tc ankara üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü eğitimde psikolojik ...

T.C

ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER (EĞİTİMİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ) ANABİLİM DALI

DİKKAT TOPLAMA EĞİTİMİ PROGRAMININ İLKÖĞRETİM 2. VE 3. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE

ETKİSİ

Doktora Tezi

Suna Kaymak

Ankara, 2003

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER (EĞİTİMİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ)

ANABİLİM DALI


ETKİSİ

Doktora Tezi

Suna Kaymak

Tez Danışmanı

Prof. Dr. Belka Özdoğan

Ankara

Mayıs 2003

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER (EĞİTİMİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ)

ANABİLİM DALI


ETKİSİ

Doktora Tezi

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Belka Özdoğan

Tez Jürisi Üyeleri

Adı ve Soyadı İmzası

........................................................ .................................... .......................................................... ...... ............................... ......................................................... ....................................... ......................................................... ....................................... .......................................................... .......................................

Tez Sınav Tarihi .....29.05.2003........

ii

TEŞEKKÜR

Bu çalışma ile, çocukların eğitim öğretim yaşantısı içerisinde oldukça önemli

bir yeri olan dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesi konusu üzerinde

durulmuştur.

Her bilimsel çalışma, belli bir çaba ve özverinin ürünü olarak ortaya

çıkmaktadır. Bu çalışmanın da son haliyle ortaya çıkmasında alanında uzman

insanlardan görüş, öneri ve destek alınmıştır.

Öncelikle, doktora tez çalışmamda danışmanlığımı yürütmüş olan, lisans

üstü eğitimime başladığım günden itibaren de, gerek yaşamımda gerekse

akademik çalışmalarımda büyük bir sabır ve özveri ile benden desteğini,

hoşgörüsünü ve sevgisini esirgemeyen, her zaman yol gösterici ve örnek

davranışları ile bana model olan değerli hocam Prof. Dr. Belka Özdoğan’ a en

içten teşekkürlerimi bir borç bilirim.

Çalışmamın her aşamasında eleştiri ve önerileriyle büyük katkıları olan

değerli tez izleme jürisi üyeleri, Prof. Dr. Ali Dönmez’ e ve Yrd. Doç. Dr. Emine Gül

Kapçı’ ya; çalışmamın istatistiksel analizleri konusunda yardım ve desteğini

gördüğüm Prof. Dr. Ezel Tavşancıl’ a en içten teşekkürlerimi sunarım.

Bu çalışmanın uygulamaları sırasında yardım ve desteklerini esirgemeyen

Demirlibahçe İlköğretim Okulu yöneticilerine, öğretmenlerine ve sevgili

öğrencilerine teşekkürlerimi sunarım.

iii

Tüm akademik çalışmalarımda olduğu gibi, doktora tez çalışmamda da,

sabrı, hoşgörüsü ve değerli varlığı ile büyük desteğini gördüğüm sevgili

meslektaşım ve müstakbel eşim Arş. Gör. Ahmet Özmen’ e en içten teşekkürlerimi

bir borç bilirim.

Yaptığım her çalışmada olduğu gibi bu çalışmamda da, her türlü

desteklerini ve yardımlarını esirgemeyen anneme, babama ve kız kardeşlerim

Tuna ve Çiğdem’ e en içten teşekkürlerimi sunarım.

iv

ÖZET

DİKKAT TOPLAMA EĞİTİMİ PROGRAMININ İLKÖĞRETİM 2. VE 3. SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN DİKKAT TOPLAMA BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE

ETKİSİ

Kaymak, Suna

Doktora, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Anabilim Dalı

Eğitimin Psikolojik Temelleri Programı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Belka Özdoğan

xxiv – 229 s.

Bu araştırmada, dikkat toplama eğitimi programının ilköğretim 2. ve 3. sınıf

öğrencilerinin dikkat toplama becerileri üzerine etkisi incelenmiştir.

Araştırma, 2001-2002 öğretim yılında Ankara İli Mamak İlçesi Demirlibahçe

İlköğretim Okulu’ nda öğrenim gören, 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin arasından yansız

olarak atanmış 42 denekle yürütülmüştür.

Araştırmada, ilköğretim okullarının 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat

toplama becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılandırılmış bir eğitim programı

hazırlanmış ve bu programın etkililiğini test etmeyi amaçlayan, deney-kontrol

gruplu, öntest-sontest ve izleme ölçümlü deneysel bir desen kullanılmıştır.

Araştırmanın deseni 2x3’ lük split-plot (karışık) desendir. Bu desende, birinci

etmen deneysel işlem gruplarını (deney ve kontrol gruplarını); ikinci etmen ise,

v

bağımlı değişkene bağlı tekrarlı ölçümleri (öntest, sontest ve izleme ölçümü)

göstermektedir.

Bu desene göre, araştırmanın bağımsız değişkeni, sadece deney grubuna

uygulanan dikkat toplama eğitimi programıdır. Bağımlı değişkeni ise, öğrencilerin

dikkat toplama düzeyleridir. Araştırmada ayrıca, öğrencilerin farklı cinsiyetlerde ve

farklı sınıf düzeylerinde olmalarının, dikkat toplama düzeyleri üzerinde ne tür bir

etki oluşturduğuna bakılmıştır.

Bu desen doğrultusunda, araştırmanın başlangıcında deney ve kontrol

grubunda yer alan deneklere Bourdon Dikkat Testi Harf Formu (BDT) ve Ettrich

Dikkat Testi (EDT) öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonra deney grubunda yer

alan deneklere 13 oturumdan oluşan dikkat toplama eğitimi programı

uygulanmıştır. Oturumların uygulama süresi 30-40 dakika arasında sürmüştür.

Kontrol grubu ile herhangi bir çalışma yapılmamıştır. Eğitim programının

bitiminden hemen sonra hem deney hem de kontrol grubunda yer alan deneklere

BDT ve EDT sontest olarak uygulanarak grupların dikkat toplama düzeyleri

arasında anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir. Dikkat toplama eğitimi

programının etkisinin uzun süreli olup olmadığını sınamak için sontestlerin

uygulanmasından 3 ay sonra hem deney ve hem de kontrol grubunda yer alan

deneklere BDT ve EDT izleme ölçümü yapmak amacıyla tekrar uygulanmıştır.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında

anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek için fark puanları için t- testi ve tek

faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi (2x2 ANOVA)

kullanılmıştır.

Araştırmanın bulguları, deney ve kontrol grubundaki deneklerin dikkat

toplama düzeylerinde .05 düzeyinde farklılık olduğunu ve deney grubundaki

vi

öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki artışın uygulanan dikkat toplama eğitim

programından kaynaklandığını göstermiştir. Dikkat toplama eğitim programının

dikkat toplama düzeyini artırıcı etkisinin sınamak için deney ve kontrol grubundaki

öğrencilerin dikkat toplama testlerinden aldıkları sontest puanları ile izleme testi

puanları karşılaştırılmış ve deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerindeki artışın uzun süreli olduğu görülmüştür.

Araştırmanın diğer bir bulgusu da, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

farklı cinsiyetlerde ya da sınıf düzeylerinde olmalarının öğrencilerin dikkat toplama

düzeyleri üzerinde etkisinin olmadığıdır.

Bu araştırmanın sonucunda, dikkat toplama eğitim programının ilköğretim 2.

ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama becerilerini geliştirdiği ve bu eğitim

programının uzun süreli etkileri olduğu söylenebilir.

vii

SUMMARY

IMPROVING THE CONCENTRATION SKILL OF CHILDREN ATTENDING THE

SECOND AND THIRD CLASSES OF A PRIMARY SCHOOL

Kaymak, Suna

PhD, Department of Psychological Services in Education

(Programm of Psychologie Basics of Education)

Adviser: Belka Özdoğan

xxiv – 229 p.

The objective of this study is to investigate the effectiveness of a training

programme, aiming to improve attentional skills of the primary school students.

The study was carried out in Demirlibahçe primary school, located in

Mamak province, Ankara, during the period of 2001-2002 academic semesters.

To improve the attentional skills of the second and third grade students a training

program was developed by the researcher. The effectiveness of training

programme was analysed by the 2x3 split-plot factorial design, comprising

treatment and control groups by the pre-post and follow up tests.

In order to optain the attention levels of the students Bourdon Attentional

Test- Letter form and Ettrich Attentional Test were used. In accordance withpretest

viii

results each group was comprised of 21 students. The training programme was

consisted of 13 sessions, each session lasted arround 30-40 minutes. After the

completion of the programme post test results were obtained. To investigate the

long term effect of the training program, three months later, a follow up

measurement was gathered. The two way ANOVA was employed for the results

obtained by the Bourdon Attentional Test- letter form. Since the Ettrich Attentional

Test was not suitable for the ANOVA analysis, the difference between the groups

was investigated by t -tests. The level of significancy was at .05. The SPSS 10.00

was used for statistical analysis.

A significant difference was found between the two groups showing that the

treatment had an effect an the concentration skills of the children. The follow up

results confirmed the obtained difference between the groups. There was no sex

and grade level differences. As a result, the training program was effective in

improving the concentration skills of 2 nd and 3 rd grade level students and the

differences was still continuing at the end of three month interval.

ix

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ONAY SAYFASI ...................................................................................... i

TEŞEKKÜR .............................................................................................. ii

ÖZET ........................................................................................................ iv

SUMMARY .............................................................................................. vii

İÇİNDEKİLER ......................................................................................... ix

EKLER .................................................................................................... xiii

TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................. xv

BÖLÜM I

GİRİŞ ......................................................................................................... 1

Tezin Amacı .................................................................................... 4

Denenceler ...................................................................................... 5

Sınırlılıklar ........................................................................................ 6

Araştırmanın Önemi ......................................................................... 7

Dikkat ve Dikkat Toplama İle İlgili Bazı Kuramsal Görüşler ............. 11

Dikkatin Tanımı .................................................................... 11

Bir Kavram Olarak Dikkat ........................................... 12

Dikkat Toplama .................................................................... 13

Çocuklarda Dikkat Toplamanın Gelişimi .................... 14

x

Sayfa

Dikkat Toplayamama ............................................................. 17

Dikkat Toplama Problemlerinin Nedenleri ................... 21

Dikkat Toplama Problemlerinin Görülme Sıklığı .......... 24

Okulda Dikkat Toplama .................................................................... 26

Dikkat Toplamayı Etkileyen Faktörler .............................................. 29

Dikkat Toplama ve Kuramsal Yaklaşımlar ................................................. 31

Dikkatin Biyolojik Temeli ....................................................... 32

Psikanalitik Yaklaşım ve Dikkat Toplama .............................. 33

Bilişsel Davranışçı Yaklaşım ve Dikkat Toplama .................... 33

Konu İle İlgili Araştırmalar ............................................................................ 39

BÖLÜM II

YÖNTEM .................................................................................................... 48

Araştırmanın Deseni ................................................................................... 48

Çalışma Grubu ........................................................................................... 50

Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması ................................... 51

Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları ........................................... 58

Columbia Zihinsel Olgunluk Ölçeği (C.Z.O.Ö.) 1-3 Formu .............. 58

Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ..........59

Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ............59

Dikkat Toplama Testleri .................................................................... 60

Bourdon Dikkat Testi (BDT) .............................................................. 60

xi

Sayfa

Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ......... 62

Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ........... 62

Bourdon Dikkat Testi’ nin Geçerlik Çalışması ......................... 62

Bourdon Dikkat Testi’ nin Güvenirlik Çalışması ..................... 64

Ettrich Dikkat Testi ........................................................................... 65

Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ........ 66

Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ........... 67

Ettrich Dikkat Testi’ nin Geçerlik Çalışması .............................. 67

Ettrich Dikkat Testi’ nin Güvenirlik Çalışması ............................ 68

Bourdon Dikkat Testi ve Ettrich Dikkat Testi’ nin Karşılaştırılması ....... 68

Deneysel İşlem ................................................................................................ 69

Verilerin Analizi ................................................................................................ 71

Dikkat Toplama Eğitim Programı .................................................................... 78

Dikkat Toplama Eğitim Programının Temel İlkeleri .............................. 79

Dikkat Toplama Eğitim Programının Oturumlarının Uygulanması ....... 81

BÖLÜM III

BULGULAR ................................................................................................... 94

Araştırmanın Birinci Denencesine İlişkin Bulgular .............................. 95

Araştırmanın İkinci Denencesine İlişkin Bulgular .............................. . 105

Araştırmanın Üçüncü Denencesine İlişkin Bulgular .......................... . 125

xii

Sayfa

BÖLÜM IV

TARTIŞMA VE YORUM ............................................................................ 144

Araştırmanın Birinci Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması ..... 145

Araştırmanın İkinci Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması ....... 150

Araştırmanın Üçüncü Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 153

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER ............................................................................. 156

Sonuç ............................................................................................... 156

Öneriler .......................................................................................... .. 157

Teze Yönelik Öneriler ............................................................ 157

Tezin Konusuna Yönelik Öneriler ................................ 158

Öğretmenlere Yönelik Öneriler ............................................... 59

Anne- Babalara Yönelik Öneriler ........................................... 163

KAYNAKÇA ............................................................................................... 166

xiii

Sayfa

EKLER ....................................................................................................... 184

EK I Columbia Zihni Olgunluk Ölçeği 1-3 (CMM 1-3 ) Formu .........184

EK II Bourdon Dikkat Testi (BDT) Harf Formu ................................. 188

EK III Ettrich Dikkat Testi (EDT) ....................................................... 190

EK IV Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları İçin DSM IV’ e

Dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği ................................. 195

EK V Dikkat Toplama Eğitim Programından Alıştırma Örnekleri .......199

EK VI Dikkat Toplama Eğitim Programının Uygulamaları Sırasında

Çekilen Fotoğraflar ................................................................... 205

EK VII Kişisel Bilgi Formu .................................................................... 210

EK VIII İzin Dilekçesi ............................................................................. 212

EK IX Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Bourdon

Dikkat Testi (BDT) Ait Öntest-Sontest Puanlarının Normal

Dağılım Grafikleri ve Saçılma Diyagramları .............................. 214

xiv

Sayfa

EK X Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat

Testi (EDT) Ait Öntest-Sontest Puanlarının Normal Dağılım

Grafikleri ve Saçılma Diyagramları ........................................ 217

EK XI Belli Başlı Dikkat Toplama Eğitim Programları ....................... 221

xv

Sayfa

TABLOLAR LİSTESİ

BÖLÜM II

Tablo 1 Araştırmanın Deseni .............................................................. 50

Tablo 2 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine

Göre Sayısal Dağılımları ......................................................... 54

Tablo 3 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınıflara

Göre Sayısal Dağılımları ......................................................... 54

Tablo 4 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilere Ait Kişisel

Bilgi Formu Bilgileri .................................................................. 55

Tablo 5 Gruplara Göre Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)

Öntest Puanları İçin t-testi Sonucu ......................................... 57

Tablo 6 Gruplara Göre Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)

Öntest Puanları İçin t-Testi Sonucu ......................................... 57

xvi

Sayfa

BÖLÜM III

Tablo 7 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon

Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Puanlarının

Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ....................... 96

Tablo 8 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon

Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları

İçin t-testi Sonucu ................................................................ 97

Tablo 9 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarının

Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ........................ 98


Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin

İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ....................... 99

Tablo 11 Deney Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat

Testi (BDT) Sontest ve İzleme Testi Ortalama

Puanları Arasındaki Farkın t-testi Sonucu ........................... 101

xvii

Sayfa

Tablo 12 Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat

Testi (BDT) Sontest ve İzleme Testi Ortalama

Puanları Arasındaki Farkın t-testi Sonucu ........................... 102


Dikkat Testi (EDT) Sontest ve İzleme Testi Puanlarının

Aritmetik ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................... 103

Tablo14 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Sontest-İzleme Testi Puanlarına

İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ........... 104

Tablo 15 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon

Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik

Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................................... 106

Tablo 16 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon

Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Fark Puanları İçin

t-testi Sonucu ...................................................................... 106

xviii

Sayfa

Tablo 17 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının

Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ...................... 107

Tablo 18 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin

İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ..................... 109

Tablo 19 Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon

Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının

Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları .................... 110

Tablo 20 Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon


t-testi Sonucu ...................................................................... 111

Tablo 21 Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat

Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik


xix

Sayfa

Tablo 22 Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Öntest - Sontest Puanlarına

İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu .......... 113

Tablo 23 Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki

Kız Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)

Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve

Standart Sapmaları ............................................................. 114


Kız Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)

Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t-testi Sonucu ................ 115


Kız Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest-

Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve

Standart Sapmaları .............................................................. 116


Kız Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)

Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü

Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ...................................... 117

xx

Sayfa

Tablo 27 Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol

Grubundaki Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)

Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve

Standart Sapmaları .............................................................. 119

Tablo 28 Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki

Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi

(BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t-testi Sonucu........... 120


Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve

Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve

Standart Sapmaları ................................................................ 121


Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve

Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonucu .................................................................... 122

Tablo 31 Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi

(EDT) Öntest-Sontest Ortalama Puanları Arasındaki Farkın

t-testi Sonucu .......................................................................... 123

xxi

Sayfa

Tablo 32 Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat

Testi (EDT) Öntest-Sontest Ortalama Puanları

Arasındaki Farkın t-testi Sonucu ........................................... 124

Tablo 33 Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon



Tablo 34 Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon

Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Ortalama Puanları

Arasındaki Farkın t-testi Sonucu........................................... 127

Tablo 35 Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının

Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları ........................ 128

Tablo 36 Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin İki

Faktörlü Varyans (ANOVA) Analizi Sonucu ............................ 129

xxii

Sayfa

Tablo 37 Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon



Tablo 38 Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon


t-testi Sonucu ......................................................................... 131

Tablo 39 Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik


Tablo 40 Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich

Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin İki

Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu ........................... 133

Tablo 41 Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol

Grubundaki 2. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi

(BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik

Ortalamaları ve Standart Sapmaları ..................................... 135

xxiii

Sayfa

Tablo 42 Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki

2. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve

Sontest Fark Puanları İçin t-testi Sonucu ................................... 136


2. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest-

Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart

Sapmaları................................................................................... 137


2. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest-


(ANOVA) Sonucu ..................................................................... 138




Sapmaları ................................................................................ 140

xxiv

Sayfa



Sontest Fark Puanları İçin t-testi Sonucu ............................. 141


3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve


Sapmaları ............................................................................... 142


3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest –


(ANOVA) Sonucu..................................................................... 143

BÖLÜM I

GİRİŞ

İnsan, kendi iç dünyasını ve içinde yaşadığı dış dünyayı anlama

çabası içerisinde olan bir varlıktır. Bu süreçte bilimin önemi tartışılmazdır.

Bilgiyi sistemli bir şekle sokan ve onu hem kendi doğasını anlamada, hem de

dış dünyayı kontrol etmede kullanan insan, sürekli bir öğrenme süreci

içerisinde yer almaktadır.

İnsanın öğrenebilen ve öğrendiklerini de sonraki nesillere aktarabilen

bir varlık olması, onun, evrim sürecinde hakettiği ayrıcalıklı yerini almasında

önemli bir rol oynamıştır. İnsan doğasını anlama çabası, onun bu üstün

öğrenme yeteneği üzerinde de önemle durulmasının gerekliliğini ortaya

koymaktadır.

İnsan organizması, doğum öncesi dönemden başlayarak birçok

uyaranla karşı karşıya kalmaktadır. Bireyin karşı karşıya kaldığı bu

uyaranların sayısındaki artış, doğumdan sonra da yoğunlaşarak yaşamı

boyunca devam etmektedir. Ancak Rapp’ a (1982) göre, bireyin bilgi işleme

sistemine gelen uyaranların tümünün bilincinde olabilmesi mümkün değildir.

Bu nedenle, birey duyu organlarına gelen uyaranların sadece belli bir kısmını

2

bilinçli olarak algılamaktadır. Uyaranların tümünün değil de belli bir kısmının

algılanması, uyaranlar arasında bir seçimin olduğunu göstermektedir.

Yapılan bu seçim tesadüfi bir şekilde gerçekleşmemektedir. Çünkü tesadüfi

bir seçim, bireyin bilincine yorumlanamayan ve uyumsuz veriler getirir. Birey,

içinde yaşadığı dünyanın anlamlı bir imgesini elde edebilmek için, duyu

organlarına gelen uyaranlar arasında sistematik bir seçim yapar.

Uyaranların, algısal bilince sistematik olarak kabul edilmesi “dikkat”

kavramıyla açıklanmaktadır (Amado, 1996). Ve dikkatin, psikolojik bir özellik

olarak insan doğasındaki varlığı, psikolojinin erken yıllarından itibaren kabul

edilmiş; dikkat kavramı ile ilgili problemler sürekli olarak bilimsel tartışmaların

merkezinde yer almıştır ve almaktadır (Arnold, Eysenck ve Meili,1977).

Aydın’ ın (1999) bildirdiğine göre, Craik ve Warkins (1973), dikkat

sürecinin çözümlenmesinin, insan doğasının anlaşılması açısından oldukça

yararlı ve öğretici olduğu görüşündedirler. Davranışların, insanın içinde

bulunduğu duygusal ve düşünsel örüntülerin uzantıları olduğunu, dolayısıyla

davranışları yönlendiren güdülenme, algı, dikkat gibi içsel yaşantılara ilişkin

psikolojik süreçleri irdelemeden, insanı anlamanın olanaklı olmadığını ifade

etmektedirler.

İnsan doğasını anlama sürecinde önemli bir yeri olan dikkat

kavramının, aynı zamanda insanın yaşam sürecindeki başarısında da önemli

rol oynadığı bir gerçektir. Dikkat toplamanın, davranışların düzenlenmesi ve

organizasyonundaki önemi ve yetersizliğinin çocuklukta sıklıkla karşılaşılan

bir problem olması nedeniyle doktorlar, psikologlar ve eğitimciler uzun

zamandır bu konu ile yoğun bir şekilde ilgilenmektedirler

3

(Roth ve Schlottke, 1991). Özellikle, okul başarısı için dikkat kavramı

üzerinde önemle durulduğu görülmektedir. Öğrenci merkezli okul

sistemlerinde, öğrenciyi başarısızlığa götürecek tüm faktörler belirlenerek,

henüz ortaya çıkıp öğrenciyi olumsuz şekilde etkilemeden gerekli önlemlerin

alınması ve sorunun ortaya çıkma olasılığının en aza indirilmesi

amaçlanmaktadır. Böylece, bu sorunların öğrenciye vereceği olası zararların

da önüne geçilmiş olur. Bu açıdan, öğrenci başarısını ve dolaylı olarak da

kişilik gelişimini etkileyen bir faktör olarak dikkat konusunun önemi ön plana

çıkmaktadır.

Özdoğan’ ın (2001) belirttiği gibi, dikkat toplama ile ilgili problemler

genellikle ilkokul döneminde fark edilmektedir. Çünkü, bu dönemde çocuktan

bir konu üzerinde dikkatini toplaması, belli bir süre yerinde oturması ve bir

konu ile ilgilenmesi beklenmektedir. Bu nedenle, özellikle ilkokul döneminde

dikkat toplama konusu ön plana çıkmakta ve dikkat toplama problemlerinin

bu konuda herhangi bir sorun yaşanmadan önlenmeye çalışılması önem

kazanmaktadır.

Literatürde dikkat toplayamama ve bu durumun öğrencilerin okul

başarısı üzerindeki olumsuz etkilerine ilişkin araştırmalarla karşılaşılmaktadır.

İIgili literatür incelendiğinde “Dikkat Toplama” konusunda yapılan araştırma

ve çalışmaların daha çok dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB)

üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir.

Dikkat araştırmalarında üzerinde durulan diğer bir konu ise, cinsiyetin

dikkat toplama becerisi üzerinde herhangi bir etkisinin olup olmadığıdır.

Helmke ve Renkl’ in (1993) belirttiği gibi, dikkat toplama ile cinsiyet

4

arasındaki ilişki üzerinde duran çalışmalardan farklı sonuçlar alınmıştır.

Barchmann, Kinze ve Roth (1991), kızların dikkat toplamada erkeklerden

daha başarılı olduklarını, Neuhaus (2000), erkeklerin kızlardan daha fazla

DEHB yaşadıklarını ifade etmektedirler. Literatürde dikkat toplama ve cinsiyet

arasındaki ilişki konusu tartışmalıdır.

Diğer bir araştırma konusu olan dikkat toplama ve yaş ilişkisi hakkında

ise, Ettrich (1998), Wagner (1990,1991) ve Rapp (1982), yaş arttıkça dikkat

toplama becerisinin geliştiği görüşünü savunmaktadırlar.

Bu araştırmada, DEHB tanısı almamış normal çocuklarla çalışılmış ve

çocukların varolan dikkat toplama kapasiteleri geliştirilmek istenmiştir.

Araştırma kapsamında, dikkat toplama eğitimi programıyla çocukların dikkat

toplama becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Aynı zamanda, dikkat

toplama ve cinsiyet arasındaki ilişkiyi konu alan araştırmalardan farklı

sonuçlar elde edilmiş olması nedeniyle, bu araştırmada, kız ve erkek

öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında fark olup olmadığına

bakılmıştır. Ayrıca, dikkat toplama ve sınıf düzeyi arasındaki ilişki test

edilmek istenmiştir.

Tezin Amacı

Bu araştırmanın amacı, araştırmacı tarafından hazırlanmış olan bir

dikkat toplama eğitimi programı ile ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin

dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda,

araştırma kapsamında aşağıdaki denenceler test edilmiştir.

5

Denenceler

1.a: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki

öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, kontrol grubundaki öğrencilerin

dikkat toplama düzeylerine göre artış beklenmektedir.

b: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki

öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki artışın uzun süreli olması

beklenmekte ve kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde

uzun süreli bir değişikliğin olmaması beklenmektedir.

Birinci denence araştırmanın temel denencesidir. Araştırmada bu

temel denencenin yanı sıra, aşağıdaki denenceler de test edilmiştir.

2.a: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama

düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark var mıdır?

b: Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama


c: Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız

öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir

fark var mıdır?

d: Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek


fark var mıdır?

3.a: Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama


6

b: Kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama


c: Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 2. sınıf

öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı

bir fark var mıdır?

d: Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 3. sınıf



Sınırlılıklar

1. Araştırma kapsamına alınan denekler, Ankara ili, Demirlibahçe

İlköğretim Okulu, 2. ve 3. sınıf öğrencileri arasından seçilmiştir. Elde edilen

bulgular ancak benzer gruplara genellenebilir.

2. Araştırma kapsamına alınan denekler, alt sosyo-ekonomik

düzeyden seçilmiştir.

7

Araştırmanın Önemi

Çoğu araştırmacı ve eğitim bilimcisine göre, öğretmenler, okulda

zamanlarının ve enerjilerinin çoğunu, sınıfın kontrolüne harcamaktadırlar.

Wagner’ e (1991) göre, derste dikkatini toplayamayan öğrenciler, öğretmenin

günlük eğitim öğretim faaliyetlerini sınırlar. Bu değerlendirmenin ayrıntılarına

inildiğinde, karşımıza, sınıfta kontrol edilmesi zor, sürekli ders dışı

etkinliklerle ilgilenen ve dikkatini o anda sınıftaki etkinliklere yeterince

veremeyen öğrencilerle ilgili şu yakınmalarla karşılaşırız.

“Mehmet derste yeteri kadar dikkatli değil bundan dolayı okuldaki

başarısı tutarsız”, “Selin düşünme yeteneğini iyi kullanamıyor çünkü derste

sürekli başka şeylerle ilgileniyor, derse karşı ilgisi yok ve sürekli basit hatalar

yapıyor.”

Helmke ve Renkl’ e (1993) göre, öğretmenlerin okuldaki en önemli

sorunu, öğrencilerin dikkatlerini derse verememeleri, bu nedenle dersin

akışını engellemeleri ve öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle işbirliği

halinde çalışamamalarıdır. Yazgan’ a (2002) göre ise, sınıfta çocuğun

öğrenmesini ve uyumunu zorlaştıran problemlerden en önemlisi; çocuğun

dikkatini; ilgisini çekmeyen ya da onu zorlayan “görev ve sorumluluk özelliği

taşıyan” şeylere verememesidir. Selçuk (2001) da, bu konu ile ilgili olarak

şunları söylemektedir:

“Dikkatle ilgili sorunlar sınıflarımızda oldukça yaygındır ve çocukların

akademik başarıları, dikkat toplama becerilerinden önemli ölçüde etkilenmektedir.

8

Dikkat toplama becerisi iyi olan bir çocuk tahtaya yazılmış olan beş satırlık bir yazıyı,

örneğin altı kez tahtaya bakarak defterine geçirebilirken bir başka çocuk otuz üç

kere baktıktan sonra geçirebilir. Bu iki çocuk arasındaki temel farklılıklardan biri,

dikkat toplama becerisi ile ilgilidir. Otuz üç kere tahtaya bakmak zorunda kalan bir

çocuk yorulacak, dinlenmek için sık sık etrafına bakacak, yanındakilerin dikkatini

dağıtacak, ödevini tamamlayamayacak ve bu arada öğretmenden sıkça uyarı

alacaktır. Dikkat toplama becerisi farklı bu iki öğrenciden aynı performansın

beklenmesi elbette bir ölçme ve değerlendirme hatasıdır. Ancak, yapılan gözlemler

bu hatanın oldukça sık işlendiğini göstermektedir.” (Selçuk, 2001; s:46)

Bu durumda, eğitim psikologlarına çok önemli görevler düşmektedir.

Bu nedenle, eğitim psikolojisi dikkati bir konuya toplama ile özellikle ilgilenir

(Schraml, 1972). Çünkü, Steinhausen (1982); Rösler (1988); Rösler ve

diğerleri (1988); Kinze ve diğerleri’ nin (1985) de belirttiği gibi, okuldaki

öğrenme süreci için dikkati bir konuya toplayabilme oldukça önemlidir.

Dietrich (1984) ve Frommer (1993) da, insan gelişiminin ve öğrenmesinin her

anında önemli bir yeri olan dikkat ve dikkat toplamanın, özellikle öğrenme

sürecinin devamı için zorunlu olduğunu belirtmektedirler. Arı ve Tuğrul (1995)

ise, çocuğun çevresiyle etkileşime girmeden bir şey öğrenemeyeceğini ve

çocuğun etkileşimde bulunduğu uyarıcılara karşı dikkati çekilmemiş ise bu

etkileşim ortamında istenen davranış değişikliğinin gerçekleşemeyeceğini

belirtmektedirler.

Okul başarısında dikkat toplamanın önemi ile ilgili olarak Rapp (1982)

da yukarıdaki araştırmacıların görüşlerine katılmakta, ayrıca dikkat

9

toplamanın, bilişsel süreçlerin okulda yeterince kullanılabilmesi için gerekli bir

ön koşul olduğunu ifade etmektedir.

Dikkat ve dikkat toplama becerisinin okul yıllarının her döneminde

büyük bir öneme sahip olduğunu ve bu nedenle okul yıllarının başında dikkat

toplama becerisinin geliştirilmesine özel bir önemin verilmesi gerektiğini

vurgulayan Ettrich (1998) ve Borchert (1998), böylece ilerleyen zamanlarda

ortaya çıkabilecek eğitsel problemlerin de engellenmiş olacağını

savunmaktadırlar. Kinze ve Barchmann (1991), dikkat toplama becerisini

geliştirmenin her öğrencinin başarabileceği bir şey olduğunu ve eğitimsel,

terapiye dönük müdahalelerle dikkat toplama problemlerinde düzelmeler

olabileceğini belirtmişlerdir. Dietrich (1984) de, bu görüşlere katılmakta,

ayrıca, öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesinin öğretmenin

bir görevi olduğunu ve bu görevin onun eğitimsel ve öğretimsel faaliyetlerinin

temelini oluşturduğunu ifade etmektedir.

Borchert’ in (1998) belirttiğine göre, dikkat toplama problemlerinin

ortadan kaldırılmasıyla ilgili olarak literatür incelendiğinde, okul içinde ve okul

dışında uygulanan dikkat toplama eğitimi programlarıyla karşılaşılmaktadır.

Dikkat toplama ile ilgili literatür incelendiğinde, ülkemizde, bu tür eğitim

programlarının yetersiz olduğu görülmektedir. Diğer taraftan, gün geçtikçe bu

tür eğitim programlarına olan gereksinim artmaktadır. Bu çalışma ile başta

eğitimcilere, öğretmenlere, yöneticilere, anne, baba ve öğrencilere yararlı

olunacağı düşünülmektedir. Bu araştırma ile, Türkiye’ de “Dikkat Toplama

Eğitim Programı” ile ilgili önemli bir boşluğun doldurulacağına inanılmaktadır.

10

Çalışmada öncelikle; ilgili materyallerden yararlanılarak dikkat

toplama becerisini geliştirici bir eğitim programı geliştirilmiştir. Bu materyal,

ilköğretimin 2. ve 3. sınıflarında bulunan tüm çocuklar tarafından dikkat

toplama becerilerinin geliştirilmesi için kullanılabilecektir.

Buradan hareketle, ilköğretimin 2. ve 3. sınıflarında bulunan

öğrencilere yönelik bu eğitim programını geliştirmenin ve etkililiğini test

etmenin, Türk Eğitim Sistemi’ ne katkıları olabileceği düşünülmektedir.

Araştırmanın alana diğer bir katkısı da, dikkat toplama becerisinin

eğitimle geliştirilebileceğinin vurgulanmasıdır.

