Tài liệu tham khảo Hội thảo: " Vấn đề tự chủ, tự chịu trách nhiệm ở các

TÀI LIỆU THAO KHẢO HỘI THẢO: «VẤN ĐỀ TỰ CHỦ - TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM»

5

PHẦN 1

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM *2009

6


7

BBÁÁOO CCÁÁOO CỦA UỶ BAN VỀ TỰ CHỦ

TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM CỦA CƠ SỞ

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THUỘC BAN TƯ VẤN

TRUNG ƯƠNG VỀ GIÁO DỤC ẤN ĐỘ ‐‐ NĂM 2005

ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (Lược dịch)

Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

(Bản dịch tóm tắt tài liệu: Report of the Central Advisory Board of Education (CABE) Comittee on Autonomy ò Higher Education Institutions)

Chương 1. GIỚI THIỆU VỀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

1.1. Ban tư vấn trung ương về giáo dục (Central Advisory Board of Education, CABE)

CABE được thành lập năm 1921 để giúp chính quyền trung ương thể hiện hiệu quả vai trò trong giáo dục. CABE trải qua quá trình hoạt động lâu dài đã tự chứng minh vai trò của mình như là một công cụ để gắng kết các quan điểm bất đồng và các khuynh hướng giáo dục trong các vấn đề chính sách về giáo dục. Một quyết định có ý nghĩa của chính quyền Ấn Độ là Ban này ngày nay cần được củng cố về tổ chức để có thể đóng một vai trò quan trọng hơn nữa trong bối cảnh nền giáo dục đã phát triển của đất nước.

1.2. Uỷ ban về tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục đại học thuộc CABE

Giải pháp tổ chức lại CABE của chính quyền Ấn Độ được thực hiên năm 2004, CABE thành lập 7 uỷ ban trực thuộc để giải quyết các vấn đề trọng yếu của giáo dục, đó là:

1. Giáo dục bắt buộc và miễn phí và các vấn đề khác liên quan đến giáo dục tiểu học


8

2. Giáo dục trẻ em gái và hệ thống trường học phổ thông

3. Giáo dục toàn diện ở trung học cơ sở

4. Tự chủ của các cơ sở giáo dục đại học

5. Lồng ghép giáo dục văn hóa vào chương trình của nhà trường phổ thông

6. Cơ chế để có nhiều bộ sách giáo khoa được dạy trong nhà trường

7. Vấn đề tài chính của giáo dục đại học và giáo dục kỹ thuật

Uỷ ban về tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục đại học thuộc CABE được thành lập ngày 8 tháng 9 năm 2004 theo thông báo số 2-16/2004-PN-1 do Shri Kanti Biswas làm chủ tịch và có 10 thành viên. Ủy ban có trách nhiệm đánh giá sự tiến bộ của các cơ sở giáo dục đại học tự chủ, đặc biệt nhấn mạnh là tiềm năng vươn tới sự xuất sắc, và cơ chế để thúc đẩy sự tự chủ và trách nhiệm giải trình của các cơ sở giáo dục đại học. Ủy ban được kỳ vọng là sẽ đưa ra các khuyến nghị sau 6 tháng kể từ ngày thành lập.

1.3. Tiếp cận nhiệm vụ

Ủy ban đã tiến hành soạn thảo một bảng hỏi để điều tra các bên liên quan đến giáo dục đại học. Nội dung điều tra bao quát các vấn đề về tự chủ trong học thuật, quản trị, và tài chính. Kết quả phân tích các ý kiến phản hồi được trình bày trong chương 4.

Ủy ban đã tổ chức bốn hội thảo cấp vùng với sự tham gia của đại diện tổ chức của giáo viên các trường đại học và cao đẳng trên toàn liên bang Ấn Độ; cùng sự tham gia đông đảo của các nhà hàn lâm, các nhà quản trị, các cổ đông của các cơ sở giáo dục đại học.

