. A educação especial inclusiva tem como mote o ensino de qualidade a toda e qualquer criança ou adulto. Não deve haver discriminação na hora de educar uma criança sem ou com deficiência, ao menos deveria ser assim. Independente da necessidade especial do aluno, ele tem direito de aprender junto a um colega que não tem nenhuma característica especial. O objetivo seria o de trabalhar as diferenças de modo a satisfazer as necessidades básicas de todos e promover desde cedo, a inclusão no meio social.

Numa mesma escola, numa mesma sala de aula e com os mesmos professores

convivem os mais diversos perfis de alunos, portanto toma-se como pressuposto que

toda criança é especial e única e que os professores devem estar preparados para

atender à necessidade especial de cada aluno. Isso ocorre na tentativa de equiparação

de oportunidades entre aqueles que sempre foram excluídos e aqueles que se incluem

naturalmente no sistema educacional.

Para Haddad (2013), inclusão social é um processo a ser construído

diariamente. Incluir não é uma ação natural em uma sociedade que prima por modelos

ideais de beleza, inteligência e desempenho. Aceitar o “diferente” é uma construção

lenta, já que a mesma envolve expectativas e desejos frustrados.

O que se vê hoje em dia é uma necessidade de cumprir as leis de inclusão a

risca, fazendo com que os alunos que apresentam diversas diferenças sejam colocados

juntos aos que pertencem ao padrão sem uma preocupação com o currículo e a sua

característica naturalmente excludente e que busca a classificação dos alunos por

metas, o que coloca os alunos a competirem entre si, sem que haja necessidade para

isso.

Esta situação acaba se tornando uma forma de gerar a exclusão dentro de um

mesmo ambiente, onde os estudantes com maiores dificuldades educacionais ou

desfavorecimentos físicos acabam sendo colocados à margem dos padronizados, por

necessitarem de maior atenção de um professor já sobrecarregado, muitas vezes

despreparado ou sem recursos que o auxiliem a mediar à aprendizagem desses alunos.

O professor que deve lidar com todas essas diferenças, deve se portar de que

forma para não ser um “professor particular” para alguns, deixando a maioria da

turma por vezes de lado ou ainda, atendendo a maioria e novamente colocando os

alunos com maiores especificidades em segundo plano para não comprometer o

andamento da maioria da classe?

Podemos acompanhar casos onde os que necessitam de algum tipo de

atendimento especial são introduzidos em turmas “normais” já nos primeiros anos da

educação básica. Os colegas normalmente os recebem como mais um deles, embora

percebam de alguma forma as diferenças, não se comportam de forma tão excludente.

Não seriam esses pequenos e suas atitudes naturalmente inclusivas a resposta para a

dúvida de como se preparar enquanto professor?

Os pequeninos, por não saberem ou não terem ainda atingido a alta capacidade

de suas habilidades podem ver e entender as dificuldades dos colegas como limitações

pouco diferentes das suas, mesmo que a classificação das mesmas não esteja no

mesmo conjunto ou patamar. Portanto o professor deveria pensar essas dificuldades

não como um novo problema a ser enfrentado, mas como um nível a mais na

problematização do ensino.

Portanto, para que se possa ter uma real inclusão, devemos repensar e até

reformar o currículo escolar de maneira que a formatação atual, que prima por levar

adiante somente os capazes de vencer a “competição” da avaliação na forma como é

imposta possam progredir. Faz-se então necessária uma forma de abordar, tratar e

avaliar os alunos em que cada competência do indivíduo possa leva-lo a condição de

ser que apreende, mesmo que de forma peculiar e avança no processo de

crescimento.

Não se deve deixar passar a parte que cabe a família neste processo de

inclusão.

A família do sujeito que necessita da inclusão e a família dos sujeitos que

necessitam incluir devem ser preparadas para essa forma de socialização, pois ambas

são responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento de suas crianças. Com ou sem

necessidades especiais, a integração feita cedo, de forma que não se forme a lacuna

entre os indivíduos permite que esta mesma lacuna ausente-se na vida futura como

jovens e posteriormente adultos, que não permitem formas de preconceito e

segregação em todos os âmbitos da vivência em sociedade.

De acordo com a LDB nº 9.394/96 em seu Capítulo V, artigo 58: a educação

especial refere-se à modalidade de educação escolar “oferecida preferencialmente na

rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais”.

Considera-se “alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que

apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais decorrentes de

fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente ou temporário, que resultem em

dificuldades ou impedimentos no desenvolvimento do seu processo ensino-

aprendizagem.” (LDB nº 9.394/96, Capítulo V, artigo 58).

Na LDB não são previstas normas ou condutas referentes exclusivamente ao

transtorno, sempre são narradas dificuldades de aprendizagem, acessibilidade, enfim,

o que diz respeito a qualquer diferença que possa “fazer” excluir.

5. OS CONSTRUTIVISTAS E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Dentro da concepção construtivista, o processo de aprendizagem, se da a partir

da ação e tomada de consciência da coordenação destas ações. Constrói-se

conhecimento através de uma história prévia, tendo já uma estrutura, ou com base em

condições iniciais do aprender.

[...] é preciso admitir uma dificuldade que decorre da própria formulação teórica construtivista, especialmente da versão piagetiana à qual se tem dado maior ênfase. Ao colocar o sujeito como centro e, principalmente, ao vincular a aprendizagem à maturação biopsicológica, Piaget autoriza a inferência de que o processo de aprendizagem ocorre espontaneamente, isto é, independente da ação ou da "provocação" de um outro sujeito. (...) A esse respeito à teoria de Vygotsky, indubitavelmente, se faz mais clara, ao atribuir especial importância ao meio social e ao adulto educador no processo de aprendizagem. (ROSA 1994, p. 49-50)

A aprendizagem é um processo interno e pessoal, que ocorre dentro do sujeito. No entanto, só as ações manifestas ou os comportamentos do sujeito (o que ele faz, diz ou produz) permitem a um observador externo concluir se houve ou não aprendizagem, na extensão e nas competências desejáveis. Para que haja aprendizagem é necessária a ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. Ao longo do processo de desenvolvimento, todo ser humano adquire gradualmente uma infinidade de regras, competências, informações e formas de lidar com as pessoas, coisas e situações, que são resultados tanto de aprendizagem orientada de modo intencional, planejado,

sistemático e controlado, como de processos espontâneos, assistemáticos e até acidentais de aprendizagem. Conhecimentos, habilidades verbais e motoras, atitudes e valores são aprendidos no cotidiano da vida e da convivência com os outros, ou em situações especificamente preparadas para produzir aprendizagem. (PANTOJA, 2005, p.36)

Desta forma podemos perceber a naturalidade com que o construtivismo se

desenvolve no aprendizado humano, por exemplo, uma criança aprende a

coordenação de seus movimentos de forma natural, a falar o idioma do meio em que

está inserida, por meio da simples interação com o grupo a qual pertence. A

aprendizagem é tão habitual e contínua que nos acompanha durante toda a vida, uma

vez que obstáculos aparecem.

Piaget define o desenvolvimento em quatro estágios ou períodos:

Estágio sensório motor (do nascimento aos dois anos) - A criança baseia-se

exclusivamente em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus

problemas, que são necessariamente práticos;

Estágio pré-operacional (2 a 7 anos) - caracterizado pelo surgimento da

linguagem oral e a criança já pode trocar objetos, ações, situações e pessoas por

símbolos, que são palavras e ela não depende mais exclusivamente das sensações e de

seus movimentos;

Estágio das operações concretas (7 a 12 anos) - A criança só consegue pensar

corretamente se os exemplos ou materiais que ela utiliza para sustentar seu

pensamento existem mesmo e podem ser observados;

Estágio operatório-formal (corresponde ao período da adolescência, dos 12

anos em diante) - apresenta como principal característica, a distinção entre o real e o

possível, onde o pensamento está livre das limitações da realidade concreta, ou seja, a

criança se torna capaz de pensar logicamente mesmo se o conteúdo do seu

pensamento for falso.

Vygotsky (1896-1934), que estudou teorias sobre o desenvolvimento cognitivo

e a relação entre o pensamento e a linguagem, por sua vez afirma a existência de

quatro estágios durante o desenvolvimento das operações mentais:

Estágio natural ou primitivo: Corresponde à fala pré-intelectual (balbucio,

choro, riso) e ao pensamento pré-verbal (caracterizado por manifestações intelectuais

rudimentares, associadas à manipulação de instrumentos);

Estágio “das experiências psicológicas ingênuas”: período que se manifesta pelo

uso correto das formas e estruturas gramaticais, mesmo antes da criança ter

entendido suas respectivas representações lógicas;

Estágio, “dos signos anteriores”: Nele o pensamento atua com operações

externas, das quais a criança se apropria para resolver problemas internos, é

caracterizado pelo período da fala egocêntrica, na qual a criança fala consigo, sozinha

ou com “amigos imaginários”;

Estágio de “crescimento interior”: Caracterizado pela interiorização das

operações externas, é o estágio da fala interior ou silenciosa, onde já se consegue

pensar sem ter de falar o que é elaborado.

Para Vygotsky, esses estágios de desenvolvimento não podem ser tomados

como padrão, pois justamente por haver a interferência das condições histórico-sociais

em que a criança vive, o social age na formação do pensamento.

Para o autor aprendizagem e desenvolvimento são acontecimentos distintos e

interdependentes, e um torna o outro possível. Neste ponto identifica-se dois níveis de

desenvolvimento, o “nível de desenvolvimento real” ou “afetivo”, que aborda as

funções mentais, composto pelo conjunto de conhecimentos que a criança tem e o

“nível de desenvolvimento potencial”, definido pelos problemas resolvidos com o

auxílio do parceiro mais capaz.