11

Dikkat ve Dikkat Toplama İle İlgili Bazı Kuramsal Görüşler

Aşağıda dikkat ve dikkat toplama ile ilgili tanımlara, bazı açıklamalara

ve kuramsal görüşlere yer verilmiştir.

Dikkatin Tanımı

Rapp’ a (1982) göre, dikkat, “Bilincin açıklık ve anlamlılık derecesidir.

Mevcut durumdaki uyanıklık ve insanın bir işi yapmaya hazır oluşudur”.

Ott (1994), dikkati, “Duyu organlarımızı bir kişiye, olaya, bilgiye ya da

davranışa yönlendirme derecesi “ olarak tanımlamaktadır.

Dorsch (1987), psikoloji sözlüğünde dikkat kavramını, şu şekilde

tanımlamaktadır: “Dikkat, bir objeye (olay, durum, fikir vb.) yönlendirilmiş

bilinç durumudur.”

Ellis ve Hunt’ a (1993) göre, dikkat, en genel anlamıyla, “Zihinsel

faaliyetin bir durum üzerinde yoğunlaşması, odaklaşmasıdır”. Birey

başlangıçta bilginin farkına varmaz, bu bilgi anlamsız ve henüz

yorumlanmamıştır, sadece kısa süre için depolanır. Anlamlı hale getirilmek

istenen bu bilgi, işleme sistemi olan kısa süreli belleğe aktarılır. Bu aktarma

işlevini sağlayan mekanizma “dikkat” tir. Dikkat uyarıcılar üzerinde bilinçli bir

odaklaşma sürecidir.

Er (2002) dikkati, “Duyusal kayda gelen bazı bilgileri, daha sonraki

bilgi işleme süreci için seçmenin yolu “ olarak tanımlamaktadır.

Cammann ve Spiel (1991), dikkat kavramını, “Düşüncenin belli bir süre

bir noktaya (olaya, nesneye, duruma) yönlendirilmesi ve o anda mevcut diğer

12

uyarıcılara mümkün olduğunca yönelmeme becerisi” olarak

tanımlamaktadırlar.

Bir Kavram Olarak Dikkat: Dikkat sürecini değerlendirmede, genellikle,

yanlış ya da eksik bilgilerin olduğu görülmektedir. Bunların başında, dikkati

diğer psikolojik süreçlerden soyutlayarak ele alma eğilimi gelmektedir. Oysa

Spiel ve Zsiffkovits (1991); Borchert (1998) ve Nickel’ in (1991) belirttiği gibi,

dikkat tek başına bilişsel bir süreç değil, bilgilerin alınması ve işlenmesi için

gerekli bir ön koşuldur. Hem beynin fizyolojik işleyişinde hem de davranış

stratejilerimizde önemli bir rol oynamaktadır. Buna bağlı olarak

Fischer (1995) ve Rohracher’ in (1988) belirttiği gibi, dış dünyanın fark

edilmesi algıyla başlamakta ve algı için dikkat bir ön koşul olmaktadır.

Dikkat kavramı, genellikle “istekli”, “yönlendirilmiş”, “odaklanma”,

“seçici” kavramlarıyla bir arada kullanılmaktadır. Rapp (1982), dikkat

kavramını anlamak ve onu tanımlamak için bu kavrama ait üzerinde

durulması gereken önemli noktalar olduğu görüşündedir. Ve bu noktaları

şöyle sıralanmaktadır:

- Dikkat kavramının önemli bir özelliği, seçiciliğidir.

- Dikkat kavramının önemli bir görünümü, yoğunluğudur.

- Dikkat kavramı, belirli faaliyetlerin başarılı olması için bir ön koşuldur.

-Dikkat kavramı, yaşam için önemli olan psikolojik süreçlerin

değişiminde önemli bir rol oynar.

- Dikkat doğrudan doğruya izlenemez. Davranışlardaki ifadelerden ve

değişimlerden anlaşılabilir.

13

Aydın’ a (1999) göre, duyusal mekanizmalarla alınan uyaranlar,

çevresel koşullar ve bireyin içinde bulunduğu psikolojik duruma göre,

organizma tarafından seçici bir biçimde algılanır. Buna göre, dikkat olgusu

açısından kilit kavram, seçiciliktir. Seçicilik kavramı, sinir sisteminin sınırlı bir

kapasiteye sahip olması ve organizmanın amaçlara göre davranışta bulunma

eğilimi ile açıklanabilir.

Rapp (1982), dikkat kavramının, dikkatin düzeyinden yola çıkarak iki

düzeyde ele alınabileceğini belirtmektedir. Bunlar; yetersiz dikkat ve aşırı

dikkattir. Yetersiz dikkat durumunda, bireyler çevrelerindeki uyarıcılara çok

çabuk kapılırlar. Sonuçta bu bireyler çabuk dağılan, aşırı uyanık veya kısa

dikkat aralığı olan bireyler olarak tanımlanırlar. Aşırı dikkat durumu ise,

yetersiz dikkatin tam tersi bir durumdur. Dikkatin önemsiz ayrıntılara aşırı

yönlendirilmesi ve önemli noktaların ihmal edilmesidir.

Dikkat Toplama

Literatürde, dikkat ve dikkat toplama kavramlarını birbirlerinden tam

olarak ayırmanın zor olduğu belirtilmektedir. Hem günlük dilde hem de

bilimsel literatürde bu iki kavram genellikle eş anlamlı olarak kullanılmakta

ve eğer bir farklılık varsa bu durumun, dikkatin yoğunluk derecesinden

kaynaklandığı ifade edilmektedir.

Kuramsal açıdan bakıldığında, öğrenme-öğretme sürecinde dikkat

toplama, zihinsel aktivite davranışları olarak tanımlanmaktadır. Helmke ve

Renkl (1993), okuldaki öğrenmelerin başarı üzerindeki etkilerinin çok önemli

olduğunu vurgulayarak, bu süreçte öğrencinin dikkatini topladığı zamanı “aktif

14

öğrenme zamanı” olarak tanımlamışlardır. Yani aktif öğrenme zamanı,

öğrencilerin konu ve materyallerle aktif olarak ilgilendiği zamandır.

Ettrich’ e (1998) göre, dikkat toplama, “İnsanın dikkatini bilinçli olarak

belirli bir noktaya toplayabilme becerisidir” ve dikkat toplama sürecinde

bireyin zihinsel gelişimi, yaşı, bireysel özellikleri önemli rol oynar.

Knehr ve Krüger (1989) ve Lauster’ e (1975) göre ise, “Bütün duygusal

gücün bir amaca doğru bir araya getirilmesi” ne dikkat toplama denir.

Ott’ a (1994) göre, dikkat toplama, “Dalgınlık ve düzensizliği bir yana

bırakıp algımızı, düşüncemizi o anki yaşantıya toplama, içten ve dıştan gelen

bütün bozucu faktörlere yönelmeme ve uzun bir süre bir nesneyle ilgilenmek

için dikkatimizi zorlama becerisidir”. Pek çok durumda bu zordur, çünkü

dikkat çok kaygandır ve çevrede çok fazla dikkat çekici uyaran vardır.

Çocuklarda Dikkat Toplamanın Gelişimi: Bir çok araştırmacı, küçük

bebeklerin en çok dikkat ettiği ya da ilgi gösterdiği uyaran türlerini keşfetmeye

çalışmışlardır.

Brazelton, Fantz ve diğerleri, bebeklerin çeşitli duyusal uyarımlarla

bombardıman edildiklerinden, öğrenmek için özel zamanlarda özel

uyarımlara seçici olarak dikkat etmeye yetenekli olabileceklerini bildirerek, bu

seçici dikkat için bazı mekanizmaların doğuştan olabileceğini ileri

sürmüşlerdir (Gander ve Gardiner, 1993). Ettrich’ de (1991), yeni araştırma

sonuçlarının, yeni doğanlarda ve bebeklerde seçici dikkatin doğuştan olduğu

sonucunu desteklediğini bildirmektedir.

Wagner (1991), algı gelişiminin seçici dikkat gelişimi ile uyumlu

olduğunu belirtmekte, bebeklerin çevredeki uyarıcılara karşı algısal

15

duyarlılıkları olduğunu ve kendi bilgi dünyalarındaki bilgilerle dış dünyadaki

bilgileri sürekli olarak karşılaştırdıklarını ifade etmektedir.

Bebeklerin algısal tercihleri ile ilgili olarak Rapp (1982) ve Ettrich

(1991), yeni doğan bebeklerde dikkatin, kesintisiz sese ya da yanıp sönen

ışığa, hareket eden nesnelere ve kenar çizgilerine yöneldiğini, dört aylık

bebeklerin çok renkli ve hareket eden nesneleri dört dakika gibi kısa bir süre

izlediklerini, insan yüzü fotoğrafına uzun bir süre bakabildiklerini

belirtmektedirler.

Kagan, bebeklerin en fazla, beklentilerinden biraz farklılık gösteren

uyaranlara dikkat ettikleri görüşündedir. Ama bir nesne tümüyle yeni ya da

çok karmaşık olduğunda, anlayışlarının çok ötesinde olduğunda onunla

ilgilenmeyebilirler. Uyaranların bebeğin bilişsel gelişim düzeyiyle olan ilişkisi

bir uyaranı bebek için ilginç yapar. Özetle, bebeklerin dikkatinin başlangıçta

hareket ve kenar çizgisi gibi belirli görsel uyarım türleri tarafından daha çok

otomatik olarak çekildiği, fakat zamanla neyin ilginç olduğunu deneyimlerinin

etkilemeye başladığı görülmektedir (Gander ve Gardiner, 1993).

Wagner (1991), yaklaşık 2 yaşındaki bir çocukta, dikkatin, çevredeki

merak ve heyecan uyandıran uyarıcılar tarafından kontrol edilmekte

olduğunu, 5-7 yaşları arasında ise dikkatin sistematik stratejilerinin

oluşturulduğunu belirtmektedir. Küçük çocukların dikkati daha çok çevrelerini

keşfetmeye yönelmekte, buna karşın, ilerleyen yaşla birlikte dikkat

davranışları daha aktif, mantıklı, sistemli, planlı, devamlı ve amaca

odaklanmış bir şekil almaktadır.

16

Rapp’ ın (1982) belirttiğine göre, bazı araştırmacılar, dikkatin

gelişimindeki anlamlı dönüm noktasının 6-7 yaşlardan itibaren olduğu,

bazıları ise, dikkat kapasitesindeki artışın, 8-9 yaşlarında gerçekleştiği

görüşündedirler. Kuramsal açıklamalara göre ise, dikkat davranışlarındaki

gelişmeler orta çocuklukta (6 -12 yaş dönemi) olmaktadır.

Wagner (1990,1991); Nickel (1982,1991); Rapp (1982); Hetzer (1970),

6-14 yaşlarındaki çocukların seçici dikkatlerinde, artan yaşla birlikte

gelişmeler görüldüğünü, bu yaşlarda zihinsel gelişimin işlem öncesi

dönemden somut işlemler ve sonra soyut işlemler dönemine ilerlediğini,

dikkat sürecinin değişiminin ve devamının Piaget’ in zihinsel gelişim evreleri

ile açıklandığını ifade etmektedirler.

Çocukların dikkatlerini hangi yaşlarda ne kadar süre ile

toplayabilecekleri de araştırmacıların üzerinde durdukları önemli sorulardan

biridir. Bu soruya değişik araştırmacılar şu şekilde yanıt vermişlerdir:

Yaşamın birinci yılına ulaşmadan önce bebekler, bazı uyaranlara

yoğun bir şekilde yönelim davranışı gösterirler. Beşiğin dışında asılı olan bir

oyuncağa ulaşmaya çalışırlar. 6 aylık bir çocuk, 7 dakikanın üzerinde

kesintisiz olarak bir nesneyle ilgilenebilir. Kagan ve Kogan, bir yaşındaki bir

çocuğun lastik bir halka ile 15 dakika yoğun bir şekilde oynayabileceğini

belirtmişlerdir (Rapp, 1982). Kleber (1973), 6 yaşındaki okulöncesi

çocuklarının işaretleme ödevlerinde (Bourdon Dikkat Testi gibi), 10 dakika

süreyle çalışabildiklerini, Heller ve Nickel (1976) ise, çocukların değişik

durumlarda ve farklı koşullarda değişik uzunluktaki sürelerde

17

çalışabileceklerini ve bu konuda tam bir değerin verilemeyeceği

belirtmişlerdir.

Rapp’ ın (1982), öğretmenlerden ve bazı çocuk psikiyatristlerinden

aldığı bilgilere göre; dikkatin yoğunlaştığı bir çalışmada, dikkat süresi okula

yeni başlayanlarda 10 dakikadır, bu süre yaşla birlikte artar ve 10 yaşında 20

dakika, 14 yaşında ise 30 dakikaya ulaşır. İlkokul dördüncü sınıftaki bir

çocuk, ilk ders saatinde matematik ödevi üzerinde 30 dakika ve bir dinlenme

arasından sonra başka bir ödev üzerinde (örn. bir metni temize çekme gibi)

15 dakika gibi bir süre çalışabilmektedir.

Dikkat Toplayamama

Okulda ders dinlemekten, günlük yaşamda bir işi yapmaya varıncaya

kadar tüm faaliyetlerde belli bir süre, öğrencinin tüm duyu organlarının

yapılması istenen göreve yöneltmesi gerekmektedir.

Dikkatini toplayamama, temel eğitim okulu öğrencisinin en büyük

sorunudur. Bonney’ e (2000) göre, ilköğretim çağındaki çocukların bir kısmı

genellikle hareketlidirler ve hareketli oyunları tercih etmektedirler. Çocukların

bu davranışları çevreleri tarafından engellenmekte ve böyle davranmamaları

söylenmektedir. Bu durum, ailede, okulda ve arkadaş gruplarında olumsuz

yaşantılara neden olmaktadır. Evde anne babalar çocuğa yönelik eğitim

etkinliklerinin etkisiz olduğunu görmekte; okulda, öğretmenler çocuğu

başarısız olarak nitelendirmektedirler. Ayrıca tüm bunların yanı sıra, bu

çocuklar arkadaş gruplarında da devamlı olarak arkadaşları tarafından

dışlanmakta ve bu durumla başetmek zorunda kalmaktadırlar.

18

Ettrich (1998) ve Bonney’ in (2000) belirttiğine göre, çocukların

dikkatlerini bir noktaya toplayamamaları, iç tepisel olmaları, aşırı hareketli

davranmaları anne babaları ya da öğretmenleri tarafından bir konu ile

ilgilenmeleri istendiğinde bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır.

Ettrich (1998), dikkat toplayamama kavramını, “Öğrencilerin

kapasitelerine uygun bir ödev üzerinde gerektiği gibi çalışamamaları” olarak

tanımlamaktadır.

Lauster’ in (1975) belirttiğine göre, dikkatini toplayamayan çocukların

genellikle nevrotik, dalgın, hareketli çocuklar olduğu görülmektedir. Dikkat

toplama sorunu yaşayan çocukların ufak bir gürültüden dikkatleri dağılır,

sınıfta sürekli pencereden dışarıya bakarlar, yanlarındaki arkadaşlarına bir

şeyler söylerler, oturdukları sırada sürekli ileri geri kayarlar, ilgilenmeleri

gereken işlerle ilgilenmek yerine başka şeylerle ilgilenirler. Bu çocukların

isteklerini kaybetmemek ya da uzun süre oturup bir ev ödevini yapabilmek

için sürekli güdülenmeye ihtiyaçları vardır. Dikkatini toplayamayan çocukların,

genellikle bu problemleri nedeniyle okulda; matematik, okuma-yazma ve dil

gelişiminde belirgin sorunlar yaşadıklarını belirten Reimann-Höhn (1997),

ayrıca çocukların bu problemleri nedeniyle sosyal davranışlarında ve

duygusal gelişimlerinde de pek çok sorunla karşılaştıklarını belirtmektedir.

Günlük yaşam içerisinde, okulda, ev içi etkileşimlerde yaşanan dikkat

toplama problemleri ile dikkat toplama bozukluğunu birbirinden ayırmak

gerekir. Dikkat toplama problemlerinin uzun süreli olması ve beraberinde bir

takım belirtilerle birlikte yaşanıyor olması dikkat toplama bozukluğu olarak

ifade edilmektedir.

19

Dikkat toplama bozukluğu yaşayan çocukların, bazıları aşırı hareketli

“hiperaktif” olmakta bazıları ise “hiperpasif” denilecek ölçüde durgun ve

hareketsiz olabilmektedirler (Yazgan, 2002).

Vehreschild (1983); Kinze ve Barchmann (1990) ve Drummer (1993),

dikkat toplama probleminin iki tipi olduğunu belirtmişlerdir. Bunlar;

1.Tip: Bu çocuklar sürekli hareket halindedirler, iç tepiseldirler,

acelecidirler, çevredeki uyarıcılara açıktırlar ve ilgileri kolayca dağılır. Uzun

bir süre herhangi bir nesneyle ilgilenemezler, etrafta sürekli gürültü yaparlar.

Çevrelerindeki insanlar sürekli olarak onlardan şikayet ederler. Bu çocuklar

kendilerinden istenen çalışmalara yönelemezler ve bu nedenle bir çalışmada

devamlılık sağlayamazlar.

2.Tip: Bu çocuklar çok sessizdirler, motivasyonları düşüktür, kendi

kendilerine hayallere dalarlar, isteksiz ve ilgisizdirler. Bir iş üzerinde özensiz,

gelişigüzel çalışırlar.

Mc Whirter ve Acar’ da (2000), benzer bir şekilde dikkat toplama

bozukluğu kavramı altında iki durumu açıklamışlardır. Hiperaktivitenin, motor

bozukluğun en çok bilinen biçimi olduğunu, içtepisel olma, dikkat zayıflığı,

istemsiz ve otomatik olarak davranışa devam etme eğilimi ile beraber

anıldığını belirtmişlerdir. Bu belirtiler, ya aşırı hareketliliğin bağımsız

problemleri ya da alt kategorileridir. Aşırı hareketliliğin öteki ucunda yer alan

ve aşırı hareketliliğin tersine, yetersiz motor etkinliği belirtmek için hipoaktivite

kavramını kullanmışlardır. Hipoaktif çocuk, hareketsiz görünür. Bir çok

etkinliği yapmak, onun için çok zaman alıcıdır. Çevresindekilerce birçok

etkinliğinin yavaş olduğu söylenir. Konuşmada, hareket etmede, düşünmede

20

düşük hız gösterir. Hipoaktif çocuk dikkat dağınıklığı ve hareketlerinde

huzursuzluk sergiler. Düşüncesi bir yerden diğer bir yere sürekli olarak kayar.

DSM IV’ de Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu, “Genellikle İlk

Kez Bebeklik, Çocukluk ve Ergenlik Döneminde Tanısı Konan Bozukluklar”

içinde yer almaktadır. DSM IV‘ de, Dikkat Eksikliği Hiperaktivite

Bozukluğu’ nun üç alt tipi kategorik olarak sınıflandırılmıştır. Bunlar;

- Bileşik Tip (Dikkatsizlik, hiperaktivite ve dürtüselliğin birlikte

görüldüğü tip)

- Dikkatsizliğin Önde Geldiği Tip

- Hiperaktivite ve Dürtüselliğin Önde Geldiği Tip

Burada adı geçen dikkat eksikliği, dürtüsellik ve hiperaktivite

kavramları aşağıda tanımlanmıştır.

Dikkat Eksikliği: Dikkati bir noktaya toplamada güçlük çekme,

çevredeki uyaranlar nedeniyle dikkatin kolay dağılabilmesi, unutkanlık,

düzensizlik ve eşyalarını sıklıkla kaybetme vb. belirtiler dikkat eksikliği

sorunu olduğunu gösterir.

Hiperaktivite: Çocuk ya da erişkin kendi yaşıtlarıyla karşılaştırıldığında

belirgin düzeyde aşırı hareketlilik varsa hiperaktiviteden söz edilebilir.

Dürtüsellik: İşleri ertelemede güçlük çekme, aceleci davranma,

yöneltilen sorulara çok hızlı yanıt verme, sırasını beklemekte güçlük çekme,

arkadaşlarının sözünü kesme vb. özellikler dürtüsellik sorunları

bulunabileceğini gösterir (Amerikan Psikiyatri Birliği, 1994).

Dikkat toplama bozukluğu ile bir arada anılan, içtepisel (içdürtüsel,

atak) ve tutarlı kavramlarının da tanımlanması gerekmektedir.

21

İçtepisel kavramı, DSM III’ e göre, çok hareketli çocuklarda dikkat

bozukluğunun kriterlerini verirken şöyle tanımlanmıştır:

İçtepisel (Aşağıdaki belirtilerden en az üçünün bulunması)

- Genellikle düşünmeden hareket etme.

- Yaptığı işi çabuk değiştirme, bir işten diğerine geçme.

- Yaptığı işi planlamak için uzun zaman emek sarfetme (Nedeni

zihinsel yetersizlik değildir).

- Ders sırasında fazla konuşma.

- Oyunlarda sırasını beklemede güçlük çekme (Özdoğan, 2000).

DSM IV’ ü incelediğimizde, bu kavramın karşılığı olarak dürtüsel

kavramını görürüz.

Düşünerek hareket eden, sabırlı, amaca yönelik, sistemli ve planlı

çocuklar için tutarlı kavramı kullanılmaktadır. Yani, içtepisel kavramının diğer

ucunda tutarlı kavramı yer almaktadır.

Dikkat Toplama Problemlerinin Nedenleri: Akbaş’ ın (2000) belirttiğine

göre, Thalmann (1974); Ströhlein (1982); Ortner ve Ortner (1991); Turgay

(1997); Ercan ve Aydın (1999) dikkat toplama problemlerinin ortaya çıkış

nedenlerini, üç noktada toplamışlardır. Bunlar:

- Vejetatif düzensizlik, sinir sistemi ve beyinde meydana gelmiş olan

bazı rahatsızlıklar, metabolizmanın düzensiz çalışması, organik gelişim

bozuklukları gibi bedensel nedenler,

- Katı eğitim tutumu, aile yaşantısı ile ilgili problemler, aşırı zorlama,

erken çocukluk dönemindeki eğitim hataları, öğretmenin olumsuz tutumu,

okul ya da öğretim yönteminin değişmesi, büyük sınıflar, çok erken ya da geç

22

okula gitme, öğrencilere yönelik bireysel rehberlik hizmetlerinin yetersiz

olması, başarı konusunda baskı yapılması, ders işleniş biçiminin

konuşulmaması gibi eğitimsel nedenler.

- Yoğun uyaran akışı (görsel ve yazılı basın, kent yaşamı, aşırı

oyuncak bolluğu gibi), psikolojik sarsılmalar, anne babanın boşanması,

heyecan, öfke, korku, çevre koşullarında yaşanan yoksunluklar ya da

aşırılıklar gibi çevresel nedenler.

Lauster (1975), dikkat toplama problemlerinin içten ve dıştan

kaynaklanan nedenlerinin olduğunu belirtmiş ve bunları şu şekilde

açıklamıştır:

Dikkat toplama problemlerinin nedenleri arasında, çevre şartlarının

neden olduğu gürültü, medyanın zararları (örn. fazla televizyon izleme),

yorgunluk, yanlış cezalandırma ve uzun süren hastalıklar sayılabilir. Dikkat

toplama bozukluğuna neden olan bu tür dış faktörler kolaylıkla tanınabilir ve

ortadan kaldırılabilir. Fakat dikkat toplama problemlerine neden olan

psikolojik koşullar olan içsel nedenler ise oldukça karmaşıktır.

Wagner (1991) ise, öğrencilerin okulda dikkatlerini yeterince

toplayamamalarının nedenleri arasında; yetersiz ilgi, başarı güdüsünün

düşük olması, okul ve sınav korkusu, verimsiz çalışma tekniklerini

sıralamaktadır. Ayrıca Wagner, ailede ve okulda otorite faktörünün çok

önemli olduğunu ve dikkat toplama becerisi üzerinde etkisi olduğu

görüşündedir.

23

Rapp’ ın (1982) belirttiğine göre, ilköğretim okulu öğretmenlerine,

öğrencilerdeki dikkat toplama problemlerinin nedenleri sorulduğunda

öğretmenler nedenleri şu şekilde sıralamışlardır:

- Çevrede çok ve çeşitli uyaranların var olması,

- Öğrencinin aile yaşantısındaki bozukluklar,

- Öğrencinin dikkat toplama becerisini kullanmadaki yetersizlikleri,

- Öğrencinin isteksizliği,

-Öğrencinin birlikte çalıştığı arkadaşlarından dolayı dikkatinin

dağılması,

- Bedensel rahatsızlıklar,

- Öğrencinin, kendi kapasitesinin çok altında ya da üstünde beklenti

içerisinde olması,

- Öğretmenin öğrenciden, kapasitesinin çok üstünde ya da altında bir

beklenti içerisine girmesi,

- Öğretmenin ders işleyiş tarzı (duygusal anlamda yakın olmayan bir

iletişim),

- Öğretmenin dersi öğrencileri motive edici zenginlikte işleyememesi,

Yine Rapp (1982), 500 ilköğretim okulu öğrencisine, iki bölümlük bir

soru listesi ile dikkat toplama problemlerinin nedenlerini sormuştur.

Öğrenciler tarafından problemin önemli bir nedeni olarak, sınıftaki gürültü

belirtilmiştir. İkinci olarak yanında oturan arkadaşının verdiği zarar dile

getirilmiştir. Birlikte çalışılan arkadaşlar ve dışarıdan gelen gürültüler de (örn.

caddenin gürültüsü gibi) neden olarak gösterilmiştir. Üst sınıflardaki

öğrenciler (örn. 8.sınıf) ise, dikkat toplama problemleriyle ilgili olarak daha

24

çok içsel nedenler öne sürmüşlerdir. Uzun süreli isteksiz ve ilgisiz çalışmayı,

düşüncenin başka konulara kaymasını (örn. okul dışındaki bazı problem gibi)

neden olarak belirtmişlerdir. Ayrıca, öğretmenin beklenmeyen davranışları da

öğrencilere zarar vermektedir. Bazı öğrenciler ise, eğer öğretmen çok

yakınlarındaysa ve defterlerine bakıyorsa, ödevlerine dikkatlerini çok az ya

da hiç toplayamadıklarını söylemişlerdir ya da öğretmenin bazı davranışlarını

(örn. hafifçe öksürmesi ya da anahtarlığıyla oynaması gibi) dikkat bozucu

olarak değerlendirmişlerdir.

Ott (1994) ise, dikkat toplama problemlerinin çok az bir bölümünün

(%2’ sinin) doğuştan olduğunu belirtmekte, çoğu durumlarda dikkat toplama

problemlerinin sonradan ortaya çıkan faktörlerden büyük ölçüde etkilendiğini

vurgulamaktadır.

Dikkat Toplama Problemlerinin Görülme Sıklığı: Öğrencilerin dikkat

toplama problemleri ile dersin içeriği arasında önemli bir ilişki vardır.

Öğrenme materyalleri öğrencilerin ilgilerini ne kadar çok çekiyorsa, dikkat

toplama problemleri o oranda azalmaktadır.

Çocuklarda dikkat toplama problemlerinin görülme sıklığı üzerinde

yapılan araştırmalardan çok ve çeşitli sonuçlar elde edilmiştir. Bu

araştırmaların dikkat toplama problemlerinin görülme sıklığı ile ilgili olarak

ortaya koydukları yüzde ve oranları aşağıdaki gibi özetleyebiliriz:

Barchmann (1983), 338 normal okul çocuğu ile yaptığı araştırmada,

çocukların %24’ ünde dikkat toplama problemi olduğunu saptamıştır.

Rapp (1982), değişik devlet okullarındaki öğretmenlerle yaptığı

görüşmeler sonucunda, 2. sınıf öğrencilerinin %15-20’ sinin dikkat toplama

25

problemi yaşadıklarını tespit etmiştir. Daha sonraki araştırmalar bu sayıdaki

bir gerilemeden (%8-10) söz ederler. Bu araştırmalarda Pauli Test ve

Bourdon Test kullanılmıştır.

Öktem ve Sonuvar’ ın (1993) belirttiğine göre, dikkat toplama

problemlerinin görülüş sıklığı, okul çağı çocuklarında %1 ile %20 arasında bir

oran sergilemektedir.

Bazı araştırmacıların kestirimlerine göre, çocukların %3-5’ i gerçekten

bu problemle karşı karşıyadır. Bu oran bazı kestirimlere göre ise %8 ‘e

çıkmaktadır. Ancak rehber öğretmenler ya da psikologlara gelen çocukların

%25 ile %50’ si bu kuşkuyla gelmektedir (Martin, Waltman-Greenwood,

2000).

Ettrich’ in (1998) bildirdiğine göre, normal okul çocukları arasında

dikkat toplama problemi oranı %12-13, 3-6 yaş arasındaki çocuklarda ise,

%10-15’ tir. Kossow ve Vehreschild soru listesi aracılığıyla öğretmenlerden

elde edilen bilgilere göre ise, öğrencilerin %13-15’ i dikkat toplama problemi

yaşamaktadır.

Kinze ve Spiel (1991), normal okul çocuklarında dikkat toplama

problemlerinin %10 ile %45 arasında bir oran sergilediğini belirtmektedirler.

Borchert (1998), alanın uzmanları tarafından kabul edilen oranın %15

olduğunu belirtmektedir. Bu durum, pratikte her sınıfta dikkat toplama

problemi olan pek çok öğrencinin var olduğu şeklinde yorumlanabilir.

26

Okulda Dikkat Toplama

Dikkatini bir konuya yeterince toplamakta zorlanan öğrencilerin sınıf

içerisinde bir sorun oluşturdukları ve diğer öğrencilerin de ders

etkinliklerinden yeterince yararlanmalarına engel oldukları bilinen bir

gerçektir. Bu sorun, eğitim öğretim sürecinin en temel sorunlarından birisidir.

Göth (1984) ve Wagner (1977), eğer çocuklar normal zekada iseler ve

başarıları da öğretmenlerinin ve anne babalarının beklentilerinin altında ise,

akla gelebilecek ilk şeyin, bu çocukların dikkat toplama problemi yaşadıkları

olduğu görüşündedirler.

Öğrencilerin okul başarılarının dikkat toplama yeteneğinden olumlu

yönde etkilendiğini belirten Ettrich (1998); Thieme (1996); Kinze ve Spiel

(1991); Helmke ve Renkl (1993); Kleber (1991), öğrenciler dikkat toplamada

ne kadar başarılı iseler okul başarılarının da o derece yüksek olacağını ifade

etmektedirler.

Öğrencilerin okulda yaşadıkları dikkat toplama problemlerinin

giderilebilmesi için öğretmenlere önemli görevler düştüğünü ifade eden

Wagner (1991); Blaum ve diğerleri (1994), bu sorunun çözümü için,

öğretmenlerin sınıfta iyi bir çalışma ortamı yaratmaları gerektiği

görüşündedirler. Nickel (1991), öğretmen ve çocuk arasındaki iletişimin,

dikkat toplama başarısındaki önemi üzerinde durmuş; Adler’ de (1996), bu

konuda öğretmenin önemini vurgulayarak “Bir öğrenci dikkatsizse ya da

dikkatini bir konu üzerinde yeterince toplayamıyorsa, öğrencinin dikkatini

canlı ve uyanık tutmak öğretmenin yeteneğiyle ilgilidir” görüşünü ileri

sürmüştür.

27

Dikkat ve dikkat toplama ile ilgili bilimsel çalışmaların artmasıyla

birlikte bu araştırmalardan elde edilen bulguların öncelikle öğretmenlerin sınıf

içi çalışmalarında, onlara yardımcı olacağı kabul edilmektedir. İlgili literatür

incelendiğinde, okulda dikkat toplama konusu ile ilgili olarak yapılan

araştırmaların üzerinde yoğunlaştığı konular şöyle özetlenebilir:

Helmke ve Renkl (1993), bu konuda yapılan bazı deneysel

çalışmaların konularının, öğrencilerin bireysel durumlarını içerdiğini (dikkat

toplama problemlerinin tanısı, önlenmesi ve düzeltilmesi) bazı çalışmaların

ise, öğretmenin, sınıfın düzenlenmesi ve sınıfta dikkatin toplanması ile ilgili

rolleri üzerinde yoğunlaştığını (örn. öğretmenin öğretme davranışları, sınıf

alanının düzenlenmesi, öğrencilerin öğretmene danışabilmeleri vb.)

bildirmektedir.

Wagner (1991), okuldaki dikkat toplama araştırmalarında, çevredeki

olayların öğrencilerin dikkat toplama davranışlarını nasıl etkilediği ve sınıftaki

belli düzenlenmelerin dikkat toplama başarısına etkileri üzerinde durulduğunu

belirtmektedir.

Selçuk ve Öztürk’ ün (1992) bildirdiğine göre, yapılan araştırmalarda,

sınıfta dikkat toplamanın sağlanması için dört temel nokta üzerinde

durulmaktadır. Bunlar:

- Öğretmenin derste sözel olarak soru sorması,

- Çalışma metinlerindeki yardımcı soruların üzerinde durulması,

- Öğrencilerin dersin amaçlarından haberdar olmaları,

- Çalışma metinlerindeki önemli noktaların altının çizilmesi.

