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Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y PreescolarMaría Isabel Velilla, Coordinadora de Gestión Técnica

Dirección de Evaluación de la Calidad EducativaMatilde Concepción Melgarejo Prieto, Jefa del Departamento de Estudio y AnálisisRosana Marcoré, Jefa del Departamento de Procesamiento de Datos

Responsables de la Elaboración Nancy AparicioMagnolia WielerRodolfo Elías

Corrección de EstiloMaría Gilda Vázquez Ramírez

AsesoresRodolfo Elías María Olivia Herrera José Manuel Merino

AgradecimientosAl equipo técnico de la DGIMPCE por la revisión del documento.Al equipo informático de la DECE que realizó el procesamiento de los datos.Al equipo técnico de la DECE por el apoyo en la supervisión del trabajo de campo.A los técnicos, profesores y psicólogos que aplicaron los diferentes instrumentos.A los técnicos zonales de educación inicial, coordinadores departamentales y supervisores por el apoyo para la llegada de los responsables de la aplicación de instrumentos a las instituciones educativas y a los hogares de los niños y las niñas.A los niños, los docentes, los directores y las familias que participaron del estudio.

Con motivo de facilitar la lectura de este documento, se emplea el masculino en su acepción genérica para referirnos a ambos sexos, lo cual no implica discriminación alguna.

REPÚBLICA DEL PARAGUAYMINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Fernando Lugo MéndezPresidente de la República del Paraguay

Luis Alberto Riart MontanerMinistro de Educación y Cultura

Luis Cáceres BrunViceministro de Educación para el

Desarrollo Educativo

Hilda González GarceteDirectora General de Información, Monitoreo,

Planificación y Calidad Educativa

Nancy Victoria Aparicio RamírezDirectora de Evaluación de la

Calidad Educativa

Diana Serafi niViceministra de Educación para la

Gestión Educativa

Dora Inés PerrotaDirectora General de Educación Inicial

y Escolar Básica

Norma Graciela Rojas de FrancoDirectora de Educación Inicial

ResumenPresentaciónIntroducción

CAPÍTULO I. MARCO DE REFERENCIA ............................................................................ 11 La educación inicial y preescolar en América Latina y Paraguay ................................................ 11 Concepto de calidad de la educación inicial y preescolar ......................................................... 12El desarrollo infantil: concepto clave en la evaluación de la calidad del preescolar .................... 14Influencia de los contextos: escolar y familiar sobre el desarrollo infantil .................................. 16

CAPÍTULO II. DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................ 17Muestra ................................................................................................................................ 18Instrumentos aplicados ........................................................................................................... 19 Procedimiento de recolección de datos .................................................................................. 21Procesamiento de datos ......................................................................................................... 22

CAPÍTULO III. RESULTADOS ................................................................................................ 23Calidad de las salas del preescolar .......................................................................................... 23 Calidad del contexto familiar .................................................................................................. 31 Desarrollo cognitivo y socioafectivo ....................................................................................... 33 Factores asociables al desarrollo cognitivo y socioafectivo ....................................................... 37

CAPÍTULO IV. CONCLUSIONES .......................................................................................... 39Calidad de las salas del preescolar .......................................................................................... 39Calidad del contexto familiar ............................................................................................ 40Desarrollo cognitivo y socioafectivo ........................................................................................ 40Factores asociables al desarrollo cognitivo y socioafectivo ....................................................... 40Consideraciones finales .......................................................................................................... 41

Glosario de términos/definición operacional ................................................................. 42

Bibliografía ......................................................................................................................... 43

ÍNDICE DE CONTENIDO

ÍNDICE DE GRÁFICOSGráfico 1. Resultados totales ECERS-R ......................................................................................................24Gráfico 2. Resultados ECERS-R según sector .............................................................................................24Gráfico 3. Resultados ECERS-R según zona ...............................................................................................25Gráfico 4. Resultados ECERS-R espacio y muebles .....................................................................................25Gráfico 5. Resultados ECERS-R rutinas de cuidado personal ......................................................................26Gráfico 6. Resultados ECERS-R lenguaje y razonamiento ...........................................................................27Gráfico 7. Resultados ECERS-R actividades ...............................................................................................28Gráfico 8. Resultados ECERS-R interacción ................................................................................................29Gráfico 9. Resultados ECERS-R estructura del programa ............................................................................30Gráfico 10. Resultados ECERS-R padres y personal ....................................................................................30Gráfico 11. Resultados HOME según zona ................................................................................................31Gráfico 12. Resultados HOME según sector ...............................................................................................32Gráfico 13. Resultados HOME según grupo de estudio ..............................................................................33Gráfico 14. Resultados de la prueba de madurez del preescolar al inicio y al finalde año escolar según: sector, zona y grupo de estudio ...............................................................................34Gráfico 15. Resultados de la escala conducta social padres al inicio y al final delescolar según: sector, zona y grupo de estudio ..........................................................................................35Gráfico 16. Resultados de la escala competencia social educadorael inicio y al final del año escolar según: sector, zona .................................................................................36Gráfico 17. Resultados de la escala conducta social educadoraal inicio y al final del año escolar según: sector y zona...............................................................................37

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Preescolar. Secciones según zona y sector ................................................................................... 18Tabla 2. Preescolar. Secciones según zona y sector ................................................................................... 18Tabla 3. Preescolar. Secciones según zona y sector .................................................................................. 18Tabla 4. Preescolar. Instituciones educativas según zona y sector .............................................................. 19 Tabla 5. Variables, dimensiones e instrumentos considerados en la evaluación ......................................... 21Tabla 6. Factores asociables al desarrollo cognitivo y socioafectivo ........................................................... 38

SIGLAS BID: Banco Interamericano de DesarrolloDECE: Dirección de Evaluación de la Calidad EducativaDIEE: Dirección de Estadística EducativaDGEEC: Dirección General de Estadística, Encuestas y CensosDGIMPCE: Dirección General de Información, Monitoreo, Planificación y Calidad EducativaECCERS-R: Escala de Calificación del Ambiente de la Infancia Temprana-RevisadaECS: Escala de Competencia SocialECSP: Escala de Conducta Social PadresECSE: Escala de Conducta Social EducadorEPH: Encuesta Permanente de HogaresHOME: Escala de Observación para la Medición del Ambiente FamiliarMEC: Ministerio de Educación y CulturaOEA: Organización de los Estados AmericanosPEI: Proyecto Educativo InstitucionalPMPE: Prueba de Madurez del PreescolarSAS: Sistema de Análisis EstadísticoSIEC: Sistema de Información de Estadística ContinuaSNEPE: Sistema Nacional de Evaluación del Proceso EducativoSPSS: Paquete Estadístico para las Ciencias SocialesUNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la CulturaUNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la InfanciaTIC: Tecnología de la Información y la Comunicación

RESUMEN

Los resultados de la evaluación de efectividad del preescolar 2005 describen la situación contextual de 100 salas del preescolar y de los hogares de 437 niños de 5 años de edad, así como la estimación de la influencia de ambos contextos (sala del preescolar-hogar) en el desarrollo de capacidades cognitivas y socioafectivas de niños. Para la medición fueron utilizados varios instrumentos y cuestionarios debida-mente validados. La escala de calificación del ambiente de la infancia temprana (ECERS-R) para evaluar la calidad de las salas del preescolar, la escala de observación para la medición del ambiente familiar (HOME) para evaluar la calidad de los hogares. Así también la prueba de madurez del preescolar (PMPE) para evaluar la madurez cognitiva de los niños del preescolar, la escala de conducta social educadora (ECSE) y competencia social educadora (ECSE) para medir el desarrollo adaptativo del niño desde el punto de vista del educador, la escala de conducta social padres (ECSP) para medir el comportamiento adaptativo de los niños desde la óptica de los padres.

Como resultado se obtuvo que la calidad de las salas del preescolar 2005 no alcanzó los niveles míni-mos aceptables y que el contexto del hogar posee mayor incidencia sobre el desarrollo infantil, tanto en aspectos cognoscitivos como socioafectivos.

Palabras Claves: Calidad de salas del preescolar, calidad de los hogares, desarrollo infantil.

PRESENTACIÓN

La evaluación de la calidad del preescolar en Paraguay forma parte de las acciones del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar (2003-2008), impulsado por el Ministerio de Educa-ción y Cultura en el marco del Plan Nacional de Educación Inicial (2003-2012) y llevado a cabo por la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa (DECE).

El presente documento muestra los resultados de la evaluación de efectividad del preescolar 2005 cuyo objetivo fue evaluar el desarrollo cognitivo y socioafectivo al inicio y final del año escolar y la calidad de los contextos educativos (sala del preescolar-hogar) donde se desenvuelven los niños.

Se espera que los aportes de esta evaluación puedan ser utilizados por investigadores, docentes, toma-dores de decisiones, diseñadores de políticas públicas y responsables de la ejecución de programas y proyectos, y por diversas personas interesadas en aprovechar los datos y la metodología para ahondar en el amplio campo de la educación preescolar, con el objeto de brindar estrategias pertinentes de atención, favoreciendo con ello el desarrollo integral infantil.

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Resultados de la Evaluación de Efectividaddel Preescolar 2005

INTRODUCCIÓNExisten antecedentes donde se enfatiza el nuevo concepto del niño como sujeto de educación, la orga-nización del currículo de la educación inicial, concebido como proyecto formativo integral que se desar-rolla durante toda la escolaridad y la revitalización profesional de los docentes de la educación inicial, Zabalza (1996). Así mismo un consenso entre los teóricos es que en el desarrollo del niño influyen tanto factores genéticos como ambientales, es así como la influencia directa de todo aquello que rodea al niño, específicamente durante sus primeros años, constituye un aspecto muy importante, especialmente si nos referimos al entorno familiar, que es la primera fuente de aprendizaje y conocimiento con la cual el niño interactúa (Frabroni-2001, Tietze-2006, Taggart-2006, Bronfenbrenner-1979).

En esa línea y apostando a la mejora de la educación en la primera infancia se enmarca la evaluación de la efectividad del preescolar para la cual se aplicaron instrumentos de evaluación a niños del preescolar, entrevistas a docentes, observaciones de salas del preescolar, visitas a hogares y entrevistas a madres, padres y/o encargado/a. En el año 2004 estos instrumentos fueron aplicados en forma piloto y someti-dos a una evaluación psicométrica para su posterior ajuste.

El diseño de evaluación incluyó mediciones del desarrollo cognitivo y socioafectivo de los niños de 5 años de edad que asistían y no asistían al preescolar (a inicios y al final del año escolar) y de la calidad de los contextos educativos, sala del preescolar y hogar (a mediados del año escolar). La muestra estuvo conformada por 100 salas de preescolar, 100 docentes, 437 niños y sus respectivas familias (352 del grupo experimental -que asistían al preescolar y 85 del grupo control- que no asistían al preescolar). Las instituciones educativas pertenecían a los sectores oficiales, privados y privado subvencionados, de zonas urbana y rural de 14 departamentos geográficos del país.

El aspecto evaluado fue relevante, considerando que a nivel nacional no existían precedentes de estu-dios de esta naturaleza que pudieran proporcionar información de los efectos que podría tener una educación preescolar de calidad en el desarrollo infantil; con ese propósito se plantearon las siguientes interrogantes:

¿Cuál es el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los niños de 5 años de edad que asisten y no asisten al preescolar al inicio y final del año escolar?

¿Cuál es la calidad de los contextos educativos (sala del preescolar-hogar) donde se desenvuelven los niños?

A partir de los resultados de la evaluación se pudo tener una estimación de la situación de la educación preescolar en el país y su influencia en el desarrollo de capacidades cognitivas y socioafectivas de niños. Dicha información podría servir de insumo para la formulación de políticas educativas tendientes al mejoramiento de la atención integral de la primera infancia.

Cabe destacar que durante el desarrollo del estudio se vislumbraron aplicaciones multidisciplinares, que podrían ser alcanzados en futuros trabajos de porte más cualitativo, considerando que el presente privilegió el análisis cuantitativo.

El presente documento se organiza por capítulos; en el primero se presenta la educación inicial y preescolar en América Latina y Paraguay, el concepto de calidad de la educación inicial y preescolar, el desarrollo infantil y la influencia de los contextos: escolar y familiar sobre el desarrollo infantil.

El capítulo 2 describe el aspecto metodológico considerado para el trabajo, diseño y constitución de la muestra, instrumentos aplicados; así como los procedimientos de recolección y procesamiento de datos.

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En el capítulo 3 se muestran los resultados más relevantes que surgieron del análisis estadístico.

El capítulo 4 recoge las conclusiones del estudio y sus aspectos más relevantes, así como las considera-ciones finales.

Finaliza el trabajo con la exposición de las definiciones de los términos utilizados en el marco del estu-dio y la bibliografía manejada como fuente de consulta.

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Capítulo 1Marco de ReferenciaEn este apartado se consideró pertinente hacer alusión a la situación de la educación inicial y preescolar en América Latina y Paraguay; al concepto de calidad de la educación inicial y preescolar; a las investigaciones y evaluaciones respecto a la calidad del preescolar; así como al desarrollo infantil y la influencia de los contextos familiar y escolar sobre el desarrollo infantil; con el propósito de contextualizar e identificar indicadores de calidad de la educación inicial y preescolar1 que sirvan de insumo para la interpretación de los resultados.

1. La educación inicial y preescolar en América Latina y Paraguay

Rodríguez (2006) destaca que en los últimos años se han registrado importantes avances en la educación ini-cial y preescolar en América Latina como son la definición y establecimiento de la educación preescolar como parte integral de los sistemas educativos, el aumento de su cobertura desde 1980 y la mayor profesionalización y jerarquización de las carreras de formación docente del nivel inicial.

Según esta autora, los avances experimentados por el nivel están relacionados a una serie de compromisos internacionales asumidos en la región como la Convención sobre los Derechos del Niño (Nueva York, 1989), la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), la IX Conferencia Iberoamericana de Educación (Habana, 1999), el Foro Consultivo Internacional (Dakar, 2000), el Informe de Estado Mundial de la Infancia (UNICEF, 2003) y la XIV Conferencia Iberoamericana de Educación (Costa Rica, 2004), que se refieren a la importancia de impulsar la educación inicial y preescolar.