Existe então a “zona de desenvolvimento proximal” que seria um meio termo

entre os dois níveis, nela são acionados processos de desenvolvimento que se tornam

funcionais, já que a criança se relaciona com pessoas, interiorizando valores e

significados, regras e enfim, o conhecimento disponível em seu contexto social.

Portanto, se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real caracterizado

pela resolução de problemas sem auxílio e o nível de desenvolvimento potencial dado

através da solução de problemas sob a instrução de adultos ou professores.

Na realidade humana há uma impossibilidade em se aprender tudo o que nos

rodeia.

Haverá, portanto uma inevitável seleção de temas e conhecimentos que serão

ou não do interesse da criança. Neste momento, a presença de déficit de atenção com

ou sem manifestação de hiperatividade ou impulsividade começa a atrapalhar o

processo de aprendizagem, pois nos momentos de seleção dos temas, a criança

portadora do transtorno, possui um amplo espectro de escolhas e estas, dada a sua

característica de dificuldade de atenção, se tornam, falseáveis na maioria das vezes.

De acordo com as fases do desenvolvimento é natural que a criança demonstre

dificuldade para sustentar a atenção em algumas tarefas, entretanto, a criança com

TDA/H tem uma dificuldade ainda maior.

Em cada uma dessas fases as crianças demonstram que existe variação com a

faixa etária nos sintomas mais evidentes do transtorno. No pré-escolar evidenciam-se

os sintomas de hiperatividade associada à baixa tolerância a limites e frustrações. Mais

adiante, em idade escolar, com a maior cobrança em horários, aumento das tarefas e

avaliações padronizadas, pode-se perceber uma combinação bastante variável de

sintomas na área de desatenção.

De acordo com Drouet (2000), seu sistema nervoso, seus sentidos e todos os

órgãos devem funcionar perfeitamente. Enfim, é necessário que a criança apresente

bom estado mental e físico. Se algo não vai bem, em qualquer área do organismo,

pode implicar em problemas de aprendizagem.

Não é anormal existirem casos de crianças que em alguns momentos ou

atividades conseguem desempenhar uma concentração expressiva que levantam

dúvidas quanto à presença do transtorno. Entretanto é necessário dar atenção a esses

períodos uma vez que se observa que a atenção e o controle motor são muito

dependentes da motivação. Em atividades em que esta motivação é grande e os

estímulos são mais individualizados (maior atenção do professor ou pai a esta criança

especificamente – os parceiros mais capazes de Vygotsky) gera a possibilidade de

conseguir realizar sua atividade com maior concentração.

Mesmo com uma fraca capacidade de manter a atenção, quando distintos

estímulos no ambiente a distraem com facilidade, indicando o tipo

predominantemente desatento, tendo sua atenção difusa (dirige a atenção a muitas

coisas ao mesmo tempo) cria problemas no pensamento e na memória, o que não

torna a criança incapaz de se concentrar horas em uma atividade que aprecia e/ou na

qual é habilidosa.

A aprendizagem é um processo social, segundo Vygotsky e no sentido de que,

no processo de aprendizagem e desenvolvimento, para cada passo que a criança dá

rumo ao aprendizado, são dois passos avançados no desenvolvimento, torna-se

impossível negar que há um enorme crescimento em importância à atuação do

professor. Cabe a ele, sem sombra de dúvida, estimular a atenção da criança com

TDA/H, para possibilitar que haja a fixação da atenção em determinada atividade por

um tempo suficiente para o máximo aproveitamento daquela experimentação, com

uma melhor interação com aquele objeto e mesmo com os colegas.

[...] Emocionalmente, frequentemente estão dois ou três anos atrás dos colegas. Infelizmente, crianças com TDA/H são pouco compreendidas e muitas vezes classificadas como preguiçosas, não inteligentes ou problemáticas, essas crianças se esforçam muito para modificar a impressão que se tem delas. Para as crianças com TDA/H a vida é uma experiência frustrante. Para falar a verdade, elas sentem tão frustradas quanto seus professores. (O’BRIEN, 2000).

6. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM TDA/H

Existe uma grande variedade de intervenções específicas que um professor

poderia lançar mão para ajudar uma criança com TDA/ a se ajustar melhor à sala de

aula e obter um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados: colocar a criança

perto de colegas que não o desfoquem ou perto da mesa do professor; encorajamento

frequentemente, elogios e demonstração de afeto, porque essas crianças desanimam

facilmente; dar responsabilidades que elas possam cumprir (este ato faz com que se

sintam necessárias e valorizadas); começar com tarefas mais simples e gradualmente

mudar para uma mais complexa.

Se houver um favorecimento frequente do contato aluno/professor, isto

permitirá que se obtenha uma “atuação” extra sobre a criança, isso ajudará a começar

e dar continuidade a tarefa e permitindo auxílio adicional e mais significativo, além de

possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um comportamento

mais adequado.

Há de se pensar no desenvolvimento de métodos utilizando apelos sensoriais

diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com

TDA/H. Por outro lado, quando as novas experiências envolvem variedade de

sensações (sons, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente irá

precisar de tempo extra para completar sua tarefa. Portanto, um dos focos que o

professor precisa ter para identificar e manejar uma criança com TDA/ H em sala de

aula é melhorar a adaptação dessas crianças na escola regular e promover sua

capacitação profissional específica diante da necessidade apresentada pela criança.

Este último ponto, entretanto, não é o mais importante, o que é totalmente necessário

é que o professor tenha um olhar diferenciado para avaliar essa criança e trabalhar

com ela, identificando suas potencialidades, habilidades e dificuldades.

Como Vygotsky diz, o aprendizado tem influência do social, portanto, apesar

das dificuldades, a convivência com outras crianças e professores é fundamental,

porque isso permite ter o outro como ponto referencial. Se a criança conviver num

meio onde todos têm características semelhantes às suas, não poderá aprender outras

formas comportamentais. Frequentando escolas regulares, haverá então, ganho

intelectual e social.

Os pais de crianças com necessidades educacionais especiais devem ser

parceiros da escola. Eles devem dar apoio e poder para que a escola haja e devem

reconhecer e cumprir suas necessidades como pais e desempenhar um papel ativo na

educação de seus filhos, ter conhecimento dos direitos do filho, bem como tornar seus

pontos de vista conhecidos sobre a forma como seu filho é educado e ter acesso a

informações, aconselhamento, suporte e a quaisquer processos de tomada de decisão.

Cabe à escola desempenhar a sua função de educar respeitando as diferenças

dos indivíduos podendo fazer uma adequação didática, de suas normas e de seus

profissionais a essa realidade.

Um professor deve manter uma aproximação com o aluno, expressar-se de

forma clara e concisa, utilizando recursos audiovisuais, e procurando a melhor forma

de trabalhar o conteúdo. Deve-se sempre objetivar prender a atenção do aluno. O

professor tem que ter um profundo respeito pelos alunos portadores, inteirando-se de

suas dificuldades, procurando as melhores maneiras de superá-las partindo do

estabelecimento de metas que sejam substituídas logo após serem alcançadas,

buscando equilibrar o cumprimento das regras e uma flexibilidade do comportamento.

6.1 MANEJO EM SALA DE AULA

Toda criança tem o direito de receber o currículo completo e deve-se ter uma

escola regular considerada como o melhor lugar para que isso ocorra. Existem

estratégias para ajudar a manejar uma criança com TDA/H, de modo que a sala de aula

seja um local de aprendizagem propício a todos, embora talvez seja preciso tomar

cuidado para que o restante da classe entenda que a criança com TDA/H não está

sendo favorecida.

Sentar a criança com TDA/H dentro do padrão de assentos normal, mas perto

da mesa do professor pode ser uma forma de evitar que os colegas desviem a atenção

da mesma minimizando distrações.

Colocar um aluno com bom desempenho nas proximidades poderá fazer com

que o portador tenha um bom exemplo para se espelhar ou até mesmo para ter uma

tutoria do próprio colega levando a uma aprendizagem cooperativa.

As crianças com TDA/ H devem ficar longe de estímulos que a distraiam, como

portas e janelas, se houver possibilidade, tenha disponível uma área silenciosa e de

baixa distração para avaliações, testes e provas.

Algumas outras estratégias, a considerar são o estabelecimento um sistema de

levantar a mão, por exemplo, se todos quiserem falar, isto encorajará uma criança com

TDA/H com predominância hiperativa a pensar antes de falar. Medida similar é ter

uma pausa de cinco segundos antes de aceitar qualquer resposta, isto ajudará uma

criança com TDA/H a desacelerar.

Permitir que uma criança com TDA/H use fones de ouvido tocando música

enquanto realiza um trabalho na mesa ajudará a eliminar estímulos externos, de modo

a poder se concentrar na tarefa em mãos, claro, se os sons emitidos não desviarem a

atenção da mesma.

Controlar níveis de barulho, fornecendo lembretes visuais pode ser muito eficaz

para crianças com TDA/H.

Pode-se utilizar algo como uma bola de espuma para que a criança com TDA/H

tenha alguma coisa para ocupar as mãos quando for necessário permanecer sentada e

quieta, já que ela não fará barulho se cair e não machucará ninguém se atirada!

Quando se faz necessário seguir instruções é preciso levar em consideração que

crianças com TDA/H podem estar ouvindo somente partes do que está sendo dito, o

que faz com que seguir instruções seja especialmente complicado. Com isso, as

instruções devem ser breves e diretas ao ponto. Se possível, faça com que a criança

repita o que está sendo pedido. Anotar as instruções ou produzir um esquema ou

mapa pode também ser útil, já que assim a criança pode verificar se está seguindo o

esperado.

Uma consideração importante para se ensinar crianças com TDA/H é estrutura

se houver um calendário regular de segunda a sexta-feira contendo um padrão

consistente de lições é preferível. Diferentes aulas, ocorrendo em diferentes dias, em

diferentes salas de aula, com professores diferentes pode ser um cenário caótico

incitando ainda mais a dificuldade em focar e seguir um cronograma.