28

Helmke ve Renkl’ e (1992) göre, çok sayıda dikkat araştırmasının

sonucunda, dersteki çalışma sürecinin uyum ve değişim zenginliğinin dikkat

seviyesini yükselttiği saptanmıştır.

Borchert’ in (1998) belirttiğine göre, dikkat araştırmalarından elde

edilen diğer bir sonuç ise, öğrencilerin ilgisini çekmeyen ders içeriklerinin,

onların dikkat toplama kapasitelerini gerilettiği; gerginlik yaratan ev ödevleri

ve çalışmaların da bu olumsuz durumu desteklediğidir.

Dikkat toplamada öğrencilerin gerekli olan önkoşulları taşımalarının

yanısıra, öğrenme materyalinin nicelik ve niteliğinin üst düzeyde olması ve

öğretmenin ders süresini konuya ve içeriğe uygun olarak kullanması da

oldukça önemlidir. Öğretmen ve öğretilecek materyalin özellikleri dışında

kalan faktörlerden olan, sınıfın büyüklüğü ya da aynı cinsiyetten öğrencilerin

bir arada olmalarının dikkatin toplanması üzerindeki rolü ile ilgili olarak

yapılan araştırmalar çok fazla değildir ve yapılan araştırmalardan da farklı

sonuçlar elde edilmiştir (Helmke ve Renkl,1993).

Wagner (1990), cinsiyet farklılıklarından söz eden bazı araştırmalarda,

erkeklerin kızlara göre daha içtepisel olduğu sonucunun ortaya çıktığını

belirtmiştir. Çok sayıda araştırma ise, cinsiyet farklılıklarından söz

etmemektedir. Neuhaus (2000) ise, son zamanlarda yapılan araştırmaların,

hiperaktivite ile birlikte dikkat toplama bozukluğunun, erkeklerde kızlara

oranla sekiz kat daha fazla görüldüğünü, hiperaktivite olmadan yaşanan

dikkat toplama bozukluğunun ise, kızlarda şimdiye kadar kabul edilen

oranlardan daha fazla olduğu sonucunu ortaya koyduğunu ifade etmektedir.

29

Helmke ve Renkl’ e (1993) göre, az sayıda öğrencinin bulunduğu

sınıflar ve kızların çoğunlukta olduğu sınıflarda dikkatin daha iyi toplanacağı

düşünülmektedir.

Dikkat Toplamayı Etkileyen Faktörler

Dikkatin incelenmesi konusu, öğretmenlerin, anne-babaların ve

eğitimcilerin çocuklarla ilgili birçok faktörü ele alınmasını zorunlu kılmaktadır.

Barchmann, Kinze ve Roth’ a (1991) göre, dikkat ve dikkat toplamayla

ilgili faktörler hakkında şunlar söylenebilir:

- İlk çocukluk döneminde anneler, çocuklarından gelen iletişim kurma

çabalarına yeterince yanıt veremezlerse, dikkat toplama becerisinin gelişimi

bu durumdan olumsuz yönde etkilenir. Çocuğun dikkat gelişimi, annenin

davranışları ve anneyle olan iletişimdeki uyumdan önemli ölçüde etkilenir.

- Dikkat toplama günün belli saatlerinde daha kolay sağlanır. Çocuklar

için en uygun zamanlar 07.00-11.00 ve 16.00-20.00 saatleri arası ve en

uygun olmayan zamanlar ise 13.00-15.00 saatleri arasıdır.

- Dikkat toplama becerisi kızlarda erkeklere oranla daha yüksektir.

- Çocukların belli bir kahvaltı düzeni yoksa bu durum dikkat toplama

becerisini önemli ölçüde geriletir.

- Dikkat toplama becerisi, dikkat toplama alıştırmaları ile geliştirilebilir.

Çocuklara bu konuda belli bir süre eğitim verilirse dikkat toplama becerileri

geliştirilebilir.

Ott (1994), çocukların dikkat toplama düzeylerini olumsuz yönde

etkileyecek iki önemli nokta üzerinde durmaktadır. Bu noktalardan birincisi;

30

ebeveynlerin, çocuğun okuldaki başarısı ile hiç ilgilenmemesi ya da aşırı

ilgilenmesi; ikincisi ise, çocukların gelişim evrelerine ve potansiyellerine

uygun olmayan beklentiler içerisine girilmesidir.

Aydın (1999) ise, okulda dikkat toplamayı etkileyebilecek olumsuz

faktörleri şöyle sıralamaktadır:

- Zeka, algı ve bellek süreçlerinin işleyişindeki problemler,

- Öğrencinin duyuşsal özelliklerinin, bilişsel yeterliliklerinin ve

devinsel becerilerinin uygun düzeyde olmaması,

- Organizmanın içinde bulunduğu iç ve dış fiziksel uyaranlardaki

yetersizlik (örn. beslenme ve uyku eksikliği, yorgunluk, ısı, ışık, ses vb.),

- Aşırı ya da yetersiz güdülenme,

- Uygun bir ödül ve ceza sisteminden yoksunluk,

- Geri bildirim yetersizliği,

- Amaç yoksunluğu ya da belirsizliği,

- Başarısızlık endişesi,

- Aşırı kaygı ve gerginlik,

- Öğrenme yaşantısının bireyin içindeki duygu durumuna uygun

düşmemesi,

- Hatalı zamanlama,

- Eğitimde öğretmen merkezli öğretim stratejilerinin egemen olması,

- Otokratik ve emir verici öğretmen tutumları,

- Sınıf içi etkileşimde empatik algıdan yoksunluk,

-Aşırı şekilde standartlaştırılmış başarı ölçütleriyle öğrenci

performansını değerlendirme anlayışı,

31

-Öğretim yaşantısı içinde öğrencinin kendilik, bütünlük ve özerklik

gereksinimlerinin karşılanamaması,

- Öğretim yaşantılarının soyutluk ve karmaşıklık düzeyi,

-Eğitim ortamının psikolojik ve fiziksel özelliklerinin, öğretim

yaşantılarının amaçlarına uygun olmaması,

-Çeşitli psikolojik, sosyal ya da zihinsel etmenler nedeniyle, bazı

öğrencilerin yaşadıkları öğrenme güçlükleri,

Nickel’ de (1991), dikkat toplamanın içsel ve durumsal faktörlerden

etkilendiğini belirtmiş, özellikle okulda öğretmenin beklenti düzeyinin

öğrencilerin gelişim düzeyiyle uyum içerisinde olmasının önemi üzerinde

durmuştur. Ayrıca, öğretmen ile çocuk arasındaki iletişimin sosyal

davranışların yanı sıra bilişsel potansiyeli ve dikkat toplama başarısını sürekli

olarak etkilediğini önemle vurgulamıştır.

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi dikkat, bir çok psiko-

sosyal ve bio-fizyolojik değişken tarafından etkilenen bilişsel bir süreçtir.

Dikkat Toplama ve Kuramsal Yaklaşımlar

İnsan; fiziksel, duygusal, toplumsal ve bilişsel gelişim süreci yaşar.

İnsanın büyüyüp olgunlaşmasında organik yapısının rolü olduğu kadar,

çevresinin de rolü büyüktür. Organizma ve çevre karşılıklı etkileşim

halindedir. İnsan, çevresine uyumu, duyu organları aracılığıyla gerçekleştirir.

Bu süreçte dikkat ve algı önemli bir rol oynar. Dikkat ve algı üzerinde, bireyin

organik yapısı, kişisel özellikleri, çevresel şartları ve bilişsel süreçleri etkili

olur.

32

Dikkatin Biyolojik Temeli: Belli bir nesneyi tanıyabilmek için, dikkati o

nesnenin üzerinde toplamak gerekir. İlgilendiğimiz nesnelere dikkatimizi tam

olarak yönlendirebilmek için, duyu organlarımızı bu nesnelere uygun biçimde

fiziksel olarak ayarlarız. Görme için bu nesne retinamızın en duyarlı

bölgesine düşene kadar gözlerimizi hareket ettirmemiz anlamına gelir.

Dinlemede ise, kulaklarımızı ses kaynağına yöneltecek şekilde başımızı

çevirmemizdir.

Dikkatin sinirsel temeline ilişkin araştırmalarda başlıca iki soru

üzerinde durulmaktadır. Bu sorular; beyin yapılarının, dikkat edilecek

nesnenin seçimindeki psikolojik eyleme nasıl aracılık ettikleri ve sinir

sistemindeki sürecin dikkat edilen ve edilmeyen uyaranı nasıl ayrıştırdığıdır

(Atkinson, 1993).

Son bir kaç yılda dikkatin, özellikle görsel dikkatin sinirsel temeline

ilişkin açıklamalarda büyük bir ilerleme olmuştur. Beynin girdilerin seçimine

aracılık eden iki ayrı sistem içerdiği görülmüştür. Sistemlerden biri

yerleştirmeyle ilgilidir. Bu sistem, pek çok yer arasından birini seçmekten ve

bir yeri başka bir yerden ayırmaktan sorumludur. Buna posterior sistem denir.

Dikkatle ilgili öteki sistem, bir nesnenin yerinden çok özellikleriyle, örneğin

biçimi ya da rengiyle ilgilidir. Buna da anterior sistem denir. Bir denekten,

dikkatini bir yerden başka bir yere kaydırması istendiğinde, kan akımında

dolayısıyla sinirsel faaliyetlerde en fazla artışın görüldüğü bölgeler, her iki

yarıkürenin parietal loblarıdır. Ayrıca, beyinlerindeki bu bölgelerin hasara

uğradığı bilinen insanların dikkatleri test edildiğinde, dikkatlerini bir yerden

33

başka bir yere yöneltmekte büyük zorluk çektikleri görülmüştür

(Atkinson,1993).

Beynin frontal bölgesi de, dikkat, amaca yönelik davranışlar ve uygun

duygusal davranışlar için önemlidir (Ayvaşık, 2002). Ve dikkat toplama ile

ilgili bir işlev bozukluğu söz konusu ise, bu bölgede bir problem olduğu

söylenebilir (Selçuk, 2001).

Psikanalitik Yaklaşım ve Dikkat Toplama: Freud’ a göre, bireyin dış

dünya ile ilişkilerini düzenleyen gereksinimleridir. Gereksinimlerimiz

içben’ den gelmektedir. Ben, bu gereksinimlerin nasıl, üstben de nerede

doyurulması gerektiğini göstermektedir (Eikmann, 1979).

Birey için öğrenme ve başarı da bir gereksinimdir. Bu gereksinimini

karşılamak için üstben, ben’ e çalışması gerektiğini söyler. Dikkat toplamada

ben, öğrenme ve başarı duygusunu doyurmak için dikkatin bir konu üzerinde

toplanması gereğini düzenler. Eğer, bireyin ilgilendiği konu ya da durum,

gereksinimlerine yanıt veriyorsa, uzun süre dikkatini bir konu ya da durum

üzerinde yoğunlaştırabilir. Psikanalitik yaklaşıma göre, öğrenme de bu

temele dayanmaktadır (Siebert, 1979).

Bilişsel-Davranışçı Yaklaşım ve Dikkat Toplama: Dikkat toplama,

bilişsel bir fonksiyondur. Kristofferson (1980), dikkatin fonksiyonunun

bilgilerin işlenmesi olduğunu vurgulamıştır.

Meichenbaum, bilişsel açıdan dikkatin yönlendirilmesi üzerinde

durmuş, davranışların kontrolünün kazanılmasında içsel konuşmanın önemini

vurgulamıştır. İçsel konuşma yöntemini, dikkatin yönlendirilmesi eğitiminde

ve bilişsel davranış değişikliği yaratmada kullanmıştır. Meichenbaum, kendi

34

eğitim yöntemini geliştirirken, Vygotski ve Luria’ nın, Kanada’ da içtepisel

çocuklarla yaptığı çalışmaları temel dayanak noktası olarak almıştır.

Bilişsel davranış terapisine dayalı eğitim yönteminde, öğrenciler, plan

yapmaya, kendilerinden istenen çalışmalara cevap vermeye, kendilerini

kontrol etmeye ve kendi kendilerine pekiştireç vermeye yönlendirilirler. Ve

davranışları yönlendiren yönergelerin içselleştirilmesi ile davranışlar

üzerindeki kontrol sağlanmış olur (Wagner, 1991; Schlottke, 1991; Ettrich,

1998).

Meichenbaum, kendi kendine yönerge vererek içsel konuşma

tekniğinin aşağıda sıralanan adımlardan oluştuğunu belirtmiştir:

-Problemin tanımı: İlk olarak “Ne yapmam gerektiğini iyi bilmeliyim.”

-Probleme yaklaşma, çözüm yolları üzerinde düşünme: “Bu problemi

nasıl çözebilirim?“

-Dikkatin toplanması: “Şimdi ne yapmak istiyorsam onun üzerinde

düşünmeliyim.”

-Kontrol etme ve cesaretlenme: ”Oh çok iyi yaptım, iyi dikkat ettim.”

-Tekrar kontrol etme, hataları düzeltme: “Eğer bir hata yapmışsam

ikinci defa yaparken buna dikkat etmeliyim. Böylece her defasında daha iyi

yapacağım.” (Wagner, 1990).

Bilişsel terapi içerisinde yer alan kendi kendine yönerge verme

yöntemiyle çocuklar yavaş fakat emin olarak ilerlerler ve başarının

mutluluğunu yaşarlar. Bu yöntemle çocuklar içtepisel değil, düşünerek

hareket ederler. Davranış terapisinde, başkası tarafından yönlendirilme

35

yöntemi, yerini, büyük ölçüde kendi kendini yönlendirme yöntemine

bırakmıştır (Özdoğan, 2000).

Meichenbaum’ un belirttiğine göre, bilişsel model alma ve kendi

kendine yönerge verme yöntemi birlikte kullanıldığı zaman etkilidir. Model

alma ve kendi kendine sözlü yönerge verme yöntemi çocuklara öğretilebilir

(Wagner,1990). Kendi kendine konuşma tekniğiyle yönerge verme,

öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesinde sıkça kullanılan bir

yöntemdir. Meichenbaum’ a göre, bu eğitim yönteminin sonuçlarının uzun

süreli etkileri vardır (Rapp, 1982).

Göksan ve Söhmen’ in (1991) belirttiğine göre, dikkat toplama

çalışmalarında, davranışsal terapi ile bilişsel terapinin birleşmesinden oluşan

bilişsel davranışçı yaklaşım kullanılarak daha fazla dürtü kontrolü, daha uzun

süre düşünerek hareket etme ve uygun bir modelin bulunması, yeterli

derecede sözel ve bilişsel deneme ve çeşitli davranışların yeniden

biçimlendirilmesi amaçlanmaktadır.

Aşağıdaki şemada, bilişsel model alma ve kendi kendine yönerge

verme yönteminin aşamaları yer almaktadır.

36

Bilişsel Model Alma ve Kendi Kendine Yönerge Verme Yönteminin Aşamaları

( Borchert, 1998 ve Siebert, 1979 ) Aşama 1: Model bir kişi yardımıyla çocuğa başarılı davranışın gösterilmesi

-Problemin formüle edilmesi:

“Nasıl yapmalıyım?” örn. “Burada toplama ve çıkarma ödevi var.”

-Probleme yaklaşma:

“Buradaki altı toplama ve çıkarma işlemini ardarda yapmalıyım.”

-Duygusal yönlendirme:

“Zamanım var. Eğer bir kez hata yaparsam bu o kadar da kötü değil”

-Çözüm yolunun tanımlanması:

“Önce.........yapmalıyım,sonra ..........koymalıyım”

-Gidiş ve son kontrol:

“Her şeyi doğru yaptım mı? Bir kez daha kontrol edeyim.”

-Kendi kendine pekiştireç verme:

“”Mükemmel yaptım. Her şeyi doğru cevaplandırdım.”

Aşama 2: Çocuğun davranışlarını uygulayıcının katılımıyla yönlendirme (Öğretmen sanki öğrenciymiş gibi ben dilini kullanır) Aşama 3: Çocuğun yüksek sesle kendi kendine yönerge vererek kendini yönlendirmesi Aşama 4: Çocuğun yönergeyi kendi kendine fısıldayarak vermesi Aşama 5: Çocuğun yönergeyi sadece düşünmesi

37

Yukarıdaki şemada sıralanan adımlardan da anlaşılacağı gibi, önce

uygulayıcı model kişi olur sonra çocuk yönergeyi kendisi tekrarlar ve daha

sonra çocuğun bu davranışı sözel olarak pekiştirilir.

Bilişsel model alma, bireyin öğrenme sürecinde, bir davranışın

başkaları (model kişi) tarafından nasıl yapıldığını gözleyerek öğrenmesidir.

Bir yetişkinin (anne-baba ya da öğretmen), bir işi bitirmeden diğerine

başlamaması, bir işi yaparken izlediği yöntemin çocuklar tarafından izlenmesi

ve sonrasında model alınması dikkat toplama becerisinin gelişiminde de

oldukça önemlidir. Meichenbaum’ un da belirttiği gibi, kendi kendine yönerge

verme yöntemi, öğretmenin model kişi olmasıyla zenginleşir. Böylece

öğrencilerin derse aktif katılımları da sağlanmış olur (Wagner, 1991). Çok

sayıda araştırma sonucu, dikkat toplama problemi yaşayan öğrencilerin sözlü

yönergenin yanısıra öğretmeni model almasıyla hata sayılarında ve

reaksiyon zamanlarında düzelme olduğunu ortaya koymuştur (Schlottke,

1991).

Bu çalışmanın kuramsal temelini; yukarıda sunulan, bilişsel model

alma ve kendi kendine yönerge verme yöntemi oluşturmaktadır. Bu kuramsal

çerçevede normal çocuklarla çalışılmış ve çocukların varolan dikkat toplama

kapasitelerini geliştirmek amaçlanmıştır. Çocukların, bilişsel kontrollerini

sağlamalarına çalışılmış, varolan dikkat becerilerinin hem süresini hem

yoğunluğunu artırarak, en üst seviyede kullanmalarını sağlamak

hedeflenmiştir.

Yukarıdaki şemada formüle edilen “Bilişsel Model Alma ve Kendi

Kendine Yönerge Verme Yöntemi” ni dikkat toplama becerisinin geliştirilmesi

38

çalışmalarında uygularken, Özdoğan (2000, 2001) bazı noktalar üzerinde

durulması gerektiğini bildirmiş ve bu konuda her gün çocukla belli saatlerde

çalışma, bu çalışmalara çocuğun yaşına, zeka düzeyine uygun çalışma

malzemesi ile başlama, çalışma süresini çocuğun yaşına göre ayarlama, bir

çalışma bittikten sonra çocuğu uygun bir şekilde ödüllendirme, her çalışmada

çalışma süresini uzatma gibi faktörlerin dikkate alınmasının önemini

vurgulamıştır.

Çalışılması gereken ödevlerin sayısının ve çalışma zamanının artan

yaşla birlikte yükseltilmesinin gerekliliğini Ettrich’ de (1998) vurgulamış, buna

ek olarak bu çalışmalarda kişisel farklılıkların da dikkate alınmasının

gerekliliği üzerinde durmuştur. Ayrıca, çocuklar için ilgi ve bir kişinin

(anne-baba, kreş öğretmeni, sınıf öğretmeni) yardımının, yeni bir dikkat

toplama aşamasına hazırlanmak ve bunu sürdürebilmek için çok önemli

olduğunu belirtmiştir. Thieme’ de (1996), dikkat toplama eğitiminde çalışılan

alıştırmaların belli bir plan ve taslak dahilinde ve belirlenmiş bir sürede

yapılmasının ve öğretmenin model olmasının önemi üzerinde durmuştur.

Üst düzeyde dikkat toplama için çok fazla enerjinin harcandığını

bildiren Ettrich (1998), dikkat toplama çalışmalarında, dikkat toplama ve

gevşeme evrelerinin birbirini izlemesinin gerekliliğini belirtmiş, öğretmenlerin,

eğitimcilerin ve anne-babaların eğer dikkatin yoğunlaştığı bir çalışma

istiyorlarsa bu durumu göz önünde bulundurmalarının gerekliliği üzerinde

durmuştur. Ayrıca, çocuklardan sürekli olarak dikkatini toplamasının

beklenmemesinin ve çocukların dinlenme zamanlarının iyi ayarlanmasının

önemini vurgulamıştır.

39

Özdoğan’ a (2000) göre, çocuğa yapılacak en büyük yardım, çocuğun,

kendi kendine karar vermesinin geliştirilmesi, zorlukların üstesinden kendi

kendine gelebileceği düşüncesini kazanmasının, kendini çevreye bağımlı

hissetmemesinin sağlanmasıdır. Kendine güven, dikkat toplama becerisi için

çok önemlidir.

Konu İle İlgili Araştırmalar

Büttner (1970), yaptığı araştırmada, çocukların davranışlarının,

babalarının ait oldukları sosyo-kültürel düzeye göre farlılık gösterdiğini, üst

sosyo-kültürel gruptaki babaların çocuklarının daha çok tutarlı davranışlarda

bulundukları sonucunu bulmuştur.

Büttner (1970), 8 yaşındaki iç tepisel çocuklarla tutarlı çocukların okul

başarılarını karşılaştırmış, iç tepisel çocukların başarılarının tutarlı çocuklara

oranla daha düşük olduğunu bulmuştur. Öğretmen değerlendirmesinde de iç

tepisel çocuklar tutarlı çocuklara oranla dikkat toplamada, disiplin konusunda,

okul başarısında daha düşük değerlendirilmişlerdir.

Eahart (1970), koruyucu ruh sağlığı alanında normal çocuklar için

dikkat eğitimi ve sınıflandırma programı geliştirmiştir. Eahart, dikkat eğitimi ve

sınıflandırma programını geliştirirken dört yaş çocuklarının yeterliliklerini ve

ihtiyaçlarını göz önüne almıştır. Bu programda duyusal araştırma, ilgi çekici

çeşitli materyaller, öğrenme materyallerinin oyun olarak sunulması, yeni

terimlerin çocuğun deneyimleri ve kelime hazinesi ile ilişkilendirilmesi,

çocuktan çeşitli kavramları kullanmasını istemeden önce çocuğa bu

kavramların anlamını açıklama ve dersin hızının öğrencilere göre değişmesi

40

yer almıştır. Dikkat eğitimi derslerinde materyal olarak; uyarıcı şekiller, tahta

bloklar, üç boyutlu hayvan resimleri kullanılmıştır. Eğitim programındaki

öğretmenler bu programının dikkat toplama becerisinin gelişimindeki etkisini

olumlu olarak değerlendirmişlerdir.

Schwebel ve Bernstein (1970), zeka testlerinden H.A.W.I.K. ve

R.A.V.E.N. ile ortalama yaşları 8 yaş 8 ay olan 3. sınıf öğrencilerinden 117

çocuk üzerinde araştırma yapmış M.F.F. (Matching Familiar Figures) testi ile

30 iç tepisel ve 30 tutarlı çocuk ayrılmış, iç tepisel çocukların tutarlı çocuklara

oranla zeka puanları 8-9 puan daha az saptanmıştır. İç tepisel ve tutarlı

çocuklar kolay sorularda aynı puanı almalarına rağmen, sorular zorlaştıkça

tutarlı çocukların puanları yükselmiştir. Yönergenin değiştirilmesi ile iç tepisel

çocukların zeka puanlarının arttığı gözlenmiştir. Ayrıntılı bir talimat

verildiğinde, özellikle RAVEN testinde iç tepisel çocukların aldıkları puanlarda

yükselme olduğu görülmüştür. Fakat bütün bunlara rağmen, tutarlı çocukların

aldıkları puanlara ulaşamamışlardır.

Heider (1971), M.F.F (Matching Familiar Figures) testini farklı

yönergelerle çocuklara ilk defa ve bir defaya mahsus olmak üzere

uygulamıştır. Çocuklar alt ve orta sosyo-ekonomik gruptan gelmekteydiler.

Ortalama zekaya sahiptiler. Çocuklar, bu araştırmada, dört ayrı gruba

ayrılmışlar ve kendilerine dört çeşit yönerge verilmiştir. Bunlardan sadece,

strateji içeren yönergeyi alan çocuklarda standart yönerge alan çocuklara

oranla anlamlı bir farklılık, hata sayısında azalma ve reaksiyon zamanında

uzama görülmüştür. Orta sosyo-ekonomik gruptaki çocuklarda yönerge

41

değişikliğinin hata sayısında ya da reaksiyon zamanının değişmesinde rol

oynamadığı saptanmıştır.

Düring (1972), 9-11 yaşları arasındaki içtepisel ve tutarlı çocukların

annelerinin çocuklarına karşı davranışlarını araştırmıştır. Araştırmanın

sonucunda, içtepisel çocukların anneleri, çocuklarının başarıları ya da

başarısızlıkları karşısında sözel olarak nötr davranmışlardır. Aynı zamanda

ödevlerine yardım edici bilgiler vermişler, ödevlerine karışmışlardır. Tutarlı

çocukların anneleri ise, çocuklarının başarıları karşısında sevinmişler,

başarısızlıkları karşısında da olumlu yönde destekleyici konuşmuşlar,

ödevlerine yardım etmemişler, çocukların ödevleri kendilerinin yapmalarına

olanak sağlamışlardır. Araştırma sonucunda, çocuğu destekleyici fakat kendi

kendine karar vermesini sağlayan, ödevlerini kendisinin yapmasına fırsat

veren, konulara karşı ilgisini uyandıran bir eğitim tarzının başarılı olabileceği

görülmüştür.

Pottschull (1972), araştırmasında 9 yaşındaki 2. ve 3. sınıflara giden

ve Z.B= 91 ile 133 arasında değişen 40’ ar çocuktan oluşan iki grup

oluşturmuş; bu grupları cinsiyet, sosyo-kültürel düzey yönünden

eşleştirmiştir. Bu çocukların okuma yazma başarılarını incelemiş ve okuma

yazma güçlüğü çeken çocukların bir bölümünün içtepisel çocuklar olduğunu

saptamıştır.

Simpson ve Nelson (1972), çalışmalarında çocuklardaki hiperaktif

davranışların nefes kontrolü ve dikkat eğitimi metoduyla azaltılmasını

araştırmışlardır. Dikkat eğitiminde bio feedback ve edimsel koşullanma

prensipleri, çocuğun aşırı ve rahatsız edici motor davranışlarının üzerinde

42

kontrol geliştirmeleri ve öğrenme durumlarındaki dikkatlerini arttırmak

amacıyla kullanılmıştır. Çalışmaya 6 ile 8 yaşları arasında öğrenme güçlüğü

olan altı çocuk katılmıştır. Çocuklardan üçü nefes kontrolü ve dikkat eğitimi

verilen gruba, diğer üçü de kontrol grubuna atanmıştır. Ölçümler eğitimden

önce, eğitim sırasında ve eğitim sonrasında yapılmıştır. Ölçümler, nefes

ölçümleri, performans, dikkat test puanları ve öğretmenin sınıf davranışlarını

puanlamasından oluşmuştur. Araştırmanın sonucunda, nefes kontrolü ve

dikkat eğitimi programının başarılı olduğu sonucuna varılmıştır.

Köster (1974), okul öncesi dönemde Montessori Materyali ile Frostig

Materyali dikkat toplama eğitimi aracı olarak kullanmış ve etkisini

araştırmıştır. Çalışma 10 haftada 20 oturumdan oluşmuştur. Kontrol grubu da

çalışma grubu gibi öntest-sontest almıştır. Eğitim programının bitiminde,

deney grubunda, algılama ve dikkat toplamada anlamlı farklılık bulunmuştur.

Oysa kontrol grubunda öntest-sontest arasında anlamlı bir farklılık

bulunamamıştır.

Brown ve Conrad (1981), araştırmalarında, hiperaktif çocukların dikkat

gerektiren işlerdeki sorunlarını iyileştirmek amacıyla uygulanan farklı bilişsel

yaklaşımları birbiriyle karşılaştırmışlardır. Yaşları ortalama 9 yaş 4 ay olan

48 hiperaktif erkek çocuk, rastlantısal olarak dört farklı gruptan birine

atanmıştır. Bu gruplar; kendini kontrol eğitimi grubu, dikkat eğitimi grubu,

hem dikkat ve hem kendini kontrol eğitimi grubu ve kontrol grubudur.

Araştırmanın sonucuna göre, dikkat ve kendini kontrol eğitiminin birlikte

uygulandığı yöntemin en etkili yöntem olduğu bulunmuştur.

43

Rapp (1982), ilkokul ve ortaokullardaki 99 öğretmene yazılı bir soru

listesi ile dikkat toplama problemleri yaşayan öğrencilerin hangi davranışları

sıklıkla gösterdiklerini sormuştur.

Cevaplar incelendiğinde, bu öğrencilerin; ders sırasında amaçsız

olma, sessiz oturamama, ders sırasında oyun oynama, yanındaki arkadaşına

zarar verme, sürekli bir nesne ile oynama (örn. silgi, cetvel gibi), sürekli

hareket etme, çok konuşma, hızlı düşünme ve birlikte çalıştığı arkadaşlarının

dikkatlerini dağıtma gibi davranışlar sergiledikleri tespit edilmiştir. Ayrıca, bu

öğrencilerin, unutkanlık gösterdikleri, ev ödevlerini, kitaplarını, defterlerini

unuttukları ya da henüz üzerinde konuşulmuş bir şey hakkında soru

sordukları, çalışma tempolarının süreklilik göstermediği, çok hata yaptıkları

ve bir iş üzerinde sürekli çalışamadıkları belirtilmiştir. Değişik öğretmenler

farklı sıklıkta, değişik semptomlardan söz etmişlerdir. Bu durum, öğretmenin

dersi işleme ve eğitim tarzıyla, kişiliğiyle ve sınıfı düzenlemesiyle de

yakından ilgilidir.

Diebel ve Feige (1988), bilgisayar kullanımı ile dikkat çalışmaları

yapmışlardır. Çalışmalarını 12 yaşın altındaki çocuklarla özellikle 5-10 yaş

arasındaki çocuklara uygulamışlardır. Bu yönteme “Reha Com Metodu”

adını vermişlerdir. Çalışmalarında üç grup oluşturmuşlardır. Bu grupları okul

öncesi (5,2 yaş), 2. sınıf (7,4 yaş) ve 4. sınıf (9,5 yaş) öğrencilerinden

oluşturmuşlardır. Okul öncesi çocuklar 08.00-11:30, ilkokul çocukları 07.15-

16.00 saatleri arası on beş dakikalık seanslarla çalışmışlardır. Çalışmada

kolaydan zora doğru sıralanmış bulunan değişik hayvan figürleri, çeşitli

objeler ya da somut resimler 3, 6, 9’ lu gruplar halinde ekranda gösterilmiştir.

44

Doğru resim seçildiği zaman ekranda resim etrafında yeşil bir halka oluşur ve

doğru yazar. Yanıt yanlış olduğunda resmin etrafında kırmızı bir halka oluşur

ve yanlış yazar. Çalışma programında toplam olarak 24 zorluk aşaması

bulunmaktadır. Okul öncesi grup, haftada iki defa, 2. ve 4. sınıflar haftada bir

defa çalışmaktadırlar. Çalışmalara 2-3 çocuk birarada katılmaktadırlar.

Çalışma sırasında çocuklar bazı kriterler gözönüne alınarak izlenmiştir.

Bunlar, çalışmaya başlamadan önce çocuğun ilgisi, çalışma sırasında

çocuğun ilgisi, çocuğun ödevleri ve yönergeleri anlaması, yapılan işi bilme ve

hoşlanma, resimlerin çocuğun yaşına uygun olup olmadığı gibi kriterlerdir.

Bu çalışmadan elde edilen sonuç; ilkokul çocuklarının okul öncesi

çocuklara göre bu çalışmalardan daha çok yararlandıkları ve gittikçe zorlaşan

soruları cevaplamaktan hoşlandıkları görülmüştür.

Schenk ve Danzinger (1990), 9-14 yaşları arasında, okulda davranış

problemleri gösteren 50 öğrenciyle, yine aynı yaşlarda normal olan 50

öğrenciyi zeka, çalışma düzeni ve okul başarısı açısından karşılaştırmıştır.

Hesaplama ve yazım açısından davranış problemleri olan öğrenciler kontrol

grubundaki normal öğrencilere göre daha kötüydüler fakat bunun nedeni

zeka düzeylerinin düşük olması değildi. Çünkü, her iki grubun HAWIK

testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık yoktu. Fakat her iki

grupta çalışma tarzı açısından anlamlı farklılıklar vardı ve bu farklılıkların bir

kısmı dikkat toplama testleri ile keşfedilmişti. Davranış problemleri olan

öğrenciler dikkat toplama testlerinde anlamlı derecede büyük sapmalar

göstermişlerdi ve hata sayıları yüksekti, başarıları sınırlıydı ve çalışma

tempoları normal çocuklara göre kötüydü.

45

Nickel (1991), erken ve normal doğumla dikkat toplama arasındaki

ilişkiyi inceleyen araştırmaların sonuçlarına göre, erken doğanların, normal

doğanlara göre ve normal kiloda doğmayanların normal kiloda doğanlara

göre anlamlı düzeyde farklı dikkat toplama problemleri yaşadıklarını

belirtmiştir.

Hochmuth (1992), 200 çocukla yaptığı bir araştırmada, kas gevşetici

tekniklerin çocukların okul başarılarında ve dikkat toplama yeteneklerinde

olumlu değişikliklere yol açtığını saptamıştır. Özellikle kas gevşetme

tekniklerinin, okul öncesi ve 1. ve 2. sınıftaki çocukların dikkatlerini

toplamalarında etkisi olduğunu saptamıştır.