1.4. Nội dung báo cáo

Kết quả quan sát hội thảo và điều tra bằng bảng hỏi được trình bày thành báo cáo có 8 chương về các nội dung sau:

1. Giới thiệu.


9

2. Tổng quan về giáo dục đại học Ấn Độ.

3. Các khái niệm cơ bản về tự chủ và trách nhiệm giải trình của cơ sở giáo dục đại học.

4. Quan điểm của các bên liên quan về tự chủ của cơ sở giáo dục đại học.

5. Tự chủ học thuật.

6. Tự chủ quản trị.

7. Tự chủ tài chính.

8. Khuyến nghị.

Chương 2. TỔNG QUAN VỀ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở ẤN ĐỘ

2.1. Các cơ sở giáo dục đại học

Các cơ sở giáo dục đại học ở Ấn Độ bao gồm:

a). Các trường đại học.

b). Các trường đại học trọng điểm.

c). Các trường đại học tư thục

d). Các học viện quốc gia.

c). Các học viện cao cấp về quản lý.

Bảng 2.1. Số liệu về các cơ sở giáo dục đại học Ấn Độ

Năm Các trường đại

học

Các trường đại học

trọng điểm

Các trường đại học tư

thục

Các học viện quốc

gia

Tổng số

1950-1951 27 - - - 27


10

1960-1961 45 2 - 2 49

1970-1971 84 9 - 9 102

1980-1981 112 11 - 9 132

1990-1991 147 29 - 9 185

27.04.2005 223 95 7 18 343

2.2. Các trường cao đẳng

Phần lớn các trường cao đẳng ở Ấn Độ có mối quan hệ mật thiết hoặc chịu sự quản lý của trường đại học và đảm nhận đào tạo giai đoạn đầu của đại học. Một số trường cao đẳng cũng nhận các sinh viên đã tốt nghiệp đại học đến giảng dạy và nghiên cứu. Trường đại học quản lý trường cao đẳng sẽ giám sát trường cao đẳng bằng hệ thống tiêu chuẩn nhất định, tổ chức các kỳ thi và cấp bằng cho các sinh viên tốt nghiệp.

Cũng giống như trường đại học, số lượng trường cao đẳng ( kể cả trường công lập và tư thục) gia tăng nhanh chóng.

Bảng 2.2. Số trường cao đẳng

Năm Số trường

1950-1951 578

1960-1961 1.819

1970-1971 3.277

1980-1981 4.738

1990-1991 5.748


11

2001-2002 11.146

2003-2004 16.885

2.3. Các trường cao đẳng tự chủ

Hội đồng Giáo dục (Education Commission, 1964-1966) đã chỉ ra rằng vấn đề tự do học thuật đối với giáo viên là một yêu cầu bức thiết để phát triển môi trường tôn trọng tri thức và năng lực ở đất nước Ấn Độ. Rất khó khăn để vươn tới sự xuất sắc trong hệ thống giáo dục đại học của một quốc gia trừ phi một môi trường như vậy dành được ưu thế. Khi mà các sinh viên, các giáo viên, các nhà quản lý cùng hợp lực để nâng cao chất lượng của giáo dục đại học, điều này sẽ dẫn đến một kết quả đáng quan tâm là sự chia sẻ những trách nhiệm quan yếu. Cuối cùng, sự tự chủ lại trở thành công cụ để thúc đẩy sự xuất sắc trong học thuật, điều này hết sức quan trọng và cũng là lý do mà Hội đồng Giáo dục khuyến khích sự tự chủ của các trường cao đẳng. Điều đương nhiên là sự quyết định để cho phép tình trạng tự chủ đối với các trường cao đẳng phải căn cứ trên năng lực tự thiết kế chương trình của riêng mình, bao gồm cả các giải pháp trong giảng dạy và các chiến lược trong đánh giá. Đến năm 2004, trên toàn 11 bang của Ấn Độ có 204 trường cao đẳng tự chủ.

2.4. Số lượng sinh viên

Ngày càng có nhiều thanh niên đăng ký học trong hệ thống giáo dục đại học để có được bằng cấp tham gia vào thị trường lao động. Năm 1950 có 200.000 sinh viên thì con số này đã tăng lên đến 9.953.506 vào năm 2004. Chiếm 86.97% trong số đó là các sinh viên theo học các trường cao đẳng trực thuộc trường đại học, chỉ có 13.03% sinh viên theo học hệ đại học. Phân bố theo ngành học cho thấy các ngành nghệ thuật được sinh viên theo học nhiều nhất như mô tả ở bảng 2.4