Regras escolares simples e claras, apresentadas de forma visual e publicadas

com destaque podem ajudar efetivamente no manejo do comportamento.

6.1.1 A SALA DE AULA IDEAL

a) Ambiente da sala de aula.

Uma criança com TDA/H, em particular, precisa saber exatamente quais são as

expectativas durante todos os momentos do dia. Para prevenir ou minimizar

problemas de comportamento comuns em sala de aula, é preciso deixar claro o que é

comportamento aceitável e inaceitável, fornecendo previsibilidade, consistência e

acompanhamento.

Há uma necessidade de estabelecer um ambiente de sala de aula que inclua

características de boa estrutura, bem organizada, que inclua horários claros, rotinas,

regras e planejamento cuidadoso da posição dos assentos e do restante do espaço

físico.

Um professor que mantenha a calma e seja previsível e, ainda assim, caloroso,

acolhedor e comprometido com a efetiva inclusão, ajuda em muito a manutenção de

uma sala de boas condições para o aprendizado, focando no uso do reforço positivo

para o comportamento apropriado, reforçando limites e fronteiras comportamentais,

que devem ser aplicadas de forma consistente e previsível.

A solidariedade deve ser explorada criando um senso de trabalho em equipe e,

ainda assim, flexível o suficiente para acomodar as necessidades individuais dos

alunos.

Faz-se de suma importância determinar as expectativas acadêmicas e

comportamentais. Manter poucas regras, mas que estas sejam abrangentes, assim

como padrões comportamentais claramente demarcados pode produzir resultados

melhores. Deve haver uma explicação das regras escolhidas e permissão para que os

estudantes as discutam, deem suas opiniões e decidam sobre as regras da sala de aula

pode ajudar os estudantes a se sentirem mais envolvidos e leva-los a cumprir as

mesmas.

É necessário que se defina como os comportamentos apropriados devem

parecer e soar. Relembrar os estudantes das regras e expectativas antes do início de

cada atividade e de indicar recompensa para os comportamentos que seguirem a regra

será, sem sombra de dúvida benéfico ao desenvolvimento da aula. Essas condutas

também podem ou até mesmo devem ser comunicadas claramente, bem como suas

regras e expectativas aos pais por escrito, para em caso de conformidade, tornar estes

parceiros na atuação.

6.1.2 Formulário de Observação

Um simples formulário de observação (ver exemplo na tabela 1.) pode ser útil

para aferir quão bem as estratégias estão funcionando quando se faz uma revisão ou

avaliação:

Nome da Criança: .......................................................................................Data: ...... / ...... / ..............Classe: ..............................Nome do (a) Professor (a): .........................................................................Nome do (a) Coordenador (a) Diretor

(a): ..................................................

Nota para o (a) professor (a): Por favor, avaliar o comportamento da criança mencionada acima, baseado (a) em seu desempenho em sua classe hoje.

Use as seguintes classificações para sua avaliação:

1= excelente 2= bom 3= regular 4= pobre 5= insatisfatório

Anotações deste tipo podem ser mostradas ao estudante, dependendo de sua

idade e capacidade de entendimento e da influência do seu comportamento,

representando bom meio de comparação aos padrões de comportamento esperados.

Os pais, enquanto na característica de parceiros, podem avaliar o desempenho e

incentivar os filhos ao bom comportamento.

Tabela 1. Formulário de Observação

1 2 3 4 5 6

Presta atenção em classe

Conclui as atribuições

Controla a inquietação

Demonstra autocontrole

Interage bem com outros

Segue as regras da classe

Concentra-se no trabalho

6.2 GERENCIAMENTO DE SINTOMAS EM ALGUMAS OCASIÕES ESPECIAIS

6.2.1 TODAS AS SITUAÇÕES DE ESPERA SÃO DIFÍCEIS PARA CRIANÇAS COM

TDA/H.

Uma possível solução seria limitar o tempo de espera sempre que possível, se

não houver essa possibilidade, a alternativa seria nomear outra criança (sem TDA/H)

como “colega de estudo”, isso seria uma forma de substituir o professor no tempo em

que este não pode direcionar sua atenção.

O uso de computadores para atividades adicionais é uma boa forma de suprir o

tempo sem a atenção do professor, desde que utilizados de forma condizente com as

atividades propostas.

6.2.2 ESQUECIMENTO DAS REGRAS E INSTRUÇÕES.

Pode-se utilizar auxiliares de memória, como pistas visuais para controlar a

conversa em classe, por exemplo, (cartão verde para “continuar” e vermelho para

“parar”).

Há de se minimizar as instruções orais e se for pedido à criança para repeti-las,

certamente observar-se-á uma melhora na presença das instruções na memória dos

sujeitos.

6.2.3 DIFICULDADES DE SENTAR E SE CONCENTRAR.

Possível Solução: Deixar que a criança rabisque ou desenhe enquanto se está

falando. Deixá-la sublinhar com marcadores de texto e outros artifícios que o

mantenham focados na tarefa é uma forma de amenizar a imposição de

comportamento nem sempre sustentável para o portador de TDA/H, Mesmo que sem

traços fortes de hiperatividade.

Deve-se permitir que se levante caso ficar sentado esteja muito difícil, desde

que esta atitude não atrapalhe o desenvolvimento do trabalho com o restante da

turma.

6.2.4 A CRIANÇA ESTÁ ABORRECENDO TODA A CLASSE.

Ser específico com suas exigências evitando um tom de voz bravo, ríspido ou

sarcástico permitindo a criança ir para uma área de trabalho designada e trabalhar, se

a atividade permitir com fones de ouvido, ou trocá-la para outra sala de aula, aliviando

assim a pressão sobre o grupo.

6.2.5 A CRIANÇA É FACILMENTE DISTRAÍDA E NÃO PERMANECE NA

TAREFA.

Solução: Pode-se deixar a criança usar uma área independente, longe do

restante do grupo, permitindo, novamente que fones de ouvido sejam usados. A

música certa pode ter um efeito calmante e que o ajude a focar.

Durante trabalho em grupo, restringir grupos para somente mais um aluno,

demonstra-se eficaz na manutenção do regramento.

7. METODOLOGIA EMPREGADA

Para a realização da presente pesquisa optou-se pela abordagem qualitativa de

estudo de caso.

Torna-se relevante a investigação acerca da natureza e extensão das

dificuldades em Matemática, em crianças com TDA/H do tipo desatento, para que se

possam fornecer informações e até subsídios aos que interagem com este subgrupo,

possibilitando que se minimize o impacto deste déficit e que se possa garantir o

desenvolvimento de cada criança. Tem-se aqui o objetivo de verificar algum padrão de

dificuldades em Matemática apresentados especialmente pelas crianças com TDA/H

do tipo desatento, uma vez que a literatura traz estudos que demonstram um pior

desempenho em Matemática especialmente neste grupo.

Em se falando de estudo de caso vem logo à mente à ideia do uso de casos

tentando reproduzir a realidade para o ensino, o que se conhece por método do caso.

Este tipo de estudo é uma vertente da pesquisa qualitativa onde não há preocupações

com tratamento de quantificação ou estatístico e não está direcionado a obter

generalizações.

O estudo de um caso permite a descoberta de relações que não seriam

encontradas de outra forma, sendo as análises e interferências em estudos de casos

feitas por analogia de situações, respondendo principalmente as questões “por quê?”

e “como?” Como descreve Yin (2005, p.19)

em geral, os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real.

Serão apresentados dois estudos de caso de crianças com TDA/H do tipo

desatento, cujos nomes são fictícios. As duas foram diagnosticadas com TDA/H do tipo

predominantemente desatento e não apresentavam comorbidades neurológicas ou

psiquiátricas. Vale salientar que a presente pesquisa foi submetida e aprovada pelos

pais e escola.

Quanto à análise destes casos e a comparação entre eles, é preciso ressaltar

que dificilmente os problemas causados pelo transtorno aparecem de forma e nível

semelhantes em todos os casos ou ambientes analisados, bem como de um indivíduo

para o outro, conforme aparece no DSM – IV (1994):

É raro um indivíduo apresentar o mesmo nível de disfunção em todos os contextos ou dentro do mesmo contexto em todos os momentos. Os sintomas tipicamente pioram em situações que exigem atenção ou esforço mental constante ou que não possuem um apelo ou novidade intrínsecos (por ex., escutar professores, realizar deveres escolares, escutar ou ler materiais extensos ou trabalhar em tarefas monótonas e repetitivas). Os sinais do transtorno podem ser mínimos ou estar ausentes quando o indivíduo se encontra sob um controle rígido, está em um contexto novo, está envolvido em atividades especialmente interessantes, em uma situação a dois (por ex., no consultório do médico) ou enquanto recebe recompensas frequentes por um [79]comportamento apropriado. Os sintomas são mais prováveis em situações de grupo (por ex., no pátio da escola, sala de aula ou ambiente de trabalho).

A seguir, os casos estudados são descritos a partir de entrevistas feitas com os

pais e relatos de algumas experiências e métodos aplicados aos mesmos, quando

isolados ou quando inseridos no grupo.

7.1 CASO 1 – RENAN

O primeiro caso reporta ações aplicadas durante o ano letivo de 2013, onde o

referido aluno cursava, entre outras, a disciplina de matemática do 8º ano do ensino

fundamental e em turno inverso, como progressão parcial, a disciplina de matemática

do 7º ano. Renan é filho único e tinha a época 13 anos, filho de pais jovens que vivem

juntos há vários anos, apresenta segundo o pai, problemas unicamente na escola,

onde é conhecido por ser desligado, desinteressado embora bem educado e em

termos de comportamento elogiado pelos professores exceto pelas conversas durante

as aulas, comportamento esse que remete seu caso a um membro do subgrupo com

predominância de desatenção.