Por otra parte Rodríguez (2006) señala que a pesar del predominio de los programas preescolares formales, existe en América Latina una valiosa experiencia de programas preescolares alternativos que se distinguen por el involucramiento de una persona local y por un mayor grado de participación comunitaria. Destaca, además que a pesar de los avances existen áreas que necesitan aún de mayor desarrollo, en relación a la educación inicial y a la edad en que los niños inician su educación. En las modalidades no formales, coexiste la función socioasistencial para disponer de lugares donde dejar a los niños con aquellos sistemas que están tratando de cumplir funciones orientadas a aspectos pedagógicos.

Al respecto, Méndez, Méndez y Heras (2006) remarcan que las nuevas políticas de la educación apuestan a que el pasaje temprano por el sistema educativo de niños de los sectores más desfavorecidos se traduzca en aprendizajes relevantes. Si no hay aprendizajes o no se desarrollan efectivamente las capacidades cognitivas, lingüísticas, afectivas y sociales de los niños, el sistema pierde su potencialidad democratizadora.

En Paraguay, la Reforma Educativa iniciada en 1994, la aprobación y vigencia del nuevo Código de la Niñez y la Adolescencia, así como la creación de la Secretaría Nacional de Protección a la Niñez y la Adolescencia permitieron impulsar el fortalecimiento de la educación inicial. En este contexto el Ministerio de Educación y

1 La educación inicial y preescolar se encuentra en el primer nivel del sistema educativo nacional. Se inscribe dentro de una concepción amplia e inno-vadora que apunta al desarrollo integral de los niños menores de 6 años, atendiendo sus necesidades bio-psicomotoras, cognitivas, sociales, emocionales y afectivas, así como la prevención y detección de difi cultades y interferencias en su desarrollo y creciemiento. MEC, 2004. Reglamento de Educación Inicial y Preescolar. Atr. 2º, pág. 13.

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Cultura llevó adelante el Programa de Fortalecimiento de la Educación Inicial (MEC, 2000 – 2003), cuyo resul-tado más importante fue la formulación del Plan Nacional de Educación Inicial (MEC, 2002), donde se señala que a pesar de los avances cuantitativos en el nivel, existen debilidades que deben ser superadas. Por otra parte el Diagnóstico de la Educación Inicial (MEC, 2002) y la Encuesta Integrada de Hogares (Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos, 2000/01) destacan como principales debilidades la baja calidad de la oferta del preescolar, el déficit de la cobertura, especialmente en las zonas rural y urbano marginal, el alto índice de docentes no titulados y no especializados en el nivel, el desarrollo de prácticas pedagógicas inadecuadas, insuficientes recursos de aprendizajes, infraestructura inadecuada y la poca participación de la familia en el proceso educativo de sus hijos. En respuesta a este diagnóstico y en el marco del Plan Nacional, el MEC está ejecutando el Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar (2004-2008).

Tanto el Plan como el Programa se propusieron crear condiciones para generar cambios cualitativos en el desarrollo de los niños menores de 6 años, en su contexto escolar, familiar y comunitario, e igualmente crear condiciones para el desarrollo social. Cabe destacar que con esta evaluación se pretendió identificar indicado-res de calidad que contribuyan al logro del propósito mencionado. Por ello, se examinó el concepto de calidad en la educación inicial y preescolar.

2. Concepto de calidad de la educación inicial y preescolar

Cuando se habla de calidad en educación inicial, es preciso definir los ejes conceptuales a que hace referencia. En este sentido, diversos autores y organizaciones lo abordan y caracterizan: Zabalza, UNESCO, Frabboni, Córmack y Fujimoto y Cryer; estos conceptos de calidad propuestos, servirán de insumo para realizar el análisis posterior en el apartado correspondiente:

Zabalza (1996) destaca los retos que debe afrontar la educación inicial en los próximos años y señala que es fundamental el desarrollo institucional de este nivel, logrando que cada institución educativa se organice y actúe como una unidad institucional formativa con identidad propia. Asimismo enfatiza el nuevo concepto del niño como “sujeto de educación”; la organización del currículo de la educación inicial acorde con los puntos anteriores y concebidos como proyecto formativo integrado que se desarrolla durante toda la escolaridad; la revitalización profesional de los docentes de educación inicial, ampliando su espacio de conocimiento e inter-vención, hasta llegar a ser profesionales del currículo y las competencias que definen este perfil profesional que son: la programación, la orientación y guía del aprendizaje de los alumnos y la evaluación de procesos.

En el Informe UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors “La Educación encierra un tesoro” (1996), se subraya la importancia de la educación de la primera infancia:

“Además del inicio de la socialización que los centros y programas destinados a la primera infancia permiten efectuar, se ha podido comprobar que los niños a los que se imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. Una escolaridad iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o culturalmente desfavorecido”.

En el mismo informe se definen los cuatro pilares para una educación de calidad del siglo XXI, que deben estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento (UNESCO, 1996): aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. En la educación inicial estos pilares hacen alusión a la necesidad de considerar el desarrollo integral del niño, que no sólo contemple lo cognitivo, es decir, lo referente a las habilidades de pensamiento y dominio de información relevante como capacidad crítica para percibir un problema, formularlo y darle solución, sino también el logro de un equilibrio personal caracterizado por la autoestima, autoconfianza, autorrespeto y autorrealización.

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Según Frabboni (2001) las instituciones con educación inicial de calidad deben poseer una didáctica problemá-tica y pluralista; es decir, tener la capacidad de tomar distancia de los modelos operativos extraídos de manera literal de las teorías de aprendizaje. Esta debe ser construida desde una perspectiva múltiple: el currículum; cuya función es asegurar la autonomía formativa y la dignidad científica de cada uno de los componentes del sistema educativo. El currículum de calidad debe sugerir experiencias-actividades que partan de las necesida-des de los niños, prestando especial atención a la comunicación, socialización, el movimiento, la exploración, la autonomía, la fantasía, la aventura, la construcción; proponer estrategias didácticas flexibles y modulares (congruentes con las necesidades reales de los niños y del contexto social); definir los objetos de la educación, los campos de experiencia cognitivo-expresiva compuestos por el área de los lenguajes verbales, el área de los lenguajes no verbales y el área científico- ambiental.

En cuanto a las estrategias educativas, Frabboni (2001) señala que deben enmarcarse dentro de una propuesta de juego como medio para la socialización y el aprendizaje y del contexto como una sección didáctica descen-tralizada ya que el territorio de vida del niño ofrece “potenciales aulas descentralizadas bajo la vestimenta de servicios culturales, recreativos como la biblioteca, el museo, la pinacoteca, el centro deportivo, etc.” Así como la organización de los tiempos y los espacios teniendo en cuenta la posibilidad de habilitar contextos múltiples diversamente organizados. El uso de los ambientes o espacios internos y externos considerados como rincones, con la finalidad de poner en marcha una experiencia de ampliación e integración que supere la estaticidad, inmovilidad, rigidez de los espacios de uso doméstico y del entorno. La práctica del trabajo en grupo es posible en la medida en que se promueva en la educación inicial una atmósfera afectiva y relacional, tomando concien-cia que “cada retroceso hacia lo individualista y privado por parte del maestro va contra la infancia”.

Córmack y Fujimoto (2000) en el informe que realizaron para la OEA sobre el estado de la educación inicial en América Latina y el Caribe, citan como ejes del cambio cualitativo de los servicios educativos: la mayor pertinencia en los contenidos educativos; la necesaria flexibilidad que facilite su adecuación a las distintas realidades dentro de cada país; el mejoramiento de los sistemas de evaluación, incorporación de variables cien-tífico tecnológica, ecológica y cultural en los currículo; la valorización del trabajo y aplicación de metodologías participativas; modelos didácticos que favorezcan la reflexión, el espíritu crítico y la creatividad.

Las autoras (Córmack y Fujimoto, 2000) diseñan el concepto de calidad educativa desde las necesidades y realidades de los países centrales y las propuestas de atención a la infancia de los organismos internaciona-les. De la comparación de sus caracterizaciones se perciben las siguientes coincidencias: un diseño curricular flexible, pluralidad de concepciones de aprendizaje que sustenten el modelo didáctico; estrategias didácticas que contemplen la actividad lúdica equilibrando creatividad con aprendizaje; organización adecuada del es-pacio físico y selección de materiales didácticos diversos y polivalentes; proyectos institucionales y de aulas que aseguren aprendizajes propios del nivel con una mirada integradora e interdisciplinarios; instrumentos de evaluación que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno de los niños; estrategias participativas de planeamiento y evaluación institucional; integración de los padres al PEI (proyecto educativo institucional) y apertura comunitaria; puesta en marcha de proyectos de investigación acción.

Considerando lo anterior, se puede decir que existe acuerdo en la definición del concepto de calidad educa-tiva, en términos generales, especialmente desde la perspectiva teórica; sin embargo los problemas surgen a partir de la concreción del concepto. Al respecto, Cryer (2006), desde una perspectiva pragmática, señala que una educación preescolar debe reunir al menos los siguientes aspectos: seguridad y protección, un clima de interacciones positivas que permita establecer vínculos de confianza que estimule el desarrollo emocional, un ambiente que ofrezca experiencias necesarias para construir aprendizajes significativos y desarrollar capaci-dades intelectuales.

Cryer (2006) dice que definir la calidad de los contextos educativos de la primera infancia es una tarea ardua, particularmente debido a la complejidad de la educación inicial. La sala del preescolar puede ser vista como influida por varias esferas, incluyendo la institución educativa en la cual opera, como también la comunidad, los niveles locales, el Estado y la Nación. Lo mismo puede decirse respecto a la educación del niño en el hogar.

Otra manera de caracterizar la calidad, según Cryer (2006), es tomando los elementos claves y necesarios para el desarrollo positivo de los niños como son:

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• Protección, para asegurar el cuidado, con la supervisión diligente de adultos que sea apropiada de acuerdo a las edades y capacidades de los niños y que sean seguros: juguetes, equipos y muebles para la atención a su salud, donde los niños tengan oportunidades para realizar actividades, descansar, desarrollar habi-lidades de autoayuda en cuanto a limpieza, aseo, que tengan cubiertas sus necesidades nutricionales de manera a reducir su exposición a las enfermedades y puedan crecer sanos y fuertes.

• Oportunidades de aprendizaje: los niños deben tener la oportunidad de desarrollar las habilidades de comunicación, propiciando espacios para que puedan hablar; libros y dibujos o cuadros que promuevan su inicio a la lectoescritura. La creatividad, con elección de materiales utilizados para aprender cómo repre-sentar lo que saben y lo que comprenden, tales como materiales para imitación de juegos, arte y música.

• Habilidades cognitivas, con opciones de materiales y experiencias que permitan la exploración y la experi-mentación para promover la introducción gradual a los números, y de la comprensión de cómo funcionan sus mundos. Las habilidades motrices, con opciones de materiales y equipos para promover ambas: las capacidades motrices finas y gruesas.

• Relaciones positivas: como base de lo anterior, el contexto que rodea al niño debe promover el crecimiento emocional individual, ayudando a los niños a sentirse valiosos, y a operar en forma independiente, coo-perativa, segura y competente. Interacciones positivas con los adultos, donde los chicos puedan confiar, aprender y disfrutar de los adultos que los atiende y los educa. Relaciones positivas con otros niños, permitiendo a los niños, interactuar con sus pares con el apoyo y guía de adultos en cuanto al ambiente requerido para ayudar a facilitar las interacciones con otros niños.

Por último, Cryer (2006) sostiene que para validar toda definición de calidad de la educación inicial, la misma debe inicialmente ser operacionalizada para ser medida en la práctica. Sintetizando los aspectos mencionados pueden ser agrupados dentro de los factores estructurales2, de proceso y orientación; lo estructural, se refiere a ciertas condiciones previas tanto materiales como a las relacionadas con las personas encargadas de la educación de los niños (ejemplo: número de niños por adulto en la sala, número de integrantes del hogar, la preparación y experiencia de los educadores); lo procesual, se relaciona con los tipos de interacciones que se presentan entre niños y adultos y niños entre sí, tanto en el hogar como en la escuela; la orientación, incluye principios, creencias, valores y expectativas respecto al desarrollo infantil que sustentan los adultos responsa-bles de la educación, tanto padres como educadores.

Considerando los aspectos relacionados con la calidad del preescolar, se hace necesario examinar lo que con-cierne al desarrollo infantil expuesto a continuación.

3. El desarrollo infantil: concepto clave en la evaluación de la calidad del preescolar

Considerando la serie de investigaciones realizadas por Tietze (2006), Taggart (2006), Bronfenbrenner (1979); se han establecido principios o fundamentos que sirven de base para los programas de educación inicial y preescolar, entre los que se destacan:

• El niño como un ser activo desde su nacimiento: la comprensión sobre el desarrollo infantil ha cambiado en los últimos años. Según Tietze (2006), hace 30 años se describía a los primeros meses de vida como el primer cuatrimestre “tonto” del infante, donde sólo dormía y bebía leche, o en el mejor de los casos, gritaban. En la actualidad, se los ve de forma diferente, se los considera como ser activo desde su naci-miento, que participa activamente de su desarrollo, el cual depende de contar en el contexto (hogar-sala del preescolar) con personas responsables que propicien dicho desarrollo, destaca que el niño es un ser jurídico independiente con derechos a un contexto que estimule su desarrollo.

• El cimiento de la alfabetización y el éxito escolar se inicia durante los primeros años de vida: Taggart (2006) destaca que durante esta etapa, los niños pequeños desarrollan las habilidades y actitudes que les ayudarán a lograr el éxito. Por medio de sus experiencias diarias, los niños encuentran oportunidades de desarrollar las habilidades del habla, aprenden acerca de las formas y las funciones de la palabra escrita, practican sus habilidades emergentes de alfabetización y refinan sus habilidades cognitivas y sociales. Los niños adquieren estas habilidades y conocimientos en una variedad de situaciones formales e informales, entre ellas el hogar, programas de cuidado infantil y otras situaciones comunitarias.