Öktem ve Sonuvar (1993), 1977-1986 yılları arasındaki 10 yıllık

dönemde Hacettepe Çocuk Ruh Sağlığı Bölümünde “Dikkat Eksikliği (DE)”

tanısı alan çocukları, demografik veriler, doğum, erken gelişim ve aile

özellikleri, zihinsel düzey, algılama bozuklukları, hiperaktivite, ruhsal ve

nörolojik yakınmalar, silik nörolojik belirtiler ve kullanılan ilaçlar yönünden bir

kontrol grubu ile karşılaştırmışlardır.

Bu araştırmanın sonuçları şöyle özetlenebilir: DE tanısını alan

çocukların büyük çoğunluğu 6 yaşlarındadır. DE sorunu olan çocukların

ebeveynlerinde de aynı özellik gözlenmektedir (%60 oranında). DE’ li

çocukların %85.8’i kentte oturmaktadır. DE’ li çocukların babaları yüksek

eğitim almıştır, annelerin ise çoğu ev hanımıdır. Yüksek okul mezunu

annelerin oranı %7.4’dür. DE’ li gruptaki ailelerin %50’sinin iki çocuğu var ve

DE’ li çocuklar (%56.6-%46.2 oranında) 1. çocuktur. Çocukların bu bölüme

başvurmasını tavsiye eden öğretmenlerin oranı ise %27 olarak bulunmuştur.

46

Forker-Tutschkus (1996) ve Jeschke (1996), okul öncesi çocuklarda

dikkat toplama eğitimini tek başına ve dikkat toplama eğitimi ve kas gevşetici

tekniklerin bir arada kullanılmasını karşılaştırmışlardır. Her iki yönteminde

ayrı ayrı çocukların dikkat toplama başarısını yükselttiği sonucuna

ulaşmışlardır. Bunun yanı sıra her iki yöntemin birlikte kullanılmasının daha

etkili olduğunu belirtmişlerdir.

Lorenz ve Manzey (2001), hava trafik kontrolörlüğüne başvuran 243

kişiyle (166 erkek, 77 kadın) belli bir zaman aralığında belli bir uyarıcıya tepki

verme davranışlarını cinsiyet açısından karşılaştıran bir araştırma

yapmışlardır. Tepki verme davranışlarını, doğru davranışa karar verme ve bu

davranışı uygulama süresi olarak ikiye ayırmışlardır. Ayrıca bir dikkat testi

olan Bourdon Test (Harf Formu) uygulanmıştır ve sonuçlar cinsiyet açısından

değerlendirilmiştir.

Araştırma sonucunda, kadınlarla erkekler arasında doğru kararı verme

süresi açısından anlamlı bir fark bulunamamıştır, ancak erkeklerin kararı

uygulama süresinin kadınlara oranla daha kısa olduğu saptanmıştır. Diğer bir

sonuç ise, kadınların Bourdon Dikkat Testi’ nde hız açısından erkeklere

oranla anlamlı düzeyde farklılık gösterdikleridir.

Buhl, Weinkötz ve Yonick (2002), yaptıkları araştırmada, bilgisayar

aracılığı ile yapılan dikkat toplama testleri ile klasik kağıt kalem testleri

arasındaki korelasyona bakmışlar ve yüksek bir korelasyon beklemişlerdir.

Bu araştırmayı altmış sekiz denekle yapmışlardır. Bu deneklerden altmış

yedisi, psikoloji bölümünün 1. ve 3. sömestrindeki kız ve erkek öğrencileridir.

Bir tanesi ise üniversite öğrencisi olmayan bir kişidir. Bilgisayar dikkat

47

toplama testi olarak Cognitrone testinin S1 formu kullanılmıştır. Kalem kağıt

testi olarak Bourdon Test ve Konzentrations Leistung Test (KLT)

kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, bilgisayarda yapılan dikkat toplama testi ile

kalem kağıt testleri arasında anlamlı bir korelasyon bulunamamıştır. Ve bu

sonuç, testlerin uygulanma sürecindeki farklılıklara, farklı uygulayıcıların

olmasına ve denek sayısının aranan korelasyonu ortaya çıkarmada yetersiz

oluşuna bağlanmıştır.

Ülkemizde Kaymak (1995), belli bir dikkat toplama eğitimi programının

okul öncesi (5 yaş) çocuklarının dikkat toplama gelişimlerine etkisini

araştırmıştır. Eğitim materyali olarak, “Frostig Görsel Algı Eğitimi Programı”

ve Lauster (1975) tarafından geliştirilen “Dikkat Toplama Oyunları”

kullanılmıştır. Deney grubundaki çocuklara eğitim programı, 8 hafta ve her

hafta iki ya da üç oturum olarak uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklarla

herhangi bir çalışma yapılmamıştır. Araştırmanın sonucuna göre; uygulanan

dikkat toplama eğitim programının, okul öncesi çocuklarının dikkat toplama

ve el göz koordinasyonu becerilerinin gelişmesine yardımcı olduğu

görülmüştür.

48

BÖLÜM II

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın deseni, araştırma grupları, araştırmada

kullanılan veri toplama araçları, araçların geçerlik ve güvenirlik çalışmaları,

deneysel işlem, verilerin toplanması ve analizine ilişkin bilgiler, dikkat

toplama eğitimi programının temel ilkeleri ve eğitim programı oturumlarının

uygulanmasına ilişkin bilgiler yer almaktadır.

Araştırmanın Deseni

Bu araştırmada, ilköğretim okullarının 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin

dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılandırılmış bir eğitim

programı hazırlanmış ve bu programın etkililiğini belirlemeyi amaçlayan,

deney-kontrol gruplu, öntest-sontest ve izleme ölçümlü deneysel bir desen

kullanılmıştır. Araştırmanın deseni 2x3’ lük split-plot (karışık) desendir. Bu

desende, birinci etmen deneysel işlem gruplarını (deney ve kontrol

gruplarını); ikinci etmen ise, bağımlı değişkene bağlı tekrarlı ölçümleri

(öntest, sontest ve izleme ölçümü) göstermektedir.

Bu desene göre, araştırmanın bağımsız değişkeni, sadece deney

grubuna uygulanan dikkat toplama eğitimi programıdır. Bağımlı değişkeni ise,

49

öğrencilerin dikkat toplama düzeyleridir. Araştırmada ayrıca öğrencilerin farklı

cinsiyetlerde ve farklı sınıf düzeylerinde olmalarının dikkat toplama düzeyleri

üzerinde ne tür bir etki oluşturduğuna bakılmıştır.

Bu desen doğrultusunda, araştırmanın başlangıcında deney ve kontrol

grubunda yer alan deneklere Bourdon Dikkat Testi Harf Formu (BDT) ve

Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest olarak uygulanmıştır. Daha sonra deney

grubunda yer alan deneklere 13 oturumdan oluşan dikkat toplama eğitimi

programı uygulanmıştır. Oturumların uygulama süresi 30-40 dakika

sürmüştür. Kontrol grubu ile herhangi bir çalışma yapılmamıştır. Eğitim

programının bitiminden hemen sonra hem deney hem de kontrol grubunda

yer alan deneklere BDT ve EDT sontest olarak uygulanarak grupların dikkat

toplama düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir.

Dikkat toplama eğitimi programının etkisinin uzun süreli olup olmadığını

saptamak için sontestlerin uygulanmasından 3 ay sonra hem deney ve hem

de kontrol grubunda yer alan deneklere BDT ve EDT izleme ölçümü yapmak

amacıyla tekrar uygulanmıştır.

Araştırmada kullanılan desen Tablo 1’ de verilmiştir.

50

TABLO 1 Araştırmanın Deseni

Gruplar

Öntest BDTve EDT

İşlem

Sontest

BDT ve EDT

İzleme

BDT ve EDT

Deney

X

13 oturumdan

oluşan dikkat

toplama

eğitimi

programı

X

X

Kontrol

X

__

X

X

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2001-2002 eğitim-öğretim yılında

Ankara il merkezindeki Mamak İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ ne bağlı

Demirlibahçe İlköğretim Okulu’ na devam eden 2. ve 3.sınıf öğrencilerinin

arasından dikkat toplama düzeyi, sosyo- ekonomik düzey, zeka ve cinsiyet

değişkenleri göz önüne alınarak atanmış 42 denek oluşturmaktadır.

Literatür incelendiğinde, okul yıllarının başında dikkat toplama

becerisine özel bir önem verilmesinin gerekliliği karşımıza çıkmaktadır. 8-9

yaşındaki çocuklardan artık belli bir konu üzerine dikkatlerini toplamaları

51

beklenmekte ve dikkat toplama ile ilgili şikayetler en çok bu yaşlardaki

çocuklardan gelmektedir. Eğer bu yaşlardaki çocuklara dikkat toplama eğitimi

Verilirse, daha sonraki yıllarda bu tarz sorunların daha az yaşanılacağı

düşünülmektedir. Bu nedenle, araştırmada 2. ve 3. sınıftaki öğrenciler

çalışma grubu olarak seçilmişlerdir.

Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması

Deney ve kontrol grubunda yer alacak öğrencilerin atanması

aşamasında belli ölçütler gözönüne alınmıştır. Bir öğrencinin deney ya da

kontrol grubunda yer alabilmesi için :

1. aşama: Columbia Zihni Olgunluk Ölçeği (1-3) formundan her bir

sınıf için kendi aritmetik ortalama değerinin +1 ve –1 standart sapma

aralığına düşen puanı alması beklenmiştir.

2. aşama: Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu) ve Ettrich Dikkat

Testi’ nden uç değerlerde puan almamış olması beklenmiştir. Bunun nedeni

araştırmanın çalışma grubunu dikkat toplama düzeyi normal olan öğrencilerin

oluşturmasıdır. Bu nedenle, dikkat toplama düzeyi çok yüksek ya da çok

düşük olan öğrenciler örnekleme dahil edilmemişlerdir.

3. aşama: Alt sosyo-ekonomik düzeyde yer alması gerekmiştir.

Aşağıda örneklem grubunun atanmasıyla ilgili aşamalar ayrıntılı bir

şekilde anlatılmıştır:

52

1. aşama: 2001-2002 eğitim öğretim yılı güz döneminde Demirlibahçe

İlköğretim Okulu 2. ve 3. sınıflarına devam eden öğrencilere (n=227),

C.Z.O.Ö. (Columbia Zihinsel Olgunluk Ölçeği) 1-3 Formu uygulanmıştır. Bu

testten alınabilecek en yüksek puan 50 ve en düşük puan 0’ dır. Testi alan

her bir öğrencinin ölçekten aldığı puanlar hesaplanmış ve 2. sınıftaki

öğrencilerden elde edilen en yüksek puanın 32, en düşük puanın 0 ve

3. sınıftaki öğrencilerden elde edilen en yüksek puanın 40, en düşük puanın

ise 10 olduğu görülmüştür. 2. sınıftaki öğrencilerin C.Z.O.Ö. (1-3) formundan

aldıkları puanların aritmetik ortalaması X= 19.41, standart sapması S= 7.81

ve 3. sınıftaki öğrencilerin aldıkları puanların aritmetik ortalaması X= 27.47,

standart sapması S= 6.39’ dur.

Çalışma grubunu belirlemek üzere, 2. ve 3. sınıflardaki öğrencilerin

C.Z.O.Ö (1-3 formu)’ dan almış oldukları puanlardan, her sınıfın kendi

aritmetik ortalama değerinin +1 ve -1 standart sapma aralığına düşen

öğrencilerin puanları dikkate alınmıştır. Bunun sonucunda 2. sınıflardan

11-27 puan aralığı ve 3. sınıflardan 21-33 puan aralığında olan öğrenciler

denek havuzuna dahil edilmiştir. Bu yöntemin seçilmesinin nedeni,

içerisinden deney ve kontrol grubu öğrencilerinin atanacağı denek

havuzunun geniş tutulmak istenmesidir.

2. aşama: Öğrencilerin dikkat toplama düzeyini ölçmek amacıyla

kullanılan Bourdon Dikkat Testi (BDT) ve Ettrich Dikkat Testi (EDT),

2. ve 3. sınıflardan 225 öğrenciye uygulanmıştır. Bourdon Dikkat Testi’ nden

alınabilecek en yüksek puan 178, Ettrich Dikkat Testi’ nden alınabilecek en

53

yüksek puan 35 ve her iki testten alınabilecek en düşük puan 0’ dır. Her bir

öğrencinin ölçeklerden almış oldukları puanlar hesaplanmış ve deney ve

kontrol gruplarının atanması aşamasında, bu iki ölçekten uç değerlerde puan

alan öğrenciler (Bourdon Dikkat Testi’ nde üst değerlerden 173-178 ve alt

değerlerden 0-5 puan aralığı; Ettrich Dikkat Testi’ nden üst değerlerden 31-

35 ve alt değerlerden 0-4 puan aralığı) örneklemin dışında tutulmuştur.

3. aşama: Bu aşamada, öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik

düzeyleri ile ilgili bir kişisel bilgi formu düzenlenmiştir. Kişisel bilgi formunda

yer alan sorular, daha önce hazırlanmış olan örneklerin incelenmesiyle ve

çalışma süresince ihtiyaç duyulabilecek bilgilerin elde edilmesine yönelik

olarak araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Bu kişisel bilgi formundaki

bilgiler, öğretmenlerden, öğrenci kişisel dosyalarından, öğrencilerin

kendilerinden ve ailelerinden elde edilmiştir.

Deney ve kontrol gruplarının atanmasında bütün bu ölçütler gözönüne

alınmıştır. Her öğrencinin her bir ölçekten almış olduğu puanlar ve sosyo-

ekonomik düzeyi sütunlar halinde yazılmış ve yukarıdaki ölçütlerden herhangi

birini dahi karşılamayan öğrenciler elenmiştir. Yukarıdaki ölçütlerin her üçünü

sağlayan öğrencilerden oluşan bir liste elde edilmiş ve öğrenciler deney ve

kontrol gruplarına bu listeden tesadüfi yöntemle atanmışlardır. Öğrencilerin

deney ve kontrol gruplarına atanmalarında cinsiyet ve sınıf düzeyi

değişkenleri de gözönüne alınmış, deney ve kontrol grubundaki kız ve erkek

öğrencilerle 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin sayıları mümkün olduğunca

54

eşitlenmeye çalışılmıştır. Örneklem, deney grubunda 21 ve kontrol grubunda

21 öğrenci olmak üzere toplam 42 öğrenciden oluşturulmuştur.

Tablo 2’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin cinsiyetlerine

göre sayısal dağılımları yer almaktadır.

TABLO 2 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Sayısal

Dağılımları

Grup Cinsiyet

Deney

Kontrol

Toplam

Kız

10

9

19

Erkek

11

12

21

Toplam

21

21

42

Deney grubunda 10 kız ve 11 erkek öğrenci ; kontrol grubunda 9 kız

12 erkek öğrenci yer almıştır.

Tablo 3’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin sınıflara göre

sayısal dağılımları yer almaktadır.

TABLO 3

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınıflara Göre Sayısal Dağılımları

Grup Sınıf

Deney

Kontrol

Toplam

2.sınıf

12

9

21

3.sınıf

9

12

21

Toplam

21

21

42

55

Deney grubunda, 2. sınıftan 12 ve 3. sınıftan 9 öğrenci ; kontrol

grubunda 2. sınıftan 9 ve 3. sınıftan 12 öğrenci yer almıştır.

Tablo 4’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilere ait kişisel bilgi

formu bilgileri yer almaktadır.

Tablo 4

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilere Ait Kişisel Bilgi Formu Bilgileri

DENEY

KONTROL

BABA

ANNE

BABA

ANNE

EĞİTİM DÜZEYİ n % n % n % n % Hiçbir okul mezunu değil - - 1 5 - - - -

İlkokul 8 38 9 43 4 19 12 57 Ortaokul 13 62 11 52 17 81 9 43 TOPLAM 21 100 21 100 21 100 21 100

BABA

ANNE

BABA

ANNE

MESLEKLER n % n % n % n % İşçi 11 52 1 5 10 47 - -

Memur 6 29 - - 4 19 1 5 Esnaf - - - - 2 10 1 5

Serbest meslek 1 5 - - 3 14 - - İşsiz ya da emekli 3 14 - - 2 10 - -

Ev kadını - - 20 95 - - 19 90 TOPLAM 21 100 21 100 21 100 21 100

DENEY

KONTROL

AİLEDEKİ BİREY SAYISI

n % n % 3 Kişi 4 19 3 14

4-5 Kişi 15 71 16 76 6 ve daha fazlası 2 10 2 10

TOPLAM 21 100 21 100

DENEY

KONTROL

OTURULAN EV n % n % Kira 15 71 17 81

Kendimize ait 6 29 4 19 TOPLAM 21 100 21 100

DENEY

KONTROL

EVDEKİ ODA SAYISI

(MUTFAK HARİÇ) n % n % 1 Oda 1 5 - - 2 Oda 3 14 9 43 3 Oda 9 43 10 47

4-5 Oda ve fazlası 8 38 2 10 TOPLAM 21 100 21 100

56

Tablo 4 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin babalarının ve

annelerinin çoğunlukla ortaokul mezunu oldukları; babalarının işçi ve

annelerinin ev hanımı oldukları görülmektedir. Ailedeki birey sayısının

çoğunlukla 4-5 kişi olduğu ve oturulan evlerin çoğunlukla kira ve 3 oda

olduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ise, babalarının

çoğunlukla ortaokul annelerinin ise ilkokul mezunu oldukları, babalarının işçi

ve annelerinin ev kadını oldukları görülmektedir. Çoğunlukla ailedeki birey

sayısının 4-5 kişi olduğu, oturulan evin kira ve oda sayısının 3 olduğu

görülmektedir.

Araştırmanın başlangıcında, deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri bakımından eşleştirilmesine özen

gösterilmiş ve ölçeklerden alınan öntest puanlarının ortalamaları arasında

anlamlı bir fark olup olmadığı ilişkisiz örneklemler için t- testi ile test

edilmiştir. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.

Deney ve kontrol gruplarına göre öğrencilerin BDT öntest puanlarının

ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için yapılan

ilişkisiz örneklemler için t -testi sonucu Tablo 5’ de verilmiştir.

57

Tablo 5 Gruplara Göre Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-

Puanları İçin t - Testi Sonucu

Grup

N

X

S

sd

t

p

Deney

21

134.95

27.55

Kontrol

21

146.00

35.96

40

-1.117

.271

Tablo 5 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin BDT

öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir

[ t (40)= -1.117, p>.05]

Deney ve kontrol gruplarına göre öğrencilerin EDT öntest puanlarının

ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için yapılan

ilişkisiz örneklemler için t-testi sonucu Tablo 6’ da verilmiştir.

Tablo 6 Gruplara Göre Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest- Puanları

İçin t - Testi Sonucu

Grup

N

X

S

sd

t

p

Deney

21

15.80

6.35

Kontrol

21

14.80

7.30

40

.473

.639

58

Tablo 6 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin EDT

öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir

[ t (40)= .473, p>.05]

Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları

Columbia Zihinsel Olgunluk Ölçeği (C.Z.O.Ö.) 1-3 Formu:

Burgemeister, Blum, Lorge, (1972) tarafından geliştirilen Columbia

Zihni Olgunluk Ölçeği (C.Z.O.Ö.), 3-12 yaş arasında bulunan çocukların zihin

olgunluğunu ölçmektedir. Testte her madde üç ya da daha fazla şekilli büyük

kartlardan oluşmaktadır. Testin uygulanması sırasında çocuktan kartlar

üzerinde bulunan şekillerden farklı olanı bulup göstermesi istenmektedir.

C.Z.O.Ö. ‘ nün 100 karttan oluşan formu dışında, 1.-3. sınıf öğrencileri

için ve öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için hazırlanmış olan formları da

bulunmaktadır. Bu araştırmada, C.Z.O.Ö.’ nin 1-3 formu kullanılmıştır.

C.Z.O.Ö. 1-3 formu, 6 ile 9 yaş arasındaki, ilköğretimin 1-3 sınıflarına devam

eden çocuklar için kullanılmaktadır. Bu çocukların genel zeka düzeylerini

saptayabilmek için oldukça ekonomik ve güvenilir bir grup zeka testidir.

Sözsüz bir testtir. Kullanılan materyal, 100 karttan oluşan test materyalinin

arasından bazı maddelerin seçilmesi ve bir araya toplanmasıyla oluşturulmuş

50 maddelik bir test kitapçığıdır. Testin uygulama süresi 30 dk.’ dır.

Uygulamaya başlamadan önce test kitapçığının ilk sayfasında yer alan üç

örnek alıştırma öğrencilerle birlikte yapılır. Daha sonra öğrencilere diğer

sayfalarda yer alan alıştırmaları da bu şekilde cevaplandırmaları gerektiği

söylenir ve süre başlatılır (Schuck, Eggert ve Raatz, 1974).

59

Testin puanlanmasında her sorunun doğru cevabı bir puan olarak

kabul edilmektedir. Doğru yanıtların puanları ham puanları vermektedir. Test

kitapçığından örnekler Ek I’ de yer almaktadır.

Yurt Dışında Yapılmış Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Columbia

Zihinsel Olgunluk Ölçeği ile ilgili olarak “Benzer Ölçekler Geçerliği”

çalışmaları yapılmıştır.

Cronbach (1966), Standfort-Binet testiyle arasındaki korelasyonun

r=.75 civarında çıktığını belirtmektedir.

Burgemeister, Blum ve Lorge (1972), W.I.S.C ile C.Z.O.Ö. arasında

r=.61 düzeyinde, Stanfort-Binet Zeka Ölçeği ile arasında dört yaşındaki

çocuklarda r=.70 ve beş yaşındaki çocuklarda r=.59 düzeyinde ve Peabody

Resimli Kelime Testi ile arasında r=.82 düzeyinde korelasyon olduğunu

belirtmektedir.

Burgemeister, Blum ve Lorge’ un (1972) belirttiğine göre, Columbia

Zihinsel Olgunluk Ölçeği’ nin güvenirliği ile ilgili çeşitli çalışmalar yapılmıştır.

Testin test tekrar test güvenirliğini saptamak için yapılan bir çalışmada

güvenirlik katsayısı r=.85 bulunmuştur. Cronbach’ ın (1966) belirttiğine göre,

test tekrar test güvenirlik katsayısı r=.90’ dır.

Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Kaya (1989)

tarafından KR-21 formülü ile elde edilen güvenirlik katsayısı r=.61

bulunmuştur.

60

Dikkat Toplama Testleri

Bu araştırmada, iki dikkat toplama testi (Bourdon Dikkat Testi Harf

Formu ve Ettrich Dikkat Testi) kullanılmıştır. Bunun nedeni, bağımlı değişken

(dikkat toplama düzeyi) üzerinde yapılan ölçümlerin geçerliğini arttırmaktır.

Aşağıda her iki ölçek hakkında bilgi verilmekte araştırmacı tarafından

yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları anlatılmaktadır.

Bourdon Dikkat Testi

Bourdon Dikkat Testi’ nin en son kullanılan şekli Benjamin Bourdon

tarafından 1955 yılında geliştirilmiştir. Bourdon, testi iki formdan

oluşturmuştur. Birincisi belli harfleri karışık kitap harfleri arasından bulma ve

işaretleme; ikincisi ise belli figürleri karışık olarak verilmiş figürler arasından

bulma ve işaretleme şeklindedir (Brickenkamp, 1975). 1962’ de testin

Bourdon Viersma Formu geliştirilmiştir. Bourdon Viersma formunda üç, dört

ve beş noktadan oluşan şekiller yer almaktadır ve bu şekillerden dört noktalı

olanların işaretlenmesi istenmektedir (Rapp, 1982). Test kesintisiz bir dikkat

yönelimini gerektirmektedir. Testin uygulanması sırasında benzer işlemler

sürekli tekrarlanır (örn. belli harfleri diğer harflerin arasından bulma gibi)

(Wagner, 1990).

Harf formu iki sayfadan oluşmaktadır. Her iki sayfada da 1140 kitap

harfi bulunmaktadır. Yani testin harf formu toplam 2280 harften oluşmaktadır.

Testin şekil formu bir sayfadan oluşmakta ve bu sayfada toplam 450

adet küçük şekil yer almaktadır. Şekil formunda da tüm şekillerin arasından

belli şekillerin bulunması istenmektedir.

61

Testin uygulanması için belirlenmiş bir yaş sınırı yoktur. Ancak

çocukların harfleri tanıma becerisine ulaşmış olmaları gerekmektedir.

Belirlenmiş bir zaman sınırı da yoktur. Testin değerlendirilmesinde zaman,

doğru sayısı ya da hata sayısı dikkate alınabilir. Uygulayıcı belli bir zaman

içerisinde (örn. 5 dakika) çocukların kaç tane doğru cevap işaretlediğini

sayarak değerlendirme yapabilir. Çocukların işaretlemesi gereken harflerden

ya da şekillerden kaç tane doğru işaretlediğini sayabilir. Ya da çocukların

işaretlenmesi gereken harfler ya da şekiller dışında başka bir harfi ya da

şekli işaretleyip işaretlemediğine de bakabilir. Oluşturulmuş bir şablon yoktur.

Uygulayıcı hangi harflerin ya da şekillerin işaretlenmesi gerektiğini kendisi

belirleyebilir ve kendi şablonunu oluşturabilir (Brickenkemp, 1975).

Bu araştırmada Bourdon Dikkat Testi’ nin Harf Formu kullanılmıştır.

Harf formunun ilk sayfası Ek II’ de yer almaktadır.

Bourdon Dikkat Testi, Wagner’ in (1990) belirttiği gibi, oldukça

kökleşmiş ve sık kullanılan bir testtir. Ayrıca her yaş grubu için kullanılabilir

olması da tercih edilme nedenlerinden birisidir.

Bourdon Dikkat Testi Harf Formu ile Brickenkemp (1975) tarafından

geliştirilen d2 dikkat testi (Aufmerksamkeits-Belastungs-Test) arasında

benzerlikler vardır. d2 testi Bourdon Dikkat Testi Harf Formu’ nun geliştirilmiş

bir şeklidir. 9-60 yaş arasındaki bireylerin dikkat toplama becerisini ölçen bir

testtir. Dört kişilik gruplar halinde uygulanan testte, bireyden iki çizgisi olan d

harflerini işaretlemesi istenir Her iki test karmaşık harflerin arasından belli

harfi ya da harfleri bulmaya yönelik olarak hazırlanmıştır (Brickenkamp,

1981).

62

Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Bourdon

Dikkat Testi için belirtilen bir geçerlik ya da güvenirlik çalışmasına

rastlanmamıştır.

Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Ölçeğin geçerlik

ve güvenirlik çalışması, 2001-2002 eğitim-öğretim yılı güz döneminde

araştırmacı tarafından yapılmıştır. Aşağıda aracın geçerlik ve güvenirlik

çalışmaları anlatılmaktadır.

Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu)’ nin Geçerlik Çalışması. BDT’ nin

geçerlik çalışması “Benzer Ölçekler Geçerliği Yöntemi“ ile yapılmıştır. Bu

çalışmaya 2. ve 3. sınıflardan toplam 150 öğrenci katılmıştır.

Benzer ölçekler geçerliği için, BDT’ nin benzer ölçeği olarak Turgay

(1995) tarafından geliştirilen “Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları

için DSM-VI’ e Dayalı Tarama Ve Değerlendirme Ölçeği” ‘nin “Dikkat

Eksikliği, Aşırı Hareketlilik, Dürtüsellik “ alt başlıklarını içeren 1. Bölümü (iki

alt ölçeği) kullanılmıştır (Ek IV).

“Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı

Tarama ve Değerlendirme Ölçeği”, DSM IV ölçütlerine göre geliştirilen, dikkat

eksikliğini sorgulayan 9, aşırı hareketliliği sorgulayan 6, dürtüselliği

sorgulayan 3 ve karşı gelme bozukluğunu sorgulayan 8 madde ile davranım

bozukluğunu sorgulayan 15 maddeden oluşmaktadır. Ölçek, DSM IV

ölçütlerinin anlamı değiştirilmeden soru şekline dönüştürülmesi şeklinde

geliştirilmiştir. Her madde için 0= yok, 1= biraz, 2= fazla, 3=çok fazla

seçenekleri bulunmaktadır (Erman ve diğerleri, 2000).

63

Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı

Tarama Ve Değerlendirme Ölçeği’ nin dört alt ölçeği (dikkat eksikliği,

hiperaktivite-dürtüsellik, karşı gelme bozukluğu ve davranım bozukluğu alt

ölçekleri) için, iç ve dış ölçütler esas alınarak güvenirlik, geçerlik ve madde

analizi Ercan, Amado, Somer ve Çıkoğlu (2001) tarafından yapılmıştır.

Çocuk ve Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı

Tarama Ve Değerlendirme Ölçeği dikkat eksikliği alt ölçeğinin %89.4

oranında doğru sınıflama yaptığı görülmüştür. Bu sonuç, ölçeğin yüksek bir

ölçüt geçerliğine sahip olduğunu göstermektedir. Madde düzeyindeki

analizlere bakıldığında, tüm maddelerin madde-toplam puanlarının oldukça

yüksek olması ve Cronbach-alpha güvenirlik katsayısının yüksek olması

(.88), ölçek maddelerinin aynı tür bir özelliği ölçmekte olan, iç tutarlılığı

yüksek bir ölçek olduğunu göstermektedir.

Hiperaktivite –dürtüsellik alt ölçeğinin, %84 oranında doğru sınıflama

yaptığı görülmüştür. Madde düzeyindeki analizlere baktığımızda tüm

maddelerin madde-toplam puan korelasyonlarının çok yüksek olduğu

görülmektedir ve Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı (.95) olarak

bulunmuştur (Ercan, Amado, Somer ve Çıkoğlu, 2001).

Benzer Ölçekler Geçerliği çalışması yapılırken, Çocuk ve Ergenlerde

Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı Tarama Ve Değerlendirme

Ölçeği’ nin 1. bölümünden (dikkat eksikliği, hiperaktivite-dürtüsellik alt

ölçekleri) elde edilen puanlar ile BDT’ den elde edilen puanlar arasında

negatif ilişkinin olması beklenmiştir. Yani, bu ölçekten düşük puan alan bir

64

öğrencinin BDT’ den yüksek puan alması ya da bu ölçekten yüksek puan

alan bir öğrencinin BDT’ den düşük puan alması beklenmiştir.

Öğretmenlerin öğrencileriyle ilgili olarak doldurdukları Çocuk ve

Ergenlerde Davranım Bozuklukları için DSM-VI’ e Dayalı Tarama Ve

Değerlendirme Ölçeği’ nin 1. bölümünün puanlanması sonucunda

öğrencilerin bu ölçekten aldıkları puanlar ile BDT’ den aldıkları puanlar

arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Bu iki ölçekten elde edilen puanlar arasındaki

geçerlik katsayısı Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı

hesaplanarak test edilmiştir. İlişkinin negatif düzeyde yüksek çıkması

beklenmiştir. Analiz sonucunda elde edilen Pearson Momentler Çarpımı

Korelasyon Katsayısı r=–.714 olarak bulunmuştur. Bu sonuç .01 düzeyinde

anlamlıdır.

Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu)’ nun Güvenirlik Çalışması: Bourdon

Dikkat Testi Harf Formu’ nun güvenirlik çalışması Demirlibahçe İlköğretim

Okulu’ na devam eden 2. ve 3. sınıf öğrencilerinden 150 öğrenciyle

yapılmıştır. Bu öğrenciler daha sonra yapılan deneysel işleme dahil

edilmemişlerdir.

BDT’ nin güvenirlik çalışmasında “Test Tekrar Test Güvenirliği

Yöntemi” kullanılmıştır. Toplam 150 öğrenciyle testin ilk uygulaması

gerçekleştirilmiş ve ilk uygulamadan 14 gün sonra test aynı gruba tekrar

uygulanmıştır. 1. ve 2. uygulamadan elde edilen puanlar arasındaki güvenirlik

katsayısı Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanarak

test edilmiştir. İki uygulamadan elde edilen puanlar arasındaki Pearson

65

Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı r= .937 olarak bulunmuştur. Bu

sonuç .01 düzeyinde anlamlıdır.

Ettrich Dikkat Testi

Etttrich’ in (1998) oluşturmuş olduğu dikkat toplamayı geliştiren ve

ölçen eğitim materyalinin içerisinden on madde seçilmiş ve böylece bir ölçme

aracı elde edilmiştir.

Ettrich’ in (1998) geliştirmiş olduğu “Dikkat Toplama Eğitimi Programı”

20 günü kapsayan alıştırma serilerinden oluşmaktadır. Her gün için

hazırlanmış olan alıştırmalar, uygulama yönergeleri ve puan tablolarıyla

birlikte verilmiştir. Yani hazırlanmış olan eğitim programı aynı zamanda

ölçme aracı olarak da kullanılmıştır. Her öğrencinin kendine ait bir alıştırma

kitabı vardır. Her gün yapılan çalışmanın sonucunda, her bir öğrencinin ne

kadar puan aldığı hesaplanır ve kendi alıştırma kitabının arkasında yer alan

puan tablosuna yazılır. 10 gün sonra ve 20 gün sonra alınan bu puanlara

bakılır ve öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki gelişmeler belirlenmeye

çalışılır.