Diagnosticado aos nove anos de idade foi acompanhado inicialmente por

psicólogo na primeira escola onde com o passar do tempo, dentro do mesmo ano, foi

segundo a mãe, abandonado pelo profissional. Sentindo-se como que tendo o filho

desprotegido, buscou outra escola, também particular onde a atenção dispensada ao

filho fosse mais séria e comprometida. Chega então à escola onde está até hoje tendo

atendimento satisfatório.

Bom jogador de futebol demonstra concentração e dedicação quando treina

nas categorias de base em um dos times grandes da cidade, atuando como goleiro.

Dessa forma percebesse o fato da atenção seletiva, onde o mesmo dedica-se e

consegue manter foco em uma atividade que lhe dá prazer.

Retornando ao ambiente escolar, o mesmo apresenta desempenho regular nas

disciplinas de ciências, história e geografia, nas quais diz que “é só dar uma lidinha que

dá pra tirar nota boa”, demonstrando que nas disciplinas assim como em alguns

desafios que serão narrados adiante, o aluno consegue êxito quando a tarefa, mesmo

não despertando gosto ou algum tipo de entusiasmo, mas por não envolver longos

períodos de dedicação, concentração e foco é efetuada com alguma facilidade. Por

outro lado, as disciplinas de Matemática e Português, por sua vez são verdadeiros

entraves na sua vida, pois o fato de não poder seguir uma “receita de bolo”, tendo de

a todo o momento, dependendo do tema estudado e da necessidade de elaboração de

um cálculo, por exemplo, ter de modificar o objetivo final ou a forma de como é

planejado o método de resolução. Isso mostra que a memória de curto prazo, ou seja,

a memória de trabalho, também relacionada com grande parte das tarefas, tem certo

comprometimento, pois seria ela a possibilitar a manutenção ativa de múltiplas ideias,

a recuperação de trechos da memória de longo prazo e a monitoração frequente e

persistente que estas atividades requerem.

Diz que durante a leitura de um texto, no qual precisa trabalhar com

interpretação ou em um problema matemático com texto maior, se perde com

facilidade e tem problemas severos no entendimento do mesmo e que a leitura em voz

alta facilita um pouco o entendimento deste texto ou problema. A professora da

disciplina curricular de Matemática narra que o aluno já teve problemas com colegas

em sala de aula por, na tentativa de melhorar a interpretação de um problema durante

uma prova, ler em voz alta, ou seja, mesmo que de forma condizente com o ambiente

da prova, os ruídos e/ou murmúrios provocavam reclamações vindas dos colegas.

O sujeito, ao ser indagado sobre a importância dos estudos e consequente

necessidade de atenção e dedicação aos mesmos, fala saber desta importância, e que

gostaria de render mais, mas as coisas no entorno, barulhos, conversas cruzadas ou

até os pássaros passando próximo a uma janela acabam por desligá-lo dos afazeres

acadêmicos.

Outro fato, contado pelos parentes, demonstra a dificuldade de manter-se

focado: neste caso, quando a tarefa não traz recompensas em curto prazo. O pai,

músico, profissão que é motivo de orgulho para o filho, tenta há tempos ensinar-lhe a

tocar os instrumentos que o mesmo usa para o trabalho, diz que o filho começa as

lições, mas dentro de pouco tempo acaba se “desligando”. O pai conta que uma vez,

durante uma das aulas de violão, quando se deu por conta, o filho ao invés de ligado

aos acordes, olhava pela janela um cachorro que perambulava pelas ruas do bairro,

quando pressionado para dizer o que pensava, o garoto responde que tinha perdido a

concentração pensando em “que tipo de coleira o cachorro deveria estar usando para

que não fugisse de casa”, demonstrando que a mente do portador de TDA/H não se

“desliga” como as pessoas costumam pensar, mas sim “liga-se” de forma desordenada

a tudo o que ocorre ao redor.

Segundo (Luria, 1981), a atenção permite à criança concentrar-se num dado

estímulo (por exemplo, o que o professor está falando) e simultaneamente neutralizar

os demais estímulos, tais como os sons fora da sala ou uma conversa entre amigos.

Esta característica da atenção é chamada de seletividade, e sem ela a construção do

conhecimento ficaria comprometida, pois não seria possível selecionar uma

informação relevante e manter a atenção sustentada por um período de tempo

necessário para o seu processamento.

Retomando o caso, quanto a um dos efeitos provocados pelo TDA/H na grande

maioria, pode-se falar da baixa autoestima, que aqui parece ser diminuída pela

presença e apoio constantes da mãe que em momento algum deixa de incentivar o

filho nas atividades sociais, escolares e até de trabalho, pois o esporte que pratica tem

algum retorno financeiro.

Outra atividade a que o rapaz hoje se submete e que também lhe traz retorno

financeiro e que associado a isto, possivelmente melhore a autoestima, é uma carreira

de modelo em comerciais e revistas da região. Segundo a família, neste quesito ambos

os pais concordam, é uma atividade que serve justamente para a melhora da

autoimagem, fazendo com que o estigma da “incapacidade” nos estudos seja deixada

de lado, fazendo com que o filho se veja como um adolescente mais próximo dos

padrões de normalidade e em nada atrapalhe a vida acadêmica.

Durante o ano de 2013, quando se tornou sujeito deste estudo não havia

intervenções medicamentosas. O estudado só fazia visitas regulares à uma psicóloga e

em casos especiais, era acompanhado pela psicóloga da própria escola. Hoje, a

intervenção medicamentosa se faz presente. A ritalina é utilizada de forma continuada,

mas segundo a narrativa da mãe, no segundo semestre do ano de 2014, o

medicamento foi deixado de lado, por motivos não informados e que este abandono

de tratamento, possivelmente seja a causa da queda perceptível nas notas que

resultaram em “provão” no final do ano. Informações da professora da disciplina

curricular de Matemática, em conversa informal dizem que a mãe lhe falou sobre a

medicação que estava sendo ministrada indicada pelo neurologista que o acompanha

praticamente desde o diagnóstico dado por um psiquiatra. A mãe acreditava que esta

poderia tornar o aluno um pouco diferente. De fato a professora diz que a medicação

deixou o aluno mais focado em alguns assuntos, mas que também produzia um tipo de

apatia durante as aulas.

Somando-se ao déficit de atenção percebem-se algumas comorbidades como

alguns tipos de transtornos de tiques, ansiedade e de desafio de oposição, mas

segundo os familiares, se apresentam em níveis baixos que não atrapalham a vida do

sujeito. A hiperatividade não se manifesta nesta fase adolescente, tendo sido mais

presente durante a infância.

Narra a mãe que foram feitos testes pelas psicólogas, tanto a da escola quanto

a particular no que se refere a idade mental e que esta, tem características que

acompanham a idade cronológica.

O pai diz “se tornar um bobalhão” (SIC) quando manifesta a forma de interação

com o filho, pois sua amizade com o filho faz com que os dois pareçam irmãos nas

brincadeiras e respeito, segundo ele mútuos. Quando indagada da sua relação com o

filho, a mãe diz que em vários momentos e repetidas vezes se manifesta o transtorno

de oposição, pois dificilmente entram em concordância e “batem de frente” na maioria

das circunstâncias, mas que mesmo dessa forma, ainda tem reciprocidade no carinho e

respeito dados ao filho.

Frente a uma análise da presença da causa genética, a família foi indagada da

presença de outros casos, diagnosticados na família ou mesmo de suspeitas bem

fundamentadas. Narra a mãe que teve um irmão, já falecido, que na sua fase

adolescente, apresentava semelhantes problemas de aprendizado e concentração,

mas este nunca foi diagnosticado, até por serem de família de poucos recursos e

conhecimento e que na época vivam na zona rural, praticamente sem interação com

quem pudesse confirmar ou suspeitar do transtorno (psiquiatras, psicólogos ou

pedagogos). O pai desconhece casos semelhantes na sua família.

O pai confessa que no início suspeitava de ser simples “relaxamento”, preguiça

ou malandragem, pois percebia que o filho não demonstrava muito interesse nos

assuntos escolares e sequer abria os cadernos. Com o passar do tempo, participou de

algumas consultas com o psiquiatra, psicólogas e até mesmo com o neurologista,

assumindo a dificuldade do filho e até mesmo dando apoio conforme orientação dos

profissionais que o tratam.

Cabe narrar sobre a vida social do estudado, pois parte desta interação com

colegas, familiares, professores com certeza pode ser alterada pela presença do

transtorno.

Dentro deste quadro, nunca ocorreram episódios de agressividade, o aluno,

fora reclamações de conversas paralelas em sala de aula, normalmente é elogiado

pelos professores e funcionários da escola no que diz respeito à obediência, polidez,

atenção e até mesmo carinho com que são tratados por este. O próprio diz nunca ter

sofrido com bullying e que os colegas, mesmo com ele fazendo a maioria das provas

com tempo alongado e algumas vezes em salas separadas, não fazem diferenciação

com a sua pessoa. Diz ainda perceber que tem um “tempo” diferente do restante da

turma para aprender, mas que essa diferença não se manifesta em 100% do tempo ou

das matérias que cursa.

Com toda essa análise, constata-se que o rapaz tem um acompanhamento

próximo dos pais, que estes cobram e apoiam o filho no seu dia-a-dia de estudos

disponibilizando sempre que possível contato com os professores da escola, e até

auxílio de professores particulares nas disciplinas nas quais seu filho encontra maiores

dificuldades. Pode-se dizer, então, que a família é atuante, próxima e interessada no

progresso efetivo do filho.

7.1.1 MEDIDAS APLICADAS PARA REDUZIR AS PERDAS E DIFICULDADES

COGNITIVAS

As medidas aplicadas nos encontros em turno inverso, durante as aulas de

progressão parcial, foram várias e como não se tinha conhecimento aprofundado

sobre o transtorno à época, estas foram aplicadas de forma intuitiva visando contornar

os problemas encontrados.