2 Los dos primeros factores (estructura y de proceso) son desarrollados por Cryer y Tietze (2006) y el de orientación sólo por este último.

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MACROSISTEMAS

Cultura

Ideas

Pautas de crianza

Servicios sociales

ServiciosJurídicos

Creencias

ValoresECOSISTEMAS

Medios

Trabajopadres

Redesapoyo

Relaciones microsistemas

Familia

Escuela

MICROSISTEMAS

Amigos NIÑO/A

MESOSISTEMAS

• El desarrollo infantil no sucede en aislamiento, sino en un contexto rico de influencias tanto directas como indirectas, Bronfenbrenner (1979) sostiene que las conexiones entre el desarrollo de niños y los ambientes donde viven se apoya en la importancia de reconocer los contextos de las experiencias de los niños. Su teoría ecológica ofrece un cimiento conceptual para comprender las influencias amplias en el desarrollo infantil; expresa que los niños se desarrollan dentro de una variedad de contextos sociales y que es impor-tante investigar las relaciones entrelazadas entre los varios contextos a la hora de estudiar el desarrollo de los niños. Manifiesta que los contextos ecológicos pueden concebirse como una serie de esferas encajadas que interactúan entre sí. En el siguiente grafico3 se visualiza dicha interacción:

3 Representación gráfi ca del modelo ecológico de Bronfenbrenner (1979).

Se puede ver en el centro mismo a los niños, sus singulares características personales y experiencias afectarán el curso de su desarrollo. La esfera contiene contextos externos a los mismos, que influyen directamente en ellos la familia y el hogar (interacciones entre el niño, sus padres, y cualquier hermano u otro adulto que esté presente en el hogar o la familia), así como la escuela o el preescolar (interacciones entre el niño, sus compa-ñeros y maestros, y otros adultos que están presentes en el contexto). Los niños también se ven influenciados por otros contextos más amplios, entre ellos sus vecindarios, comunidades y la cultura existente a su alrededor. Bronfenbrenner (1979) destaca que la identificación y tratamiento de necesidades de desarrollo y aprendizaje de los niños ayuda a mejorar sus posibilidades de éxito escolar.

Teniendo en cuenta dichas esferas a continuación se describen las dimensiones consideradas dentro del con-cepto de desarrollo infantil:

• Dimensión cognitiva o intelectual: se refiere al conocimiento construido por los niños, dado que no se aprende pasivamente sino a través de la actividad. La interacción debe ayudarlos a configurar sus estructu-ras y procesos mentales (Piaget, J. e Inhelder, B. 1984), además la interacción de los niños con los objetos, personas, fenómenos y situaciones de su entorno le permiten descubrir cualidades y propiedades físicas de los objetos que en un segundo momento puede representar con símbolos; el lenguaje en sus diversas manifestaciones, el juego y el dibujo, serán las herramientas para expresar la adquisición de nociones y conceptos. El conocimiento que el niño adquiere, parte siempre de aprendizajes anteriores, de las experien-cias previas que ha tenido y su competencia conceptual para asimilar nuevas informaciones. Por lo tanto el aprendizaje es un proceso continuo donde cada nueva adquisición tiene su base en esquemas anteriores, y a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros.

• Dimensión socioafectiva: lo social comprende la transmisión y acrecentamiento de la cultura del grupo al que se pertenece, a través de la interrelación con los integrantes del mismo (Piaget, J. e Inhelder, B., 1984).

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Se refiere a aspectos como: la pertenencia al grupo, considerada como la posibilidad de intercambio de ideas, habilidades y esfuerzos para lograr una meta en común; las costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad identificadas como prácticas que cada pueblo ha ido elaborando en su devenir histórico; los valores nacionales, identificando el fortalecimiento y preservación de los valores éticos filosóficos y educativos. Lo afectivo se refiere a las relaciones de afecto que se dan primeramente entre el niño sus padres, hermanos y familiares, después con niños y adultos (Piaget, J. e Inhelder, B., 1984). En esta di-mensión se agrupan: la identidad personal, entendida como el conocimiento de sí mismo, de su aspecto físico, capacidades de expresión, creación y el reconocimiento de semejanzas y diferencias; la autonomía, bastarse a sí mismo en la medida de sus posibilidades, la cooperación y participación como la posibilidad de intercambios de ideas, habilidades y esfuerzos para lograr una meta en común; la expresión de afectos; manifestación de sentimientos y estados de ánimo del niño.

• Dimensión física: en esta dimensión se considera la adquisición de nuevas experiencias que permiten al niño dominio y control sobre sí mismo (Piaget, J. e Inhelder, B., 1984). Descubriendo las posibilidades de desplazamiento, considera aspectos como la integración del esquema corporal, que es la capacidad que tiene el individuo para estructurar una imagen interior de sí mismo; las relaciones espaciales, como la capa-cidad de ubicar objetos y personas con referencia a sí mismo y a los demás así como ubicarse en el espacio; y, las relaciones temporales, como la capacidad para ubicar hechos en una sucesión de tiempo.

Para este estudio se consideró las dimensiones cognitivas y socioafectivas; sin embargo, para lograr el desarrollo integral de los niños, se debe considerar el desarrollo infantil en su totalidad. Teniendo en cuenta que el desarrollo infantil está condicionado por factores presentes en los contextos inmediatos donde se desenvuelve el niño; en el siguiente punto se hace referencia a la influencia de esos contextos sobre el desarrollo integral del niño.

4. Infl uencia de los contextos: escolar y familiar sobre el desarrollo infantil

Existen diversos estudios como: Proyecto de Educación Preescolar Efectiva (EPPE, realizado en Inglaterra Tag-gart, 2006), Cost Quality and children´s outcomes, (CQO, Helburn, 1995), desarrollado en Estados Unidos, el European Child Care Education study, (ECCE, Tietze, 1997) desarrollado en Alemania, España, Austria y Portu-gal y el realizado por el equipo de investigadores de la Universidad de Concepción (Herrera, Mathiesen, Merino, Villalón, Suzuky, 1998), que han evaluado la incidencia de los entornos, ambientes o contextos educativos en el desarrollo integral de los niños menores de 6 años y que pudieron constatar la fuerte vinculación del desa-rrollo de los niños con la calidad del centro educativo y la asistencia al preescolar, además de establecer que la familia es el primer y más poderoso factor explicativo del desarrollo y aprendizaje de los niños, no obstante una vez controlada la influencia de la familia es la institución educativa la que explica con mayor fuerza los avances de los niños.

En este punto cabe destacar los resultados arrojados por el Proyecto de Educación Preescolar Efectiva (EPPE, realizado en Inglaterra Taggart, 2006) en lo que respecta a la medición de calidad del ambiente en el hogar, donde se constató que lo que hacen las madres, padres y adultos marcan una diferencia real en el desarrollo de los niños pequeños. Existe una serie de actividades que los padres emprenden con los niños preescolares, que tienen un efecto positivo en su desarrollo. Por ejemplo, leer con el niño, enseñarle rimas y canciones infantiles, pintar y dibujar, jugar con letras y números, visitar la biblioteca, enseñarle el alfabeto y los números, llevar a los niños a visitar personas y crear oportunidades regulares para que jueguen con sus amigos en casa, todo esto se asocia con los más altos puntajes en desarrollos intelectuales y sociales de los niños.

Por otra parte, Feuerstein (1980) afirma que los adultos y educadores son mediadores en los aprendizajes de los niños, por lo que tienen el poder de elevar el nivel de desarrollo de los niños, así como estancarlo. Para este autor las habilidades de pensamiento son desarrolladas a través de experiencias de aprendizaje mediado, proceso que realizan en primer lugar los padres o la persona que cuida al niño. Sostiene que la raíz de las deficiencias cognitivas radican en la calidad de la relación de los niños con sus familias, donde los padres que carecen de rutinas, que imponen restricciones que no son explicadas, que fallan en instalar en los niños el hábito de imaginarse el futuro y la precisión para reunir y expresar información, entre otras conductas, pueden impedir el desarrollo de habilidades de pensamiento en sus niños.

17


Capítulo 2Diseño Metodológico Esta evaluación buscó medir la calidad de los contextos educativos (sala del preescolar-hogar) que rodean a los niños y la influencia de dichos contextos en el desarrollo cognitivo y socioafectivo. El diseño utilizado es cuasi ex-perimental4, con una medición al inicio del año y otra al final; con un grupo experimental (niños de 5 años de edad que asistían al preescolar) y otro grupo control (niños de 5 años de edad que no asistían al preescolar). También incluyó observaciones (a mediados de año) de salas del preescolar y visitas a los hogares de los niños de la muestra. El diseño puede resumirse en el siguiente esquema:

Diseño de evaluación de efectividad del preescolar

Inicio de Año Mediados de Año Final de Año

Medición de calidad de ambientes educativos (sala

del preescolar y hogar)

Medición del desarrollo de los niños que asisten al

preescolar (grupo experimental)

Medición del desarrollo de los niños que asisten

al preescolar (grupo experimental)

Medición del desarrollo de los niños que no asisten

al preescolar (grupo control)

Medición del desarrollo de los niños que no asisten

al preescolar (grupo control)

4 Un estudio es cuasi experimental cuando las variables no pueden ser controladas por el investigador y cunado se trabaja con muestras naturales o intactas. Rtchey, F. 2004. Estadísticas para las Ciencias Sociales. Mc Graw Hill.

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Cabe destacar que para la selección de instituciones educativas se excluyeron los siguientes casos:• Instituciones educativas con preescolares que se hallaban en una sección plurigrado6. • Instituciones educativas indígenas7. • Instituciones educativas con preescolares con matrícula menor a 10 alumnos.• Instituciones educativas de los departamentos de Boquerón y Alto Paraguay (Chaco) y Misiones8.

Esta exclusión equivalió al 6,9% del total de la matrícula del preescolar. La distribución de la sección quedó de la siguiente manera:

1. Muestra1.1. Población La población estuvo constituida por niños y niñas de 5 años de edad matriculados en el preescolar de modali-dad formal5. A modo de referencia, se muestra la siguiente tabla:

1.2. Población objetivo

1.2.1. Selección de instituciones educativas

Una vez definido el marco muestral, se realizó un muestreo aleatorio proporcional de acuerdo a la distribución de la matrícula por zona (rural-urbana) y sector (oficial-privado/privado subvencionado). (Ver Anexo 1)

Zona

Zona

Sector Urbana

Rural Total

Oficial 42 220 46 221 88 441 Privado * 21 710 2 170 23 880 Total 63 930 48 391 112 321

Sector Urbana Rural Total

Oficial 1 697 2 602 4 299 Privado * 935 111 1 046 Total 2 632 2 713 5 345

Fuente: MEC- DGIMPCE, SIEC 2003. *Incluye el sector privado subvencionado.


Tabla 2. Preescolar. Secciones según sector y zona


Tabla 1. Distribución de las secciones del preescolar por zona y sectorZona

Sector Urbana Rural Total

1 733 3 007 4 740Privado * 1 164 193 1 357Total 2 897 3 200 6 097



5 La educación inicial y preescolar formal es la atención sistemática, graduada y normada brindada a los niños menores de 6 años en las instituciones educativas, sobre la base de orientaciones específi cas, un programa de estudios, y un sistema de evaluación, esplicitados y aprobados por el MEC. MEC, 2004. Op. Cit, pág. 21.6 Porque comprenden dos o más combinaciones de etapa/grados consecutivos o no, y funcionan simultáneamente en un aula, a cargo de un maestro, en un turno escolar y desarrollan programas educatios diferentes. MEC, 2008. Estadísticas Educativas: Educación Inicial. p. 10.7 Porque se tiene previsto realizar un estudio particular con los preescolares indígenas.8 Debido a que dichos departamentos presentan ciertas características como ser: población dispersa, difícil accseo y bajo nivel poblacional. DGGEC, 2003. Encuesta Permanente de Hogares.

19


1.2.2. Selección de secciones del preescolar

Se realizó un sorteo para elegir una sección del preescolar por cada institución educativa, en el caso de contar con más de una sección.

1.2.3. Selección de niños del grupo experimental por sección

Las personas encargadas de aplicar los instrumentos solicitaron al docente del preescolar la lista de alumnos presentes. De esta lista se excluyeron niños con las siguientes características:

- Con alguna discapacidad evidente para sus docentes9.- Menores de 5 años.- Mayores de 5 años 5 meses.

Posterior a la exclusión se procedió a la selección por sorteo de 2 niños y 2 niñas.

1.2.4. Selección de niños del grupo control

Para el grupo control se procedió a identificar a niños de la comunidad que no estuviesen asistiendo al prees-colar (para este procedimiento se solicitó la ayuda de los docentes y directivos de las instituciones educativas) para lo cual las personas encargadas de aplicar los instrumentos tuvieron en cuenta las mismas características consideradas para la selección del grupo experimental. Finalmente seleccionaron un niño y una niña.

1.2.5. Docentes

100 docentes de las secciones de los preescolares seleccionados.

1.2.6. Familias

437 familias correspondientes a los 437 niños seleccionados.

1.2.7. Pérdida de casos

Cabe mencionar que la muestra original, conformada por 600 niños, quedó reducida a 437; debido a diferen-tes factores como ser: la migración de familias, niños controles que posterior a la primera visita (marzo-abril) ingresaron al preescolar, error en la toma de datos inicial; es decir, se seleccionaron niños que estaban fuera del rango de edad establecido y con necesidades educativas especiales. Considerando estos aspectos, finalmente el análisis se realizó sobre la base de los 437 casos (niños y sus respectivas familias).

2. Instrumentos aplicados

Considerando que el propósito principal de la evaluación fue medir los efectos que tiene la calidad de los con-textos educativos (sala del preescolar-hogar) sobre el desarrollo de los niños de 5 años, fueron utilizados varios instrumentos.