Dikkat toplama eğitim programı bir taraftan çocuklar için oluşturulmuş

olan ticari oyun malzemelerinden (yap-bozlar, inciler, bellek oyunları vb.),

diğer taraftan çeşitli alıştırmaları içeren bir alıştırma kitabından oluşmaktadır.

Dikkat toplama eğitim programının içeriğinde labirentler, işaretleme ya da

doldurma alıştırmaları, resimleri karşılaştırma, bellek alıştırmaları (bavul

toplama, alışverişe gitme gibi), yap-boz oyunları ve çocuğun okul yaşına

uygun hesaplama alıştırmaları yer almaktadır.

66

Her gün için yapılması planlanan iki ya da üç alıştırma ve her alıştırma

için belirlenmiş yönerge ve puan tablosu bulunmaktadır.

Ölçekteki 10 madde, dikkat toplama eğitim programının 2. ve 3. sınıflar

için hazırlanmış olan alıştırma kitaplarındaki 40 madde içerisinden seçilmiştir.

Ettrich Dikkat Testi (EDT) uygulanmadan önce, 2. ve 3. sınıflardan tesadüfi

yöntemle seçilmiş 5’ er öğrenciyle (toplam 10 öğrenci) bir ön çalışma

yapılmış ve bu öğrencilerle 40 madde üzerinde çalışılmıştır. Ön çalışmaya

katılan öğrenciler daha sonra araştırmanın herhangi bir aşamasında yer

almamışlardır. Bu ön çalışma sonucunda, öğrencilerin alıştırma yönergelerini

anlamada ve uygulamada bir sorun yaşamadıkları gözlenmiştir. 40 madde

içerisinden seçilen 10 madde kolaydan zora doğru sıralanmış ve böylece

ölçek maddeleri oluşturulmuştur. Ölçekteki 10 maddenin seçimi aşamasında,

bu maddelerin eğitim programının içerisinde yer almayan fakat programın

içeriği ile uyumlu maddeler olmalarına dikkat edilmiştir. Ayrıca seçilen test

maddelerinin grup olarak uygulanmasına uygun maddeler olması da göz

önünde bulundurulmuştur. Ettrich Dikkat Testi’ ne ait birkaç örnek madde ve

değerlendirmesi Ek III’ de yer almaktadır.

Aşağıda, ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları anlatılmaktadır.

Yurt Dışında Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Ettrich’ in

(1998) dikkat toplamayı ölçen aracının sonuçları ile dikkat toplamayı ölçen

benzer araçların sonuçları karşılaştırılmıştır. Ettrich’ in (1998) bildirdiğine

göre, bu ölçekler, dikkat toplama testleri [Koch ve Pleissner’ in (1984) Dikkat

Toplama Testi (KHV); Kleber ve Kleber’ in (1974) Dikkat Başarısı Testi (DL-

KE); Kurth’ un (1984) Dikkat Toplama Yeteneğini Ölçme Testi (TPK)] ve

67

Cattell’ in (1975) Çocuğun Kendi Kişiliğini Değerlendirme El Kitabı (CPQ) ile

Meyer ve Probst’ un (1984) Yabancı Değerlendirmesi (EFB) formudur. Bu

karşılaştırma sonucunda yüksek bir korelasyon elde edildiği belirtmiş ancak

oran belirtilmemiştir.

Türkiye’ de Yapılan Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması: Ölçeğin

güvenirlik ve geçerlik çalışması, 2001-2002 eğitim-öğretim yılı güz

döneminde araştırmacı tarafından yapılmıştır. Aşağıda aracın geçerlik ve

güvenirlik çalışmaları anlatılmaktadır.

Ettrich Dikkat Testi’ nin Geçerlik Çalışması: EDT geçerlik çalışması

Demirlibahçe İlköğretim Okulu’ nda yapılmıştır. Uygulamaya 2. ve 3.

sınıflardan toplam 150 öğrenci katılmıştır.

Geçerlik çalışmasında “Benzer Ölçekler Geçerliği Yöntemi”

kullanılmıştır. Benzer ölçekler geçerliği için Turgay (1995)’ ın “Çocuk ve


Değerlendirme Ölçeği” nin “dikkatsizlik, aşırı hareketlilik, dürtüsellik “ alt

başlıklarını içeren 1. bölümü (iki alt ölçeği) kullanılmıştır. Bu ölçeğe ait bilgiler

ve geçerlik - güvenirlik çalışmaları Bourdon Dikkat Testi’ nin Geçerlik

Çalışması başlığı altında anlatılmaktadır.

Ölçek, öğrencilerin öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Çocuk ve


Değerlendirme Ölçeği’ nin “dikkatsizlik, aşırı hareketlilik, dürtüsellik“ alt

başlıklarını içeren 1. bölümü (iki alt ölçeği) ile EDT arasında negatif ilişkinin

olması beklenmiştir. Yani bu ölçekten düşük puan alan bir öğrencinin

EDT’ den yüksek puan alması, bu ölçekten yüksek puan alan bir öğrencinin

68

EDT’ den düşük puan alması beklenmiştir. EDT’ nin geçerlik çalışması için,

Turgay’ ın (1995) ölçeğinden elde edilen puanlar ile EDT arasındaki Pearson

Momentler Çarpımı Korelasyon katsayısı hesaplanmış ve bu korelasyon

katsayısının negatif düzeyde anlamlı çıkması beklenmiştir.

Elde edilen Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı

r=–.604 olarak bulunmuştur. Bu sonuç .01 düzeyinde anlamlıdır.

Ettrich Dikkat Testi’ nin Güvenirlik Çalışması: EDT’ nin güvenirlik

çalışması için “Test Tekrar Test Güvenirliği Yöntemi” kullanılmıştır. Uygulama

Demirlibahçe İlköğretim Okulu’ nda gerçekleştirilmiştir. Uygulamaya 2. ve 3.

sınıflardan toplam 150 öğrenci katılmıştır. İlk uygulamadan 15 gün sonra test

aynı gruba tekrar uygulanmış ve elde edilen sonuçlar Pearson Momentler

Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanarak test edilmiştir. Elde edilen

Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı r= .916 ‘dır. Bu sonuç .01

düzeyinde anlamlıdır.

Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu) Ve Ettrich Dikkat Testi’ nin

Karşılaştırılması

Öğrencilerin BDT ile EDT’ nden aldıkları puanlar arasındaki ilişkiyi

ortaya koymak amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı

hesaplanmıştır. Bu karşılaştırmaya, 2. ve 3. sınıflardan toplam 220 öğrenci

katılmıştır. Karşılaştırma bu iki aracın uygulanmasıyla elde edilen puanlar

üzerinde yapılmıştır. Bu iki ölçekten elde edilen puanlar arasındaki

korelasyonun r=.609 olduğu görülmüştür. Bu sonuç .01 düzeyinde

anlamlıdır.

69

Deneysel İşlem

Araştırma, 2001-2002 eğitim-öğretim yılı güz döneminde yapılmıştır.

Ölçekler, farklı günlerde, aynı öğrencilere uygulanmıştır. Önce C.Z.O.Ö (1-3)

Formu, ardından Bourdon Dikkat Testi (Harf Formu) ve daha sonra Ettrich

Dikkat Testi uygulanmıştır.

Columbia Zihni Olgunluk Ölçeği (C.Z.O.Ö.) 1-3 Formu. Araştırmanın

başlangıcında, Demirlibahçe İlköğretim Okulu’ nun 2. ve 3. sınıflarına

devam eden öğrencilere C.Z.O.Ö (1-3) Formu uygulanmıştır. Çalışmalara

başlamadan önce, 2. ve 3. sınıflardan altışar olmak üzere toplam

12 öğrenciyle C.Z.O.Ö. (1-3 Formu)’ nun ön çalışması yapılmıştır.

Çocukların yönergeyi anlayıp anlamadıkları belirlenmeye çalışılmıştır.

Öğrencilerin herhangi bir sorun yaşamadıkları gözlenmiştir.

Daha sonra C.Z.O.Ö. (1-3 Formu) 2. ve 3. sınıflardan toplam 227

öğrenciye uygulanmıştır. Ön çalışmaya katılan öğrenciler bu uygulamaya

alınmamışlardır. Test grup olarak uygulanmıştır. Öğrenciler tek tek

oturtulmuştur. Testin uygulaması 30 dk. sürmüştür. Testten alınabilecek en

yüksek puan 50’ dir. Testin değerlendirilmesi ham puanlar üzerinden

yapılmıştır. Her doğru cevap için 1 puan verilmiştir.

Bourdon Dikkat Testi (BDT) Harf Formu. Demirlibahçe İlköğretim

Okulu’na devam eden 2. ve 3. sınıflardan toplam 220 öğrenciye

uygulanmıştır. Karmaşık olarak verilmiş kitap harflerinin arasından

öğrencilerden “b, d ve g” harflerini bulmaları ve üzerine kırmızı kalemle

çarpı (X) işareti koymaları istenmiştir. Yönergeyi verirken çocuklara örnek

70

olarak göstermek üzere tahtaya “a b s d ç u g” harfleri yazılmıştır. Örneğin

üzerinde hangi harfleri bulup işaretlemeleri gerektiği anlatılmıştır. Testin

uygulanması sırasında bu örnek tahtada yazılı olarak bırakılmıştır.

Yönerge şöyle verilmiştir:

“Hepiniz önünüzdeki kağıtta bir araya gelmiş karışık harfler

görüyorsunuz. Bu harflerin arasından “b, d ve g” harflerini bularak

işaretlemeniz gerekiyor. Şimdi tahtadaki örneği birlikte yapalım.”

Tahtada yazılı olan örnekte hangilerini işaretleyip hangilerini

işaretlememeleri gerektiği anlatılmıştır. Daha sonra süre başlatılmıştır. Testin

süresi çocukların hızlarına göre ayarlanmış ve çocukların testi

cevaplandırmaları için yaklaşık 30 dk süreye ihtiyaçları olduğu görülmüştür.

Test grup olarak uygulanmıştır. Çocuklar tek tek ve birbirlerini

görmeyecek şekilde oturtulmuşlardır. Testin uygulanması sırasında zamana

bağlı olarak çocuklarda herhangi bir sıkılma ya da yorgunluk belirtisi

gözlenmemiştir. Testin değerlendirilmesinde, çocukların verdiği doğru

cevaplar dikkate alınmıştır. Ve her doğru işaretleme 1 puan olarak kabul

edilmiştir.

Testin ilk sayfasında 89 ve ikinci sayfasında da 89 olmak üzere

tamamında toplam 178 adet “b, d, ve g “ harfi bulunmaktadır. Öğrenciler

doğru olarak işaretledikleri her bir harf için 1 puan almışlardır. Ve böylece

testten alınabilecek en yüksek puan 178 olarak belirlenmiştir.

Ettrich Dikkat Testi (EDT). Ettrich Dikkat Testi Demirlibahçe İlköğretim

Okulu’ na devam eden 2. ve 3. sınıf öğrencilerinden toplam 220 öğrenciye

71

uygulanmıştır. Testin yönergesi ve değerlendirilmesi Ek III’ de yer almaktadır.

Testten alınabilecek en yüksek puan 35 ve en düşük puan 0’ dır.

Testin uygulanması sırasında öğrenciler tek tek ve birbirlerini

göremeyecekleri bir şekilde oturmuşlardır. Her madde verilen sürede

cevaplandırıldıktan sonra diğer maddeye hep birlikte geçilmiştir.

Verilerin Analizi

Deney ve kontrol grubunu oluşturan deneklerin Bourdon Dikkat Testi

(BDT) ve Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest ve izleme testi puanları

her iki grup için ayrı ayrı sınıflandırılmış ve verilerin analizi araştırmanın

denencelerini test edecek bir düzen içerisinde yapılmıştır.

Araştırmanın 1. denencesi şöyle ifade edilmiştir.

1. a: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney

grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, kontrol grubundaki

öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine göre artış beklenmektedir.

b: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki




Birinci denecenin test edilmesinde, her iki ölçek için iki ayrı istatistiksel

analiz tekniği uygulanmıştır. Bunun yapılmasının nedeni, Bourdon Dikkat

Testi (BDT)’ nden elde edilen puanların varyans analizinin varsayımlarını

karşılamıyor olmasıdır. Bu nedenle, BDT’ den elde edilen puanlar,

ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t- testi ile sınanmıştır.

72

EDT’ den elde edilen puanların analizinde ise, tek faktör üzerinde

tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi modeli kullanılmıştır.

Büyüköztürk (2002), tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki

faktörlü varyans analizi modelinin varsayımlarını şöyle özetlemektedir:

- Bağımlı değişkene ait puanların, her bir alt grupta normal dağılım

göstermesi,

- Grupların elde edilen puanlarının varyanslarının eşit olması,

- Ölçümlerin ikili kombinasyonları için grupların kovaryanslarının eşit

olması.

Bourdon Dikkat Testi (BDT) puanlarının analizi sonucunda, her iki grup

için öntest ve sontest puanlarının normal dağılım göstermediği (Bkz. Ek IX)

ve yapılan Levene F testi sonucunda sontest puanlarının varyanslarının eşit

olmadığı görülmüştür. Analiz sonucunda öntest puanlarının varyanslarında

anlamlı bir farklılığın olmadığı [F(1;40)=.074; p=.787; p>.05], buna karşın

sontest puanlarının varyanslarının anlamlı bir farklılığa sahip olduğu

görülmektedir [F(1;40)= 17.69; p=.000; p<.05]. Box Testi sonucunda

kovaryansların eşit olmadığı [F=10.45; p=.000; p<.05] görülmektedir.

Bourdon Dikkat Testi’ nden elde edilen verilerin karesine, kareköküne ve

logaritma 10 tabanına göre transformasyonu yapılmış fakat yine varyansların

eşit olmadığı görülmüştür. Ayrıca uç değerlerdeki puanların çıkarılması

sonucunda da varyansların eşit olmadığı saptanmıştır.

Ancak Büyüköztürk’ ün (2001) de belirttiği gibi, t-testi güçlü bir

istatistiktir ve varyansların eşit olmaması durumunda da güvenle kullanılabilir.

Bu nedenle Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) elde edilen puanların

73

analizinde ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi

kullanılmıştır.

Ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için yapılan ilişkisiz t-testinde

öncelikle deneklerin sontest puanlarından öntest puanları çıkartılır ve fark

(kazanç) puanları bulunur. Daha sonra, deney ve kontrol gruplarının fark

puanlarına ilişkin ortalama puanları arasındaki fark, ilişkisiz t-testi ile test

edilir (Büyüköztürk, 2001).

Araştırmanın birinci denencesini test etmek üzere Ettrich Dikkat

Testi’ den (EDT) elde edilen öntest ve sontest puanlarının analizinde, karışık

(split-plot) desen olarak da adlandırılan öntest-sontest kontrol gruplu

desenler için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü

varyans analizi modeli kullanılmıştır.

Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) elde edilen öntest ve sontest

puanlarının, varyans analizinin varsayımlarını karşıladığı görülmüştür. Deney

ve kontrol grubundaki deneklerin öntest ve sontest puanları normal dağılım

göstermektedir (Bkz. Ek X). Levene F testi ile varyansların eşit olduğu

görülmüştür. Analiz sonucunda, öntest puanlarının [F(1; 40)=.078; p=.781;

p>.05] olduğu gibi sontest puanlarının da [F(1; 40)=2.556; p=.118; p>.05]

varyanslarının anlamlı bir farklılığa sahip olmadığı görülmüştür. Box testi

sonucunda kovaryanslarının da eşit olduğu görülmüştür [F=1.236; p=.295;

p>.05].

Büyüköztürk’ ün (2002) belirttiği gibi, iki faktörlü varyans analizi

sonucunda temel ilgi odağı ortak etki testidir. Bu desende, ortak etki testinin

anlamlı çıkması, araştırmacının manipülasyonunun bağımlı değişken

74

üzerinde etkili olduğu ya da bağımlı değişkendeki değişmelerin nedeni

olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu nedenle, yapılan iki faktörlü varyans

analizi sonucunda ortak etki üzerinde durulmuştur.

Dikkat toplama eğitim programının uzun süreli etkisinin olup

olmadığını test etmek için, ölçekler deney ve kontrol grubundaki öğrencilere

sontestlerin uygulanmasından 3 ay sonra izleme ölçümü yapmak amacıyla

tekrar uygulanmıştır.

Bourdon Dikkat Testi (BDT) puanlarının analizi sonucunda, her iki grup

için sontest ve izleme testi puanlarının normal dağılım göstermediği (Bkz. Ek

IX) ve yapılan Levene F testi sonucunda sontest puanlarının varyanslarının

eşit olmadığı görülmüştür. Analiz sonucunda, sontest puanlarının

varyansların anlamlı bir farklılığa sahip olduğu [F(1;40)=17.69; p=.000; p<.05],

izleme testi puanlarının varyanslarının eşit olduğu [F(1;40)=1.62; p=.210;

p>.05] görülmektedir. Box Testi sonucunda kovaryansların da eşit olmadığı

[F=13.32; p=.000; p<.05] görülmüştür.

Bourdon Dikkat Testi sontest ve izleme testi puan ortalamaları

arasındaki fark ilişkili örneklemler için t-testi ile sınanmıştır. Ettrich Dikkat

Testi sontest ve izleme testi puanlarının analizinde tek faktör üzerinde

tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi modeli kullanılmıştır.

Deney ve kontrol grubundaki deneklerin EDT sontest ve izleme testi

puanları normal dağılım göstermektedir (Bkz. Ek X). Levene F testi ile

varyansların eşit olduğu görülmüştür. Analiz sonucunda, sontest puanlarının

[F(1; 40) =2.556; p=.118; p>.05] olduğu gibi izleme testi puanlarının da

[F(1; 40)=3.346; p=.075; p>.05] varyanslarının anlamlı bir farklılığa sahip

75

olmadığı görülmüştür. Box testi sonucunda kovaryanslarının da eşit olduğu

görülmektedir [F=2.678; p=.045; p>.01].


2.a: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama


b: Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama


c: Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız


fark var mıdır?

d: Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek


fark var mıdır?

Her bir alt denenceyi test etmek üzere, kız ve erkek öğrencilerin

Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest puan

ortalamaları karşılaştırılmış ve aralarındaki fark, ortalamalar arasındaki farkın

anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.

İkinci denencenin her bir alt denencesini test etmek üzere kız ve erkek

öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) elde ettikleri öntest ve sontest

puanlarının analizinde, öntest-sontest kontrol gruplu desenler için tek faktör

üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi

(2x2’ lik ANOVA) modeli kullanılmıştır.

76


3.a: Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama


b: Kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama


c: Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 2. sınıf



d: Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 3. sınıf



Her bir alt denenceyi test etmek üzere 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin

Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest puan

ortalamaları karşılaştırılmış ve aralarındaki fark, ortalamalar arasındaki farkın


Üçüncü denencenin her bir alt denencesini test etmek üzere 2. ve 3.

sınıf öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) aldıkları öntest ve sontest

puanlarının analizinde, öntest-sontest kontrol gruplu desenler için tek faktör


(2x2’ lik ANOVA) modeli kullanılmıştır.

Bruning ve Kintz (1993), iki faktörlü varyans analizinde gerekli

olmamakla birlikte genellikle her deneysel gruptaki denek sayısının eşit

tutulduğunu ve çoğu araştırmada her deneysel gruba ortalama 10-15

77

arasında denek alındığını belirtmektedirler. Yapılan varyans analizleri

sonucunda her hücreye yeterli sayıda deneğin düştüğü görülmüştür.

Tüm analizler SPSS 10.0 paket programında yapılmıştır ve tüm

analizlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.

78

Dikkat Toplama Eğitimi Programı

İlgili literatür ve uygulama örneklerinden yola çıkılarak, ilköğretim

sınıflarındaki öğrencilere dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla

dikkat toplama eğitimi programı hazırlanmıştır. Program, grup uygulaması

olarak her bir üyenin katılımı ve etkileşimini sağlayabilecek şekilde

planlanmıştır.

Eğitim programının uygulanmalarının sınıf ortamı içerisinde ve her bir

öğrencinin katılımı ile olması istenen bir durumdur. Ancak araştırmanın

uygulanması aşamasında bu mümkün olamadığı için uygulamalar sınıf

ortamı dışında (ev ekonomisi dersi odasında ya da fen bilgisi dersi

laboratuarında) yapılmıştır.

Eğitim programını geliştirmek amacıyla, çeşitli kaynaklar incelenmiş ve

aşağıdaki kaynaklardan yararlanılmıştır:

1. Ettrich, C.(1998). Konzentrationsprogramm für Kinder II:Arbeitsheft

1.und 2. Schulklasse

2. Ettrich,C.(1998). Konzentrationsprogramm für Kinder III:Arbeitsheft

3.und 4. Schulklasse

3. Lauster,U. (1975). Konzentrationsspiele 1. Für das erste und zweite

Grundschuljahr

79

4. Lauster,U. (1975). Konzentrationsspiele 2. Für das dritte und vierte

Grundschuljahr

5.Lauster, U. (1999). Konzentrationsspiele für die 2. Klasse

6. Lauster, U. (1999). Konzentrationsspiele für die 3. Klasse

7. Frostig Görsel Algılama Eğitimi Programı

8. Milli Eğitim Bakanlığı 2. Sınıf Türkçe Ders Kitabı

Bu kaynakların içerisinden seçilen alıştırmalardan karma bir eğitim

programı oluşturulmuştur. Dikkat toplama eğitimi programı toplam 13

oturumdan oluşturulmuştur. Haftada iki oturum yapılmış, 21.11.2001 tarihinde

1. oturum ve 07.01.2002 tarihinde 13. oturum gerçekleştirilmiştir. Deney

grubundaki öğrenciler üç gruba ayrılmıştır. Gruplar 7 ya da 8 öğrenciden

oluşturulmuştur. Oturumlar 30-40 dk. sürmüştür.

Dikkat Toplama Eğitimi Programının Temel İlkeleri

Dikkat toplama eğitimi programının uygulanması aşamasında

aşağıdaki ilkeler göz önünde bulundurulmuştur:

- Öğrencilerle bireysel çalışma değil, grup çalışması yapılmıştır. Doğal

sınıf ortamlarında öğrenciler genellikle diğer öğrencilerle bir arada

olduklarından dikkat toplama çalışmalarının gruplar halinde yapılmasının

daha uygun olacağı düşünülmüştür.

- Grup çalışmalarının diğer bir yönü de, öğrencilerin çalışmalar

sırasında birbirlerine geribildirim vermeleridir. Uygulamalar sırasında

öğrencilerin birbirlerine geribildirim vermelerine fırsat verilmiştir.

80

- Öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilecekleri, korkmadıkları ve

başarılarının ölçülmediği, sabır ve güler yüzlülüğün esas alındığı bir ortam

hazırlanmıştır.

- Alıştırmalar öğrencilerin hızlarına göre ayarlanmıştır. Bu nedenle

yorulma ve sıkılma meydana gelmemiştir. Oturumlar her iki ya da üç günde

bir tekrarlanmıştır.

- Öğrenciler çalışırken dikkatlerini dağıtabilecek iç ve dış uyaranlar

ortadan kaldırılmaya çalışılmıştır. Aç olmamalarına özen gösterilmiştir. Bu

nedenle oturumlar her zaman beslenme saatinden sonra yapılmıştır.

- Öğrencilerin bir alıştırmayı bitirmeden diğerine geçmemelerine

dikkat edilmiştir. Böylece, öğrencilerin aynı zamanda bir konu üzerinde

devamlı çalışmayı öğrenmelerine olanak sağlanmıştır.

- Çalışmalar sırasında öğrencilerin hatalarını kendilerinin bulmalarına

fırsat verilmiştir. Ya da hatalarını bulabilmeleri için onlara ip uçları verilmiştir.

Hatalarını bulduktan ve düzelttikten sonra diğer alıştırmaya geçmişlerdir.

- Öncelikle hafif zorlukta alıştırmalar seçilmiş, daha sonra artan

zorlukta alıştırmalar verilmiştir. Her çalışmada çalışma süresi biraz daha

artırılmıştır.

- Alıştırmalar öğrencilerin yaşına göre ne çok kolay ne de çok zor

olarak hazırlanmıştır. Onları biraz zorlayan fakat başarabilecekleri

alıştırmalar seçilmiştir. Böylece öğrenciler biraz zorlanmanın ardından gelen

başarı duygusunu yaşamışlardır.

81

Dikkat Toplama Eğitimi Programının Oturumlarının Uygulanması

1.Oturum: 21.11.2001 tarihinde uygulanmıştır. Öğrencilerle toplam 7

adet alıştırma çalışılmıştır.

Süre: 30 dakika

Materyal : Alıştırma kağıtları, renkli boya kalemi, kurşun kalem, silgi.

İçerik:

I. Figürleri ayırt edebilme,

II. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,

III. İstenen figürleri bulma ve onları belirlenmiş renklerle boyama,

IV. Verilen resimlerdeki hataları bulma.

Uygulama :

İlk oturum olması nedeniyle öğrencilerin yorulmadan ve sıkılmadan

kolaylıkla yapabilecekleri ve başarı duygusunu yaşayabilecekleri

alıştırmaların seçilmesine özen gösterilmiştir.

Yönergeler araştırmacı tarafından okunmuş ve öğrencilerin takip

etmeleri sağlanmıştır. Yönerge hep birlikte anlaşıldıktan sonra alıştırmaya

geçilmiştir. Böylece öğrencilerin alıştırmaya nasıl yaklaşmaları gerektiği

öğretilmeye, “Ne yapmam gerektiğini iyi bilmeliyim” ifadesi kavratılmaya

çalışılmıştır.

82

2. Oturum: 23.11.2001 tarihinde yapılmış ve toplam 5 adet alıştırma


Süre : 30 dakika.

Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, silgi.

İçerik:

I. Bir hikayeyi okuyup onunla ilgili soruları cevaplandırma (dikkatli okuma

ve dinleme çalışması),


III. Eksik bırakılmış olan şekli tamamlama,

IV. Şekil-zemin ilişkisine ait çalışma,

V. Geometrik bir şekli oluşturan iki şekli bulma ve işaretleme.

Uygulama:

Dikkatli okuma ve dinleme alıştırmasını uygularkan her öğrenciye bir

cümle okutulmuştur. Araştırmacı tarafından öğrencilerin isimleri belli bir

sırasıyla değil karışık bir şekilde söylenmiştir. Böylece gruptaki öğrencilerin

okunan bir metni dikkatlice takip etmeleri sağlanmıştır. Metni okumaya

başlamadan önce, öğrencilere bu metinle ilgili sorular cevaplandıracakları

söylenmiştir. Böylece öğrencilerin alıştırmanın içeriği hakkında bilgi

edinmeleri sağlanmıştır.

İlk oturumda olduğu gibi bu oturumda da öğrencilerin ilgilerinin oldukça

yüksek olduğu gözlenmiştir. Araştırmacı yönergeleri öğrencilerle birlikte

okumuş ve sonra çalışmaya geçmiştir. Yönergelerin okunmasıyla birlikte

öğrenciler bir problemi formüle etme ve çözüm yolları üzerinde düşünmeye

başlamışlardır.

83

Öğrenciler her alıştırmanın sonucunda cevaplarını kontrol etmişler ve

hataları olup olmadığını bulmaya çalışmışlardır. Araştırmacı, hatalarını

bulmalarında çeşitli ipuçlarıyla onlara yardımcı olmuştur.

3. Oturum: 27-28.11.2001 tarihlerinde yapılmış ve 8 adet alıştırma


Süre : 35 dakika.


İçerik:

I. Bir metni okuma ve ona yönelik soruları cevaplandırma,

II. Üstteki şekle bakarak alttaki benzer şekillerin eksikliklerini ya da

farklılıklarını bulma,

III. Şekil-zemin ilişkisini içeren bir çalışma,

IV. Verilmiş olan geometrik şekle ait parçaları sıralanmış şekillerin

arasından bulma,

V. Belli bir sıralamaya göre yapılan hataları işaretleme,

VI. Karmaşık olarak verilen kelimelerin arasından istenen kelimeleri

bulma,

VII. Her sırada verilen şekillerden farklı olanı bulma ve işaretleme,

VIII. Verilen karmaşık şekillerin arasından istenen şekilleri bulma ve

işaretleme.

Uygulama:

Birinci alıştırmanın uygulanmasında bir önceki oturumda yer alan

dikkatli okuma ve dinleme ile ilgili esaslar dikkate alınmıştır.

84

Bu oturumdan itibaren öğrenciler yönergeleri kendileri okumaya ve

rahatlıkla anlamaya başlamışlardır. Anlayamadıkları bir yer olduğunda

araştırmacıdan yardım almışlar ve gerekli açıklamalar araştırmacı tarafından

yapılmıştır.

Öğrenciler her zaman olduğu gibi bu oturumda da ilgili ve istekli

çalışmışlardır. Her alıştırmada araştırmacı tarafından, eksiklerini ya da

hatalarını kendilerinin bulmaları istenmiştir. “Hepsini yeniden bir gözden geçir

acaba eksik ya da hatalı bir yer görüyor musun?” ya da “Yukarıda örn. 3.

sırada ve 7. sırada bir hata yapmışsın. Onu bulabilir misin?” şeklinde

geribildirimler verilmiştir. Öğrenciler alıştırmaları kontrol ettikten ve hatalarını

bulduktan sonra araştırmacı tarafından verilen sözel pekiştireçlerle

cesaretlendirilmişlerdir.

4. Oturum: 30.11.2001 tarihinde yapılmış ve toplam 8 adet alıştırma


Süre: 35 dakika.

Materyal: Alıştırma kağıdı, kurşun kalem, kırmızı kalem, silgi.

İçerik:

I. Bir okuma metnindeki belli harflerin altına kırmızı kalemle nokta

koyma,

II. Verilen örneğe uygun olarak belli geometrik şekillerin altına, içine ya

da üstüne nokta koyma,

III. Birbirine benzeyen şekillerin arasından belli bir şekli işaretleme,

IV. Numaralandırılmış nesnelerin isimlerini yazma,

85

V. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,

VI. Sayılarla ilgili çalışma,

VII. Şekil-zemin algısını geliştirmeye yönelik alıştırma,

VIII. Olayların oluş sırasıyla ilgili çalışma.

Uygulama:

Bu oturumdan itibaren tüm öğrencilerin hızlarında belirgin bir artış

olduğu görülmüştür. 2. ve 3. sınıf öğrencileri arasında yönergeleri anlama ve

cevap verme hızlarında bir farklılık olduğu gözlenmiştir. 3. sınıf öğrencilerinin

2. sınıf öğrencilerine göre biraz daha hızlı oldukları görülmüştür.

Gerek 2. sınıf gerekse 3. sınıftaki bazı öğrencilerinden alıştırmaların

çok kolay olduğu, 1. sınıf hatta anaokulu öğrencilerine yönelik alıştırmalar

olduğu eleştirisi gelmiştir. Araştırmacı tarafından, bu öğrencilerin, üzerinde

çalıştığı alıştırmayı biran önce bitirip diğer çalışmaya geçmek isteyen, aceleci

ve bu nedenle de hata yapan öğrenciler olduğu gözlenmiştir. Bu öğrenciler,

araştırmacı tarafından her defasında uyarılmıştır. Sadece hızlı

cevaplandırmanın değil aynı zamanda doğru cevaplandırmanın da önemli

olduğu vurgulanmıştır.

5. Oturum: 6-7.12.2001 tarihinde yapılmış ve 8 adet alıştırma


Süre: 35 dakika.


86

İçerik:

I. Verilmiş sıraya uygun olarak bazı figürleri tamamlama,

II. Her sırada verilen şekillerden farklı olanı bulma ve işaretleme,

III. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,

IV. Her sırada farklı olan şekli bulma,

V. Farklı büyüklükteki dairelerden en küçük olanını bulma ve işaretleme,

VI. Verilmiş olan nesneleri belli bir resmin içinden bulma,

VII. Verilen bir şeklin eksiklerini tamamlama,

VIII. Noktaları belli bir sıraya göre birleştirme.

Uygulama:

Öğrenciler alıştırmalar üzerinde büyük bir istekle çalışmışlardır. Her

oturumdan sonra ertesi gün çalışıp çalışmayacaklarını sormuşlardır ve bu

yöndeki isteklerini belirtmişlerdir. Tüm alıştırmalar öğrenciler tarafından

oldukça eğlenceli olarak değerlendirilmiştir.

6. Oturum: 10.12.2001 tarihinde yapılmış ve 8 adet alıştırma


Süre: 35 dakika.


İçerik:

I. Dikkatli dinleme ve okuma çalışması,

II. Verilen örneğe uygun olarak her iki farklı şekli bulma ve her ikisini

farklı şekilde işaretleme,

III. Sıralanmış yedi kelimeden aynı olan iki tanesini bulma,

87

IV. Karmaşık şekillerin arasından istenen şekli bulma,

V. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,

VI. Noktaları belli bir sıraya göre birleştirme,

VII. Bir dikdörtgen şeklinin çevresini örneğe uygun şekilde tamamlama,

VIII. Olayları oluş sırasına göre sıralama.

Uygulama:

Bu oturumda da diğer oturumlarda olduğu gibi öğrenciler oldukça

ilgiliydiler. Yine bu oturumda da öğrencilerin, problemi belirlemesine, çözüm

yollarını tanımlamasına, dikkatini çalışmaya kendi kendine vermesini

sağlamaya, çalışmanın sonunda kontrolleri kendisinin yapmasına ve hataları

kendisinin bulmasına ve de bunun sonucunda başarılarının övülmesine ve

öğrencilerin cesaretlendirilmesine özen gösterilmiştir.