Levando em consideração que as turmas, nessa modalidade normalmente são

formadas por pequeno número de alunos, as atividades podem ser mais direcionadas,

a atenção ao aluno pode ser mais exigida e gerenciada e a integração com os colegas,

administrada com mais harmonia e presteza.

Uma das primeiras medidas tomadas foi a de permitir que o aluno estudado

tivesse mais tempo para realizar as provas e testes, o que permitia ao mesmo

trabalhar “no seu tempo”, usando de seus métodos, muitas vezes diferenciados para

calcular e organizar as tarefas.

Com essa medida, o material produzido pelo aluno começou a ter uma maior

organização, permitindo inclusive ao professor, analisar os resultados e avaliar os

acertos e erros, uma vez que, quando o estudante chegou ao professor, exibia suas

respostas de forma desordenada, rabiscada, com rasuras que as tornavam

inaproveitáveis e até mesmo ilegíveis. Foi também introduzida uma técnica que consta

em demarcar a página da prova, através de marcas de dobras no papel o que permite

organizar melhor a resposta de cada questão, ordenar a escrita assim como o

raciocínio, ajudando a manter uma linha de pensamento. À época, foi visível o

progresso obtido com o aumento de tempo para a realização das avaliações. Esta

medida também foi adotada na disciplina curricular de matemática, onde também foi

notável o maior desenvolvimento nas respostas e cálculos segundo a professora

titular.

O aluno foi colocado em uma classe mais próxima da mesa da professora na

disciplina curricular, com a atenção da professora, não priorizada, mas redobrada com

ela direcionando perguntas sobre os temas ao estudante de forma muito mais

persistente que de costume, mas, segundo ela, evitando pressão e constrangimento

frente aos colegas.

Com o reposicionamento dos alunos, que inclusive foi registrado em mapa de

distribuição dos alunos, os colegas mais agitados ou que provocavam desvios na

atenção foram posicionados de forma a reduzir o barulho e as consequentes falhas de

atenção.

Foi ainda usado um caderno extra de matemática do período curricular, este

caderno, dispunha de exercícios que mantinham uma ordem que ia desde o mais

simples ao mais complexo exercício, desta maneira, o aluno aproveitava técnicas mais

simples para ir alcançando às maiores complexidades dos temas abordados.

Aulas particulares anteriores às provas vinham de forma a retomar os

conhecimentos já adquiridos, exercitando técnicas e manobras que seriam adotadas

durante os posteriores testes.

7.1.2 O YOUTUBE.COM™ COMO FERRAMENTA DE FIXAÇÃO DE ATENÇÃO.

Diversos métodos de fixação e exercícios dos algoritmos para resolução foram

adotados, tais como jogos, novas técnicas de contagem, “material dourado” que foi

principalmente usado para demonstração de frações e partes, noção que era

praticamente inexistente para o sujeito, que se queixou de ter sido “abandonado”

pelos professores anteriores com a persistência do não entendimento.

Uma das ferramentas de maior aceitação por parte do aluno foram os vídeos

do youtube.com™ selecionados pelo professor. Com amostras e modelos para

resolução, animações e exemplos do dia-a-dia, resultaram numa forma de chamar a

atenção do aluno nos momentos de estudo, resultando em aliado para o

desenvolvimento. Uma das principais fontes de ajuda dessa inovação é que mesmo

fora de hora de estudo, ou seja, nos momentos de descontração, o sujeito acabava

introduzindo conhecimento informal como aliado das formas tradicionais de estudo.

7.1.3 AVALIAÇÕES INFORMAIS

Durante a disciplina de progressão em matemática, após a verificação e

confirmação da dificuldade de aprendizagem, frente à pressão que era imposta ao

aluno na questão de avaliações como provas e testes, se viu uma grande necessidade

de transformar essa tensão de forma a tirar uma melhor prova do aproveitamento dos

conhecimentos adquiridos.

Ao invés de aplicação de prova escrita, com problemas diretamente

relacionados ao tema proposto, o aluno foi exposto a uma modalidade de problemas

para serem resolvidos como se em um seminário, com alguma forma de consulta e

com a quebra dos problemas, ou seja, estes eram particionados em etapas, as quais

eram escritas no quadro ou até mesmo projetadas com o auxílio de equipamento de

multimídia. O aluno tinha tempo para desenvolver o raciocínio, implementar uma

resolução e assim partir para uma parte de maior complexidade.

O objetivo principal era criar um trabalho para um grupo pequeno de alunos

onde se pudesse avaliar o aproveitamento dos temas vistos em sala de aula, através da

resolução de questões de matemática, onde um dos grupos envolvia o sujeito deste

estudo.

Após alguns meses de trabalhos em sala de aula e tarefas para casa os alunos

apresentaram as resoluções de questões sorteadas.

Os alunos tiveram cerca de 10 minutos para resolução de cada questão, no

total de seis questões variadas que iam de simplificação de expressões, passando por

radiciação, exponenciação, produtos notáveis e sistemas de equações.

Esta forma de testar os conhecimentos adquiridos também reforça a ideia da

pesquisa e trabalho em grupo, neste caso representado pelas duplas.

Enquanto em uma prova normal as dúvidas que permanecem e acompanham o

aluno sobre o tema estudado continuam mesmo ao final de uma avaliação, no caso do

trabalho ser realizado em duplas, fez com que a dúvida de um traga a resposta do

outro aluno o que auxilia no desenvolvimento de parceria para a transposição da

tarefa a ser apresentada e ampliação do conhecimento de ambos.

Figura 1. Início das consultas para resolução dos exercícios

Vê-se de forma positiva o trabalho realizado dessa forma. Com algum tipo de

consulta baseada em material passado pelo professor mostrando como funciona a

resolução e os métodos para obtê-la, levando o aluno a descobrir, através de pesquisa

e comparações, outros meios de alcançar a solução para as dúvidas que aparecem

durante todo o processo.

1.1

7.2 CASO 2 – LANA

O segundo caso reporta ações aplicadas durante o ano letivo de 2014, quando a

aluna cursava, entre outras, a disciplina de matemática do 1º ano do ensino médio.

Lana é filha única e tem 18 anos, completados ainda em 2014. Diagnosticada aos 14

anos usou ritalina até os 16 anos de uma a duas vezes ao dia. A mãe narra que nesses

dois anos de uso do medicamento não percebeu alteração alguma quanto ao

aprendizado assim como diz não perceber alterações ao descontinuar o uso, por

decisão própria, sem consulta ao neurologista que prescreveu o mesmo.

Este tratamento com psicólogo e neurologista também foi descontinuado após

dois anos, como o uso medicamentoso, justamente pela crença da família no não

efeito do medicamento e das conversas com a psicóloga que a acompanhava.

Apresenta segundo a mãe, como comorbidades do TDA/H um transtorno de

ansiedade e transtorno de humor, não tendo ocorrido ao entrevistador no momento

da inquirição, se esses diagnósticos foram criados por observação da personalidade da

pesquisada ou por referência médica especializada.

Apesar de alguma relutância da mãe, o pai diz que a psicóloga, após diversos

testes detectou uma deficiência mental leve o que, segundo a mãe causa apenas uma

dificuldade na estudada de fazer amigos com idade semelhante a sua, tornando-a

frequentadora de grupos de menor idade, cerca de 4 a 5 anos mais jovens que a

mesma. Cabe referenciar o atraso em termos de série escolar como concorrente a esta

facilidade de ter amigos e colegas mais jovens e não ter como causa a atestada

deficiência mental leve.

Segundo o próprio pai, o mesmo achava que o quadro da menina era de

simples relaxamento, mas que depois de algumas visitas à psicóloga e neurologista da

filha, deu-se por “vencido” e passou a acreditar no diagnóstico.

A mãe conta que a irmã paterna, bem como primos de ambos os lados da

família não apresentam o TDA/H e apresentam um ótimo relacionamento com a filha,

bem como da maioria dos colegas e amigos.

Quanto a episódios de bullying, tanto a estudada quanto os pais queixam-se de

um episódio onde, segundo eles a, à época menina, em sua antiga escola, sofreu o que

dizem ter sido “chacota” por parte dos professores que além dos deboches disseram a

própria família que a aluna era preguiçosa e não tinha a “menor vontade de estudar”.

Este foi o estopim para a troca de escola, chegando até a que hoje estuda, onde

recebe acompanhamento diferenciado da coordenação e psicóloga visando melhor

aproveitamento, fatos esses que haviam sido prometidos na escola anterior e nunca

fundamentados, desacreditando o laudo médico. Este atual acompanhamento das

tarefas e frequentes conversas com a psicóloga da escola, segundo a mãe, fazem com

que a filha tenha sua autoestima aumentada, pela atenção dispensada a ela, inclusive

não tendo necessidade de professores particulares para complemento do aprendizado.

Nunca houveram relatos de agressividade por parte da mesma na escola e em

casa sempre apresentou comportamento excelente, embora a mãe relate que com

frequência é preciso repetir as ordens ou pedidos.

Teve certa dificuldade e apresentou demora no processo de alfabetização e

com frequência reluta em ler, tendo preferência por livros pequenos, com poucas

páginas e se atem a esta prática apenas nos momentos onde precisa do tema para

trabalhos escolares. Hoje, apresenta maiores dificuldades nas disciplinas das áreas

exatas.

7.2.1 MEDIDAS APLICADAS PARA REDUZIR AS PERDAS E DIFICULDADES

COGNITIVAS

Como no caso 1, uma das primeiras medidas tomadas foi o acréscimo de tempo

para a resolução das provas e exercícios avaliados, a aluna nunca pediu, embora

tivesse conhecimento do seu direito, sala especial para a realização das avaliações,

mesmo que, por repetidas vezes, tenha reclamado dos colegas barulhentos, inclusive

nas aulas nas quais não eram feitas avaliações. Para contornar as reclamações de

barulho, a aluna foi retirada da sua classe inicial, próxima do centro da sala e

posicionada bem de fronte ao professor onde ainda podia ter mais atenção do mesmo.