Cabe destacar que aunque la totalidad de ellos tienen una reconocida vigencia internacional, por lo que su validación y conducta psicométrica son favorables; no obstante, la envergadura de la evaluación hizo obligatorio que los instrumentos fueran aplicados en forma piloto, llegándose a la conclusión que cada rasgo de la calidad

Tabla 4 Distribución de las instituciones educativas del preescolar por zona y sector

Sector Urbana

Zona

Rural Total

Oficial sin focalización 19 20 39 Oficial con focalización 19 21 40 Privado 19 2 21 Total 57 43 100


Tabla 4. Preescolar. Instituciones educativas según sector y zona

9 Esta variable puede presentar sesgo, considerando que para dicha exclusión se tuvo en cuenta la percepción del docente.

20


de los contextos educativos y el desarrollo infantil podían ser medidos con éxito en el caso paraguayo.

Los instrumentos que se han utilizado en el levantamiento de los datos fueron:

Escala de Califi cación de la Infancia Temprana-Revisada (ECERS-R, Harms y Clifford, 1998). Se utilizó para evaluar la calidad educativa de la sala del preescolar. La ECERS-R es una escala de 43 ítems, organizados en 7 subescalas, que otorga una visión del contexto educativo de la sala del preescolar. Para su aplicación se requirió entre dos a tres horas de observación directa en la sala del preescolar. Dicha observación fue realizada por las personas contratadas para la aplicación de los instrumentos. La escala de calificación va del 1 al 7.

Escala de Observación para la Medición del Ambiente Familiar (HOME, Palacios y Lera, 1992). Esta escala midió la calidad educativa del hogar de los niños de la muestra y por tanto la estimulación que allí recibe, consta de 55 indicadores cuya presencia (equivalente a 1) o ausencia (equivalente a 0) fue registrada. Para su aplicación se realizó visitas a los hogares y entrevistas de por lo menos una hora de duración con la persona encargada del niño.

Escala de Competencia Social Educadora (ECSE, adaptación de Kohn y Rossman, 1972). Esta escala evaluó el comportamiento de los niños en la interacción con sus pares y con los adultos en la sala del preescolar, consta de 32 ítems y fue completada por la educadora registrando la frecuencia con que los niños mostraban determinados comportamientos, en un rango de cinco alternativas: siempre (equivalente a 5), a menudo (equi-valente a 4), algunas veces (equivalente a 3), rara vez (equivalente a 2) y nunca (equivalente a 1).

Escala de Conducta Social Educadora (ECSE, adaptación de Sparrow, Balla y Cichetti, 1985). Esta escala evaluó el comportamiento adaptativo de los niños en la sala del preescolar en relación a la comunicación, habi-lidades del diario vivir, socialización y destrezas motoras. Consta de 44 ítems y fue completada por la educadora registrando la frecuencia de ocurrencia de los indicadores mediante 3 alternativas: siempre (equivalente a 3), a veces (equivalente a 2) y nunca (equivalente a 1).

Escala de Conducta Social Padres (ECSP, adaptación de Sparrow, Balla y Cichetti, 1985). Esta escala es similar a la anterior con la misma cantidad de ítems (44) y las 3 alternativas: siempre (equivalente a 3), a veces (equivalente a 2) y nunca (equivalente a 1) para el registro de los indicadores, fue respondida por la persona encargada del niño; evaluó la capacidad del niño para adaptarse a situaciones de la vida cotidiana en su hogar, en aspectos relacionados con comunicación, habilidades del diario vivir, socialización y destrezas motoras.

Prueba de Madurez del Preescolar (PMPE, Aguad, Nazal y Zamora, 1997). Midió las funciones cognitivas de los niños a través de 17 ítems distribuidos en cinco subescalas de reconocimiento, comprensión, estableci-miento de relaciones, establecimiento de operaciones de clasificación y de reconocimiento temporal. La persona encargada de aplicar el instrumento daba las consignas a los niños para la realización de actividades solicitadas en los diferentes ítems. Las alternativas de los ítems eran correcto (equivalente a 1) e incorrecto (equivalente a 0).

Para cada instrumento fueron confeccionadas hojas de respuestas, considerando las características particulares de los instrumentos.

El conjunto de instrumentos utilizados responde a un modelo conceptual que busca explicar el desarrollo cogni-tivo y socioafectivo dentro de los contextos donde se desenvuelven los niños (Bronfenbrenner 1979). A continua-ción se presenta un cuadro con las variables y dimensiones medidas por los diferentes instrumentos utilizados para la evaluación.

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Tabla 5. Variables, dimensiones e instrumentos considerados en la evaluación

Variables Dimensiones Instrumentos

Medición del desarrollo infantil

Cognitiva y Socioafectiva

Reconocimiento Comprensión Relación Clasificación Reconocimiento temporal Comunicación Diario vivir

Socialización Motora Utilización de oportunidades de aprendizaje, de juego, de interacción con sus pares y adultos Convivencia en ambiente con reglas y límites

Prueba de madurez del preescolar (PMPE) Escala de conducta social educadora (ECSE) Escala de conducta social padres (ECSP) Escala de competencia social educadora (ECSE)

Medición del

contextoescolar

Medición del contextofamiliar

Calidad del preescolar

Espacios y muebles Rutinas del cuidado Lenguaje y razonamiento Actividades Interacción Estructura del programa Padres y personal Interacción del educador con el niño

Escala de calificación del ambiente de la infancia temprana (ECERS-R)

Calidad del hogar

Materiales de estimulaciónEstimulación lingüística Entorno físico Orgullo, afecto, ternura Estimulación académica Estimulación social Diversidad de experiencia Aceptación

Escala de observación para la medición del ambiente familiar (HOME)

Tabla 5. Variables, dimensiones e instrumentos considerados en la evaluación

10 Experiencia en el trabajo con niños en edad preescolar, manejo del idioma guaraní, capacidad de comunicación y de relacionamiento con niños de edad preescolar, buen manejo de las relaciones interpersonales y de empatía en situaciones de entrevistas, autonomía, disponibilidad y responsabilidad para realizar el trabajo de campo, incluye desplazamiento a zonas rurales, honestidad y confi dencialidad en el resguardo del instrumento. Extraído del manual elaborado por la DECE para la capacitación de los aplicadores en el marco de la evaluación de efectividad del preescolar 2005.

3. Procedimiento de recolección de datos3.1. Elaboración de documentos para el trabajo de campo3.1.1. Manual para el aplicador o examinador

Para el efecto, el equipo técnico elaboró el manual del aplicador, documento que contemplaba todos los aspec-tos que debían ser considerados por las personas responsables de la aplicación de los instrumentos así como fechas de aplicación, formas de procedimiento, devolución de materiales, entre otros.

3.1.2. Elaboración y envío de notas

Fueron elaboradas y enviadas notas para los coordinadores departamentales de supervisiones, supervisores de los diferentes departamentos geográficos, así como para los técnicos zonales y directores de las instituciones educativas seleccionadas, a fin de evitar inconvenientes o contratiempos.

3.2. Responsables de la aplicación de instrumentos

Para la recolección de los datos fueron contratadas profesoras parvularias, psicólogas y psicopedagogas, con-siderando unos requisitos imprescindibles10, posteriormente fueron capacitadas para la administración de cada uno de los instrumentos. Las indicaciones destacadas a las aplicadoras fueron:

• Propiciar un clima de confianza para iniciar la aplicación del instrumento, utilizando la lengua materna del niño y/o persona entrevistada.

• Explicar al niño y/o persona entrevistada la finalidad del trabajo y la forma de realizarlo.

• No brindar pistas ni orientar respuestas a los niños ya sea en forma verbal o gestual.

• Brindar tiempo suficiente al niño y/o persona entrevistada para que responda.

Dependiendo de los instrumentos aplicados y considerando las particularidades de cada uno, luego de haber informado a los niños y/o persona entrevistada sobre el modo de proceder se iniciaba la aplicación.

22


3.3. Aplicación de instrumentos

La recogida de datos para el estudio de efectividad se realizó en el año 2005, en tres etapas, el primer opera-tivo se realizó en el mes de marzo-abril, el segundo en agosto y el tercero en octubre. La muestra del estudio estuvo constituida por 100 instituciones educativas; 81 del sector oficial, 8 del sector privado y 11 del privado subvencionado; 57 de la zona urbana y 43 de la zona rural. La distribución de instituciones educativas por departamento y de la capital del país fue de la siguiente manera: Asunción 5, Concepción 3, San Pedro 16, Cordillera 2, Guairá 4, Caaguazú 5, Caazapá 2, Itapúa 11, Paraguarí 8, Alto Paraná 17, Central 23, Ñeembucú 2, Amambay 1 y Canindeyú 1.

Total de niños evaluados: 437; Sexo: niños 215, niñas 222; Zona: urbana 255, rural 182; Sector: oficial 337, privado/privado subvencionado 100; Grupos: experimental 352, control: 85.

Total de familias visitadas: 437. Total de docentes entrevistados: 100.

El trabajo de campo fue supervisado por técnicos/as de la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa (DECE). Los aplicadores recibieron acompañamiento de técnicas/os zonales de las supervisiones educativas de los departamentos citados.

3.3.1. Primer y tercer operativos

Para la primera y la tercera llegada a las instituciones educativas, se tuvieron jornadas de capacitación para la administración de los instrumentos (Ficha de los niños, prueba de madurez del preescolar, escala de compe-tencia social y escala de conducta social educadoras y padres). La primera se realizó durante tres días (28, 29 y 30 de marzo), en el local de la Universidad Iberoamericana, mientras que la segunda tuvo una duración de dos días (22 y 23 de setiembre) en el local del Colegio Dante Alighieri, de ambas jornadas participaron 134 personas (técnicos de la DECE, supervisores del trabajo de campo, aplicadores y técnicos zonales) y los trabajos de campo tuvieron una duración de dos semanas cada uno (abril y octubre respectivamente) en los citados departamentos más capital.

3.3.2. Segundo operativo

Fue organizado una jornada de trabajo de dos días (21y 22 de julio), para capacitar en la administración de los instrumentos: Escala del ambiente de la infancia temprana (ECERS-R) y la Escala de observación para la medición del ambiente familiar (HOME), tuvo lugar en el local del Colegio Dante Alighieri, donde participaron 134 personas (técnicos de la DECE, supervisores del trabajo de campo, aplicadores y técnicos zonales). Por la complejidad del instrumento ECERS-R, se tuvo otra capacitación anterior con una semana de duración. El trabajo de campo fue realizado durante dos semanas en el mes de agosto en los mismos departamentos.4. Procesamiento de datos

Los datos obtenidos mediante los instrumentos fueron ordenados, luego se procedió a la captura de los datos mediante un lector óptico, estableciéndose las bases de datos en archivo Excel; posteriormente se realizó la limpieza y codificación de los datos; considerando las variables y dimensiones de la evaluación. Una vez de-purado las bases de datos, se procedió al análisis utilizando el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) y el Sistema de Análisis Estadístico (SAS).

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Capítulo 3ResultadosEn esta sección se presentan los principales resultados obtenidos a partir del análisis de los datos recabados. Cabe recordar, que la evaluación incluyó dos grupos de niños, uno experimental (niños que asistían al prees-colar), otro control (niños que no asistían al preescolar) y la medición en dos oportunidades (una a principios del año escolar y otra al final año) de ambos grupos. La medición consideró aspectos del desarrollo cognitivo y socioafectivo. Además se realizaron observaciones en las salas de los preescolares, visitas a los hogares, entrevistas a docentes y padres. El diseño permitió arribar a conclusiones sobre la calidad del preescolar en el Paraguay y su influencia en el desarrollo infantil.

1. Calidad de las salas del preescolar

Para medir la calidad del contexto preescolar se utilizó la escala de calificación del ambiente de la infancia tem-prana (ECERS-R, Harms, Cliffort, Cryer, 1998). La evaluación se basó en la observación de una jornada completa de clase en el preescolar de 3 horas de duración y luego una entrevista a docentes donde se les consultó sobre ítems o indicadores que no fueron observados y que precisan de mayor información para ser calificados. Se utilizó la escala en su totalidad con sus 7 subescalas y 43 ítems. La ECERS-R estimó el nivel de calidad las salas del preescolar con una escala de calificación del 1 al 7, donde 1 es inadecuado, 2 es menos que el mínimo, 3 es mínimo aceptable, 4 es más que el mínimo, 5 es bueno, 6 es muy bueno, 7 es excelente y NA (no se aplica). Para calcular el promedio de las calificaciones de las subescalas se sumó la calificación de cada ítem de la subescala y posteriormente se dividió por el número de ítems calificados. Similar procedimiento se realizó para calcular el promedio de calificaciones de los ítems. En caso de que los resultados de promedios daban números decimales se redondeaba (por ejemplo 2,4 = 2 y 2,5 = 3). A continuación se presentan las calificaciones obtenidas por la escala, subescalas e ítems haciendo referencia dentro de estos últimos a los indicadores más relevantes.

24


En el gráfico 1 se puede observar que las salas del preescolar no alcanzan la calificación mínima aceptable en las subescalas consideradas por la ECERS-R, esto se visualiza en el promedio total donde se obtiene sólo dos. La calificación más alta se logra en la subescala de interacción que incluyó ítems referentes a la supervi-sión de actividades realizadas por los niños, la disciplina e interacciones entre docentes y niños, así como de niños entre sí; mientras que la calificación más baja se da en la subescala de actividades que considera ítems relacionados a la disponibilidad de materiales para el desarrollo motor fino, al arte, a la música/movimiento, a bloques, arena/agua, juego dramático, naturaleza/ciencia, matemática/números, uso de la televisión, vídeos, y/o computadores, así como a la existencia de materiales que promuevan la aceptación de la diversidad.

Atendiendo los resultados de la calidad de las salas observadas, se trae a colación lo mencionado por Frabboni (2001), quien destaca que un currículum de calidad debe sugerir experiencias y actividades que partan de las necesidades de los niños, prestando especial atención a la comunicación, socialización, el movimiento, la exploración, la autonomía, la fantasía, la aventura, la construcción; proponer estrategias didácticas flexibles y modulares dentro de una propuesta de juego como medio para aprendizaje, así como la organización de tiem-pos y espacios teniendo en cuenta la posibilidad de habilitar contextos múltiples diversamente organizados considerados como rincones, con la finalidad de poner en marcha una experiencia de ampliación e integración que supere la estaticidad, inmovilidad, rigidez de los espacios y por sobre todo la práctica del trabajo en grupo, tomando conciencia que “cada retroceso hacia lo individualista por parte del docente va contra la infancia”.