Bảng 2.4. Phân bố theo ngành học

STT Ngành học Số sinh viên Tỷ lệ phần trăm


12

Các ngành nghệ thuật 4.490.723 45.12

Khoa học 2.035.059 20.44

Kinh tế / Quản trị 1.790.636 17.99

Kỹ sư / Kỹ thuật 716.652 7.20

Dược 313.489 3.15

Luật 303.629 3.05

Giáo dục 146.039 1.47

Nông nghiệp 58.700 0.59

Thú y 14.858 0.15

0 Ngành khác 83.721 0.84

Tổng cộng 9.953.506 100.00

Tỷ lệ phần trăm sinh viên trong độ tuổi đã tăng từ 1.5 % vào năm 1960 lên 6.68% vào năm 2004 như mô tả ở bảng 2.5

Bảng 2.5. Tỷ lệ theo học đại học trong độ tuổi

Năm 1960 1970 1980 1990 2000 2004

Tỷ lệ % 1.5 4.2 4.7 5.9 6.0 6.86

2.5. Giảng viên đại học


13

Số lượng giảng viên đại học đã tăng gấp mười lần từ 40.000 vào năm 1950 lên 456.742 vào năm 2003-2004. Các trường đại học và cao đẳng có cấu trúc hệ thống nhân sự về chuyên môn giống nhau, cao nhất là giáo sư, kế đến là giảng nghiệm viên, giảng viên cao cấp, giảng viên, và trợ giảng. Ở một số trường đại học vẫn còn dùng chức danh phó giáo sư.

Bảng 2.6. Số lượng giảng viên trong các trường đại học và cao đẳng

Năm Giáo sư

Giảng nghiệm

viên

Giảng viên

cao cấp

Giảng viên

Trợ giảng

Tổng cộng

2003-2004 39.745 111.274 70.341 218.713 16.669 456.742

8.70% 24.36% 15.40% 47.89% 3.65% 100.00%

Ghi chú: Các giáo viên làm việc bán thời gian, các giáo viên thể dục được tính gộp vào số giảng viên.

2.6. Hệ thống bằng cấp

Có 4 loại bằng cấp trong hệ thống giáo dục đại học ở Ấn Độ, đó là:

Chứng chỉ: Được cấp trong trường hợp đã tốt nghiệp hoặc chưa tốt nghiệp. Trường hợp chưa tốt nghiệp được cấp khi đã hoàn thành từ một đến ba năm học. Trường hợp đã tốt nghiệp thường được cấp sau hai năm học.

Bằng cử nhân: Bằng cử nhân chuyên ngành trong các lĩnh vực nông nghiệp, nha khoa, kỹ sư, dược, kỹ thuật, thú y có thể đạt được sau 4 năm học, trong khi kiến trúc và y khoa phải học 5 hoặc 5,5 năm. Bằng cử nhân về giáo dục, báo chí, thư viện có thể được học như văn bằng đại học thứ hai. Bằng cử nhân luật có thể đạt được sau 5 năm học hoặc học như văn bằng hai sau ba năm.

Bằng thạc sỹ: Bằng thạc sỹ đa số các lĩnh vực có thể đạt được sau hai năm học với một luận văn hay một đề tài nghiên cứu độc lập.


14

Bằng tiến sĩ: Có thể đạt được sau ba năm học sau khi có bằng thạc sỹ.

Hội đồng quỹ đại học (University Grant Commission) đã tổng kết có tất cả 144 văn bằng được cấp trong hệ thống giáo dục đại học Ấn Độ.

2.7. Các cơ quan của giáo dục đại học theo luật định

Bảng 2.7. Các cơ quan của giáo dục đại học theo luật định

STT Tên cơ quan Nhiệm vụ được uỷ thác

Hội đồng quỹ đại học Ra quyết định, phối hợp hành động, kiểm tra việc tuân thủ các quy chuẩn trong giáo dục đại học

Giải ngân cho các cơ sở giáo dục

Hội đồng quốc gia Ấn Độ về giáo dục kỹ thuật

Xét duyệt kế hoạch, điều phối sự phát triển hệ thống giáo dục kỹ thuật trên toàn quốc gia

Hội đồng giáo dục từ xa Hỗ trợ phát triển các Đại học Mở và hệ thống giáo dục từ xa với các đối tác quốc tế. Ra quyết định và phối hợp hành động đối với các vấn đề về tiêu chuẩn, đánh giá và nghiên cứu