A propósito, atenção redobrada do professor foi naturalmente surgindo,

conforme as limitações iam aparecendo ou se agravando. Detalhes de determinada

técnica de resolução, método ou aplicação eram enfaticamente repetidas, inclusive

com alteração do tom de voz por parte do professor, visando a fixação de

determinadas partes da matéria

Outra medida adotada, diz respeito aos trabalhos de resoluções de problemas

feitos em duplas. Um colega que não apresenta o TDA/H normalmente era escalado

para juntos resolverem algumas questões, não era permitido que apenas um dos

alunos desenvolvesse sozinho o raciocínio que levaria a solução, evitando que apenas

o aluno sem dificuldades resolvesse os desafios mascarando os resultados.

Houve também, como no caso anterior o ensino da técnica de separação das

folhas para resolução de cálculos em blocos, o que facilita bastante a manutenção de

uma linha de pensamento, bem como a organização visual das respostas às questões.

Foi cobrado pelo professor, em paralelo ao material estudado em sala de aula,

uma revisão de matemática básica em livros de séries anteriores, o que fez com que

conteúdos facilmente esquecidos retomassem seu posto como parte para a resolução

de diversos problemas nas matérias atuais.

8. CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

8.2 CONCLUSÃO

Contornar as dificuldades de aprendizagem causadas pela presença do TDA/H,

com o emprego de poucos recursos, geralmente encontrados nas escolas é um feito

possível, conforme se pode demonstrar no decorrer desta narrativa.

As formas sucintas de resolver problemas de atenção como a simples

reorganização da sala de aula trouxeram significativas melhoras aos sujeitos, fazendo

que os próprios colegas que antes os prejudicavam acabassem por ser auxiliares no

desenvolvimento cognitivo dos afetados, servindo estes colegas, algumas vezes como

o parceiro mais capaz de Vygotsky auxiliando e mesmo aprendendo nas dificuldades

dos colegas.

Durante as aulas e mesmo em casa ou demais locais de estudo os sujeitos

foram tirados do contato de ruídos, por vezes colocados em salas separadas, como no

caso do aluno Renan, na realização de algumas provas da disciplina de Matemática do

currículo ou com o simples fato de através do reposicionamento da turma tornar o

ambiente mais propício ao aprendizado.

Complementando, a forma não convencional de algumas avaliações, como a

mostrada nas fotos incluídas no texto levavam a uma facilidade frente ao stress

provocado pelas avaliações normais, do tipo prova ou testes, o que era

frequentemente motivo de reclamação, principalmente pela aluna Lana, a qual se dizia

sentir-se mais a vontade fazendo trabalhos com consulta, em grupos ou com o auxílio

de colegas mais próximos não portadores do TDA/H sem falar nos trabalhos com

problemas para serem resolvidos em casa ou como forma de pesquisa ou ainda

assistindo vídeos usando o Youtube.com™ para complementar o aprendizado, tirar

dúvidas ou até mesmo usando estes vídeos como recurso para uma nova forma de ver

o tema abordado em sala de aula.

As melhoras demonstradas pelos aprendizes estudados nos casos narrados,

tanto nas disciplinas nas quais os métodos e condutas foram diretamente empregadas

quanto em outras disciplinas também observadas, são bons motivos para a

continuidade deste trabalho.

É preciso salientar que o que foi aplicado como tentativa de melhora para os

casos desses estudantes, foi prospectado de forma intuitiva, baseado nas necessidades

que os mesmos demonstravam no decorrer do ano letivo dado este fato, muitas das

conquistas e até mesmo algumas aplicações foram perdidas, sem serem

documentadas ou registradas pelos professores ou equipe pedagógica da escola.

O emprego dessas técnicas deve ser precedido de algum tipo de avaliação para

que se pudesse, posteriormente reavaliar frente às mudanças tendo dessa forma uma

comparação documentada de uma possível melhora no aproveitamento do portador.

Mesmo avaliações do tipo “prova” podem ser satisfatórias neste caso, uma vez que

sejam voltadas às dificuldades apresentadas pelos sujeitos de estudo.

8.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O fato é que o portador do TDA/H não está com o cérebro no “estado

desligado” como a maioria das pessoas pensa e sim no “estado ligado” o tempo todo.

O que ocorre não é a falta de atenção: às vezes o cérebro funciona como um radar

captando tudo que ocorre ao redor, mas há uma dificuldade de priorizar temas ou

focar em termos mais importantes, pois as coisas "fervilham" na mente e facilmente os

portadores fazem a escolha primeiro do que lhe agrada, depois o que é possível de se

terminar rapidamente e essas coisas não ocorrem necessariamente na ordem em que

a sociedade cobra.

Há portanto, uma disfunção executiva na qual é possível os portadores acabem

por pular etapas, não sigam um plano como as pessoas “normais”, tornando visível a

incapacidade de planejamento e espera por recompensa tardia pois, neste caso,

quando é recompensado, é possível que nem saiba mais, com firmeza, o real motivo

desta recompensa, tornando o imediatismo necessário para a compensação desta

falha.

Como há, com muita frequência, essa explosão de possibilidades, o fato de

alternar de uma possibilidade para a outra, gera uma administração do tempo precária

ou inexistente, pois conforme as coisas chegam são processadas, independente da

ordem de importância a que estão submetidas pela real necessidade imposta, como já

mencionada, pela sociedade, trabalho ou escolaridade.

Uma vez que uma das causas apontadas pelos estudos realizados com imagens

e mapeamentos do cérebro é a falha na distribuição de alguns neurotransmissores, o

lobo pré-frontal fica em estado de “espera” e uma das formas de colocar esta parte do

cérebro em estado “ativado” é a busca por Informação. Em alguns casos, grandes lotes

de informação, mesmo que de forma pulverizada, ativam o lobo pré-frontal. Portanto

é uma das coisas que faz com que seja mantido algum foco, mas este, possivelmente

será temporário.

É normal que um portador do transtorno tenha vasta gama de conhecimentos,

mas estes, normalmente são superficiais e eximidos, muitas vezes de importância para

sua vida acadêmica, profissional e social.

Ocorre ainda que durante uma explicação ou conversa, mesmo sem tirar os

olhos das pessoas, o cérebro “viaja”, as palavras são ouvidas, mas a atenção está em

outra atividade, pensando ou elaborando coisas.

Quando uma pessoa pergunta: “Está pensando em que?” O que responder? Se

o inquirido está na verdade pensando em mil e uma coisas ao mesmo tempo, sem

priorizar ou valorizar de forma importante nenhuma delas.

O diagnóstico de TDA/H é muitas vezes criticado e tido como excesso e o fato

de dizer que é possível superar o transtorno é como dizer para um tetraplégico que ele

não anda por não se esforçar o suficiente.

Como menciona Jane Patrícia Haddad (Haddad, 2013):

No processo é importante considerar as causas e as consequências como o primeiro passo para um tratamento bem sucedido onde muito dependerá da forma do olhar dos pais para seu filho. Muitos pais presenciam algumas dificuldades escolares do filho e não procuram ajuda, por acharem que é uma fase passageira. A não aceitação dos pais só irá piorar a situação.

Os portadores do transtorno são submetidos a um enorme esforço para manter

a linha de pensamento, mesmo assim, ocorrem fugas durante um diálogo, explicação

ou até na leitura de um texto, mesmo que estes, inicialmente, chamem fortemente a

atenção.

Além dos problemas de aprendizagem que podem ser causados pelo transtorno

problemas de relacionamento e sociais ocorrem na medida em que a dificuldade de

manter o foco acaba atrapalhando também esses relacionamentos, pois facilmente

esquecem os amigos e familiares, não conseguindo priorizar a relação, causando, uma

não necessidade de proximidade. Não que seja impossível o relacionamento ou haja

falta de carinho ou afeto, mas outras coisas, de menor valor sentimental, inclusive,

podem tomar o lugar de uma visita, permanência, afago, atenção exclusiva ou as

formas que a tornam produtiva para o outro ou para o relacionamento.

Este trabalho fica ainda como “desabafo” de uma pessoa que só descobriu a

existência deste problema aos 38 anos de idade e que credita ao transtorno tratado

aqui, grande parte das dores, constrangimentos e frustrações pelas quais passou.

Algum tipo de ajuda poderia ter suprimido o pensamento de que “a vida é uma

promessa não cumprida”, no qual o fato de perceber que o que para outros é uma

tarefa a ser cumprida, para nós é uma entre um sem número de possibilidades.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Haddad, Jane Patrícia Cabeça nas nuvens: Orientando pais e professores a lidar com o

TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade – Rio de Janeiro: Wak

Editora, 2013.

Teixeira, Gustavo. Manual dos transtornos escolares: entendendo os problemas de

crianças e adolescentes na escola / Gustavo Teixeira. – Rio de Janeiro: BestSeller,

2013.

Barkley, R. A. (2002). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): guia

completo e autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Trad. Luís

Sérgio Roizman. Porto Alegre, RS: Artmed.

ARRUDA, Marco Antônio. Levados da Breca. Ribeirão Preto: Instituto Glia, 2006.

ROHDE, Luis Augusto P. e BENCZIK. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade:

O que é? Como ajudar?. Porto Alegre: Artmed, 1999.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília: MEC, 2005.

BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

DF, Senado, 1988.

ROSA, S.S. Construtivismo e Mudança. São Paulo, Cortez, 1994.

PANTOJA, D. O Processo de Aprendizagem: A Construção do

Conhecimento. In: WAJNSZTEJN, R. Dificuldades escolares: um desafio superável. São

Paulo: Editora Ártemis, 2005, p. 207.