A partir de la comparación realizada en el gráfico 2 entre las calificaciones de las salas del preescolar de insti-tuciones educativas del sector oficial y del privado/privado subvencionado, se puede señalar que las salas del preescolar pertenecientes a instituciones educativas privadas y privadas subvencionadas obtuvieron mejores

0

1

2

3

4

5

6

7

1.Espacio ymuebles

2.Rutinas delcuidado

3.Lenguaje -Razonamiento

4.Actividades 5.Interacción 6.Estructura delprograma

7.Padres ypersonal

Promedio totalECERS-R

Subescalas de la ECERS-R

Cal

ifica

ción

Privado/privado subvencionado Oficial

1 = inadecuado • 2 = menos que el mínimo • 3 = mínimo aceptable • 4 = más que el mínimo • 5 = bueno • 6 = muy bueno • 7 = excelenteFuente: MEC- DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados de la ECERS-R.

Gráfi co 2. Resultados ECERS-R según sector

1.1. Resultados generales de la ECERS-R Gráfico 1. Calificación general de la ECERS-R por subescalas

0

1

2

3

4

5

6

7

1.Espacio ymuebles



4.Actividades 5.Interacción 6.Es tructuradel programa

7.Padres ypersonal


Sube scalas de la ECERS-R

Calif

icació

n

Fuente: MEC- DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados de la ECERS-R.

1 = inadecuado • 2 = menos que el mínimo • 3 = mínimo aceptable • 4 = más que el mínimo • 5 = bueno • 6 = muy bueno • 7 = excelente


Gráfi co 1. Resultados totales ECERS-R

1.1 Resultados de la escala de califi cación del ambiente de la infanciatemprana (ECERS-R) por subescalas

25


calificaciones en la mayoría de las subescalas excepto en la de lenguaje-razonamiento y estructura del pro-grama. Esto podría indicar que las salas del preescolar tanto de instituciones educativas del sector oficial y del sector privado/privado subvencionado se encuentran en similares condiciones en términos de: disposición de libros y materiales acordes a la edad de los niños, estimulación de la comunicación entre niños, utilización del lenguaje para desarrollar habilidades del razonamiento, uso informal del lenguaje, horario, juego libre, tiempo en grupo y provisiones para los niños con discapacidades, considerando que estos son ítems de las subescalas de lenguaje-razonamiento y estructura del programa respectivamente.

0

1

2

3

4

5

6

7

1.Espacio ymuebles



4.Actividades 5.Interacción 6.Es tructura delprograma

7.Padres ypersonal


Sube scalas de la ECERS-R

Calif

icac

ión

Rural Urbana

Gráfi co 3. Resultados ECERS-R según zona


En el gráfico 3 se observa que las salas del preescolar pertenecientes a instituciones educativas de la zona urbana obtienen mejores calificaciones en casi todas las subescalas, sin embargo, ellas no superan la califica-ción mínima, excepto en la subescala de interacción donde en ambas zonas las salas de preescolar alcanzan la calificación mínima aceptable. Podría suponerse que tanto las instituciones educativas de zonas urbanas así como de zonas rurales cuentan con salas del preescolar donde se da mayor énfasis a aspectos relacionados con la supervisión de actividades realizadas por niños, la disciplina e interacciones entre educador-niños y de niños entre sí, teniendo en cuenta que éstos son ítems considerados en la subescala de interacción.

1.2 Resultados de la escala de califi cación del ambiente de la infanciatemprana (ECERS-R) por ítems

Para contar con una idea más cercana de la calidad de las salas evaluadas se presentan los resultados por ítems; cabe señalar que cada uno de los ítems incluyó una serie de indicadores que aportaron mayor detalle acerca de las condiciones de las salas del preescolar. A continuación tomando como referencia las calificaciones obtenidas en cada ítem se realiza una descripción de los indicadores más relevantes observados en las salas.Gráfico 4. Calificación por ítems de la subscala espacio y muebles (ECERS-R)

01234567

1.Espaciointerior

2.Muebles parael cuidadorutinario, eljuego y el

aprendizaje

3.Muebles parael relajamiento y

el confort

4.Organizaciónde la sala para el

juego

5.Espacio parala privacidad

6.Exhibicionesrelacionadas con

los niños

7.Espacio parael juego motor

grueso

8.Equipo paraactividades

motoras gruesas

Promedio totalde la subescala

Ítems de espacio y muebles

Cal

ific

ació

n


Gráfi co 4. Resultados ECERS-R espacio y muebles


26


Como se visualiza en el gráfico 4 sólo el ítem 6 exhibiciones relacionados con los niños obtiene la calificación mínima en las salas evaluadas, cabe destacar que en este punto se pudo observar la existencia de algunos materiales apropiados, considerando la edad de los niños (ejemplos: fotos de niños, imágenes, canciones, etc.) así como la exhibición de algún trabajo realizado por ellos.

En el ítem 1 espacio interior, tomando en cuenta la cantidad de personas presentes dentro de las salas del preescolar en el momento de la observación se puede decir que existían espacios mínimos para los niños, educadores y muebles; sin embargo, dichos espacios no tenían suficiente luz ni ventilación, no estaban bien mantenidos (por ejemplo los pisos sucios, las paredes deterioradas y los basureros desbordados).

El ítem 2 muebles para el cuidado rutinario el juego y el aprendizaje, que se refiere al mobiliario básico con que debe contar una sala de preescolar como ser mesas y sillas utilizadas para las meriendas y actividades, colchonetas, almohadones para descansar, estantes abiertos y bajos u otro espacio para que los niños puedan guardar sus cosas o materiales; al respecto se puede decir que en las salas evaluadas se observaron muebles, pero en su mayoría se encontraban en malas condiciones (por ejemplo las sillas tenían astillas o clavos des-cubiertos, las patas se movían), además muy pocas salas contaban con estantes abiertos y acordes a la altura promedio de los niños de 5 años, para que los niños pudiesen colocar sus juguetes o materiales.

En el ítem 3 referente a muebles para el relajamiento y confort, en las salas evaluadas no se visualizaron mue-bles ni juguetes suaves a los cuales los niños pudieran acceder (por ejemplo, alfombras, almohadas, peluches, muñecas o pelotas de trapo u objeto hecho con espuma).

En lo que a organización de la sala para el juego ítem 4 atañe, se observó que en las salas evaluadas no exis-tían centros de interés definidos; es decir no contaban con un área donde los materiales estén organizados por tipos o áreas y dispuestos para que los niños puedan acceder a ellos, tampoco contaban con un espacio apropiadamente amoblado para que los niños participen en un determinado juego (por ejemplo, actividades de arte, bloques, juego dramático, lectura, naturaleza/ciencia y manipulativos/actividades motoras finas).

En cuanto al ítem 5 espacio para la privacidad, en las salas evaluadas no se visualizaron espacios (dentro ni fuera de las salas) donde los niños pudiesen jugar sin ser molestados por otros compañeritos.

En el ítem 7 espacio para el juego motor grueso, se observó que en las salas evaluadas había espacios ya sea dentro o fuera utilizado para el juego motor grueso o físico, pero no eran seguros (por ejemplo los parquecitos no contaban con material de amortiguación arena u otro elemento en caso de que se produzcan caídas de los niños).

El ítem 8 equipo para actividades motoras gruesas, reportó la existencia de equipo disponible para juegos de actividades motoras gruesas, aunque en algunas instituciones educativas estaban en malas condiciones (por ejemplo columpios, toboganes, equipos de escalar, ruedas, etc.). Gráfico 5. Calificación por ítems de la subscala rutinas del cuidado personal (ECERS-R)

01234567

9.Recibimiento /despedida

10.Comidas/Meriendas

11.Siesta/Descanso

12.Ir al baño 13.Prácticas desalud

14.Prácticas deseguridad

Promedio totalde la subescala

Ítems de rutinas del cuidado personal

Cal

ific

ació

n


Gráfi co 5. Resultados ECERS-R rutinas del cuidado personal


27


La evaluación del ítem 9 recibimiento y despedida, reportó que la docente saludaba a la mayor parte de los niños afectuosamente (usaba tono de voz agradable), sin embargo se visualizó la falta de mayor organización para la despedida de los niños, cabe destacar además que se permitía a los padres o encargados acompañar a los niños hasta la sala de clase.

En el ítem 10 comidas/ meriendas, se pudo constatar que los alimentos que consumían los niños no eran lo más recomendado en términos de nutrición infantil (en su mayoría consumían golosinas como: caramelo, galletitas, chicles, helados, yes-yes, etc.), además no se mantenían las condiciones sanitarias (por ejemplo muchos niños no se lavaban las manos antes de tocar sus alimentos, las mesas no estaban limpias y eran pocos los niños que tenían servilletas o toallitas para extender sobre las mismas).

Cabe destacar que el ítem 11 no fue evaluado (NA, no se aplica) considerando que sólo se aplica a programas educativos de más 4 horas de atención.

El ítem 12 ir al baño, reflejó que no se mantienen las condiciones sanitarias en el área (por ejemplo los inodoros y/o letrinas estaban sucios, no había papel higiénico ni jabón dispuestos para los niños, había escasez de agua corriente en el área y las cisternas, canillas y cañerías estaban en mal estado).

En el ítem 13 prácticas de salud, se visualizó que los niños se lavaban las manos por lo menos antes de las meriendas, no se puede decir que lo hacían adecuadamente11 porque en la mayoría de los casos todos los niños se lavaban las manos en un mismo recipiente con agua, sin jabón y compartían toallas o se secaban con sus ropas o delantales.

En el ítem 14 prácticas de seguridad, se observó que dentro de las salas de clase no hubo mayores inconve-nientes porque la docente podía supervisar a los niños, sin embargo una vez que salían al patio era diferente, considerando que en el receso la docente en la mayoría de los casos se dedicaba a otro menester (preparar trabajos para los niños, llevar tareas a la dirección, conversar con otras colegas, etc.) mientras que los niños estaban expuestos a diversos riesgos (como ser las escaleras sin baranda, el acceso fácil a la calle, los equipos de los parques sin mantenimiento, etc.).

11 Lavarse las manos adecuadamente signifi ca que las mismas sean lavadas a fondo con jabón y agua corriente y que se sequen las manos con toallas personales y no compartidas. Harms y otros. Escala de Califi cación del Ambiente de la Infancia Temprana (ECERS-R). Estados Unidos, 1998, p. 21

Gráfico 6. Calificación por ítems de la subscala lenguaje y razonamiento de la ECERS-R

Ítems de lenguaje y razonamiento

01234567

15.Libros eimágenes

16.Estimulando lacomunicación en

los niños

17.Usando ellenguaje paradesarrollar lashabilidades derazonamiento

18.Uso informaldel lenguaje

Promedio total dela subescala

Califi

cació

n


Gráfi co 6. Resultados ECERS-R lenguaje y razonamiento


Como se visualiza en el gráfico 6 ningún ítem alcanza la calificación mínima aceptable en esta subescala, el ítem 15 libros e imágenes, reflejó que las salas observadas no contaban con libros de cuentos accesibles para los niños.

En el ítem 16 estimulando la comunicación en los niños se visualizaron muy pocos materiales accesibles para estimular la comunicación o lenguaje expresivo (como por ejemplo teléfonos de juguetes, marionetas, cuentos, en tableros de franela, muñecas y accesorios del juego dramático, figuritas y animalitos). Además no

28


Gráfico 7. Calificación por ítems de la subscala actividades (ECERS-R)

Ítems de actividades

0

1

2

3

4

5

6

7

19.M

otor

as f

inas

20.A

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21.M

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26.M

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27.U

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com

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s

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Prom

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tot

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sube

scal

a

Cal

ifica

ción


Gráfi co 7. Resultados ECERS-R actividades


Es importante señalar que esta es la subescala con promedio de calificación más bajo de toda la escala. A través del ítem 19 motoras finas, se pudo constatar que existían muy pocos materiales de uso motor fino que eran apropiados para el nivel de desarrollo de los niños, además los pocos que habían estaban generalmente en mal estado o incompletos (por ejemplo les faltaba piezas a los rompecabezas, los bloques, el ensartado, clavijas, etc.).

El ítem 20 arte12 reflejó que en las salas observadas no se permitía la expresión individual13 del niño en las actividades de arte, considerando que los docentes pedían a los niños que reprodujesen ejemplos que plasma-ba en el pizarrón o papel sulfito o directamente ya les entregaba hojas impresas con dibujos o les dibujaba o escribía en hojas o cuadernos lo que debían hacer.

En el ítem 21 música/movimiento, se pudo observar que en algunas salas los niños cantaban al inicio de la clase la canción del saludo y si sobraba tiempo (o ya no había actividad planificada por la/el docente) nueva-mente cantaban una canción tras otra de forma mecánica y sin conexión con actividades realizadas. Algunas de las salas contaban con radiograbador.

se visualizó que el/la docente haya realizado actividades con los niños que estimulen la comunicación (como por ejemplo sentarse en círculos y compartir ideas sobre un tema de interés, hablar de los dibujos existentes en las salas, preguntarles cómo les fue en sus casas, cómo se sienten, la realización de dictado de cuentos, dramatizaciones, etc.).

A través del ítem 17 usando el lenguaje para desarrollar las habilidades de razonamiento, se pudo constatar que el/la docente no les hablaba a los niños de relaciones lógicas (por ejemplo, ignoraban las preguntas y cu-riosidades de los niños sobre porqué ocurren las cosas, no aprovechaban las oportunidades o acontecimientos que ocurrían dentro de la sala del preescolar para establecer relaciones de causa y efecto, etc.). Además algu-nas nociones (como por ejemplo semejantes/diferentes, emparejar, clasificar, ordenar en secuencia, correspon-dencia, relaciones espaciales, causa-efecto) eran introducidas inapropiadamente (por ejemplo el/la docente no inducía a los niños a pensar y a ensayar hipótesis, sino que les daba la respuesta sin ayudarlos a solucionar la situación por sí mismos; generalmente la enseñanza de estas nociones se reducían al mero “dibujo y/o pintura” de objetos en hojas, cuadernos o libros.