Hội đồng quốc gia Ấn Độ về nghiên cứu nông nghiệp

Phối hợp hành động trong nghiên cứu nông nghiệp và phát triển các chương trình ở cấp độ quốc gia và quốc tế với các tổ chức có liên quan nhằm nâng cao chất lượng sống của các cộng đồng nông thôn

Hội đồng luật gia Ấn Độ Ra quyết định, phối hợp hành động, kiểm tra việc tuân thủ các quy chuẩn


15

trong luật giáo dục và đạo đức nghề nghiệp của giáo viên

Hội đồng quốc gia Ấn Độ về đào tạo giáo viên

Xây dựng kế hoạch, phối hợp hành động để phát triển hệ thống đào tạo giáo viên trên toàn quốc gia, kiểm tra và điều chỉnh việc tuân thủ các quy chế, tiêu chuẩn trong đào tạo giáo viên và các vấn đề liên quan

Hội đồng tư vấn Ấn Độ Xây dựng tiêu chuẩn và quy định trong quá trình đào tạo nhân viên và chuyên gia trong lĩnh vực tư vấn và giáo dục đặc biệt

Hội đồng y khoa Ấn Độ Xây dựng các tiêu chuẩn trong đào tạo y khoa và giám định bằng cấp về y khoa của Ấn Độ và nước ngoài

Hội đồng dược khoa Ấn Độ

Xây dựng, điều chỉnh, kiểm soát việc duy trì tiêu chuẩn chất lượng giáo dục tối thiểu trong đào tạo dược sĩ trên toàn quốc gia Ấn Độ

0 Hội đồng Điều dưỡng Ấn Độ

Xây dựng, điều chỉnh, kiểm soát việc duy trì tiêu chuẩn chất lượng giáo dục tối thiểu trong đào tạo điều dưỡng viên và nhân viên chăm sóc y tế

Hội đồng Nha khoa Ấn Độ

Xây dựng kế hoạch đào tạo nha sĩ, chuyên gia về nha, tư vấn cho Chính phủ trong vấn đề mở thêm các ngành đào tạo cao đẳng và đại học về nha khoa


16

2.8. Các hội đồng của tiểu bang về giáo dục đại học

Thực hiện Chính sách Quốc gia về Giáo dục (NPE) 1986/1992, các tiểu bang thành lập các Hội đồng Giáo dục Đại học với mục đích cung cấp những hỗ trợ về cơ bản cho việc lập kế hoạch và phối hợp thực hiện công tác giáo dục đại học của tiểu bang. Các tiểu bang sau đây đã thành lập các hội đồng hoặc trung tâm tư vấn về giáo dục đại học:

1. Hội đồng giáo dục đại học tiểu bang Andhra Pradesh, tại Andhra Pradesh, Hyderabad.

2. Trung tâm tư vấn về văn hóa và giáo dục đại học tiểu bang, tại Himachal Pradesh, Shimla.

3. Hội đồng giáo dục đại học tiểu bang Uttar Pradesh, tại Uttar Pradesh, Lucknow.

4. Hội đồng giáo dục đại học tiểu bang Tamil Nadu, tại Tamil Nadu, Chennai.

5. Hội đồng giáo dục đại học tiểu bang Tây Bengal, tại West Bengal, Kolkta.

6. Trung tâm tư vấn giáo dục đại học tiểu bang, tại Tripura, Agartala.

7. Trung tâm tư vấn giáo dục đại học tiểu bang, tại Arunachal Pradesh, Itanagar.

2.9. Tiêu chí và tiêu chuẩn trong giáo dục đại học

Hệ thống giáo dục đại học, cũng giống như các hệ thống khác, cần phải được đánh giá và kiểm định trên toàn quốc gia. Do nhu cầu này, Hội đồng Đánh giá và Kiểm định Quốc gia (NAAC) đã được thành lập năm 1994. Triết lý của NAAC là sự điều chỉnh liên tục và khách quan thì tốt hơn là sự phán quyết và trừng phạt để tất cả các cơ sở giáo dục đại học tận dụng tối đa nguồn lực, cơ hội, tiềm năng đang có. Việc đánh giá được thực hiện thông qua một quá trình cơ sở tự khảo sát, với sự quan sát của đại diện các cơ sở khác và dựa trên các tiêu chí đã được định nghĩa. Mục đích chính của đánh giá và kiểm định là cải tiến và nâng cao chất lượng, nhận thức về sự xuất sắc, trách nhiệm giải trình, cung cấp thông tin và xây dựng tiêu chuẩn. Tiến trình này giúp duy trì và nâng cao chất


17

lượng giáo dục, đồng thời xây dựng niềm tin của cộng đồng. Quy trình đánh giá được tiến hành chủ yếu dựa trên bảy tiêu chí quan trọng về các vấn đề sau đây:

• Mọi phương diện về chương trình đào tạo.