DROUET, R. C. da R.. Distúrbios da aprendizagem. 4 ed. São Paulo: Ática, 2000.

Luria, A. (1981). Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo: EDUSP.

http://www.tdah.org.br acesso em 05/01/2015

http://www.psiquiatriageral.com.br/dsm4/sub_index.htm acesso em 17/06/2014

Cabral, S.B. Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade em adultos. Artigo do site

www.hiperatividade.com.br. Acesso em 05/07/2014.

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em 15/01/2015

http://www.ebah.com.br/content/ABAAAenZQAG/ldb-9394-96 Acesso em:

15/01/2015.

O’BRIEN, Lisa. Como Lidar com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

na Pré-Escola: online. http://www.hiperatividade.com.br. Acesso em 15/01/2015.

Concerta XL 18 mg-36 mg prolonged release tablets. Summary of Product

Characteristics. Janssen-Cilag Limited. 2009.

http://emc.medicines.org.uk/document.aspx?documentId=8382 Acesso em

11/03/2015

Equasym 5 mg, 10 mg and 20 mg Tablets. Summary of Product Characteristics. Shire

Pharmaceuticals Limited. 2009. http://emc.medicines.org.uk/document.aspx?

documentId=7288 acesso em 13/01/2015

http://www. tdah evoce.com.br/professores/estudos-de-caso/estudos-de-caso.aspx

acesso em 13/01/2015.

Apêndice 1

Entrevista com os pais

Este questionário não tem como ideia principal o diagnóstico de algum tipo de

transtorno de aprendizagem, seu objetivo é identificar possíveis alterações nos

relacionamentos que poderiam provocar alguma alteração no comportamento

agravando diagnóstico médico especializado ou, por outro lado, sendo gerado pela

presença do próprio transtorno.

Uma vez que o processo de aprendizagem segundo Vygotsky é construída a

partir da interação com a sociedade, nada mais natural que alguma alteração

comportamental ou social para tornar diferenciada esta aprendizagem.

1. Saúde1.1. Quando foi diagnosticado?1.2. Há tratamento medicamentoso?

1.2.1. Quais remédios e tipos?1.2.2. Qual a periodicidade do uso?1.2.3. Há falhas no uso?

1.2.3.1. Percebe-se alterações quando da descontinuidade do tratamento?

1.3. Existe tratamento com equipe multidisciplinar (neurologista, psiquiatra, psicólogo)?

1.4. Apresenta algum tipo de comorbidade (outros transtornos ligados ao TDA/H) diagnosticados?

1.4.1. ( ) TOC – Transtorno Obsessivo Compulsivo 1.4.2. ( ) TDO – Transtorno Desafiador de Oposição1.4.3. ( ) TC – Transtorno de Conduta1.4.4. ( ) TT – Transtorno de “Tiques”1.4.5. ( ) TA – Transtorno de Ansiedade1.4.6. ( ) TH – Transtornos de Humor (Bipolaridade ou Depressivo)

1.5. Foi feito algum teste para identificação da idade mental?

2. Família2.1. Os pais vivem juntos?

2.1.1. Se não, desde quando estão separados?2.1.1.1. Se detectado antes da separação, o transtorno teve alguma

alteração a partir daí?

2.1.2. Como é o relacionamento com o pai?2.1.3. Como é o relacionamento com a mãe?

2.2. Tem irmãos ou primos próximos?2.2.1. Como é o relacionamento com os mesmos?2.2.2. Algum destes também apresenta o transtorno?

2.3. Como é a relação do sujeito com os pais?2.4. Como é a relação dos pais com o sujeito?2.5. Algum dos pais acha que o transtorno é inexistente (pensa ser relaxamento ou

preguiça)?

3. Escola3.1. Qual série ou ano está matriculado?3.2. Quantos anos/séries repetiu?3.3. Quando descoberto o transtorno, a escola foi noticiada imediatamente?3.4. Quais medidas foram tomadas ou prometidas pela escola?3.5. Como é a relação com os colegas?3.6. Houve algum tipo de reclamação por parte do aluno sobre bullying para a

escola ou para os pais?3.7. Qual tipo de auxílio, a escola oferece de forma contínua se houver?

4. Relações Sociais4.1. Apresenta casos de agressividade com colegas ou professores?4.2. Quanto aos limites impostos, como se comporta:

4.2.1. Na escola?4.2.2. Em casa?4.2.3. No clube ou em outros espaços que frequenta?

4.3. Os amigos tem idade semelhante, inferior ou superior a idade do sujeito?4.4. Pratica esportes ou atividades físicas?

4.4.1. Essas atividades são em grupo ou individuais?4.4.1.1. Em grupo? Como se apresenta na relação de

comando/obediência?4.4.1.2. Individual? Demonstra vontade de compartilhar com colega(s) ou

amigo(s)?

5. Aprendizagem5.1. Tem ritmo mais lento que o restante da turma?5.2. Reclama do barulho em sala de aula?5.3. Reclama do barulho em casa nos momentos de estudo?5.4. É cobrado pelos pais sobre tarefas, temas de casa ou períodos de provas?5.5. Tem ou teve dificuldades na leitura (demorou mais que o normal para ler ou

evita a leitura)?

5.6. Em jogos, eletrônicos ou não, apresenta dificuldades em entender ou raciocinar logicamente?

5.7. Já tentou ou sabe jogar xadrez ou damas, jogos com baralhos ou quebra-cabeças?

5.8. Tem acompanhamento de professores particulares continuado?5.8.1. Quais as disciplinas que enfrenta maior dificuldade?

Anexo I

O questionário abaixo é denominado SNAP-IV e foi construído a partir dos

sintomas do Manual de Diagnóstico e Estatística - IV Edição (DSM-IV) da Associação

Americana de Psiquiatria. A tradução é validada pelo GEDA – Grupo de Estudos do

Déficit de Atenção da UFRJ e pelo Serviço de Psiquiatria da Infância e Adolescência da

UFRGS.

Nem

um

pou

co

Só u

m p

ouco

Bast

ante

Dem

ais

1. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas.

2. Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer.

3. Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele.

4. Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola, tarefas ou obrigações.

5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.

6. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado.

7. Perde coisas necessárias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros).

8. Distrai-se com estímulos externos.

9. É esquecido em atividades do dia-a-dia.

10. Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira.

11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que fique sentado.

12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em que isto é inapropriado.

13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma.

14. Não para ou frequentemente está a “mil por hora”.

15. Fala em excesso.

16. Responde as perguntas de forma precipitada antes de elas terem sido terminadas.

17. Tem dificuldade de esperar sua vez.

18. Interrompe os outros ou se intromete (por exemplo: intromete-se nas conversas, jogos, etc.).

Como avaliar:

1) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS” de

1 a 9 = existem mais sintomas de desatenção que o esperado numa criança ou

adolescente.

2) se existem pelo menos 6 itens marcados como “BASTANTE” ou “DEMAIS”

de 10 a 18 = existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado

numa criança ou adolescente.

O questionário SNAP-IV é útil para avaliar apenas o primeiro dos critérios

(critério A) para se fazer o diagnóstico. Existem outros critérios que também são

necessários.

IMPORTANTE: Não se pode fazer o

diagnóstico de TDA/H apenas com o critério A!

Veja abaixo os demais critérios.

CRITÉRIO A: Sintomas (vistos acima)

CRITÉRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos seis ou

sete anos de idade.

CRITÉRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos

2 contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).

CRITÉRIO D: Há problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por

conta dos sintomas.

CRITÉRIO E: Se existe outro problema (tal como depressão, deficiência mental,

psicose, etc.) os sintomas não podem ser atribuídos exclusivamente ao TDA/H.

Anexo II

MEDICAÇÕES UTILIZADAS NO TRATAMENTO DO TDA/H

MEDICAMENTOS RECOMENDADOS EM CONSENSOS DE ESPECIALISTAS

NOME QUÍMICONOME

COMERCIALDOSAGEM DURAÇÃO APROXIMADA DO EFEITO

PRIMEIRA ESCOLHA:

ESTIMULANTES (em ordem alfabética)

Lis-dexanfetamina Venvanse30, 50 ou 70mg

pela manhã12 horas

Metilfenidato (ação

curta)Ritalina

5 a 20mg de 2 a

3 vezes ao dia 3 a 5 horas

Metilfenidato (ação

prolongada)

Concerta

Ritalina LA

18, 36 ou 54mg

pela manhã

20, 30 ou 40mg

pela manhã

12 horas

8 horas

SEGUNDA ESCOLHA:

Caso o primeiro estimulante não tenha obtido o resultado esperado, deve-se tentar o segundo

estimulante

TERCEIRA ESCOLHA

Atomoxetina (1) Strattera

10,18,25,40 e

60mg 1 vez ao

dia

24 horas

QUARTA ESCOLHA:

Antidepressivos

Imipramina (antidepre

ssivo)Tofranil

2,5 a 5mg por kg

de peso

divididos em 2

Nortriptilina (antidepre

ssivo)Pamelor

1 a 2,5mg por kg

de peso

divididos em 2

Bupropiona (antidepre

ssivo)Wellbutrin SR

150mg 2 vezes

ao dia

QUINTA ESCOLHA:

caso o primeiro antidepressivo não tenha obtido o resultado esperado, deve-se tentar o segundo

antidepressivo

SEXTA ESCOLHA:

alfa-agonistas

Clonidina (medicament

o anti-hipertensivo) (2)Atensina

0,05mg ao

deitar ou 2

vezes ao dia

12 a 24 horas

OUTROS MEDICAMENTOS

Modafinila

(medicamento para

distúrbio do sono)

Stavigile100 a 200mg

por dia, no café

Anexo III

Comorbidades

Somente um profissional médico está habilitado a diagnosticar e/ou indicar o

tratamento mais adequado do TDA/H para um paciente.