El ítem 18 uso informal del lenguaje, mostró que el/la docente hablaba con los niños principalmente para controlar su comportamiento y asignar actividades. Además, los docentes en la mayoría de las ocasiones des-alentaban las conversaciones iniciadas por los niños, dando primacía al silencio.

12 Ejemplos de materiales de arte: papel de diversas texturas, tamaños y colores, crayones, rotuladores, lápices y marcadores gruesos, temperas, anilina, masa de amoldar, arcilla, barro, madera, cinta adhesiva, etc. Harms y otros, Op. cit., p. 28.13 Expresión individual se refi ere a que cada niño pueda seleccionar el tema y/o el medio de hacer el trabajo a su manera, por ejemplo varias pinturas o trabajos realizados por los niños dentro de la sala, pero cada una diferente de la otra porque no se ha pedido a los niños que imiten un modelo o no se les ha asignado un tema para pintar y/o dibujar. Ibíd., p. 28.

29


El ítem 22 bloques reflejó que prácticamente no existían dentro de las salas bloques u otro material sustituto para que los niños pudiesen jugar.

El ítem 23 arena/agua mostró la realidad de las salas evaluadas en cuanto a la no disposición de arena y/o agua ya sea dentro o fuera de ellas para que los niños pudieran jugar.

A través del ítem 24 juego dramático14 se pudo constatar que en las salas observadas no había materiales o equipos para disfrazarse y ensayar roles.

Respecto al ítem 25 naturaleza/ciencia15 se puede decir que en las salas del preescolar no se han se visualizado la existencia de materiales o actividades relacionados con la naturaleza o ciencias.

Mediante el ítem 26 matemática/números16 se pudo constatar que en las salas de los preescolares observados se enseñaba las matemáticas/números principalmente a través de contar de memoria en voz alta o a través de la realización de copias de números en cuaderno, cuadernillos u hojas blancas.

El ítem 27 referente al uso de la televisión, vídeos y/o computadoras no fue calificado (NA, no se aplica), debido a que prácticamente ninguna de las salas evaluadas contaba con dichos elementos.

El ítem 28 promoviendo la aceptación de la diversidad demostró que en las salas evaluadas no se visualizaron materiales17 que promuevan la diversidad racial o cultural.

14 Este tipo de juego ocurre cuando los niños representan papeles por sí mismos y cuando manipulan fi guras y objetos. Se enriquece por los accesorios que estimulan una variedad de temas incluyendo los quehaceres domésticos (por ejemplo muñecas, muebles, disfraces, utensilios de cocina) ofi cios o trabajos (por ejemplo ofi cina, construcción, almacén, supermercado, bombero, transporte) fantasía (animales, dinosaurios, personajes de los libros de cuento) y el tiempo libre (por ejemplo acampar, hacer deportes, etc.). Íbíd., p. 32. 15 Naturaleza/ciencia incluye categorías de materiales tales como las colecciones de objetos naturales (por ejemplo piedras, insectos, semillas), los organismos vivos para cuidar y observar (por ejemplo plantas, animalitos, jardín, etc.), libros o juguetes (por ejemplo fi guritas para emparejar o tarjetas con temas de la naturaleza) y las actividades (como por ejemplo cocinar) o experimentos simples (como por ejemplo con imanes, lupas, hundir y fl otar, etc.). Ibíd., p. 33.16 Los materiales para matemáticas/números ayudan a los niños a experimentar, contar, medir, comparar cantidades, reconocer formas y familiarizarse con los números escritos (por ejemplo objetos que sirvan para contar, pesar, medir como ser reglas, pesas, rompecabezas numeradas, dominós, lotería, bingo, objetos de formas geométricas, recipientes para medir y pesar sustancias líquidas y sólidas). Ibíd., p. 34.17 Al evaluar la diversidad en los materiales se consideró todas las áreas y materiales utilizados por los niños, incluyendo las imágenes y fotos en exhibición, los libros, los rompecabezas, los juegos, las muñecas, las fi guras humanas en el área de bloques. Ibíd., p. 36.

Gráfico 8. Calificación por ítems de la subscala interacción (ECERS-R)

Ítems de interacción

0

1

2

3

4

5

6

7

29.Supervisión delas actividades

motoras gruesas

30.Supervisióngeneral de los

niños

31.Disciplina 32.Interaccionesentre el personal y

los niños

33.Interaccionesentre los niños

Promedio total dela subescala

Cal

ifica

ción



Gráfi co 8. Resultados ECERS-R interacción

Cabe destacar que esta subescala en el ítem 32 interacciones entre el personal y los niños obtuvo la mayor calificación de toda la escala. Se pudo constatar que en algunas salas evaluadas existían interacciones des-agradables entre los niños y docentes, pero fueron muy pocas; en líneas generales el/la docente respondía normalmente a los niños de manera afectuosa y amable, además demostraban apoyo a los niños durante la realización de los trabajos.

En el ítem 29 supervisión de las actividades motoras gruesas se pudo observar que la supervisión en el área de actividades motoras gruesas fue inadecuada considerando que la mayoría de los docentes dejaban a los niños desatendidos aunque sea por un periodo corto.

30


Gráfico 9. Calificación por ítems de la subscala estructura del programa18 (ECERS-R)

Ítems de estructura del programa

0

1

2

3

4

5

6

7

34.Horario 35.Juego libre 36.T iempo en grupo 37.Provisiones para losniños con

discapacidades

Promedio tot al de lasubescala

Calif

icació

n



Gráfi co 9. Resultados ECERS-R estructura del programa 18

En cuanto a horario ítem 34 se pudo constatar que en las salas observadas el programa o la planificación del/la docente era muy rígida no brindaba ningún tiempo para intereses individuales, sin embargo, en otras salas eran demasiados flexibles.

En el ítem 35 juego libre19 se visualizó que en la mayoría de las salas del preescolar no ofrecían al niño oportuni-dades para el juego libre.

A través del ítem 36 tiempo en grupo se pudo observar muy pocas oportunidades para que el/la docente interactúe con los niños en pequeños grupos, generalmente se mantenía a los niños juntos en grupo grande por gran parte de la jornada (por ejemplo todos realizaban las mismas actividades, pintar, cantar, dibujar, ir al baño, etc.).

El ítem 37 provisiones para los niños con discapacidades mostró que los niños con alguna discapacidad ya sea física o sensorial generalmente no participaban de las actividades realizadas por el resto del grupo.

El ítem 30 supervisión general de los niños mostró que la mayor parte de la supervisión del/la docente no fue punitiva y ejercía control de manera razonable, prestaba atención al uso inapropiado de los materiales (por ejemplo la recolección de los materiales y elementos después de los trabajos y la utilización razonable de plasticola, plastilina, etc.).

En el ítem 31 disciplina se pudo observar que los docentes de las salas evaluadas no utilizaron el castigo físico ni métodos severos con los niños y que mantenían cierto control de los niños dentro de las salas para evitar que se hagan daño.

A través del ítem 33 interacciones entre niños se pudo constatar que los docentes detenían o intervenían en las interacciones negativas entre los niños (por ejemplo, peleas o insultos).

18 Se refi ere a la planifi cación con que cuenta el/la docente.19 Se refi ere a situaciones donde se le da al niño la oportunidad de escoger los materiales, los compañeros y tanto como sea posible manejar su juego independientemente. Ibíd., p. 43.20 Se refi ere a docentes o persona encargada de los niños en las salas del preescolar.

01

2345

67

Cal

ifica

ción

Gráfi co 10. Resultados ECERS-R padres y personal20


31


En esta subescala el ítem 42 supervisión y evaluación del personal fue el único que obtuvo calificación mínimo aceptable, al respecto según manifestaciones de los docentes, los directores de las instituciones educativas suelen realizar las evaluaciones del desempeño docente (“la foja de servicio”) aplicada una vez por año; des-tacaron además que rara vez entraban a observar el desarrollo de las actividades en las salas del preescolar.

El ítem 38 provisiones para los padres, según manifestaciones de los docentes generalmente no se brinda a los padres o encargados de los niños información por escrito sobre las actividades que realizan o realizarán sus hijos, tampoco se les alienta a participar en actividades previstas por el docente.

Respecto a los ítems 39 y 40 provisiones para las necesidades personales y profesionales del personal se cons-tató que en algunas salas existen áreas destinadas para el/la docente (por ejemplo baño separado, lugar para almacenar o disponer sus cosas, etc.).

El ítem 41 interacción y cooperación entre personal según manifestaciones de los docentes suelen solicitar y recibir ayuda de sus colegas para responder a las necesidades de los niños.

El ítem 43 oportunidades para el desarrollo profesional los docentes indicaron que suelen darse reuniones esporádicas entre docente pero más bien para tratar cuestiones administrativas.

2. Calidad del contexto familiar

Para evaluar la calidad contextual del hogar se utilizó la escala de observación para la medición del ambiente familiar (HOME, Palacios y Lera, 1992). Esta escala midió la calidad de estimulación y apoyo dado a un niño en su contexto familiar. Consta de 55 ítems, agrupados en 8 subescalas, donde se registró la presencia o ausencia de los indicadores con 1 ó 0 respectivamente. Esta puntuación fue obtenida de una combinación de observa-ción y entrevista semiestructurada que fue realizada en la casa del niño y en su presencia. La visita al hogar tuvo una duración aproximada de 1 hora y media a 2 horas. A continuación se presentan los resultados en puntaje promedio obtenido en las subescalas. Este puntaje promedio fue calculado considerando los indicado-res registrados en cada una de las subescalas, por zona, sector y grupos evaluados (grupo experimental y grupo control). Cabe destacar que para categorizar a las familias por sector y zona se tuvo en cuenta la categoría de las instituciones educativas donde asistían sus hijos.

2.1. Resultados de la escala de observación para la medición del ambiente familiar (HOME)

Gráfi co 11. Resultados HOME según zona.2.1. Resultados del HOME por subescalas Gráfico 11. Porcentaje del HOME por subescalas según zona

0102030405060708090

100

1.Materiales dees timulación

para elaprendizaje

2.Es timulaciónlingüís tica

3.Entornofís ico

4.Orgullo,afecto yternura

5.Es timulaciónacadémica

6.Modelado yes timulación de

la madurezsocial

7.Divers idad deexperiencias

8.Aceptación HOMEporcentaje total

Sube scalas de l HOME

Porc

enta

je

Rural Urbana

Fuente: MEC- DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados del HOME.


Como se puede observar en el gráfico 11 los puntajes promedios más altos de las subescalas se registraron en los hogares de las zonas urbanas, podría suponerse que el contexto familiar sería más favorecedor en los hogares situados en dichas zonas.

Las subescalas donde se visualizaron diferencias relevantes fueron: materiales de estimulación para el apren-dizaje referente a la existencia de materiales específicos en el hogar para favorecer el aprendizaje del niño y

32


estimular su desarrollo (por ejemplo la presencia de juguetes para: el aprendizaje de colores, formas, tamaños, números; ejercitar la motricidad fina; favorecer la libre expresión, así como rompecabezas, CD infantil y libros de cuentos, etc.). La estimulación académica, referida a aquellas conductas que realiza la madre para enseñar al niño ciertos conceptos o aprendizajes propios de la escuela (como ser: aprender colores, canciones, relacio-nes espaciales, números, letras, palabras, etc.).

Las subescalas donde no se registraron diferencias importantes entre los puntajes promedios de los hogares de ambas zonas fueron: aceptación en que se hace referencia a cómo se relaciona la madre con el niño durante la visita al hogar y a las formas que ésta tiene para controlar la conducta del niño (como por ejemplo si la madre regaña o recrimina al niño más de una vez durante la entrevista, si utiliza la represión física, etc.). La segunda modelado y estimulación de la madurez social se refiere a la orientación que realizan los padres en el área emocional-social del niño (incluye las conductas de la madre que ayudan al niño a expresarse y comportarse de manera adecuada en el contexto social, como por ejemplo respetar el horario de las comidas, ver televisión juiciosamente o expresar sentimientos negativos, entre otras).

Gráfico 12. Porcentaje del HOME por subescalas según sector

0102030405060708090

100

1.Materiales dees timulación

para elaprendizaje

2.Es timulaciónlingüís tica

3.Entornofís ico

4.Orgullo,afecto yternura

5.Es timulaciónacadémica

6.Modelado yes timulación

de la madurezsocial

7.Divers idadde experiencias

8.Aceptación HOMEporcentaje

total


Por

cent

aje

Privado/privado subvencionadoOficial


Gráfi co 12. Resultados HOME según sector

En el gráfico 12 se observan diferencias específicamente mayores en los puntajes promedios de los hogares que envían a sus hijos a instituciones educativas del sector privado/privado subvencionado, por lo cual se po-dría decir que los hogares de estos niños tienen una mayor calidad que aquellos hogares de niños que asisten al preescolar en instituciones educativas del sector oficial.

Así también, los porcentajes son mayores en los hogares que envían a sus hijos a instituciones educativas del sector privado/privado subvencionado en lo que refiere a materiales de estimulación para el aprendizaje y diversidad de experiencias. Dichas subescalas están relacionadas directamente con el nivel socioeconómico de las familias, ya que se refieren específicamente a materiales y oportunidades que el niño tiene y que estimulan su aprendizaje (por ejemplo instrumento musical real o de juguete, ir de paseo a lugares distantes de la casa, conocer otros lugares, dejarles elegir alimentos en las despensas o supermercados, etc.).

No se visualizaron diferencias importantes entre los puntajes promedios de las subescalas: orgullo, afecto y ternura que se refiere al comportamiento de la madre durante la entrevista para demostrar afecto a su hijo (por ejemplo acariciarlo, hablarle, halagarle, escucharle cuando habla, dejar que manifieste su parecer, pensa-mientos, etc.). La segunda subescala es la referida a la estimulación lingüística, que contempla todas aquellas actividades que realiza la madre para favorecer el desarrollo del lenguaje de su hijo (como por ejemplo ani-marle para que aprenda el abecedario, enseñarle formas sencillas de cortesía, de gramática y pronunciación correcta, animarle a que cuente cosas, etc.). El entorno físico es también otra subescala que no reportó grandes diferencias, contempla la seguridad de la vivienda, al entorno interior y exterior de la casa, el vecindario, la higiene y el orden, etc.