Süre: 35 dakika.


İçerik:

I. Şekil-zemin ilişkisine yönelik alıştırma,

II. Bitişik yazılmış kelimeleri ayrıştırabilme,

III. Örneğe benzer olan şekli bulma ve işaretleme,

IV. İki resim arasındaki farklılıkları bulma,

V. Her sırada yer alan kelimelerin kaç harften oluştuğunu karşısına

yazma,

88

VI. Karışık harflerin içinde gizlenmiş olan kelimeleri bulma,

VII. Bir çiçeğin oluşumunun şekillerini oluş sırasına göre numaralandırma.

Uygulama:

Her oturumda olduğu gibi, bu oturumda da, öğrencilerin kendilerini

rahat hissedebilecekleri ve başarılarının ölçülmediği bir çalışma ortamı

hazırlanmıştır. Her oturumun sonunda öğrenciler “Tekrar ne zaman

çalışacağız?”, “Yarın da çalışalım.”, “Keşke bitmeseydi.” gibi ifadeler

kullanmışlardır.



Süre: 35 dakika.


İçerik:

I. Verilen şeklin aynısını karmaşık şekillerin arasından bulma ve

işaretleme,

II. İki resim arasındaki farklılıkları bulma ve işaretleme,

III. Şekil-zemin ilişkisine yönelik çalışma,

IV. Karmaşık şekillerin arasına yazılmış kelimeleri bulma ve onları uygun

yerlere yazma,

V. Harfleri birleştirerek belli bir şekli oluşturma,

VI. El-göz koordinasyonu ile ilgili çalışma.

89

Uygulama:

Bu oturumdan itibaren öğrencilerin dikkat toplama becerilerinde

belirgin bir farklılaşma görülmüştür. Hem 2. sınıf hem de 3. sınıf

öğrencilerinin hızlarında da olumlu yönde bir artış olmuştur.



Süre: 35 dakika.


İçerik:

I. Verilen bir şeklin aynısını karmaşık olarak verilmiş şekillerin arasından

bulma ve işaretleme,

II. Tamamlanmış bir şekle bakarak diğer eksik şekilleri tamamlama,

III. Noktalı olarak verilmiş şekillerde eksik olan noktaları tamamlama,

IV. Bitişik olarak verilmiş kelime gruplarındaki kelimeleri ayrıştırabilme,

kaçar kelimeden oluştuğunu belirleme ve karşısına yazma,

V. Eksik çizilmiş şekillerin içerisinden tamamlanarak çizilmiş şekilleri

bulma ve işaretleme.

Uygulama:

Bu oturumda yer alan çalışmaların cevaplama süresi diğerlerine göre

biraz fazla olduğu için alıştırma sayısı düşük tutulmuştur –öğrencilerin

hızlarında artış olmasına rağmen-.

90

İlk oturumlarda aceleci davranıp bir an önce diğer çalışmaya geçmek

isteyen bu nedenle de hata yapan öğrencilerde olumlu yönde bir gelişme

gözlenmiştir. Acelecilikleri kalmamış hata sayıları oldukça düşmüştür.



Süre: 35 dakika.


İçerik:

I. Dikkatli dinleme çalışması,

II. Verilen bir şeklin aynısını karmaşık olarak verilmiş şekillerin arasından


III. Karışık harflerin içinde gizlenmiş olan kelimeleri bulma,

IV. İki resim arasındaki farklılıkları bulma ve işaretleme,

V. Her sırada verilen ayrı geometrik şekli oluşturan parçaları bulma ve

işaretleme,

VI. Noktaları sırasıyla birleştirme.

Uygulama:

Bu oturumda, öğrencilerin dikkat toplama becerilerindeki artışın daha

da belirginleştiği gözlenmiştir. Başlangıçta oldukça yavaş olan öğrencilerde

olumlu yönde bir farklılaşmanın meydana geldiği görülmüştür.



91

Süre: 40 dakika.


İçerik:

I. Üç ayrı daire şekline bakarak aşağıda eksik bırakılmış olan daireleri

tamamlama,

II. Her sırada anlamca farklı olan kelimeyi bulma ve işaretleme,

III. Benzer ve farklı olan şekilleri belirleme,

IV. Belli bir şekle benzeyen ve benzemeyen şekilleri bulma,

V. Belirlenmiş sembollere uygun olan matematiksel işlemleri yapma,

VI. İki resim arasındaki farklılıkları bulma ve işaretleme.

Uygulama:

İlerleyen her oturumla birlikte öğrencilerin önceki oturumlardaki

çalışmalarla ilgili olarak öğrendiklerini diğer çalışmalara aktardıkları

gözlenmiştir. Başarılı olduklarını görmek ilgilerini canlı tutmuştur.



Süre: 40 dakika.


İçerik:

I. Belirlenmiş sembollere uygun olan matematiksel işlemleri yapma,

II. Belli rakamların sembollerine bakarak diğer sıralardaki hataları bulma,

III. Belli şekillerin aynısını karmaşık olarak verilmiş şekillerin arasından


92

IV. Karışık harflerin içinde gizlenmiş olan belli harfleri bulma,

V. Şekil-zemin ilişkisine yönelik çalışma,

VI. Belli bir geometrik şeklin parçalarını bulma, noktaları birleştirme.

Uygulama:

Her oturumla birlikte öğrencilerin dikkat toplama becerilerinde, ilgi ve

motivasyonlarında olumlu yönde bir artış gözlenmiştir. Yönergeleri anlama ve

ona göre çözüm yollarını bulma, dikkatlerini çalıştıkları konuya toplayabilme

ve hatalarını belirleyip onları düzeltmede gittikçe daha başarılı ve hızlı

oldukları görülmüştür.



Süre: 40 dakika.


İçerik:

I. Şekil-zemin ilişkisine yönelik alıştırma,


III. Her sırada verilmiş olan noktalı şekillerden noktası eksik bırakılmış

olanı tamamlama,

IV. Her sayıya ait sembollere uygun işlemleri yapma,

V. Dikkatli okuma ve dinleme çalışması,

VI. Verilen örneğe uygun olarak diğer sıralardaki hataları bulma.

93

Uygulama:

Bu araştırmanın son oturumu olmuştur. İlk oturumlara göre, bu

oturumda öğrencilerin kendi kendine yönerge verme ve çözüm yollarını

bulma açısından olumlu yönde geliştiği gözlenmiştir.

94

BÖLÜM III

BULGULAR

Bu bölümde, dikkat toplama eğitim programının uygulandığı ve

uygulanmadığı ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi

(BDT) ve Ettrich Dikkat Testi’ den (EDT) aldıkları öntest, sontest ve izleme

testi puanlarının istatistiksel analizleri ve bu analizler sonucunda elde edilen

bulgulara yer verilmiştir.

Bu araştırmada, ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama

becerilerini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmış olan dikkat toplama eğitim

programının, öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine olan etkisi incelenmiştir.

Araştırmayı gerçekleştirmek üzere oluşturulan deney ve kontrol

grubundaki öğrencilere, dikkat toplama testleri Bourdon Dikkat Testi (BDT) ve

Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest olarak uygulanmış, daha sonra deney

grubundaki öğrencilerle dikkat toplama eğitimi programı 13 oturum olarak

çalışılmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerle herhangi bir çalışma

yapılmamıştır.

Deneysel işlem sonucunda, BDT ve EDT deney ve kontrol grubundaki

öğrencilere sontest olarak uygulanmıştır. Sontestlerden 3 ay sonra BDT ve

95

EDT hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilere izleme ölçümü

yapmak amacıyla tekrar uygulanmıştır.

Tüm analizler sonucunda elde edilen bulgular, araştırmanın

denenceleri doğrultusunda sunulmuştur. Her bir denenceyle ilgili bulgular

sunulurken öncelikle, öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) puanlarına ait

analizlere daha sonra Ettrich Dikkat Testi (EDT) puanlarına ilişkin analizlere

yer verilmiştir.

Araştırmanın Birinci Denencesine İlişkin Bulgular

Araştırmanın 1.a. denencesi şöyle ifade edilmiştir.

1. a: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney

grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, kontrol grubundaki

öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine göre artış beklenmektedir.

Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere, deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin kendi içlerinde Bourdon Dikkat Testi (BDT) öntest-

sontest fark puanları hesaplanarak, bu fark puanları ortalamalarının

birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı,

ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.

Tablo 7’ de, deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrencilerin Bourdon

Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik

ortalamaları ve standart sapmalarına yer verilmiştir.

96

Tablo 7

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT)

Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

21

134.95 27.55

168.09 8.79

Kontrol

21

146.00 35.96

146.23 35.58

Tablo 7’ de görüldüğü gibi, dikkat toplama eğitimi programına katılan

deney grubundaki öğrencilerin, BDT öntest puanları ortalaması (X=134.95)

iken, bu değer sontestte (X=168.09)’ a yükselmiş, standart sapmaları da

oldukça küçülmüştür. Herhangi bir uygulama yapılmayan kontrol grubundaki

öğrencilerin ise, BDT öntest puanları ortalaması (X=146.00) iken sontest

puanları ortalamasının (X=146.23) olduğu, standart sapmalarının sabit

kaldığı, sonuç olarak dikkat toplama düzeylerinde herhangi bir artışın

olmadığı görülmektedir.

Tablo 8’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin BDT öntest -

sontest fark puanları için t-testi sonucu yer almaktadır.

97

Tablo 8

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu

Grup

N

X

S

sd

t

p

Deney

21

33.14

24.12

Kontrol

21

0.23

29.95

40

3.921

0.000

Tablo 8’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki öğrencilerin BDT öntest-

sontest fark puanları ortalaması (X=33.14), kontrol grubundaki öğrencilerin

BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=0.23)’ dür. Deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında

anlamlı bir fark vardır [t (40) = 3.921, p<.05].

Dikkat toplama eğitim programına katılan deney grubundaki

öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalamasının (X=33.14),

herhangi bir uygulama yapılmayan kontrol grubundaki öğrencilerin BDT

öntest-sontest fark puanları ortalaması’ ndan (X=0.23) oldukça yüksek

olduğu görülmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde

gözlenen değişmelerin manipüle edilen deneysel işleme (dikkat toplama

eğitim programı) bağlanabileceğini göstermektedir.

98

Araştırmanın 1.a denencesini test etmek üzere, deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin, Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest

puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığı, tek faktör

üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi ile sınanmıştır.

Tablo 9’ da deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat

Testi’ nden (EDT) aldıkları, öntest ve sontest puanlarının aritmetik

ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.

Tablo 9

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart

Sapmaları

Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

21

15.80 6.35

22.47 4.99

Kontrol

21

14.80 7.30

17.04 7.28

Tablo 9’ da görüldüğü gibi, dikkat toplama eğitimi programına katılan

deney grubundaki öğrencilerin EDT öntest puanları ortalaması (X=15.80)

iken sontest puanları ortalaması (X=22.47)’ ye yükselmiş ve standart

sapmaları küçülmüştür. Kontrol grubundaki öğrencilerin EDT öntest puanları

99

ortalaması (X=14.80) iken sontest puanları ortalaması (X=17.04) olmuş ve

standart sapmaları sabit kalmıştır.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)

öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın

anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör


(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 10’ da verilmiştir.

Tablo 10

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA)

Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

p

Deneklerarası 3303.393 41

Grup (D/K) 216.964 1 216.964 2.81 .101

Hata 3086.429 40 77.161

Denekleriçi 867.500 42

Ölçüm (Ön-Son)

416.298

1

416.298

47.81

.000

Grup x Ölçüm 102.964 1 102.964 11.82 .001

Hata 348.238 40 8.706

Toplam 4170.893 83

100

Tablo 10 incelendiğinde, farklı işlem gruplarında olma ile farklı

zamanlardaki ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama

düzeyleri üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir

[F(1; 40) = 11.82, p<.05]. Bu bulgu, dikkat toplama eğitimi alan deneklerin

dikkat toplama düzeylerinde, deney öncesine göre gözlenen değişmelerin,

kontrol grubundaki deneklerin dikkat toplama düzeylerinde gözlenen

değişmelerden anlamlı düzeyde farklı olduğunu göstermektedir. Başka bir

anlatımla, uygulanan deneysel işlem (dikkat toplama eğitim programı) deney

grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerini artırmada etkili olmuştur.

Oysa, kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde öntestten

sonteste anlamlı bir fark oluşmamıştır.

Bu araştırmada, araştırmacının ilgi odağı sadece dikkat toplama

eğitim programının öğrencilerin dikkat toplama düzeylerini arttırmadaki

etkililiğini test etmek olduğu için, grup ve ölçüm temel etki testlerinin sonuçları

yorumlanmamıştır.

Tablo 8 ve Tablo 10’ dan elde edilen sonuçlar araştırmanın 1.a

denencesini destekler niteliktedir.

Araştırmanın 1.b. denencesi şöyle ifade edilmiştir.

1.b: Dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki




Araştırmanın bu denecesini test etmek üzere, deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) ve Ettrich Dikkat Testi

101

(EDT) sontest puanları ile sontestlerden 3 ay sonra uygulanan izleme testi

puanları arasındaki fark test edilmiştir.

Deney grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) sontest ve

izleme testi ortalama puanları arasındaki farkın anlamlılığı için uygulanan

ilişkili örneklemler için t - testi sonuçları Tablo 11’ de yer almaktadır.

Tablo 11

Deney Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Sontest - İzleme Testi Ortalama Puanları Arasındaki Farkın t - Testi Sonucu

Deney

N

X

S

sd

t

p

Sontest

21

168.09

8.79

İzleme Testi

21

168.00

9.43

20

.061

.952

Tablo 11’ de, deney grubundaki öğrencilerin BDT sontest puanları

ortalamasının (X=168.09) ve izleme testi puanları ortalamasının (X=168.00)

olduğu görülmektedir. Deney grubundaki öğrencilerin BDT sontest ve izleme

testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur [t (20) = .061, p>.05].

Sontestlerden 3 ay sonra uygulanan izleme testi sonucunda, deney

grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerindeki artışın aynı düzeyde

kaldığı görülmektedir. Bu sonuç, dikkat toplama eğitimi programının etkisinin

uzun süreli olduğu şeklinde yorumlabilir.

102

Kontrol grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) sontest ve

izleme testi ortalama puanları arasındaki farkın anlamlılığı için uygulanan

ilişkili örneklemler için t - testi sonuçları Tablo 12’ de yer almaktadır.

Tablo 12

Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Sontest - İzleme Testi Ortalama Puanları Arasındaki Farkın t - Testi Sonucu

Kontrol

N

X

S

sd t

p

Sontest

21

146.23

35.58

İzleme Testi

21

163.95

14.39

20

-2.544

.019

Tablo 12’ de görüldüğü gibi, kontrol grubundaki öğrencilerin BDT

sontest puanları ortalaması (X=146.23) ve izleme testi puanları ortalaması

(X=163.95)’ dır. Kontrol grubundaki öğrencilerin BDT sontest ve izleme testi

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır [t (20)= -2.544, p<.05].

Kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarında sonteste göre ortaya

çıkan bu anlamlı farklılık, öğrencilerin testi almadan önce aşırı

güdülenmelerine bağlanabilir.

Araştırmanın 1.b denencesini test etmek üzere, deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT), sontest ve izleme testi

puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığı, tek faktör

üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi ile sınanmıştır.

103

Tablo 13’ de deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat

Testi’ nden (EDT) aldıkları sontest ve izleme testi puanlarının aritmetik


Tablo 13

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)

Sontest ve İzleme Testi Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Grup

N

Sontest X S

İzleme Testi X S

Deney

21

22.47 4.99

22.80 3.94

Kontrol

21

17.04 7.28

18.85 7.28

Tablo 13’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki öğrencilerin EDT

sontest puanları ortalaması (X=22.47), izleme testi puanları ortalaması

(X=22.80)’ dir. Standart sapmaları biraz daha küçülmüştür. Oysa kontrol

grubundaki öğrencilerin, EDT sontest puanlarının ortalaması (X=17.04) iken

sontest puanları ortalaması (X=18.85) olmuş ve standart sapmaları sabit

kalmıştır.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)

sontest ve izleme testi puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın

anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör

104


(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 14’ de yer almaktadır.

Tablo 14

Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

p


Grup (D/K) 462.012 1 462.012 6.88 .012

Hata 2685.048 40 67.126


Ölçüm (Son-İzleme)

24.107

1

24.107

3.87

.056

Grup x Ölçüm 11.440 1 11.440 1.83 .183

Hata 248.952 40 6.224

Toplam 3431.559 83

Tablo 14 incelendiğinde, farklı işlem gruplarında olma ile farklı

zamanlardaki ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama

düzeyleri üzerindeki ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir

[F(1; 40) = 1.83, p>.05]. Bu bulgu, deney grubundaki deneklerin dikkat toplama

düzeylerinde, sonteste göre gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki

105

deneklerin dikkat toplama düzeylerinde sonteste göre gözlenen

değişmelerden anlamlı düzeyde farklı olmadığını göstermektedir. Yani, deney

grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde sonteste göre gözlenen

artış uzun süreli olmuş; kontrol grubundaki öğrencilerin ise sontestteki dikkat

toplama düzeyleri izleme testinde sabit kalmış, anlamlı bir fark ortaya

çıkmamıştır.

Tablo 11 ve Tablo 14’ deki sonuçlar, araştırmanın 1.b denencesini

desteklerken, Tablo 12’ deki sonuç desteklememektedir.

Araştırmanın 2. Denencesine İlişkin Bulgular

Araştırmanın 2.a denencesi şöyle ifade edilmiştir.

2. a: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama


Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere, deney grubundaki kız

ve erkek öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest-

sontest fark puanları hesaplanarak, bu fark puanlarının ortalamalarının



Tablo 15’ de deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin BDT’ den

aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart

sapmaları yer almaktadır.

106

Tablo 15

Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart

Sapmaları

Cinsiyet

N

Öntest X S

Sontest X S

Kız

10

129.50 33.17

169.90 7.34

Erkek

11

139.90 21.72

166.45 10.00

Tablo 15’ te, deney grubundaki kız öğrencilerin BDT öntest puanları

ortalamasının (X=129.50), sontest puanları ortalamasının (X=169.90); erkek

öğrencilerin BDT öntest puanları ortalamasının (X=139.90), sontest puanları

ortalamasının (X=166.45) olduğu görülmektedir.

Tablo 16’ da deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin BDT öntest -

sontest fark puanları için t - testi sonucu yer almaktadır.

Tablo 16

Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu

Cinsiyet

N

X

S

sd

t

p

Kız

10

40.40

30.32

Erkek

11

26.54

15.35

19

1.340

.196

107

Tablo 16’ da görüldüğü gibi, deney grubundaki kız öğrencilerin BDT

öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=40.40) ve erkek öğrencilerin BDT

öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=26.54)’ dür. Deney grubundaki kız

ve erkek öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalamaları arasında

anlamlı bir fark yoktur [t (19) = 1.340, p>.05].

2.a. denencesini test etmek üzere, deney grubundaki kız ve erkek

öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) aldıkları öntest ve sontest

puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için

tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi

(2x2’ lik ANOVA) uygulanmıştır.

Tablo 17’ de deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin EDT’ den



Tablo 17

Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)


Cinsiyet

N

Öntest X S

Sontest X S

Kız

10

14.90 6.48

23.40 4.00

Erkek

11

16.63 6.42

21.63 5.81

108

Tablo 17’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki kız öğrencilerin EDT

öntest puanları ortalaması (X=14.90), sontest puanları ortalaması (X=23.40);

erkek öğrencilerin EDT öntest puanları ortalaması (X=16.63), sontest

puanları ortalaması (X=21.63)’ dür.

Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)


anlamlılığını test eden ortak etki (cinsiyet x ölçüm) testi için uygulanan tek

faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi

(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 18’ de verilmiştir.

109

Tablo 18

Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

p


Cinsiyet (K/E) 1.948E-03 1 1.948E-03 0.00 .996

Hata 1161.141 19 61.113


Ölçüm (Ön-Son)

477.321

1

477.321

80.08

.000

Cinsiyet x Ölçüm

32.083

1

32.083

5.38

.032

Hata 113.250 19 5.961

Toplam 1783.796 41

Tablo 18 incelendiğinde, farklı cinsiyette olma ile farklı zamanlardaki

ölçümü gösteren faktörlerin, deneklerin dikkat toplama düzeyleri üzerindeki

ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir [F(1; 19)= 5.38, p<.05]. Bu bulgu,

deney grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, öntesten

sonteste gözlenen değişmelerin, erkek öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı düzeyde

farklı olduğunu göstermektedir.

110

Araştırmanın 2.b denencesi şöyle ifade edilmiştir.

2.b: Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin dikkat toplama


Araştırmanın bu denecesini test etmek üzere, kontrol grubundaki kız

ve erkek öğrencilerin kendi içlerinde BDT öntest- sontest fark puanları

hesaplanarak bu fark puanları ortalamalarının birbirinden istatistiksel olarak

anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı ortalamalar arasındaki farkın


Tablo 19’ da kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin Bourdon

Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest puanlarının ortalamaları

ve standart sapmaları yer almaktadır.

Tablo 19

Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi

(BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Cinsiyet

N

Öntest X S

Sontest X S

Kız

9

147.66 45.38

150.11 30.27

Erkek

12

144.75 29.14

143.33 40.17

Tablo 19’ da, kontrol grubundaki kız öğrencilerin BDT öntest puanları


111

öğrencilerin BDT öntest puanları ortalamasının (X=144.75), sontest puanları


Tablo 20’ de kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin BDT öntest -

sontest fark puanları için t - testi sonucu yer almaktadır.

Tablo 20

Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi

(BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu

Cinsiyet

N

X

S

sd

t

p

Kız

9

2.44

23.72

Erkek

12

-1.41

34.85

19

.286

.778

Tablo 20’ de görüldüğü gibi, kontrol grubundaki kız öğrencilerin BDT

öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=2.44) ve erkek öğrencilerin BDT

öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=-1.41)’ dir. Kontrol grubundaki kız

ve erkek öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında

anlamlı bir fark yoktur [t (19) = .286, p>.05].

2.b denencesini test etmek üzere kontrol grubundaki kız ve erkek

öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) aldıkları öntest ve sontest

puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için

tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi

(2x2’ lik ANOVA) uygulanmıştır.

112

Tablo 21’ de kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin EDT’ den



Tablo 21

Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)


Cinsiyet

N

Öntest X S

Sontest X S

Kız

9

13.88 6.21

16.44 8.60

Erkek

12

15.50 8.22

17.50 6.48

Tablo 21’ de, kontrol grubundaki kız öğrencilerin EDT öntest puanları


öğrencilerin EDT öntest puanları ortalamasının (X=15.50), sontest puanları


Kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)


anlamlılığını test eden ortak etki (cinsiyet x ölçüm) testi için uygulanan tek

faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi

(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 22’ de verilmiştir.

113

Tablo 22

Kontrol Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi

(ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

P


Cinsiyet(K/E) 18.286 1 18.286 0.18 .674

Hata 1907.000 19 100.368


Ölçüm (Ön-Son)

53.365

1

53.365

5.01

.037

Cinsiyet x Ölçüm

0.794

1

0.794

0.07

.788

Hata 202.111 19 10.637

Toplam 2181.556 41

Tablo 22 incelendiğinde, farklı cinsiyette olma ile farklı zamanlardaki


ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 19) =0.07, p>.05]. Bu bulgu,

kontrol grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, öntesten

sonteste gözlenen değişmelerin, erkek öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı düzeyde

farklı olmadığını göstermektedir.

114

Araştırmanın 2.c denencesi şöyle ifade edilmiştir.

2.c: Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız


fark var mıdır?

Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere deney grubundaki kız

öğrencilerle kontrol grubundaki kız öğrencilerin BDT’ den aldıkları öntest-

sontest fark puanları hesaplanarak bu fark puanları ortalamalarının

birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı


Tablo 23’ de deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız

öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve sontest

puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.

Tablo 23

Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Kız Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının

Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

10

129.50 33.17

169.90 7.34

Kontrol

9

147.66 45.38

150.11 30.27

115

Tablo 23’ de, deney grubundaki kız öğrencilerin BDT öntest puanları

ortalamasının (X=129.50)’ den, sontestte (X=169.90)’a yükseldiği; kontrol

grubundaki kız öğrencilerin ise, BDT öntest puanları ortalamasının

(X=147.66), sontest puanları ortalamasının (X=150.11) olduğu görülmektedir.

Tablo 24’ de deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız

öğrencilerin BDT öntest - sontest fark puanları için t - testi sonucu yer

almaktadır.

Tablo 24

Deney Grubundaki Kız Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Kız

Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu

Grup

N

X

S

sd t

p

Deney

10

40.40

30.32

Kontrol

9

2.44

23.72

17

3.013

.008

Tablo 24’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki kız öğrencilerin BDT

öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=40.40) ve kontrol grubundaki kız

öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=2.44)’ dür.

Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız öğrencilerin BDT

öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında anlamlı bir fark vardır

[t (17) = 3.013, p<.05].

116

2.c denencesini test etmek üzere deney grubundaki kız öğrencilerle

kontrol grubundaki kız öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi’ nden (EDT) aldıkları


anlamlılığını test etmek için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki

faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) uygulanmıştır.

Tablo 25’ te deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız

öğrencilerin EDT’ den aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik


Tablo 25


Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

10

14.90 6.48

23.40 4.00

Kontrol

9

13.88 6.21

16.44 8.60

Tablo 25’ te, deney grubundaki kız öğrencilerin EDT öntest puanları

ortalamasının (X=14.90), sontest puanları ortalamasının (X=23.40); kontrol

grubundaki kız öğrencilerin EDT öntest puanları ortalamasının (X=13.88),

sontest puanları ortalamasının (X=16.44) olduğu görülmektedir.

117

Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız öğrencilerin

Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları

arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için

uygulanan tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans

analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 26’ da verilmiştir.

Tablo 26


Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

p


Grup (D/K) 150.318 1 150.318 2.00 .175

Hata 1276.050 17 75.062


Ölçüm (Ön-Son)

289.481 1 289.481 33.17 .000

Grup x Ölçüm 83.692 1 83.692 9.59 .007

Hata 148.361 17 8.727

Toplam 1947.902 37

118

Tablo 26 incelendiğinde, farklı gruplarda olma ile farklı zamanlardaki


ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir [F(1; 17) = 9.59, p<.05 ]. Bu bulgu,

deney grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, öntesten

sonteste gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki kız öğrencilerin dikkat

toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı

düzeyde farklı olduğunu göstermektedir.

Tablo 24 ve Tablo 26’ dan elde edilen sonuçlar, dikkat toplama

eğitimi programına katılan deney grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerinde öntestten sonteste gözlenen değişmelerin herhangi bir

uygulama yapılmayan kontrol grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerinde öntestten sonteste gözlenen değişmelerden anlamlı düzeyde

farklı olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, deneysel işlemin etkili olduğu

şeklinde yorumlanabilir.

Araştırmanın 2. d denencesi şu şekilde ifade edilmiştir.

2.d: Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek


fark var mıdır?

Araştırmanın 2. d denencesini test etmek üzere, deney grubundaki

erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek öğrencilerin kendi içlerinde BDT

öntest- sontest fark puanları hesaplanarak bu fark puanlarının ortalamalarının

birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı


119

Tablo 27’ de deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki

erkek öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları öntest ve

sontest puanlarının ortalamaları ve standart sapmaları yer almaktadır.

Tablo 27

Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının


Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

11

139.90 21.72

166.45 10.00

Kontrol

12

144.75 29.14

143.33 40.17

Tablo 27’ de, deney grubundaki erkek öğrencilerin BDT öntest

puanları ortalamasının (X=139.90), sontest puanları ortalamasının

(X=166.45); kontrol grubundaki erkek öğrencilerin BDT öntest puanları

ortalamasının (X=144.75), sontest puanları ortalamasının (X=143.33) olduğu

görülmektedir.

Tablo 28’ de deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki

erkek öğrencilerin BDT öntest - sontest fark puanları için t - testi sonucu yer

almaktadır.

120

Tablo 28

Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları

İçin t - Testi Sonucu

Grup

N

X

S

sd

t

p

Deney

11

26.54

15.35

Kontrol

12

-1.41

34.85

21

2.448

.023

Tablo 28’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki erkek öğrencilerin BDT

öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=26.54) ve kontrol grubundaki

erkek öğrencilerin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=-1.41)’ dir.

Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek öğrencilerin

BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında anlamlı bir fark vardır

[t (21) = 2.448, p<.05].

2.d denencesini test etmek üzere, deney grubundaki erkek

öğrencilerle kontrol grubundaki erkek öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT)


anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için, tek faktör üzerinde

tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.

121

Tablo 29’ da deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki

erkek öğrencilerin EDT’ den aldıkları öntest ve sontest puanlarının aritmetik


Tablo 29

Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının


Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

11

16.63 6.42

21.63 5.81

Kontrol

12

15.50 8.22

17.50 6.48

Tablo 29’ da, deney grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest

puanları ortalamasının (X=16.63), sontest puanları ortalamasının (X=21.63);

kontrol grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest puanları ortalamasının


Deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek

öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki

değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test eden ortak etki

(grup x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler

için iki faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 30’ da

verilmiştir.

122

Tablo 30

Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerle Kontrol Grubundaki Erkek

Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

P


Grup (D/K) 79.779 1 79.779 0.93 .345

Hata 1792.091 21 85.338


Ölçüm (Ön-Son)

140.609 1 140.609 17.68 .000

Grup x Ölçüm 25.826 1 25.826 3.24 .086

Hata 167.000 21 7.952

Toplam 2205.305 45



ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 21)= 3.24, p>.05]. Bu bulgu,

deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde, öntesten

sonteste gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki erkek öğrencilerin dikkat


düzeyde farklı olmadığını göstermektedir.

123

Tablo 30’ da görülen sonuç, deney grubundaki erkek öğrencilerin

dikkat toplama düzeylerinde, aldıkları dikkat toplama eğitim programı

nedeniyle anlamlı bir farkın ortaya çıkıp çıkmadığı sorusunu

düşündürmektedir. Ya da kontrol grubundaki erkek öğrencilerin mi dikkat

toplama düzeylerinde bir artış söz konusu olmuştur?

Deney grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest- sontest puanları

arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını test etmek üzere uygulanan ilişkili

örneklemler için t-testi sonucu Tablo 31’ de yer almaktadır.

Tablo 31

Deney Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest -Sontest Ortalama Puanları Arasındaki Farkın t - Testi Sonucu

Deney

N

X

S

sd

t

p

Öntest

11

16.63

6.42

Sontest

11

21.63

5.81

10

-4.869

.001

Tablo 31’ de, deney grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest

puanları ortalamasının (X=16.63) ve sontest puanları ortalamasının

(X=21.63) olduğu görülmektedir. Deney grubundaki erkek öğrencilerin EDT

öntest ve sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır

[t (10) = -4.869, p<.05]. Yani, deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat

124

toplama eğitimi programından yararlandığı ve dikkat toplama düzeylerinin

yükseldiği söylenebilir.

Kontrol grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest ve sontest ortalama

puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? sorusunun yanıtını Tablo 32’

de bulabiliriz.

Tablo 32

Kontrol Grubundaki Erkek Öğrencilerin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest -Sontest Ortalama Puanları Arasındaki Farkın t - Testi Sonucu

Kontrol

N

X

S

sd t

p

Öntest

12

15.50

8.22

Sontest

12

17.50

6.48

11

-1.556

.148

Tablo 32’ de, kontrol grubundaki erkek öğrencilerin EDT öntest

puanları ortalamasının (X=15.50) ve sontest puanları ortalamasının

(X=17.50) olduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki erkek öğrencilerin EDT

öntest ve sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur

[t (11) = -1.556, p>.05].

Deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri ile

kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında istatistiksel

açıdan öntestten sonteste anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmamasına rağmen,

Tablo 31’ de deney grubundaki erkek öğrencilerin, öntest puanları ortalaması

(X=16.63)’ den sontestte (X=21.63)’ e yükselmiş, oysa kontrol grubundaki

125

erkek öğrencilerin öntest puanları ortalaması (X=15.50) iken, sontestte

(X=17.50) olmuştur. Deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerinin kontrol grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine

göre daha fazla artış gösterdiği söylenebilir.

Araştırmanın 3. Denencesine İlişkin Bulgular

Araştırmanın 3. a. denencesi şöyle ifade edilmiştir.

3.a : Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama


Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere deney grubundaki 2. ve

3. sınıf öğrencilerinin kendi içlerinde BDT öntest- sontest fark puanları

hesaplanarak bu fark puanlarının ortalamalarının birbirinden istatistiksel

olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı ortalamalar arasındaki

farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.

Tablo 33’ de, deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT’ den



126

Tablo 33

Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest- Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart

Sapmaları

Sınıf

N

Öntest X S

Sontest X S

2. sınıf

12

128.66 30.51

167.25 9.79

3. sınıf

9

143.33 21.92

169.22 7.67

Tablo 33’ de, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest


(X=167.25); 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest puanları ortalamasının


Tablo 34’ de deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT

öntest - sontest fark puanları için t - testi sonucu yer almaktadır.