Estudos de Caso do TDA/H

Pode ser muito difícil distinguir TDA/H genuíno de mau-comportamento

“normal”. Os critérios de diagnóstico formal para TDA/H identificam três subtipos

principais. No entanto, vários subtipos mais abrangentes foram propostos por

especialistas com experiência em escolas com estudantes com esta condição. Estes

estão descritos abaixo e podem ajudá-lo a identificar várias maneiras de como o TDA/H

pode se manifestar em sala de aula.

TDA/H com desafio de oposição

O estudado credita que o mundo inteiro está contra ele e, portanto, não se

importa mais com nada; o tipo de estudante com quem você poderia facilmente entrar

em conflito e sobre quem você facilmente pensaria: “Ele(a) poderia fazer melhor se

tentasse mais”. As reações de rebeldia e raiva agem como um escudo contra o mundo,

particularmente contra pais e professores. Manifestam-se como agressão verbal,

argumentação e reações extremadas àquilo que parece ser problemas menores. Este

padrão de comportamento começa, algumas vezes, nos últimos anos da fase primária,

e é mais comum nos anos da adolescência.

Pode ser difícil enxergar a pessoa vulnerável e seus sintomas do TDA/H por trás

desta parede defensiva de rebeldia.

TDA/H com indiferença

Este ente parece bem diferente do tipo desafiante/opositor, mas pode ser

igualmente impenetrável. Parecendo letárgico, seguindo a maré (aparentemente

contente), em seu próprio mundo estranho, ele pode facilmente ser esquecido e

qualquer envolvimento significativo somente surge após muito trabalho árduo do

professor. Aqui, resistência passiva significa rebeldia e muitos destes estudantes

desistem. Parece completamente insensível às estratégias comportamentais normais

como reforço positivo ou recompensas. É como se ele se recusasse mesmo a tentar

fazer qualquer esforço no processo pedagógico.

TDA/H com impulsividade

Este sujeito inteligente e alegre tem atitude e prazer pela vida, que se mantêm

apesar dos problemas na escola e em casa. Na verdade, ele parece ignorar as

dificuldades à sua volta. Ele pode ser agradável e não dar muito trabalho em sala de

aula. Se ele cresceu em um ambiente de aprovação e compreensão, ele também pode

permanecer positivo e entusiasmado, apesar das dificuldades de aprendizado que

surgem por causa de sua hiperatividade e impulsividade.

TDA/H com obsessões

Aqui o estudado parece bem contente, enquanto puder devotar seu tempo,

quase ao ponto de obsessão, para suas próprias áreas específicas de interesse. Se

apenas um destes interesses fosse trabalho de classe! Com frequência, no entanto,

podem ser preocupações singulares, por exemplo, tabela de horário de trem, rotas de

ônibus, dinossauros, chaveiros ou cortinas. O interesse especial pode absorvê-lo a

ponto de excluir todo o resto. O interesse obsessivo significa que ele com frequência

irá se distanciar das atividades de grupo. Com frequência também se move

desajeitadamente ou tem movimentos motores grosseiros problemáticos com suas

mãos ou expressões faciais. Isto pode aliená-lo ainda mais de seus pares.

TDA/H com dificuldades de aprendizagem

Este pode ter TDA/H e uma dificuldade de aprendizagem específica, tipo

dislexia ou talvez audição deficiente. Este “duplo golpe” pode tornar difícil decidir a

causa raiz dos problemas de aprendizagem do estudante. Enquanto materiais

especializados e/ou professores podem ajudar com a dificuldade de aprendizagem, o

TDA/H pode contribuir com outros elementos, que são prejudiciais ao sucesso em sala

de aula. Pode faltar a ele habilidade auditiva, ser desatento ou desorganizado. Ele

pode parecer hipoativo. Com maior frequência é diagnosticado em meninas, que são

tidas como distraídas e esquecidas, propensas a perder as coisas. Com frequência

torna-se alvo de críticas, quando professores/pais equivocadamente culpam os

esforços fracassados pela falta de motivação da criança.

TDA/H com alta capacidade

Revela evidência de capacidade excepcionalmente alta. No entanto, ele

somente se engaja quando está extremamente interessado na lição/material. De outra

maneira, ele acha difícil focar ou prestar atenção; “é chato” é seu refrão comum. Por

esta razão, sua aparente habilidade é raramente percebida em sala de aula ou em

exame.

O problema resulta da grave dificuldade que tem em regular a atenção, mais do

que desinteresse puro. Se o trabalho parece ser para ele pouco estimulante, ele irá se

tornar desmotivado e perderá interesse na escola, ocasionando problemas de

frequência escolar.

Este estudante pode, algumas vezes, parecer teimoso e arrogante, o que tende

a mascarar seus problemas de atenção subjacentes. Nestas circunstâncias, um inútil

conflito pode se desenvolver entre professor e estudante.

TDA/H com transtorno de conduta

No caso de ser estudante, pode ser o mais estressante e desanimador de se

lidar. Além dos problemas com atenção e atividade errante, ele exibe comportamentos

socialmente inaceitáveis como mentira, violência contra outros, roubo e dano à

propriedade. Sua ação pode ser mais premeditada do que impulsiva; algumas vezes,

ele faz coisas de propósito para provocar uma reação de professores e colegas.

Como em outros casos, os negativos, e neste caso ofensivos, comportamentos

superficiais podem mascarar os problemas cognitivos subjacentes e levar a conflito

inútil e desnecessário entre professor e estudante.

Tipo combinado de TDA/H

Híbrido de alguns ou até de todos os citados acima. Em uma condição

caracterizada por comportamentos imprevisíveis e erráticos, este estudante se

sobressai por ser especialmente errático e imprevisível. O desafio para professores é

permanecerem calmos e consistentes em sua abordagem.

Essas manifestações listadas acima estão aqui adaptadas para o contexto. Elas

são mostradas com o único propósito de informar e não devem ser utilizadas como

critérios exclusivos de diagnóstico. Somente profissionais médicos são habilitados a

diagnosticar e/ou tratar o TDA/H.

Anexo IV

RESPONSABILIDADES E DIREITOS DA CRIANÇA, DO ADOLESCENTE E

DO ADULTO COM TDA/H.

1) O direito de ser reconhecido como portador de um transtorno médico sério

2) O direito a diagnóstico e tratamento por um profissional de saúde que

conheça adequadamente o transtorno

3) O direito de tomar decisões baseadas nas informações científicas disponíveis

acerca dos benefícios, riscos e custos do tratamento de acordo com a individualidade

de cada caso.

4) O direito de receber, como aluno, um atendimento especial pelos

educadores e instituições.

5) O direito de receber, como empregado, uma alocação ou realocação

específicas, bem como as adaptações profissionais necessárias às suas dificuldades.

6) Os portadores de TDA/H devem se responsabilizar por seus atos em toda e

qualquer circunstância, contribuindo de forma positiva para a comunidade em que

vivem.

RESPONSABILIDADES E DIREITOS DOS FAMILIARES DE

PORTADORES DE TDA/H

1) A responsabilidade de se educar, bem como aos outros, sobre a natureza do

TDA/H seja através de instituições, organizações ou profissionais capacitados.

2) A responsabilidade de aderir ao tratamento proposto e procurar ajuda

profissional sempre que necessário.

3) O direito de solicitar ao profissional de saúde informações científicas sobre

os tratamentos disponíveis e seus riscos e benefícios

4) O direito de solicitar atendimento especial pelos educadores e instituições

para os alunos portadores do TDA/H.

RESPONSABILIDADES DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE

1) De diagnosticar e tratar corretamente crianças e adultos com TDA/H, de

acordo com diretrizes estabelecidas pela comunidade científica.

2) De fornecer ao portador ou seus familiares informações científicas e

atualizadas acerca da natureza do TDA/H, suas consequências e as formas disponíveis

de tratamento.

3) De oferecer um tratamento sempre individualizado, levando em

consideração aspectos específicos do portador, sua família e o contexto sociocultural

em que vivem.

RESPONSABILIDADES E DIREITOS DOS EDUCADORES

1) A responsabilidade de conhecer os sintomas de TDA/H, a principal causa de

encaminhamento para serviços especializados da infância e adolescência, alertar

familiares ou cuidadores e indicar serviços ou profissionais que ofereçam

aconselhamento e tratamento.

2) A responsabilidade de proporcionar aprendizado levando em consideração

as particularidades do aluno portador de TDA/H, sem comprometer as necessidades

dos demais alunos.

3) O direito de ter diálogos abertos e construtivos com familiares, cuidadores e

profissionais de saúde sobre as necessidades específicas do aluno portador de TDA/H.

4) O direito de solicitar apoio da instituição educacional, familiares, cuidadores

e equipe de profissionais responsáveis pelo aluno com vistas a estabelecer um

planejamento acadêmico adequado.

RESPONSABILIDADES DA MÍDIA

1) De relatar de modo preciso relatórios científicos e fatos médicos relevantes,

apresentando aquilo que é consensual na comunidade científica.

2) De investigar adequadamente a credibilidade das fontes que alegam

expertise no TDA/H, bem como revelar possíveis conflitos de interesses comerciais ou

profissionais naqueles que fazem declarações públicas ou são entrevistados.

Glossário

Déficit – Falha ou redução.

Comorbidade – Transtornos, doenças ou sintomas que acompanham um

problema ou doença primária.

Neurotransmissores – Substâncias químicas produzidas pelos neurônios.

Dopamina – Neurotransmissor.

Noradrenalina – Neurotransmissor.

Lobo Frontal – Região do cérebro.

Reflexos Miotáticos – Reflexos obtidos com o uso do martelo no joelho de um

paciente.

Ritalina – Principal medicamento de combate ao TDA/H.