33


El gráfico 13 nos muestra que los puntajes promedios alcanzados por los hogares de las familias que envían a sus hijos al preescolar son particularmente mayores que los porcentajes de las familias que no envían a sus hijos al preescolar. Por lo que se podría suponer que los hogares de los niños que asisten al preescolar están en mejores condiciones en cuanto a calidad se refiere.

Se puede ver diferencias superiores a favor de aquellas familias que envían a sus hijos al preescolar en las subescala que incluyen aspectos relacionados claramente con el poder adquisitivo de sus integrantes como ser: entorno físico, materiales de estimulación para el aprendizaje, estimulación lingüística y académica.

Por el contrario, las subescalas que presentan menores diferencias son las de aceptación, modelado y estimu-lación de la madurez social, diversidad de experiencias y orgullo, afecto, ternura, por lo que se podría suponer que las actividades de menor ocurrencia tanto en los hogares de los niños que asisten y no asisten al preescolar son aquellas referidas a conductas de la madre que ayudan al niño a comportarse de manera adecuada en el contexto social (por ejemplo respetar enseñar al niño a respetar el horario de las comidas, a ver televisión juiciosamente, a expresar sentimientos negativos entre otras).

Considerando los resultados arrojados por el HOME, cabe destacar los resultados arrojados por el Proyecto de Educación Preescolar Efectiva (EPPE), realizado en Inglaterra, en lo que respecta a la medición de calidad del ambiente en el hogar, donde se constató que lo que hacen las madres, padres y adultos marcan una diferencia real en el desarrollo de los niños pequeños. Existe una serie de actividades que los padres emprenden con los niños preescolares, que tienen un efecto positivo en su desarrollo, por ejemplo, leer con el niño, enseñarle rimas y canciones infantiles, pintar y dibujar, jugar con letras y números, visitar la biblioteca, enseñarle el alfabeto y los números, llevar a los niños a visitar personas y crear oportunidades regulares para que jueguen con sus amigos en casa, todo esto se asocia con los más altos puntajes en desarrollos intelectuales y sociales de los niños. (Taggart, 2006).

3. Desarrollo cognitivo y socioafectivo

Para la medición del desarrollo cognitivo y socioafectivo se aplicaron instrumentos en dos oportunidades del año (a inicios y al final del año escolar). A los niños del grupo experimental (que asistían al preescolar) fueron aplicados cuatro instrumentos, mientras que al grupo control (que no asistían al preescolar) sólo se aplicaron dos instrumentos debido a que dos de ellos (escala de competencia social educadora ECSE y escala de con-ducta social educadora ECSE) estaban relacionados con conductas manifestadas por el niño dentro de la sala del preescolar y requerían ser completadas por el/la docente. Los instrumentos utilizados fueron: prueba de

Gráfico 13. Porcentaje del HOME por subescala según grupo experimental y grupo control

01020

304050

6070

8090

100

1.Materiales deest imulación

para elaprendizaje

2.Est imulaciónlingüíst ica

3.Entornofísico

4.Orgullo ,afecto yt ernura

5.Est imulaciónacadémica

6.Modelado yest imulación de

la madurezsocial

7.Diversidad deexperiencias

8 .Aceptación HOMEporcentaje

tot al


Por

cent

aje

Grupo experimentalGrupo control


Gráfi co 13. Resultados HOME según grupo de estudio

34


madurez del preescolar (PMPE, Aguad, Nazal y Zamora, 1997), midió las funciones cognitivas de niños, constó de 5 subescalas y 17 ítems y fue aplicado a los niños directamente. El segundo instrumento escala de conducta social padres (ECSP, adaptación de Sparrow, Balla y Cichetti, 1985), evaluó la capacidad del niño para adaptar-se a situaciones de la vida cotidiana en su hogar a través de una entrevista realizada a los padres, constó de 4 subescala, 63 ítems y 3 alternativas. El tercer instrumento la escala de competencia social educadora (ECSE, adaptación de Kohn y Rossman, 1972), evaluó el comportamiento de los niños en la interacción con sus pares y con los adultos en la sala del preescolar, constó de 5 alternativas y 32 ítems, y fue completado por el docente. El cuarto escala de conducta social educadora (ECSE, adaptación de Sparrow, Balla y Cichetti, 1985), evaluó el comportamiento adaptativo de los niños en la sala del preescolar, constaba de 4 subescalas, 44 ítems y 3 alternativas, y fue completado también por la educadora. A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada uno de estos instrumentos.

3.1 Resultados de la prueba de madurez del preescolar (PMPE), escala de conducta social padres (ECSP), escala de competencia social educadora (ECSE) y escala de conducta social educadora (ECSE).

Fuente: MEC-DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados PMPE.

Gráfi co 14. Resultados de la prueba de madurez del preescolar al inicio y al fi nal del año escolar según: sector, zona y grupo de estudiosegún: sector, zona y grupo de estudio

0

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20

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rom

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Inicio de año escolar

Final de año escolar

Fuente: MEC- DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados de los instrumentos: PMPE.

Como se puede visualizar en el gráfico 14, los puntajes promedios mayores lo obtienen los niños que acuden a instituciones educativas pertenecientes al sector privado/privado subvencionado. Según la zona geográfica, no se observan diferencias en los resultados al inicio del año escolar, sin embargo, al finalizar el año se puede ver cómo los puntajes promedios han aumentado considerablemente, además se constata una diferencia ven-tajosa a favor de los niños provenientes de las zonas urbanas.

En lo que respecta a la asistencia al preescolar se puede observar que los resultados mejoran para ambos grupos (experimental y control) entre la primera (al inicio del año escolar) y la segunda aplicación (al final del año escolar), sin embargo, las diferencias detectadas entre ambos grupos a inicios de año se mantienen hasta el final.

Al juzgar por los resultados se podría suponer que los niños que tienen la oportunidad de asistir al preescolar en zonas urbanas y en instituciones educativas del sector privado/privado subvencionado ya llegan en mejores condiciones de desarrollo cognitivo (en términos de comprensión, establecimiento de relaciones, clasificación

35


y reconocimiento temporal que son indicadores evaluados a través de la prueba de madurez del preescolar PMPE) que aquellos que no cuentan con esa posibilidad.

Atendiendo a esto cabe considerar lo manifestado por Feuerstein (1980) que afirma que los adultos y educado-res son mediadores en los aprendizajes de los niños, por lo que tienen el poder de elevar el nivel de desarrollo de los niños, así como estancarlo. Para este autor las habilidades de pensamiento son desarrolladas a través de experiencias de aprendizaje mediado, proceso que realizan en primer lugar los padres o la persona que cuida al niño. Sostiene que la raíz de las deficiencias cognitivas radican en la calidad de la relación de los niños con sus familias, donde los padres que carecen de rutinas, que imponen restricciones que no son explicadas, que fallan en instalar en los niños el hábito de imaginarse el futuro y la precisión para reunir y expresar información, entre otras conductas, pueden impedir el desarrollo de habilidades de pensamiento en sus niños.

Como se puede constatar en el gráfico 15, los niños que asisten al preescolar en instituciones educativas del sector privado/privado subvencionado presentan mejores resultados a inicios del año escolar que aquellos ni-ños que asisten al preescolar en instituciones educativas oficiales; y que esas diferencias aumentan al finalizar el año, esto supone una mejor capacidad de adaptación de los niños en ciertos aspectos (como por ejemplo comunicación, habilidades del diario vivir, socialización y destrezas motoras, etc.). Respecto a los resultados se-gún zona, los niños de las zonas urbanas presentan mejores resultados a inicios del año escolar y esta ventaja se mantiene hasta el final del año escolar.

Los niños que asisten al preescolar presentan mejores resultados en contraposición con los que no asisten, esto se visualiza en los resultados de la primera aplicación y en la segunda; se podría suponer que los niños que asisten al preescolar poseen mejor capacidad adaptativa a situaciones de la vida cotidiana y que ello esta vinculada a las oportunidades que tienen respecto a los estímulos recibidos en el ámbito familiar y las posibi-lidades de acceso a otros ámbitos de relacionamiento.

Considerando los resultados arrojados por la escala de conducta social padres, se hace alusión a lo mencio-nado por Taggart (2006), quien afirma que el cimiento de la alfabetización y el éxito escolar se inicia durante

Fuente: MEC-DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados ECSP.

Gráfi co 15. Resultados de la escala conducta social padres al inicio y al fi nal del año escolar según: sector, zona y grupo de estudio

36


los primeros años de vida y que en esta etapa los niños pequeños desarrollan las habilidades y actitudes que les ayudarán a lograr el éxito. Resalta además que por medio de las experiencias diarias, los niños encuentran oportunidades de desarrollar las habilidades del habla, aprenden acerca de las formas y las funciones de la palabra escrita, practican sus habilidades emergentes de alfabetización y refinan sus habilidades cognitivas y sociales. Estas habilidades y conocimientos las adquiere en una variedad de situaciones en el hogar y poste-riormente en el ámbito escolar, así como en otras situaciones comunitarias.

Gráfi co 16. Resultados de la escala competencia social educadora al inicio y al fi nal del año escolar según: sector y zona

Fuente: MEC-DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados ECSE.

En el gráfico 16 se puede observar que las diferencias en los resultados son relevantes a favor de los niños que asisten al preescolar en instituciones educativas del sector privado/privado subvencionado en comparación con los que asisten a instituciones oficiales tanto al inicio como al final del año escolar; esto podría estar asociado a las posibles ventajas de los niños que acuden al preescolar en instituciones educativas del sector privado/privado subvencionado, ya que sus padres tendrían la posibilidad de brindarles mejores condiciones de apren-dizaje en cuanto a estímulos, materiales y atención.

Los resultados son mejores a favor de los niños que asisten al preescolar en instituciones educativas asentadas en zonas urbanas en comparación a aquellos niños que asisten al preescolar en instituciones educativas de zonas rurales, se podría suponer que los niños de los preescolares de zonas urbanas demuestran mejores com-portamientos en lo que a relacionamiento con los adultos y sus pares refiere dentro de la sala de clase.

Al considerar los resultados obtenidos por la escala de competencia social, resulta pertinente hacer alusión a Bronfenbrenner (1979), al afirma que los contextos externos que rodean al niño influyen directamente sobre él, todo lo que la familia haga en el hogar (interacciones entre el niño, sus padres, hermanos u otros adultos que esté presente en el hogar), así como la escuela o el preescolar (interacciones entre el niño, sus compañeros, maestros, y otros adultos que están presentes en la sala) y los contextos más amplios como ser el vecindario, comunidad y la cultura existente a su alrededor irán determinando su futuro.

37


Gráfi co 17. Resultados de la escala conducta social educadora al inicio y al fi nal del año esco-lar según: sector y zona

0

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Inicio de año escolar

Final de año escolar

3 = siempre 2 = a veces 1 = nunca

Fuente: MEC- DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados de los instrumentos: ECSE

Fuente: MEC-DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados ECSE.

El gráfico 17 muestra que las diferencias en los resultados son relevantes a favor de los niños que asisten al preescolar en instituciones educativas del sector privado/privado subvencionado tanto al inicio como al final del año escolar en comparación con los que asisten a instituciones oficiales, sin embargo se visualiza que al finalizar el año los resultados correspondientes a niños de preescolares del sector privado/privado subven-cionado disminuyen y los de preescolares del sector oficial se mantienen, no obstante las diferencias a favor de los primeros persisten. Los niños que asisten al preescolar en instituciones educativas asentadas en zonas urbanas obtienen mejores resultados que aquellos niños que asisten a preescolares de instituciones educativas de las zonas rurales tanto al inicio como al final del año, esto podría indicar que los niños de las zonas urbanas poseen un mejor comportamiento adaptativo en la sala del preescolar en relación a ciertos aspectos como ser comunicación, habilidades del diario vivir, socialización y destrezas motoras.

En relación con los resultados obtenidos en la escala de conducta social educadora cabe destacar lo mencio-nado por Cryer (2006) respecto a las oportunidades de aprendizaje que deben tener los niños para desarrollar las habilidades de comunicación, propiciando espacios para que puedan hablar; libros y dibujos o cuadros que promuevan su inicio a la lectoescritura, el fomento de la creatividad a través de la utilización de materiales que le ayuden a representar lo que saben y lo que comprenden, tales como materiales para imitación de juegos, arte y música; así como aquellos que permitan la exploración y la experimentación para promover la introduc-ción gradual a los números y la comprensión de cómo funcionan sus mundos.

4. Factores asociables al desarrollo cognitivo y socioafectivo

Para analizar los factores asociables al desarrollo infantil se llevó a cabo una regresión jerárquica. En este mo-delo, el porcentaje de la varianza en el desarrollo infantil explicada por el conjunto de variables predictoras que incluyeron las características individuales de los niños (bloque 1), el ambiente educativo del hogar (bloque 2) la asistencia al preescolar (bloque 3), condiciones del centro (bloque 4) y la zona geográfica (bloque 5). Se ha tomado como variable dependiente el desarrollo socioafectivo, cognitivo y del lenguaje al final del preescolar.

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Tabla 6. Factores asociables al desarrollo cognitivo y socioafectivo

Variables predictoras

Porcentaje de varianza en el

desarrollo socioafectivo

Porcentaje de varianza en el desarrollo del

lenguaje

Porcentaje de varianza en el

desarrollo cognitivo

Bloque 1 Características del niño 0,23% 4,33% 0,00%

Bloque 2 Ambiente Educativo del hogar 27,58% 28,43% 12,22%

Bloque 3 Asistencia al preescolar 4,20% 6,55% 3,04%

Bloque 4 Condiciones del centro 12,12% 14,70% 0,08%

Bloque 5 Zona geográfica 14,08% 21,59% 2,13%

Total 36,98% 49,37% 14,07%

Fuente: MEC- DGIMPCE, DECE 2005. Elaboración propia en base a resultados de los diferentes instrumentos utilizados en el estudio.