127

Tablo 34

Deney Grubundaki 2. ve 3. sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu

Sınıf

N

X

S

sd

t

p

2. sınıf

12

38.58

27.43

3. sınıf

9

25.88

17.77

19

1.207

.242

Tablo 34’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin

BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=38.58) ve 3. sınıf

öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=25.88)’ dir.

2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması

arasında anlamlı bir fark yoktur [t (19) = 1.207, p>.05].

3.a denencesini test etmek üzere deney grubundaki 2. ve 3. sınıf

öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki


(sınıf x ölçüm) testi için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki

faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.

Tablo 35’ te deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin EDT’ den



128

Tablo 35

Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart

Sapmaları

Sınıf

N

Öntest X S

Sontest X S

2. Sınıf

12

14.91 5.97

21.25 4.53

3. Sınıf

9

17.00 7.00

24.11 5.37

Tablo 35’ te, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT öntest


3. sınıf öğrencilerinin EDT öntest puanları ortalamasının (X=17.00), sontest

puanları ortalamasının (X=24.11) olduğu görülmektedir.

Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi

(EDT) öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın

anlamlılığını test eden ortak etki ( sınıf x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör


(2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 36’ da verilmiştir.

129

Tablo 36

Deney Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi

(EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

P


Sınıf (2/3) 62.865 1 62.865 1.08 .310

Hata 1098.278 19 57.804


Ölçüm (Ön-Son)

464.794 1 464.794 61.42 .000

Sınıf x Ölçüm 1.556 1 1.556 0.20 .655

Hata 143.778 19 7.567

Toplam 1771.271 41

Tablo 36 incelendiğinde, farklı sınıflarda olma ile farklı zamanlardaki


ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 19)= 0.20, p>.05]. Bu bulgu,

deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde,

öntesten sonteste gözlenen değişmelerin, 3. sınıf öğrencilerinin dikkat



130

Tablo 34 ve Tablo 36’ dan elde edilen sonuç, deney grubundaki 2. ve

3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama eğitiminden eşit ölçüde yararlandığı

şeklinde yorumlanabilir.

Araştırmanın 3.b denencesi şu şekilde ifade edilmiştir.

3.b: Kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama


Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere kontrol grubundaki

2. ve 3. sınıf öğrencilerinin kendi içlerinde BDT’ den aldıkları öntest- sontest

fark puanları hesaplanarak, bu fark puanları ortalamalarının birbirinden

istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı, ortalamalar

arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile test edilmiştir.

Tablo 37’ de, kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT’ den



Tablo 37

Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest- Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart

Sapmaları

Sınıf

N

Öntest X S

Sontest X S

2. sınıf

9

136.55 47.15

131.55 29.00

3. sınıf

12

153.08 24.62

157.25 37.16

131

Tablo 37’ de, kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest


(X=131.55); 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest puanları ortalamasının


Tablo 38’ de kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin BDT

öntest- sontest fark puanları için t - testi sonucu yer almaktadır.

Tablo 38

Kontrol Grubundaki 2. ve 3. sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi

(BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu

Sınıf

N

X

S

sd

t

p

2. sınıf

9

-5.00

37.50

3. sınıf

12

4.16

23.85

19

-.685

.502

Tablo 38’ de görüldüğü gibi, kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin

BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=-5.00) ve 3. sınıf

öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=4.16)’ dır. 2. ve

3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında

anlamlı bir fark yoktur [t (19) = -.685, p>.05].

3.b denencesini test etmek üzere, kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf


132


(sınıf x ölçüm) testi için tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler için iki

faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.

Tablo 39’ da kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin EDT’ den



Tablo 39

Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart

Sapmaları

Sınıf

N

Öntest X S

Sontest X S

2. Sınıf

9

14.44 9.05

14.66 8.09

3. Sınıf

12

15.08 6.09

18.83 6.37

Tablo 39’ da, kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT öntest


3. sınıf öğrencilerinin EDT öntest puanları ortalamasının (X=15.08), sontest

puanları ortalamasının (X=18.83) olduğu görülmektedir.

3.b denencesini test etmek üzere kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf



133

(sınıf x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler

için iki faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 40’ da

verilmiştir.

Tablo 40

Kontrol Grubundaki 2. ve 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi

(EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

P


Sınıf (2/3) 59.383 1 59.383 0.60 .446

Hata 1865.903 19 98.205


Ölçüm (Ön-Son)

40.573 1 40.573 4.51 .047

Sınıf x Ölçüm 32.002 1 32.002 3.55 .075

Hata 170.903 19 8.995

Toplam 2168.764 41

Tablo 40 incelendiğinde, farklı sınıflarda olma ile farklı zamanlardaki


ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 19)=3.55, p>.05]. Bu bulgu,

kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde,

134

öntesten sonteste gözlenen değişmelerin, 3. sınıf öğrencilerinin dikkat



Tablo 38 ve Tablo 40’ dan elde edilen bulgular, herhangi bir uygulama

yapılmayan ve aynı zihinsel gelişim dönemlerinde bulunan 2. ve 3. sınıf

öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinin de birbirine yakın olduğu ve bu

nedenle aralarında anlamlı bir farkın ortaya çıkmadığı şeklinde

yorumlanabilir.

Araştırmanın 3.c denencesi şöyle ifade edilmiştir.

3.c: Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 2.

sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste

anlamlı bir fark var mıdır?

Bu denenceyi test etmek üzere, deney grubundaki 2. sınıf

öğrencileriyle kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin kendi içlerinde BDT

öntest-sontest fark puanları hesaplanarak, bu fark puanları ortalamalarının



Tablo 41’ de deney grubundaki 2. sınıf öğrencileriyle kontrol

grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları

öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları yer

almaktadır.

135

Tablo 41 Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileriyle Kontrol Grubundaki 2. Sınıf

Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

12

128.66 30.51

167.25 9.79

Kontrol

9

136.55 47.15

131.55 29.00

Tablo 41’ de, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest


(X=167.25); kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest puanları


görülmektedir.

Tablo 42’ de deney grubundaki 2. sınıf öğrencileriyle kontrol

grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest - sontest fark puanları için

t - testi sonucu yer almaktadır.

136

Tablo 42

Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileriyle Kontrol Grubundaki 2. Sınıf

Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu

Grup

N

X

S

sd

t

p

Deney

12

38.58

27.43

Kontrol

9

-5.00

37.50

19

3.083

.006

Tablo 42’ de görüldüğü gibi, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin

BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=38.58) ve kontrol grubundaki

2. sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması

(X=-5.00)’ dir. Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 2.

sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında


3.c denencesini test etmek üzere deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri

ile kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest

ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın anlamlılığını test

eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için, tek faktör üzerinde tekrarlanmış

ölçümler için iki faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.

137

Tablo 43’ de deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol

grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT’ den aldıkları öntest ve sontest


Tablo 43

Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki 2. Sınıf

Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

12

14.91 5.97

21.25 4.53

Kontrol

9

14.44 9.05

14.66 8.09

Tablo 43’ de, deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT öntest


kontrol grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin EDT öntest puanları ortalamasının


Deney grubundaki 2. sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 2. sınıf



(grup x ölçüm) testi için uygulanan tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler

için iki faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 44’ de

verilmiştir.

138

Tablo 44

Deney Grubundaki 2. Sınıf Öğrencileri ile Kontrol Grubundaki 2. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına

İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

P


Grup (D/K) 128.008 1 128.008 1.50 .235

Hata 1615.278 19 85.015


Ölçüm (Ön-Son)

110.508

1

110.508

11.40

.003

Grup x Ölçüm 96.032 1 96.032 9.91 .005

Hata 184.111 19 9.690

Toplam 2133.937 41



ortak etkisinin anlamlı olduğu görülmektedir [F(1; 19)=9.91, p<.05]. Bu bulgu,


öntesten sonteste gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki 2. sınıf

öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen

değişmelerden anlamlı düzeyde farklı olduğunu göstermektedir.

139

Deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama eğitimi

programına katılmış ve bu eğitim programından yararlanmış olmalarının bu

sonucu ortaya çıkardığı düşünülebilir.

Araştırmanın 3.d denencesi şöyle ifade edilmiştir.

3.d: Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 3.

sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste

anlamlı bir fark var mıdır?

Araştırmanın bu denencesini test etmek üzere, deney grubundaki 3.

sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin kendi içlerinde

BDT öntest- sontest fark puanları hesaplanarak, bu fark puanları

ortalamalarının birbirinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşıp

farklılaşmadığı, ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı için ilişkisiz t-testi ile

test edilmiştir.

Tablo 45’ te, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileriyle kontrol

grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi’ nden (BDT) aldıkları

öntest ve sontest puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları yer

almaktadır.

140

Tablo 45

Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileriyle Kontrol Grubundaki 3. Sınıf Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest ve Sontest

Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

9

143.33 21.92

169.22 7.67

Kontrol

12

153.08 24.62

157.25 37.16

Tablo 45’ te, deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest


(X=169.22); kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest puanları


görülmektedir.

Tablo 46’ da, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileriyle kontrol

grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest - sontest fark puanları için

t - testi sonucu yer almaktadır.

141

Tablo 46

Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileriyle Kontrol Grubundaki 3. Sınıf

Öğrencilerinin Bourdon Dikkat Testi (BDT) Öntest-Sontest Fark Puanları İçin t - Testi Sonucu

Grup

N

X

S

sd t

p

Deney

9

25.88

17.77

Kontrol

12

4.16

23.85

19

2.290

.034

Tablo 46’ da görüldüğü gibi, deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin

BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması (X=25.88) ve kontrol grubundaki

3. sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması

(X=4.16)’ dır. Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 3.

sınıf öğrencilerinin BDT öntest-sontest fark puanları ortalaması arasında


3.d denencesini test etmek üzere, deney grubundaki 3. sınıf

öğrencileri ile kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi

(EDT) öntest ve sontest puanlarındaki değişme oranları arasındaki farkın

anlamlılığını test eden ortak etki (grup x ölçüm) testi için tek faktör üzerinde

tekrarlanmış ölçümler için iki faktörlü varyans analizi uygulanmıştır.

142

Tablo 47’ de, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol

grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin EDT’ den aldıkları öntest ve sontest


Tablo 47

Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileri İle Kontrol Grubundaki 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarının


Grup

N

Öntest X S

Sontest X S

Deney

9

17.00 7.00

24.11 5.37

Kontrol

12

15.08 6.09

18.83 6.37

Tablo 47’ de, deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin EDT öntest


kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin EDT öntest puanları ortalamasının


Deney grubundaki 3. sınıf öğrencileriyle kontrol grubundaki 3. sınıf

öğrencilerinin, Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest ve sontest puanlarındaki


(grup x ölçüm) testi için uygulanan, tek faktör üzerinde tekrarlanmış ölçümler

için iki faktörlü varyans analizi (2x2’ lik ANOVA) sonucu Tablo 48’ de

verilmiştir.

143

Tablo 48

Deney Grubundaki 3. Sınıf Öğrencileri ile Kontrol Grubundaki 3. Sınıf Öğrencilerinin Ettrich Dikkat Testi (EDT) Öntest ve Sontest Puanlarına

İlişkin İki Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonucu

Varyansın

Kaynağı

KT

sd

KO

F

P

Deneklerarası 1482 20

Grup (D/K) 133.097 1 133.097 1.87 .187

Hata 1348.903 19 70.995


Ölçüm (Ön-Son)

303.335 1 303.335 44.14 .000

Grup x Ölçüm 29.050 1 29.050 4.22 .054

Hata 130.569 19 6.872

Toplam 1944.954 41



ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmektedir [F(1; 19)=4.22, p>.05]. Bu bulgu,


öntesten sonteste gözlenen değişmelerin, kontrol grubundaki 3. sınıf

öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde öntesten sonteste gözlenen

değişmelerden anlamlı düzeyde farklı olmadığını göstermektedir.

144

BÖLÜM IV

TARTIŞMA VE YORUM

Bu araştırmanın temel amacı, araştırmacı tarafından hazırlanmış olan

bir dikkat toplama eğitimi programı ile ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin

dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesidir.

Araştırmayı gerçekleştirmek üzere, deney ve kontrol grubundaki

öğrencilere dikkat toplama testleri, Bourdon Dikkat Testi (BDT) Harf Formu

ve Ettrich Dikkat Testi (EDT) öntest olarak uygulanmış, daha sonra deney

grubundaki öğrencilere dikkat toplama eğitimi programı 13 oturum olarak

uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerle herhangi bir çalışma

yapılmamıştır.

Deneysel işlem sonucunda BDT ve EDT deney ve kontrol grubundaki

öğrencilere sontest olarak uygulanmış, sontestlerden 3 ay sonra BDT ve EDT

hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilere izleme testi olarak tekrar

uygulanmıştır. Öntest, sontest ve izleme testi ile ilgili istatistiksel analizler

bulgular bölümünde tablolar halinde sunulmuştur.

Bu bölümde, tablolar halinde sunulan bulgular tartışılmış ve

yorumlanmıştır.

145

Araştırmanın Birinci Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması

Araştırmanın 1.a ve 1.b denencesine göre; dikkat toplama eğitimi

programının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerinde, kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine

göre bir artış beklenmiş ve bu artışın uzun süreli olacağı düşünülmüş; kontrol

grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde uzun süreli bir

değişikliğin olmaması beklenmiştir.

Araştırmanın sonucunda, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

dikkat toplama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı, yani

deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde belirgin bir artışın

olduğu, kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde ise,

herhangi bir değişikliğin olmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 8 ve Tablo 10).

İlgili literatür incelendiğinde, dikkat toplama becerisinin eğitimle

geliştirilebileceği vurgulanmaktadır. Wagner (1990); Siebert (1979); Kinze ve

Barchmann (1991); Dietrich (1984); Helmke ve Renkl (1993); Vester, Beyer

ve Hirschfeld (1996); Lauster (1999); Ettrich (1998); Borchert (1998);

Özdoğan (2001) dikkat toplama becerisinin eğitimle geliştirilebileceğine işaret

etmekte ve dikkat toplama becerisinin geliştirilmesinde bu amaç için

hazırlanmış olan eğitim programlarının önemini vurgulamaktadırlar.

Leitner (1996) ve Schmidt (1991) de, dikkat toplama eğitimi programı

uygulanan ilkokul öğrencilerinin dikkat toplama becerilerinde olumlu yönde bir

gelişmenin olduğunu belirtmektedirler. Masendorf (1986), 13-15 yaşındaki

146

öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle yaptığı çalışmada, belirli eğitim

materyalleri ve kendi kendine yönerge verme yöntemiyle çalışıldığında

öğrencilerin dikkat toplama becerilerinde artış olduğunu ortaya koymuştur.

Forker-Tutschkus (1996), Schmidt (1991) ve Jeschke (1996), okul öncesi

çocuklara uygulanan dikkat toplama eğitimi programının çocukların dikkat

toplama becerilerini artırdığını belirtmişlerdir.

Kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde bir

değişmenin meydana gelmemesinin, çocukların dikkat toplama becerilerinin

arttırılabilmesi için, bu amaç doğrultusunda geliştirilecek dikkat toplama

eğitim programlarına duyulan ihtiyacı yansıttığı düşünülebilir.

Araştırmada uygulanan dikkat toplama eğitimi programının kuramsal

temelini oluşturan “Bilişsel Model Alma ve Kendi Kendine Yönerge Verme“

yönteminin, dikkat toplama eğitimi programının etkililiğini artırdığı literatürde

vurgulanmaktadır. Meichenbaum, bilişsel model alma ve kendi kendine

yönerge verme yöntemini temel alan dikkat toplama eğitimi programının,

öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olduğunu

belirtmektedir (Siebert, 1979). Schlottke (1991); Ettrich (1998); Beck ve Mock

(1995); Borchert (1998); Wagner (1990,1991); Thieme (1996); Scharf (1993);

Göksan ve Söhmen (1991), bu araştırma çerçevesinde geliştirilen dikkat

toplama eğitimi programının kuramsal temelini oluşturan bilişsel model alma

ve kendi kendine yönerge verme yönteminin, dikkat toplama çalışmalarında

kullanılmasının önemine dikkati çekmişler ve çocukların dikkat toplama

becerilerinin geliştirilmesindeki etkisini vurgulamışlardır.

147

Bu araştırmada uygulanan dikkat toplama eğitim programının

içeriğinde; resimleri karşılaştırma, dikkatli okuma ve dinleme, hesaplama

alıştırmaları, doldurma ve işaretleme alıştırmaları, şekil- zemin ilişkisine ilişkin

alıştırmalar, noktaları birleştirme, kelime ve harf alıştırmaları, istenen şekli

karmaşık şekillerin arasından bulma çalışmaları gibi alıştırmalar yer

almaktadır.

Araştırma kapsamında uygulanan dikkat toplama eğitim programının

içeriğinde yer alan tüm bu alıştırmalar, literatürde yer alan diğer araştırmacı

ve kuramcılar tarafından da önerilmektedir. Bu doğrultuda; Rapp (1982),

zihinden hesaplama, noktaları birleştirme alıştırmalarının, Ettrich (1998);

Lauster (1975,1999), labirentlerin, işaretleme ya da doldurma alıştırmalarının,

resimleri karşılaştırmanın, hesaplama ve bellek alıştırmalarının, dikkatli

okuma ve dinleme alıştırmalarının dikkat toplama eğitiminde etkili olarak

kullanılabildiğini belirtmişlerdir.

Araştırma kapsamında uygulanan dikkat toplama eğitim programının

içeriğinde Frostig Görsel Algı Eğitimi programından da yararlanılmıştır.

Köster (1974), Frostig görsel algı eğitimi programını dikkat toplama

eğitiminde kullanmış ve olumlu sonuçlar aldığını bildirmiştir.

Aynı zamanda, Kaymak (1995), okulöncesi dönemdeki (5 yaş)

çocuklarla yapmış olduğu dikkat toplama becerisinin geliştirilmesine yönelik

çalışmada, Frostig Görsel Algı Eğitim Programı materyalinden de

yararlanarak oluşturduğu dikkat toplama eğitim programının okul öncesi

çocuklarının dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesine olumlu yönde etkide

bulunduğunu ortaya koymuştur.

148

Araştırmanın 1.b denencesine göre, dikkat toplama eğitimi

programının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerindeki artışın uzun süreli olması beklenmiş ve herhangi bir uygulama

yapılmayan kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde uzun

süreli bir değişikliğin olmaması beklenmiştir.

Deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde meydana

gelen artış uzun süreli olmuştur (Bkz. Tablo 11 ve Tablo 14). Kontrol

grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi’ ne ait analizlerinde, dikkat

toplama düzeylerinde anlamlı bir farklılık ortaya çıkarken (Bkz. Tablo 12),

Ettrich Dikkat Testi’ ne ait analizlerinde anlamlı bir farklılığın ortaya

çıkmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 14).

Literatürde, dikkat toplama eğitimi programının etkilerinin uzun süreli

olduğu vurgulanmaktadır. Rapp (1982); Wagner (1990); Siebert (1979),

Schlottke (1991); Beck ve Mock (1995); Ettrich (1998); Thieme (1996),

Meichenbaum’ un, bilişsel model alma ve kendi kendine yönerge yöntemiyle

uygulanan dikkat toplama eğitim programının etkisinin uzun süreli olduğunu

belirtmektedirler.

Kontrol grubundaki öğrencilerin, Ettrich Dikkat Testi’ ne göre, dikkat

toplama düzeylerinde anlamlı bir değişmenin meydana gelmemesi, okuldaki

eğitimin, öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin geliştirmesi açısından

yeterince katkıda bulunmadığı şeklinde yorumlanabilir. Bu nedenle, okuldaki

eğitimin dikkat toplama eğitimi programlarıyla desteklenmesinin gerekli

olduğu söylenebilir.

149

Kontrol grubundaki öğrencilerin Bourdon Dikkat Testi sontest ve

izleme testi puanları arasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıkması ise şöyle

yorumlanabilir:

Kontrol grubundaki öğrenciler herhangi bir gruba ait olduklarını

bilmiyorlardı. Deney grubundaki öğrencilerin, eğitim programının

uygulamaları için sınıftan alındıkları sırada, tüm öğrenciler çalışmaya

katılmak için isteklerini dile getiriyorlardı. İzleme testi için sınıftan

alındıklarında oldukça istekli ve güdülenmiş olarak testi uygulamaya

başlamışlardı. Belki de onlarla da çalışılacak olmasını, bu testten alacakları

yüksek puana bağlıyorlardı. Güdülenme düzeylerinin oldukça yüksek

olmasının, onların bu testten aldıkları puanların ortalamasını yükselttiği

düşünülebilir. Yani, dikkat toplama durumsal faktörlerden etkilenmektedir.

Fakat önemli olan, dikkat toplama düzeyindeki artışın uzun süreli olmasıdır.

Ancak Bourdon Dikkat Testi’ nden bir gün sonra uygulanan Ettrich Dikkat

Testi sonucunda, kontrol grubundaki öğrencilerin sontestten izleme testine

dikkat toplama düzeylerinde anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı

görülmüştür.

Sonuç olarak, deney grubundaki öğrencilerin dikkat toplama

düzeylerinde sontette ortaya çıkan artış izleme ölçümünde de devam

ederken, kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerinde anlamlı

bir farklılık ortaya çıkmamıştır.

150

Araştırmanın İkinci Denencesine İlişkin Bulguların Tartışılması

Araştırmanın 2.a denencesine göre, deney grubundaki kız ve erkek


fark olup olmadığı test edilmiştir.

Araştırmanın sonucunda, deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin

her iki dikkat toplama testine ait puan ortalamalarının analiz sonuçları farklı

çıkmıştır. Bourdon Dikkat Testi ile ilgili analiz sonucunda kız ve erkek


fark ortaya çıkmazken, Ettrich Dikkat Testi puanlarının analizinde kız ve

erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste

gözlenen farkın anlamlı olduğu görülmüştür (Bkz. Tablo 16, Tablo 18).

Literatürde cinsiyetin dikkat toplama üzerine etkisi konusu

tartışmalıdır. Helmke ve Renkl (1993); Borchert (1998), kızların dikkat

toplama konusunda erkeklerden daha başarılı olduğunu öne sürerken;

Neuhaus (2000), dikkat konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde bazı

araştırmalarda kızların bazı araştırmalarda ise erkeklerin dikkat toplama

becerisinin daha iyi olduğu sonucunun ortaya çıktığını belirtmiştir. Wagner

(1990) ise, çok sayıda araştırmacının dikkat konusunda cinsiyet

farklılıklarından söz etmediğini bildirmiştir.

Görüldüğü gibi, dikkat toplama ile cinsiyet arasındaki ilişkiyi araştıran

araştırma sonuçları çelişkilidir. Ayrıca her iki dikkat toplama testi farklı

151

günlerde uygulanmıştır. Testlerin farklı günlerde uygulanmış olması, iç ve dış

faktörlerin süreci etkilemiş olabileceğini düşündürmektedir.

2.b denencesine göre, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin

dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark olup

olmadığı test edilmiştir.

Araştırmanın sonucunda, kontrol grubundaki kız ve erkek öğrencilerin

dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir farkın ortaya

çıkmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 20 ve Tablo 22).

Bu sonuca göre, dikkat toplama eğitimi almayan kız ve erkek

öğrencilerin dikkat toplama gelişim hızlarının aynı olduğu düşünülebilir.

2.c denencesine göre; deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol

grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten

sonteste anlamlı bir fark olup olmadığı test edilmiştir.

Araştırma sonucunda, deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol

grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten

sonteste anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı görülmüştür (Bkz. Tablo 24 ve

Tablo 26).

Deney grubundaki kız öğrencilerle kontrol grubundaki kız öğrencilerin

dikkat toplama düzeyleri arasında ortaya çıkan bu anlamlı farklılık, deney

grubundaki kız öğrencilerin dikkat toplama eğitimi programına katılmış ve bu

eğitim programından yararlanmış olmalarına bağlanabilir.

2.d denencesine göre, deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol

grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten


152

Bourdon Dikkat Testi’ nden elde edilen puanların analizi sonucunda,

deney grubundaki erkek öğrencilerle kontrol grubundaki erkek öğrencilerin

dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste gözlenen fark anlamlı

çıkmıştır (Bkz. Tablo 28). Ettrich Dikkat Testi’ nden elde edilen puanların

analizi sonucunda ise, deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama

düzeyleri ile kontrol grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri

arasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 30).

Bu sonucu irdelemek için yapılan analiz sonucunda, deney grubundaki

erkek öğrencilerin öntest-sontest dikkat toplama puan ortalamaları arasında

anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir (Bkz. Tablo 31). Oysa, kontrol

grubundaki erkek öğrencilerin öntest-sontest dikkat toplama puan

ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır (Tablo 32).

Deney grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri ile

kontrol grubundaki erkek öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmamasına rağmen, yapılan

analizler incelendiğinde, deney grubundaki erkek öğrencilerin, puan

ortalamalarının öntestten sonteste oldukça yükseldiği, kontrol grubundaki

erkek öğrencilerin ise puan ortalamalarının öntestten sonteste az bir değişim

gösterdiği görülmektedir. Bu sonuca göre, deney grubundaki erkek

öğrencilerin dikkat toplama eğitim programından yararlandığını söylenebilir.

153

Araştırmanın Üçüncü Denencesine İlişkin Bulgular

Araştırmanın 3.a denencesine göre, deney grubundaki 2. ve 3. sınıf


bir fark olup olmadığı test edilmiştir.

Araştırma sonucunda, 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama

düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı

görülmüştür (Bkz. Tablo 34 ve Tablo 36).

Deney grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri

arasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmaması sonucu, 2. ve 3. sınıftaki

öğrencilerin dikkat toplama eğitiminden eşit ölçüde yararlandığı şeklinde

yorumlanabilir.

Dikkat toplama eğitim programının uygulanması sırasında, 3. sınıf

öğrencilerinin 2. sınıf öğrencilerine göre yönergeleri anlama ve uygulamada

biraz daha hızlı oldukları gözlenmesine rağmen, bu durumun eğitim

programından yararlanma anlamında fark yaratacak bir sonuca neden

olmadığı söylenebilir.

3.b denencesine göre, kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin

dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir fark olup

olmadığı test edilmiştir.

Araştırma sonucunda, kontrol grubundaki 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin

dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir farklılığın

ortaya çıkmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 38 ve Tablo 40).

154

Nickel (1991); Rapp (1982); Kinze ve Barchmann (1991), dikkat

toplama gelişimini, Piaget’ in zihinsel gelişim evreleri ile açıklamaktadırlar.

Buna göre, 2. ve 3. sınıfta bulunan öğrenciler henüz somut işlemler

döneminde bulunmaktadırlar. Zihinsel gelişim dönemi olarak aynı dönemde

bulunan bu öğrenciler, dikkat toplama becerisinin gelişimi açısından farklılık

göstermemişlerdir. Piaget’ in bilişsel gelişime ilişkin olarak ileri sürdüğü

kuramsal bilgi ile araştırmanın bu bulgusunun paralellik gösterdiği

görülmektedir.

3.c denencesine göre, deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol

grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten


Araştırma sonucunda, deney grubundaki 2. sınıf öğrencileri ile kontrol


sonteste gözlenen farkın anlamlı olduğu görülmüştür (Bkz. Tablo 42 ve

Tablo 44).

Deney grubundaki 2. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama eğitim

programına katılmış ve bu eğitim programından yararlanmış olmalarının bu

sonucu doğurduğu düşünülebilir.

3.d denencesine göre, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol



Araştırmanın sonucunda, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile

kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin her iki dikkat toplama testine ait

puan ortalamalarının analiz sonuçları farklı çıkmıştır. BDT’ ye ait analiz

155

sonucunda, deney grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki

3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık

ortaya çıkmıştır (Bkz. Tablo 46). EDT puanlarının analizinde ise, deney

grubundaki 3. sınıf öğrencileri ile kontrol grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin

dikkat toplama düzeyleri arasında öntestten sonteste anlamlı bir farklılığın

olmadığı görülmüştür (Bkz. Tablo 48). Fakat, sonuçlar incelendiğinde bu

farklılığın neredeyse anlamlı çıkacağı, ortalamaların ve standart sapmaların

incelenmesi sonucunda ise, deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin dikkat

toplama düzeylerinde öntestten sonteste gözlenen artışın kontrol grubundaki

3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde öntestten sonteste

gözlenen artışa oranla daha fazla olduğu ve deney grubundaki 3. sınıf

öğrencilerinin standart sapmalarının sontestte küçüldüğü görülmektedir. Yani,

deney grubundaki 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde belirgin

bir artış olmuştur.

156

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

Sonuç

Bu araştırmada, ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama

becerilerini artırmaya yönelik bir “Dikkat Toplama Eğitimi Programı”

geliştirilmiş ve etkililiği deneysel olarak test edilmiştir. Dikkat toplama eğitim

programının içeriği daha önceki uygulama örnekleri dikkate alınarak

oluşturulmuş ve 13 oturum olarak uygulanmıştır.

Öntest - sontest kontrol gruplu karışık (split-plot) desene göre yapılan

bu araştırmanın sonucunda, dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı

ilköğretim 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde anlamlı ve

uzun süreli bir artış beklenmiştir. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda,

dikkat toplama eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki ilköğretim

öğrencilerinin dikkat toplama düzeylerinde bu programın uygulanmadığı

kontrol grubundaki öğrencilerin dikkat toplama düzeylerine göre anlamlı

düzeyde bir artışın olduğu ve bu artışın uzun süreli olduğu görülmüştür.

157

Araştırmanın diğer bir sonucu ise, dikkat toplama düzeyi açısından kız

ve erkek öğrenciler ve 2. ve 3. sınıf öğrencileri arasında anlamlı bir fark

olmadığıdır.

Öneriler

Teze Yönelik Öneriler

1. Bu araştırmada uygulanan dikkat toplama eğitim programının içeriği

daha da genişletilerek daha fazla sayıda oturum yapılabilirdi. Çalışmanın

süresi daha uzun tutulabilirdi (örn. bir ders yılı gibi).

2. Her oturum uygulanmadan önce gevşeme egzersizleri uygulanıp

çeşitli oyunlar oynanabilir ve daha sonra eğitim programına geçilebilirdi.

3. Araştırmanın desenine plasebo kontrol grubu eklenebilirdi.

4. Hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin sayısı daha

fazla olabilirdi.

5.Çocuklardaki değişimin dikkat toplama ölçekleriyle

değerlendirilmesinin yanı sıra öğretmen ve veli bağlamında çalışılabilir ve

onlara da öğrencilerin dikkat toplama düzeylerini ölçmeye yönelik soru

listeleri verilebilir ve elde edilen sonuçlar ölçeklerden alınan öntest, sontest

ve izleme puanlarıyla karşılaştırılabilirdi.

6. Dikkat toplama eğitimi programının bitiminden 6 ay ve 12 ay sonra

da izleme ölçümü yapılabilir ve böylece programın uzun süreli etkisine ilişkin

daha sağlam kanıtlara ulaşılabilirdi.

7. Dikkat toplama eğitim programı uygulanırken ayrı ayrı sınıflardan

öğrenci almak yerine, sadece bir sınıfta öğretmenin de işbirliği ile çalışılabilir

158

ve öğretmene yönelik bir takım çalışmalarla da eğitim programının etkililiği

artırılabilirdi.

8. Farklı sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyde yer alan gruplar

oluşturulabilir ve bu gruplar dikkat toplama becerileri açısından

karşılaştırılabilirdi.

Tezin Konusuna Yönelik Öneriler

1. Dikkat toplama eğitimi çalışmaları okullara bir ders olarak

konulabilir. Ya da hiç olmazsa serbest etkinlik ders saatinde dikkat toplama

becerisini geliştirmeye yönelik bir takım etkinlikler yapılabilir. Çalışmaya

gevşeme egzersizleri ile başlanıp daha sonra dikkat toplama becerisini

geliştirmeye yönelik alıştırmalarla devam edilebilir ve tüm bu alıştırmalar

öğrencilere bir oyun gibi sunulabilir.

2. Öğretmen adayları lisans eğitimleri sırasında öğrencilerinin dikkat

toplama becerilerinin artırılması ile ilgili olarak bilgilendirilebilir ve dikkat

toplama eğitimi uygulamaları konusunda eğitilebilirler.

3. Öğretmenler, hizmet içi eğitim uygulamaları ile, öğrencilerinin

dikkatlerini nasıl daha iyi toplayabilecekleri ve dikkat toplama eğitimi

uygulamalarını nasıl gerçekleştirebilecekleri konusunda bilgilendirilebilirler.

159

Öğretmenlere Yönelik Öneriler

Öğretmen davranışlarının öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri

üzerindeki etkisi ve onların dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesindeki

katkısı yadsınamaz. Öğrencilerin dikkat toplama becerilerinin artırılması için

öğretmenlere şu önerilerde bulunulabilir:

1. Öğrencilerin dikkat toplama düzeyleri ile öğretmenin sınıf

yönetimindeki başarısı, derslerle ilgili olarak öğrencilerden neleri beklediğini

açıkça belirtmesi ve sınıfta iyi bir sosyal atmosferin hakim olması arasında

yüksek düzeyde bir ilişki vardır. Öğretmenler, öğrencilerinin kapasitelerinin

çok üzerinde ya da altında başarı beklentisi içerisinde olmamalı ve onları

değerlendirirken olumsuz davranışlarda bulunmamalıdırlar.