Como se puede observar en la tabla 6, el primer modelo explica un 37% de la varianza en el desarrollo so-cial, siendo el principal parámetro de estimación el ambiente familiar. Al tomar como variable dependiente el desarrollo del lenguaje, el modelo explica el 49% de la varianza, siendo significativos como parámetros de estimación el ambiente familiar. Cabe destacar que estos resultados coinciden con hallazgos de otros estudios a nivel mundial y regional como por ejemplo el Proyecto de Educación Preescolar Efectiva (EPPE, realizado en Inglaterra Taggart 2006), Cost Quality and children´s outcomes, (CQO, Helburn, 1995), desarrollado en Esta-dos Unidos, el European Child Care Education study, (ECCE, Tietze, 1997) desarrollado en Alemania, España, Austria y Portugal y el realizado por el equipo de investigadores de la Universidad de Concepción (Herrera, Ma-thiesen, Merino, Villalón, Suzuky, 1998), que han evaluado la incidencia de los entornos, ambientes o contextos educativos en el desarrollo integral de los niños menores de 6 años y constataron que la familia es el primer y más poderoso factor explicativo del desarrollo y aprendizaje de los niños, no obstante una vez controlada la influencia de la familia, es la institución educativa la que explica con mayor fuerza los avances de los niños.

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Capítulo 4ConclusionesEste apartado contiene las conclusiones a las que se arribó, basadas en el análisis de los resultados de la calidad de los contextos educativos (sala del preescolar-hogar) donde se desenvuelve el niño y el desarrollo de las funciones cognitivas y socioafectivas.

1. Calidad de las salas del preescolar

Los datos indican que la calidad de las salas del preescolar 2005 no alcanza los niveles mínimos aceptables por la escala utilizada para la medición de dicho aspecto. Esto se refleja en los resultados totales arrojados por la escala así como en cada una de las subescalas (espacios y muebles, rutinas del cuidado personal, lenguaje – razonamiento, actividades, estructura del programa, padres y personal). La única subescala con una calificación mínima aceptable fue interacción. Al juzgar los resultados se podría decir que la calidad de las salas de los pre-escolares del sector privado/privado subvencionado es mejor que las de instituciones educativas pertenecientes al sector oficial; sin embargo, los niveles tampoco son muy satisfactorios.

Estos resultados revelan que si bien el esfuerzo en aumentar la cobertura del preescolar ha sido importante la calidad sigue siendo un tema pendiente. Esta realidad se reflejó en las salas evaluadas, entre las más destaca-das se citan: la falta de una clara intencionalidad pedagógica en las actividades planteadas por los docentes que quedan como serie de acciones aisladas sin puntos de conexión; la precariedad de las condiciones físicas, incluso en instituciones educativas que cuentan con una infraestructura adecuada, se da una mala utilización de ellas; malas condiciones o falta de utilización de los materiales existentes para las actividades del prees-colar (libros, juguetes, etc.); inadecuada organización de la sala; escasa exhibición de las producciones de los niños.

Otros indicadores de la baja calidad de las salas evaluadas son: la falta de seguridad en especial en los es-pacios abiertos del entorno escolar; poca atención a las condiciones de salud, tanto en términos de higiene como de alimentación; escasa estimulación del lenguaje; escasa oportunidades de comunicación para los niños; predominio de las instrucciones del docente, no se utilizan las actividades cotidianas generadas en el aula para intencionar aprendizajes; poco trabajo en el ámbito de la expresión artística (música, plástica, juegos dramáticos); ausencia de actividades referentes a las ciencias (observación, recolección, clasificación de objetos, formulación de hipótesis, experimentación, etc.); existencia de materiales, láminas, objetos, que no son utilizados dentro del proceso de aprendizaje en actividades diarias; abordaje netamente mecánico para introducir nociones matemáticas; escasez de recursos tecnológicos en las salas de preescolar (computadoras, vídeos, etc.); la consideración de la diversidad es un tema pendiente en las salas observadas tanto en las acti-

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vidades, como en los materiales, la organización de la sala, el trato y las actitudes de los docentes; aplicación rígida del programa que podría deberse a la falta de comprensión del mismo.

2. Calidad del contexto familiar

Los resultados en este sentido revelan que los niños que viven en zonas urbanas e inician el preescolar en instituciones privadas, provienen de hogares que ofrecen mejores condiciones de estimulación en referencia a la presencia de materiales para el aprendizaje y la estimulación lingüística y académica. Además se pudo cons-tatar que aquellas familias que envían a sus hijos al preescolar presentan mejores condiciones para favorecer el desarrollo de los niños.

A partir de estos resultados se puede afirmar que con el preescolar se está llegando tarde ya que existen condiciones poco satisfactorias para el desarrollo cognitivo y sociaofectivo de niños en los primeros años de vida en muchos hogares evaluados, que crean diferencias de acceso al preescolar y lamentablemente estas diferencias persisten. Es decir, el preescolar difícilmente puede revertir las disparidades iniciales que se dan por las condiciones en los hogares de los niños en cuanto a la estimulación.

Si bien el preescolar constituye una medida que apunta a la equidad y a brindar mejores oportunidades de aprendizaje a niños de sectores habitualmente excluidos (por ejemplo, zonas rurales y rurales marginales), aún persisten mecanismos de exclusión, considerando que aquellos niños con condiciones familiares más desfavo-rables son generalmente los que no concurren al preescolar.

3. Desarrollo cognitivo y socioafectivo

Teniendo en cuenta que el desarrollo de los niños es un proceso complejo y que por ninguna razón puede ser explicada tomando sólo un aspecto, a continuación se hace alusión a los resultados más destacables en ese sentido.

Los datos revelan que los niños de zonas urbanas y que asisten al preescolar y por sobre todo a preescolares de instituciones educativas del sector privado/privado subvencionado son los que obtienen mejores resultados en términos de desarrollo cognitivo.

Asimismo están en mejores condiciones para adaptarse a situaciones de la vida cotidiana en el hogar y pre-sentan mejor comportamiento adaptativo en la sala del preescolar en relación a ciertos aspectos como ser comunicación, habilidades del diario vivir, socialización y destrezas motoras.

Cabe destacar como positivo para el desarrollo de dichas funciones, la atención y estimulación que los niños reciban en el contexto escolar y familiar considerando que los adultos son mediadores en los aprendizajes de los niños, por lo que tienen el poder de elevar el nivel de desarrollo de estos así como estancarlo de allí la importancia de establecer vínculos de confianza y seguridad con los niños para garantizar el desarrollo integral infantil.

4. Factores asociables al desarrollo cognitivo y socioafectivo

El análisis de factores asociados muestra que es el contexto familiar el que más incidencia tiene en el desarrollo infantil, tanto en aspectos cognoscitivos y socioafectivos. Al respecto cabe mencionar que la familia es el primer entorno social del niño, por lo tanto, de ella dependerá en gran parte las actitudes y el desenvolvimiento del niño en otros contextos.

Como se ha observado en esta evaluación, la familia y su aceptación o rechazo son determinantes en el desa-rrollo integral de los niños, por tanto, los padres y familiares cercanos deben preocuparse más por atender y entender las actividades que el niño desarrolla, por saber lo que le pasa, los intereses que lo motivan, etc.

Las instituciones educativas necesitan construir relaciones entre docentes y niños, basadas en principios de libertad y tolerancia, reconociendo sus diferencias y cualidades, permitiéndole reforzar su autonomía y autoes-tima. Asimismo, debe preocuparse por generar espacios que faciliten el aprendizaje y la interrelación con la sociedad. Debe señalar y desarrollar programas de formación para las familias con el objetivo de que entiendan y acepten a sus hijos como son, los apoyen y sean protagonistas en la educación de sus niños.

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5. Consideraciones fi nales

Los resultados generales presentados demuestran la situación de las salas del preescolar (año 2005) en térmi-nos de calidad; situación que coincide con el inicio de ejecución del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar.

Vale destacar que los aspectos en que se registraron puntajes bajos respecto a la calidad, podrían mejorarse sin que ello implique necesariamente inversiones costosas ni la puesta en marcha de complejos diseños pedagógi-cos. Hay aspectos, que si bien pueden resultar obvios aparentemente escapan a la atención de los educadores, tales como el uso adecuado del sanitario (tanto en términos de higiene como de seguridad), la atención de la merienda (al tipo de alimentación como a la organización de esta actividad), la incorporación de medidas de seguridad básicas en los espacios escolares (patios, áreas de juego), la utilización de actividades expresivas, como el juego dramático y la música, así como la atención a niños con capacidades diferentes.

Lo afirmado en el párrafo anterior no significa abandonar la formación pedagógica ni la necesidad de que los educadores adquieran una comprensión conceptual más amplia del desarrollo infantil y que incorporen en su práctica herramientas para trabajar e impulsar este desarrollo en sus diferentes dimensiones (cognitivas y socioafectivas). Sin embargo, los resultados de esta investigación indican la falta de una intencionalidad edu-cativa del docente que guíe y articule las diferentes actividades realizadas en la sala del preescolar.

Por otra parte, es el contexto familiar el que explica en gran medida los resultados en término de desarrollo infantil en los diferentes dominios evaluados (cognitivo, lenguaje, socioafectivo), de allí resulta fundamental trabajar con la familia e impulsar políticas efectivas de atención a la primera infancia, considerando además que el preescolar por sí solo no puede revertir el déficit en la atención a niños durante sus primeros años de vida.

Considerando los aspectos visualizados y tomando en cuenta las políticas implementadas por el MEC en tér-minos de currículo, formación y capacitación de los actores educativos, equipamientos, insumos entre otros; creemos necesario repensar, replantear y fortalecer:

• la formación y capacitación de los actores educativos, atendiendo las funciones de cada uno de ellos, • la participación de las familias en actividades y en la toma de decisiones dentro de las escuelas,• la articulación a nivel nacional y local de los distintos sectores educación, salud, trabajo, registro civil,

justicia, y• la elaboración de criterios e indicadores claros, precisos y concisos para evaluar la calidad de las acciones

y servicios ofrecidos.

Cabe señalar que esta evaluación ha permitido generar gran cantidad de datos. Se cuenta con bases de datos con información sobre las escuelas, las familias, percepciones de docentes y directores y mediciones del de-sarrollo cognitivo y socioafectivo, resultado de aplicación de pruebas individuales a los niños. Al respecto se destaca el esfuerzo hecho en lograr y mantener la representatividad de la muestra.

Finalmente señala el desafío que implica la transformación de los datos generados en el marco de este estudio en información relevante para mejorar la educación de los niños menores, considerando que para la elabora-ción de este informe sólo se utilizó una parte de ellos. Se requiere continuar trabajando con los datos y a partir de esto, trazar un plan de análisis e investigación; además se debería involucrar en este proceso a otros actores y sectores, especialmente a universidades e institutos superiores de educación. Se espera que este informe promueva el debate y genere un mayor interés y esfuerzo de articulación en el campo de la investigación edu-cativa para que orienten las acciones y proyectos educativos. De esta forma podremos contribuir al logro de la visión que hemos construido colectivamente en el Plan Nacional de Educación Inicial: “Que todos los niños de cero a cinco años accedan a una educación inicial de calidad, para desarrollar todas sus potencialidades, en un ambiente participativo, solidario y afectuoso, en el disfrute pleno de sus derechos”.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS/DEFINICIÓN OPERACIONAL

Discapacidad: es la restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una ac-tividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Existen diferentes tipos de discapacidad, entre ellas se encuentra la física, la sensorial, la cognitiva o mental y los problemas de aprendizaje.

Estudio cuasi experimental: un estudio es cuasi experimental cuando las variables no pueden ser controladas por el investigador y cuando se trabaja con muestras naturales o intactas.

Factores asociables: se refieren a los elementos que intervienen en el evento educativo y que pueden incidir en el desarrollo infantil o logros que puedan alcanzar los niños.

Grupo control: se refiere al grupo de niños de 5 años de edad que no asistían al preescolar y que for-maron parte de la muestra del estudio.

Grupo experimental: se refiere al grupo de niños de 5 años de edad que asistían al preescolar y que formaron parte de la muestra del estudio.

Instituciones focalizadas: son aquellas instituciones del sector oficial que recibieron intervenciones del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar, basadas en ciertos criterios como ser: haber participado del Programa Escuela Viva, los índices de calidad y repitencia de la institución y la situación económica de las familias.

Modalidad formal: es la atención sistemática, graduada y normada brindada a los niños menores de 6 años en las instituciones educativas, sobre la base de orientaciones específicas, un programa de estudios, y un sistema de evaluación, explicitados y aprobados por el MEC.

Muestreo aleatorio proporcional: el muestreo aleatorio estratificado se produce cuando los elemen-tos de una población se estructuran en clases o estratos y para dividir la población en clases se siguen los siguientes criterios: se respetan, de forma proporcional, los tamaños relativos en la población y la variabilidad de la población en el estrato.

Sección de plurigrado: son aquellas que comprenden dos o más combinaciones de etapa/grados consecutivos o no, y funcionan simultáneamente en un aula, a cargo de un maestro, en un turno escolar y desarrollan programas educativos diferentes.

Variable calidad del hogar: se refiere a aspectos que deben ser consideradas en el contexto familiar como ser: materiales de estimulación, estimulación lingüística, entorno físico, orgullo, afecto, ternura, estimulación académica, estimulación social, diversidad de experiencias y aceptación.

Variable calidad del preescolar: se refiere a condiciones que debe reunir el contexto educativo del preescolar como ser: espacios y muebles, rutinas del cuidado, lenguaje y razonamiento, actividades, inte-racción, estructura del programa, relaciones entre padres y personal e interacción del educador con los niños.

Variable cognitiva y socioafectiva: se refiere a capacidades del niño respecto a reconocimiento, comprensión, relación, clasificación, ordenamiento temporal, utilización de oportunidades de aprendizaje, convivencia en ambiente con reglas y límites, comunicación, habilidades del diario vivir y socialización.

Variables predictoras: se refiere a aquellas variables independientes o explicativas, que puede explicar o predecir el comportamiento de otras variables.

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BIBLIOGRAFÍA

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