2. Öğrenme için önkoşulların sağlanması da önemlidir. Bu nedenle

öğretmenler öğrencilerin öğrenme önkoşullarıyla derse hazırbulunuşluk

düzeylerini sorular ve ödevlerle saptamalıdır.

3. Öğretmenlerin sınıfta heyecanlı, coşkulu, vurgulu ve ilgi çekici bir dil

kullanmaları öğrencilerin dikkat toplama becerilerini artırır. Dersin işlenişinde

öğrencilere, dersin içeriği ile ilgili olan çeşitli özel vurgulamalar yapmalıdır (Bir

kelimenin altını çizme ya da renkli kalemle boyama gibi). Ayrıca öğretmenler

ders anlatırken zıtlıklardan yararlanabilirler. Örneğin, parlak siyah kitap

harflerinin açık sarı bir zemin üzerine yapıştırılabildiği bir panoda bu zıt etkiyi

yaratabilir.

4. Öğretmenler kendi davranışlarının dikkatli ve tutarlı olmasına özen

göstermelidirler. Böylece, öğrencilerinin de dikkatli ve tutarlı öğrenme

stratejileri geliştirmelerine yardımcı olurlar.

160

5. Öğretmenler, bir konuyu anlatırken onu sadece sözel olarak ifade

etmekle kalmamalı, aynı zamanda konunun ana hatlarını büyük harflerle

tahtaya yazmalı ya da tepegözle yansıtmalıdır. Büyük, ışıklı, hareketli

nesneler dikkati daha kolay çekerler. Ayrıca derslerde kullanılan filmler ya da

drama etkinlikleri de öğrencilerin dikkatini toplamaları açısından oldukça

yararlıdır. Derslerde bu etkinliklere sıklıkla yer verilmelidir.

6. Öğretmenler, ”Dikkat Toplama” becerisinin geliştirilebileceğine

inanmalıdır. Dikkatin yönlendirilmesi ve düzeltilmesinin mümkün olduğunu

bilmelidir.

7. Öğretmenler, öğrencilerinin içerisinde bulunduğu duruma göre,

derste gerilme ve gevşeme alıştırmaları uygulamalıdır. Derslerde,

rahatlamaya yönelik uygulamalar (gevşeme ve gerilim aşamaları, bedenin

otururken, ayakta rahat olmasını sağlamak, nefes uygulamaları, sessiz olma

uygulamaları) yapılmalıdır. Bu uygulamalar sırasında, gevşeme ve gerilim

evrelerinin değişkenliğinin iyi ayarlanması gerekir. Öğrenciler yorgun

olabilirler ya da uzun çalışmanın ardından monotonluk hissedebilirler.

Motivasyonlarının en üst düzeye çıkması için yeni uyarıcılara ihtiyaç

duyabilirler. Öğrencilerin kapasitelerinin artırılması için, ders planının

hazırlanması aşamasında gerilim ve gevşeme alıştırmalarına yer verilmelidir.

8. Öğretmenler, dersin oluşumu, zamanlaması ve aşamaları hakkında

öğrencileri bilgilendirmelidirler. Örneğin, “Şimdi 15 dakika soruları

cevaplandıracağız, sonraki 10 dakika sonuçlara bakacağız, ardından

hatalarınızı düzelteceğiz.” gibi.

161

9. Öğretmenler çalışmaların ritmine uygun aralar vermelidirler. Bu

aşamada yukarıda sözü edilen bedensel ve zihinsel gevşeme alıştırmaları

uygulanabilir. Böylece verilen aranın etkili bir şekilde kullanılması sağlanmış

olur.

10. Öğretmenler, dersin işlenmesi sırasında, sözsüz iletişimden

yararlanılarak, uyarıcıları düzenlemeye ve öğrencilerin dikkatlerini dersin

içeriğine toplamalarına yardımcı olmalıdırlar.

11. Öğretmenler, sorduğu soruların öğrenciler tarafından iyice

anlaşılmasını sağlamalıdırlar. Ayrıca, öğrencilere verdikleri ödevlerin de

öğrenciler tarafından zor olarak değerlendirilmemesi önemlidir. Eğer

öğrenciler, sorulan soruyu anlamazlar ya da bir ödevde zorluk yaşarlarsa

dikkatleri toplamakta güçlük çekebilirler.

12. Öğretmenler, sınıf içi kurallar ve bu kuralların uygulanmasında aktif

bir şekilde rol almalıdırlar. Ayrıca, öğrenciler sınıftaki kuralları mümkün

olduğunca erken öğrenmelerini sağlamalıdırlar.

13.Öğretmenler, anlatmakta oldukları dersin bütününe hakim

olmalıdırlar. Dersteki faaliyetlerin yönlendirilmesi öğretmen tarafından

yapılmalıdır. Öğrenme adımları takip edilerek öğrencilerin vermiş oldukları

yanıtlar üzerinde onlara olumlu geribildirimler verilmelidir.

14. Dikkat toplamada başarılı öğrencilerin ödüllendirilmesi diğer

öğrencilerin dikkatli olma konusunda heveslenmelerine yardımcı olabilir.

15. Öğretmenler, öğrencilerine not tutma teknikleri, bir metnin ya da

konunun ana fikrini bulma, özet yapma yöntemleri hakkında bilgi vermeli ve

bunlara yönelik alıştırmalar yapmalıdırlar.

162

16. Öğrencilerin aileleri ile sık sık iletişim halinde olunması oldukça

önemlidir. Öğretmenler, ailelerle öğrencilerinin evdeki çalışma koşulları, ders

çalışma yöntemleri, evde nelere ne kadar zaman ayırmaları gerektiği

(örneğin, her gün bir saat televizyon izlemeli gibi) konusunda iletişim halinde

olmalıdırlar.

17. Öğrencilerin sınıftaki çalışmaları, özellikle de grup çalışmaları

sırasındaki olumsuz davranışlarının saptanması ve uygun bir şekilde

çözümlenmesi önemlidir.

18. Öğretmenler, bir ders saati içerisinde bir faaliyetten diğerine

geçişleri iyi organize etmeli ve karışıklığa meydan vermemelidirler. Bir

konudan diğer bir konuya geçileceği zaman öğrencilere bunu belirtmelidirler.

19. Öğrencilerin yaptıkları çalışmadan doyum alabilmeleri için

ödevlerin kısa tutulması çok önemlidir. Öğretmenler, bir ödevin uzun olması

yerine kaliteli bir çalışma olmasına önem vermeli ve doğru yapılan işleri

sürekli olarak pekiştirmelidirler.

20. Derslerde anlaşılırlık ve çok yönlü çalışma olanağının olması

öğrencilerin dikkat toplama düzeylerini artıracaktır.

21. Öğretmenler öğrencilere bir defada bir yönerge vermelidirler. Aynı

anda birden fazla yönerge vermek, öğrencilerin hiçbirini anlamamalarına ve

yapamamalarına neden olur ve öğrenciler kendilerini başarısız hissedebilirler.

22. Dersin bitiminde o derste neler yapıldığının anlaşılır bir biçimde

ortaya konması önemlidir.

163

Anne Babalara Yönelik Öneriler

Anne babaların gerek ev yaşamıyla gerekse okul yaşamıyla ilgili olan

tutumları çocuklarının dikkat toplama becerilerinin geliştirilmesinde oldukça

etkili ve önemlidir. Çocuklarının dikkat toplama becerilerini geliştirmek isteyen

anne babalara aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:

1. Anne babaları tarafından sevgi, güven ve anlayış gören çocuklar

sıklıkla dikkat toplama konusunda başarılıdırlar. Anne-babalar çocuklarına

yeterli zaman ayırıp onlarla ilgilenmelidirler. Çocuklarının problemlerine

eğilmeliler, arkadaşlarını tanımaya çalışmalıdırlar.

2. Anne babalar çocuklarının gelişim özelliklerini göz önünde

bulundurmalı ve saygı duymalıdırlar. Onlardan kapasitelerinin üzerinde bir

beklenti içine girmemelidirler. Eğer ebeveynler böyle bir hataya düşerlerse

çocukları onların bu üst düzeydeki beklentilerini karşılayabilmek için aşırı

derecede kaygı yaşar ve hata yapmaktan korkarlar. Bu durum, çocuğun

dikkat toplama ile ilgili problemler yaşamasına neden olur.

3. Çocuklar, ev yaşamıyla ilgili kurallar hakkında bilgilendirilmeli ve bu

kurallara uymadıkları zaman ne gibi sonuçlarla karşılaşabilecekleri onlara

anlatılmalıdır.

4. Çocuklar ev yaşamıyla ilgili bir takım sorumluluklar almalıdırlar.

Ayrıca anne babalar yaptıkları işlerde (örn. yemek masasını hazırlamak ya

da musluğu tamir etmek gibi) çocuklarının yardım etmesine izin vermeli ve

onların bu konudaki başarılarını övmelidirler.

5. Anne babalar çocuklarının ev yaşamıyla ilgili programları üzerinde

durmalıdırlar. Çocuklarının yatış kalkış saatlerini, oyuna ve televizyon

164

izlemeye ayırdıkları zamanı onlarla birlikte planlamalı ve bu planı bir kağıda

yazarak odalarına asmalıdırlar. Ve bu plana uyulup uyulmadığını takip

etmelidirler.

6. Anne babalar çocuklarının yaptıkları her olumlu ve başarılı davranışı

pekiştirmelidirler. Böylece çocuklarının özsaygılarını geliştirmelerine yardımcı

olurlar. Özsaygısı gelişmiş olan bir çocuğun dikkat toplama başarısının da

yüksek olması beklenir.

7. Anne babaların davranışlarının dikkatli ve tutarlı olması çocuklarının

da davranışlarının bu yönde gelişmesine yardımcı olacaktır.

8. Anne babalar, çocukları için iyi aydınlatılmış, televizyon sesinden ve

gürültüden uzak, iyi havalandırılmış, sade bir çalışma odası hazırlamalıdırlar.

9. Anne babalar, çocuklarının okul yaşamı ile ilgilenmeli, başarılarını

övmeli ve başarısızlıklarının nedenleri üzerinde durarak onları gidermeye

çalışmalıdırlar. Başarısızlıklar üzerinde aşırı durmamalı ve önemli olanının

gösterilen çaba olduğunu vurgulamalıdırlar.

10. Anne babalar çocuklarının okul dışında ilgi duydukları faaliyetleri

önemsemeli ve onları bu konuda cesaretlendirmelidirler. Okul dışı

etkinliklerde sağlanan başarı akademik çalışmalarda özgüvenin artmasını

sağlar.

11. Anne babalar dikkat toplama alıştırmalarına okul öncesi dönemden

başlanabileceğini bilmelidirler. Bu dönemde çeşitli oyunlarla çocuğun dikkat

toplama becerisi geliştirilebilir.

12. Anne babalar, evde çocuklarının dikkat toplama becerilerini

geliştirmelerine yardımcı olabilirler. Çocuklarının oyun oynamaya ve

165

gevşemeye olan ihtiyaçları için uygun fırsatlar yaratabilirler. Çocuklarına

zaman ayırarak, onlarla çeşitli oyunlar oynayarak bu konuda destek

olabilirler. Piyasada bu konuya yönelik çalışmalarda yararlanılabilecek bir çok

oyuncak ve kitap vardır. Çocuklarının yaşına ve ilgisine göre seçim

yapabilirler. Örneğin, belli şekillerin parçaları birleştirilerek oluşturulması, yap-

boz oyunları, legolar, domino oyunları, zar oyunları ya da çocukla birlikte

resimli çocuk kitaplarına bakma, çocuğa masal anlatma, dinlediği masalları

tekrar etmesini isteme gibi. Ya da kendileri de bir takım oyunlar ve etkinlikler

geliştirebilirler. Aynı zamanda çocuklarla kurulan bu tarz ilişkilerde, çocuklar

annesi ve babası tarafından sevildiği, kabul edildiği duygusunu yaşar ve

kendine olan güveni artar.

166

KAYNAKÇA

Adler, A. (1996). Çocuk eğitimi. (Çev. K. Şipal). İstanbul: Cem.

Akbaş, T. (2000). Dikkat eksikliği çeken çocukların eğitimi ve

öğretmenin rolü. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

2, (19), 9-13.

Amado, S. (1996). Farklı dikkat düzeylerinin örtük ve açık bellek üzerindeki

etkileri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.

Amerikan Psikiyatri Birliği (1994). Mental bozuklukların tanısal ve sayımsal el

kitabı (DSM IV). (Çev. E. Köroğlu). Ankara: Hekimler Yayın Birliği.

Arı, M. & Tuğrul, B. (1995, Mayıs). Etkin öğrenme modelinde bilimsel

yaratıcılık programı. 10. ya-pa okul öncesi eğitimi ve

yaygınlaştırılması seminerinde sunulan bildiri.

Arnold, W., Eysenck, H. J., Meili, R. (1977). Lexikon der psychologie,

(I – 1, 182). Wien: Herderbücherei.

167

Atkinson, R. L ., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. & Hoeksama, S. N.

(1993). Psikolojiye giriş. (Çev. Y. Alagon). Ankara: Arkadaş.

Aydın, A. (1999). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Ankara: Anı.

Ayvaşık, B. (2002). Fizyoloji ve davranış. ( Çev. Ed: H. B. Ayvaşık ve M.

Sayıl). In. C. G. Morris. Understandig Pssychology (Third Edition)

1996. Psikolojiyi anlamak (Psikolojiye giriş). (s. 37-91). Ankara:

Türk Psikologlar Derneği Yayınları.

Barchmann, H. (1983). Konzentrations-training-programm für kinder.

Universitaet Leipzig: Promotion A.

Barchmann, H., Kinze, W. & Roth, N. (1991). Aufmerksamkeit und

konzentration im kindesalter. Berlin: Verlag Gesundheit.

Beck, M. & Mock, A. (1995). Aufmerksamkeitsförderung in der schule.

Heilpaedagogische Forschung: Zeitschrift für Paedagogik und

Pschologie bei Berhinderungen, 21, 180-185.

Blaum, l., Czisch, G., Gratzer, W., Hobelsberger, R., Jenchen, H. J.,

Ollenhauer, R., Schumann, G., Thum, G., Wagner, K.,

Wallaschek, U. & Wenzel, K. (1994). Unruhige kinder in der

schule. Was tun? München: Domino Verlag.

168

Bonney, H. (2000). Neues vom “Zappelphilipp” – die therapie bei kindern mit

hyperkinetischen störungen (ADHD) auf der basis vom

kommunikations- und systemtheorie. Praxis der Kinderpsychologie

und Kinderpsychiatri. 49, 285-299.

Borchert, J. (1998). Effektive trainingsprogramme zur erhöhung schulischer

aufmerksamkeit. Ein überblick für lehrkrafte in (sonder-) schulen.

Sonderpaedagogischer Kongress in Hannover. www. vds-

bundesverband. de/ Material/kongress98/borchert.htm.

Brickenkamp, R., Bleck, I., Dzida, W., Heinrich, P., Hellwig, H.J., Krüger-

Naumann, R., Rothe, R., Speck, D., Speck,R., & Thiede, L.

(1975). Handbuch psychologischer und paedagogischertests.

Göttingen: Verlag für Psychologie.

Brickenkamp, R. (1981). Test d2. Aufmerksamkeits-belastungs-test.

Göttingen: Verlag für Psychologie.

Brown, R. T. & Conrad, K. J. (1981). Remediation efforts for hyperactivity.

Los Angeles. VS.

Bruning, J. L. & Kintz, B. L. (1993). İstatistik. (Çev. A. Dönmez). Ankara:

Gündoğan.

169

Buhl, B.-S., Weinkötz, P. & Yonick, J.A. (2002). Welcher zusammenhang

besteht zwischen computergestützten und traditionellen

aufmerksamkeits- und konzentrationstest? www.uni.mannheim.de/

Burgemeiter, B., Blum, L. H. & Lorge, I. (1972). Columbia mental maturity

scale-guide for administring and interpreting. New York: Harcowt

Brace Joranovich Inc.

Büttner, M. (1970). Inteligenz- und leistungsdiagnostik bei impulsiven und

reflexiven Grundschulkindern. Bochum: Psychol. Inst. Der Ruhr

Universitaet.

Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler. Ankara: PegemA.

Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara:

PegemA.

Cammann, R. & Spiel, G. (1991). Neurophysiologische grudlagen von

aufmerksamkeits- und konzentrationsleistungen. . In. H.

Barchmann, W. Kinze & N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und

konzentration im kindesalter: interdisziplinaere aspekt (s. 11-26).

Berlin: Verlag Gesundheit.

170

Cronbach, L. J. (1966). Essentials of psychological testing. Newyork: Harper

& Row Publischer, Inc.

Diebel, A. & Feige, C. (1998). Computergestütztes aufmerksamkeits-und

konzentrationstraining bei gesunden kindern. Praxis

kinderpsychologie und kinderpsychiatri, 47, 641-656.

Dietrich, G. (1984). Paedagogische psychologie. Eine einführung auf

handlungstheoretischer Grundlage. Klinkhardt: Bad.

Heilbrunn/obb.

Dorsch, F. (1987). Psychologiesches wörterbuch. (11. Auflage). Bern: Verlag

Hans Huber.

Drummer, H. (1993). Untersuchungen zum konzentrationstraining unter

beachtung verschiedener trainingsmodifikationen. Diplomarbeit,

Institute für Psychologie, Universitaet Leipzig.

Düring, I. (1972). Der einfluss mütterlichen erziehungsverhalten auf die

genese der reflexivitaet und der ımpulsivitaet. Bochum: Psychol.

Inst. Der Ruhr Uni.

Eahart, E. M. (1970). Classification and attention training curricula for head

start children. Michigan State Univ. East Lansing.

171

Eikmann, J. (1979). Die psychoanalyse nach sigmund freud. In. B. Sieland &

M. Siebert (Eds.), Klinische psychologie für paedagogen (s. 38-

58). Braunschweig: Westermann.

Ellis, H. C. & Hunt, R. R. (1993). Fundamentals of cognitive psychology.

Oxford: Brown and Benchmar Publishers.

Er, N. (2002). Bellek. (Çev. Ed: H. B. Ayvaşık ve M. Sayıl). In. C. G. Morris.

Understandig Pssychology (Third Edition) 1996. Psikolojiyi

anlamak (Psikolojiye giriş). (s. 245-281). Ankara: Türk Psikologlar

Derneği Yayınları.

Ercan, E. S. , Amado, S., Somer, O. & Çıkoğlu, S. (2001). Dikkat eksikliği

hiperaktivite bozukluğu ve yıkıcı davranım bozuklukları için bir test

bataryası geliştirme çalışması. Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı

Dergisi, 8, (3), 132-143.

Erman, H., Öncü, B., Türkbay, T., Erman, Ö., Söhmen, T., Turgay, A. &

Yorbık, Ö. (2000). İki farklı kültürde dikkat eksikliği aşırı hareketlilik

bozukluğu ve karşı gelme bozukluğu belirtilerinin karşılaştırılması.

Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı Dergisi, 7, (2), 92-97.

172

Ettrich, K. U. (1991). Zur entwicklung von konzentrationsleistungen im

kleinkind-und vorschulalter. In. H. Barchmann, W. Kinze & N. Roth

(Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im kindesalter. :

interdisziplinaere aspekt (s. 81-88). Berlin: Verlag Gesundheit.

Ettrich, C. (1998). Konzentrations-trainings-programm für kinder: II: 1. und 2.

schulklasse. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Ettrich, C. (1998). Konzentrations-trainings-programm für kinder: III: 3. und 4.

schulklasse. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Fischer, H. (1995). Entwicklung der visuellen wahrnehmung. Weinheim:

Beltz, Psychologie Verlags Union.

Forker- Tutschkus, A. (1996). Konzentrationstrainingsprogramm in

verbindung mit progressiver muskelrelaxation- eine empirische

studie an vorschulkindern. Leipzig: Universitaet Leipzig.

Frommer, W. (1993). Yönlendirilmeden düşünerek yaşama. (Çev. E.

Duygulu). İstanbul: Düşünen Adam Yayınları.

Gander, M. J. & Gardiner, H. W. (1993). Çocuk ve ergen gelişimi. (Çev. B.

Onur). Ankara: İmge.

173

Göksan, K. & Söhmen, M. T. (1991). Dikkat eksikliği hiperaktivite

bozukluğunun tedavisi. Türk Psikiyatri Dergisi, 2, (3), 205-210.

Göth, H. (1984). Spezielle verhaltensstörungen bei schülern. In: W. Kessen &

N. Göth (Eds.), Lern- und verhaltensstörungen bei schülern.

(s. 80-115). Berlin: Verlag Volk und Gesundheit.

Heider, E. R. (1971). Information processing and the modification of an

“impulsive conceptual tempo” . Child development, 42, 1276-1281.

Heller, K. & Nickel, A. (1976). Psychologie in der erziehungswissenschaft.

Stuttgart.

Helmke, A. & Renkl, A. (1992). Das münchener aufmerksamkeitinventar

(MAI). Ein instrument zur systematischen verhaltensbeobactung

der schüleraufmerksamkeit im unterricht. Diagnostica: Zeitschrift

für psychologische Diagnostik und differentielle Psychologie, 38,

130-141.

Helmke, A. & Renkl, A. (1993). Unaufmerksamkeit in grundschulklassen.

Problem der klasse oder der lehrers? Zeitschrift für

Entwicklungspsychologie und Paedagogische Psychologie. 25,

185-205.

174

Hetzer, H. (1970). Kind und jugendlicher in der entwicklung. (12. Auflage).

Hannover: Schroedel.

Hochmuth, M. (1992). Autogenes training und progressive muskelrelaxation

für eltern-kind-gruppen, untersuchung, erfahrungbericht, anleitung

zum handeln. Leipzig: Fachbereich Psychologie.

Jeschke, B (1996). Konzentrations-trainings-programm für vorschulkinder

unter einbezug von entspannungstechniken. Institute für

Psychologie Universitaet Leipzig.

Kaya, Ö. (1989). Frostig görsel algılama eğitimi programının anaokulu

çocuklarının görsel algılama ve zihinsel gelişimlerine etkisi.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Kaymak, S. (1995). Yuvaya giden beş yaşındaki çocuklarla dikkat toplama

çalışmaları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara

Üniversitesi, Ankara.

Kinze, W., Barchmann, H. & Ettrich, K.U. (1985). Möglichkeiten der therapie

von konzentrationsstörungen im kindesalter. Psychologie in

erziehung und unterricht, 32, 14-20.

175

Kinze, W. & Barchmann, H. (1990). Konzentrationsfaehigkeit und

konzentrationsstörungen bei schulkindern. Psychologie in

erziehung und unterricht, 37, 13-25.

Kinze, W. & Barchmann, H. (1991). Therapie mit psychopharmaka und ihre

kombination mit psychotherapeutischen verfahren. In. H.


konzentration im kindesalter : interdisziplinaere aspekt (s. 148-

158). Berlin: Verlag Gesundheit.

Kinze, W. & Spiel, G. (1991). Kinderneuropsychiatrische aspekte. In. H.


konzentration im kindesalter : interdisziplinaere aspekt (s. 3-10).


Kleber, E. W. (1973). Der einfluss aeusserer faktoren auf die konzentration

und belastbarkeit bei vorschülern. Psychologie erziehung und

unterricht, 20, 235-243.

Kleber, E. W. (1991). Die vielgesichtigkeit der konzentrationsprobleme im

paedagogischen feld und massnahmen zur abhilfe. In. H.


konzentration im kindesalter : interdisziplinaere aspekt (s. 170-

176). Berlin: Verlag Gesundheit.

176

Knehr, E. & Krüger, K. (1989). Konzentrationsstörungen bei kindern.

Stuttgart: Bonz.

Köster, I. (1974). Training vom reflexivem problemlösıngsverhalten bei

kognitiv impulsiven vorschulkindern-eisatz von montessori-und

frostig-material. Bochum: Psychol. Institut der Ruhr Uni.

Kristofferson, A. B. (1980). Aufmerksamkeit. In: W. Arnold, H.J., Eysenck &

R. Meili (Hrsg.), Lexikon der psychologie (s. 175-179). Freiburg:

Herder.

Lauster, U. (1975). Konzentrationsspiele 1. Für das erste und zweite

grundschuljahr. Reutlingen: Ensslin & Laiblin Verlag.

Lauster, U. (1975). Konzentrationsspiele 2. Für das dritte und vierte

grundschuljahr. Reutlingen: Ensslin & Laiblin Verlag.

Lauster, U. (1999). Konzentrationsspiele für die 2. klasse. München: Lentz

Verlag.

Lauster, U. (1999). Konzentrationsspiele für die 3. klasse. München: Lentz

Verlag.

177

Leitner, W. G. (1996). Aufmerksamkeit und konzentration unter musik und

geraeuscheinwirkung im blickfeld neuerer forschungsergebnisse.

Habilitationsschrift. Fakultaet für biowissenschaften, pharmazie

und psychologie. Universitaet Leipzig.

Lorenz, B. & Manzey, D. (2001). Geschlechtsunterschiede bei

wahlreaktionsleistungen im eignungsdiagnostischen kontext.

Zeitschrift für differentielle und diagnostische psychologie, 3, 173-

184. www.psycontent.com./

Martin, M. & Waltman- Greenwood, C. (2000). Çocuğunuzun okulla ilgili

sorunlarını çözebilirsiniz. (Çev. F. Z. Dağıdır). İstanbul: Sistem.

Masendorf, F. (1986). Der einfluss von systematischen

verbalisierungstrainings auf die konzentrationsleistungen

lernbehinderten schüler. Zeitschrift für heilpaedagogik, 34, 421-

433.

Mc Whirter,j. & Acar, N.V. (2000). Ergen ve çocukla iletişim. Öğretme,

destekleme ve çocuk yetiştirme sanatı. Ankara: US-A Yayıncılık.

Neuhaus, C. (2000). Fachveranstaltung vom landesjugendamt hessen zum

thema “hyperaktivitaet”. www. lernfoerderung.de.

178

Nickel, H. (1982). Entwicklungspsychologie des kindes- und jugendsalter.

Band 1: Allgemeine grundlagen- die entwicklung bis zum

schuleintritt (4. Auflage). Bern: Huber.

Nickel, H. (1991). Die entwicklung von aufmerksamkeit und konzentration

aus ökologisch – systemischer perspektive. . In. H. Barchmann,

W. Kinze & N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im

kindesalter: interdisziplinaere aspekt (s. 64-71). Berlin: Verlag

Gesundheit.

Ott, E. (1994). Das konzentrationsprogramm. Konzentrationsschwaeche

überwinden- denkvermögen steigern. Hamburg : Rowohlt

Taschenbuch Verlag.

Öktem, F. ve Sonuvar, B. (1993). Dikkat eksikliği tanısı alan çocukların

özellikleri. Türk Psikiyatri Dergisi, 4, 267 – 272.

Özdoğan, B. (2000). Çocuk ve oyun: Çocuğa oyunla yardım. Ankara: Anı.

Özdoğan, B. (2001). Altı – oniki yaşlarındaki çocukların eğitimi ve okul

başarıları. Eğitim ve Bilim, 26, 3-7.

Pottschull, M. (1972). Impulsivitaet-reflexivitaet bei legasthenischen

grundschulkindern. Bochum: Psychol. Institut der Ruhr. Uni.

179

Rapp, G. (1982). Aufmerksamkeit und konzentration: Erklaerungsmodelle-

störungen- handlungsmöglichkeiten. Klinkhardt : Bad

Heilbrunn/Obb.

Reimann-Höhn, U. (1997). ADS-Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom mit und

ohne hyperaktivitaet. www. lernfoerderung.de.

Rohracher, H. (1988). Einführung in die psychologie. München: Psychologie

Verlags Union.

Roth, N. & Schlottke, P. F. (1991). Psychophysiologische aspekte der

aufmerksamkeit und ihrer störungen. In. H. Barchmann, W. Kinze

& N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im


Gesundheit.

Rösler, H. D. (1988). Psychotherapeutische hilfestellungen für

hirngeschaedigte kinder. Aerztliche jugendkind, 79,158-168.

Rösler, H. D., Biele, H., Lange, E. (1988). Diskrepanzen zwischen schul- und

intelligenzleistungen. Psychologie für die praxis, 6, 21-31.

180

Scharf, G. (1993). Kindern helfen, sich besser zu konzentrieren.

Grundschulunterricht, 40, 19-22.

Schenk – Danzinger, L. (1990). Paedagogische psychologie. Wien:

Österreichischer Bundesverlag.

Schlottke, P. F. (1991). Verhaltenstherapie bei aufmerksamkeitsgestörten

kindern. In. H. Barchmann, W. Kinze & N. Roth (Eds.),

Aufmerksamkeit und konzentration im kindesalter:


Schmidt, B. (1991). Klinische effektivitaetsprüfung von konzentrations- und

entspannungstraining bei jungen schulkindern. Diss., Universitaet

Leipzig.

Schraml, W. J. (1972). Einführung in die moderne entwicklungspsychologie.

Stuttgart: Klett.

Schuck, K. D. , Eggert, D. & Raatz, U. (1974). Columbia mental maturity

scale CMM 1-3. Weinheim: Beltz Test.

Schwebel, A. J. & Bernstein, A. J. (1970). The effects of impulsivity on the

performance of lower-closs children on four WISC- subtests.

Amer. J. Orthopsychiatry, 40, 629-636.

181

Selçuk, Z. & Öztürk, B. (1992). Öğrenme ve öğretme etkinliğini artırmada

öğrenme stratejilerinin kullanılması; genel bir inceleme. Eğitim

Dergisi, 1, 66-74.

Selçuk, Z. (2001). Dikkat eksikliği ve hiperaktif çocuklar. Ankara: Pegem.

Siebert, M. (1979). Neure entwicklung in der verhaltenstherapie. In. B.

Sieland & M. Siebert (Eds.), Klinische psychologie für paedagogen

(s. 155-183). Braunschweig: Westermann.

Simpson, D. D. & Nelson, A. E. (1972). Breathing control and attention

training. Texas Christian Univ. Fort Worth Inst. Of Behavioral

Research.

Spiel, G. & Zsifkovits, C. (1991). Zur diagnostik wahrnehmungsabhaengiger

aufmerksamkeitsleitungen. . In. H. Barchmann, W. Kinze & N.

Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im kindesalter. :


Steinhausen, H.Chr (1982). Diaetetische behandlungsansaetze beim

hyperkinetischen syndrom. In. H. –Ch. Steinhausen (Ed.), Das

konzentrationsgestörte und hyperaktivite kind. (s. 96-110).

Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.

182

Thieme, A. (1996). Konzentration. Anregungen für trainingmöglichkeiten im

unterricht. Paedagogik, 3, 13-18.

Vehreschild,T.H.(1983).Zum aufbau eines konzentrationstrainingsprogramms

für konzentrationsgestörte kinder. Psychiat. Neurol. med. Psychol.

35, 31-36.

Vester, F., Beyer, G. & Hirschfeld, M. (1996). Aufmerksamkeitstraining im

unterricht. Wiesbaden: Quelle & Meyer.

Wagner, K. D. (1977). Schulschwierigkeiten in der beratungspraxis. Leipzig:

Barth-Verlag.

Wagner, I. (1990). Aufmerksamkeitstraining mit impulsiven kindern.

Frankfurt: Dietmer Klatz.

Wagner, I. (1991). Entwicklungspsychologische grundlagen. . In. H.


konzentration im kindesalter: interdisziplinaere aspekt (s. 72-80).


183

Wagner, I. (1991). Möglichkeiten der förderung. . In. H. Barchmann, W. Kinze

& N. Roth (Eds.), Aufmerksamkeit und konzentration im


Gesundheit.

Yazgan, Y. (2002). Hiperaktif çocuk okulda. İstanbul: Evrim.

184

EK I

COLUMBİA ZİHNİ OLGUNLUK ÖLÇEĞİ (C.Z.O.Ö.) 1-3 FORMU

189

EK II

BOURDON DİKKAT TESTİ (HARF FORMU)

191

EK III

ETTRİCH DİKKAT TESTİ

YÖNERGESİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ

194

Değerlendirilmesi: 21-22 doğru sonuç 4 puan 18-20 doğru sonuç 3 puan 15-17 doğru sonuç 2 puan 12-14 doğru sonuç 1 puan

195

EK IV

ÇOCUK VE ERGENLERDE DAVRANIM BOZUKLUKLARI İÇİN DSM IV’ E

DAYALI TARAMA VE DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ

199

EK V

DİKKAT TOPLAMA EĞİTİM PROGRAMINDAN

ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ

205

EK VI

DİKKAT TOPLAMA EĞİTİM PROGRAMININ UYGULAMALARI

SIRASINDA ÇEKİLEN FOTOĞRAFLAR

210

EK VII

KİŞİSEL BİLGİ FORMU

212

EK VIII

İZİN DİLEKÇESİ

220

EK XI

221

EKLER

tc ankara üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü eğitimde psikolojik ...

Documents

Transcript of tc ankara üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü eğitimde psikolojik ...