• Vấn đề dạy - học và đánh giá.

• Công tác nghiên cứu, tư vấn.

• Cơ sở hạ tầng và nguồn lực phục vụ việc học.

• Sự hỗ trợ dành cho sinh viên và giáo viên.

• Công tác tổ chức và quản lý.

• Công tác chăm sóc sức khoẻ.

Cho đến tháng 2 năm 2005 NAAC đã hoàn thành quá trình đánh giá và kiểm định 117 trường đại học và 2.396 trường cao đẳng. Rất nhiều cơ sở giáo dục đại học hiểu về ý nghĩa của đánh giá và kiểm định. Các cơ sở được kiểm định thì được xếp vào một bảng thứ hạng có 9 bậc từ A++ đến C tùy thuộc vào báo cáo chất lượng và những lưu ý về các điểm mạnh và điểm yếu của cơ sở.

2.10. Học tập từ xa và mở trong giáo dục đại học

Nhằm cung cấp một nền giáo dục có chất lượng với chi phí tiết kiệm cho số đông dân chúng, bao gồm cả những người sống ở các vùng xa xôi hẻo lánh, đây là một bước cơ bản để tiến tới dân chủ hoá giáo dục đại học. Nhiệm vụ này ngày nay trở nên có nhiều thách thức hơn trong bối cảnh sự phát triển của công nghệ thông tin. Lúc mới xuất hiện ở Ấn Độ như là hình thức học hàm thụ, ngày nay phương thức đào tạo này đã rất phát triển, được gọi là Học tập Từ xa và Mở (Open and Distance Learning, ODL). Bắt đầu từ Đại học Mở Quốc gia Indira Gandhi (Indira Gandhi Nation Open University, IGNOU) vào năm 1985, ngày nay chúng ta có 11 trường đại học mở cấp tiểu bang đang hợp tác chặt chẽ với IGNOU. Các cơ sở này đề đạt các chương trình học vấn đa dạng để có thể lấy được các chứng chỉ và bằng cấp. Với khả năng của mình, IGNOU đã đóng vai trò của một cơ quan đầu não, điều động và phối hợp hoạt động hệ thống giáo dục từ xa trên toàn quốc gia. IGNOU đã thành lập Hội đồng Giáo dục Từ xa


18

(Distance Education Council, DEC) làm nhiệm vụ cung cấp chuyên gia và trợ giảng cho các cơ sở giáo dục từ xa trên toàn quốc. Người theo học các chương trình giáo dục từ xa chiếm khoảng 22% số sinh viên đại học. Các chương trình học mở và từ xa bao gồm:

• Các chương trình đào tạo tiến sĩ.

• Các chương trình cử nhân và thạc sĩ.

• Khoa học máy tính, thư viện và thông tin.

• Báo chí, truyền thông và văn chương.

• Sức khoẻ, điều dưỡng, và chăm sóc trẻ em.

• Kỹ sư và phát triển nông thôn.

• Quản trị và nghiên cứu du lịch.

• Phát triển phụ nữ và thanh niên.

2.11. Các cơ sở giáo dục đại học tư thục

Sự gia tăng về số lượng các cơ sở giáo dục đại học tư thục đã làm nảy sinh mối quan tâm về cơ hội và khả năng của các cơ sở này. Những vấn đề đã được đề cập bao gồm:

• Sự quản lý của chính quyền đối với các cơ sở này theo luật định là rất khác nhau giữa các tiểu bang.

• Sự thành lập các đại học trọng điểm bao gồm các cơ sở giáo dục đại học tư thục đặc biệt có chất lượng nổi bật về giáo dục kỹ thuật, y khoa và sư phạm.

• Chấp nhận sự hợp tác đa dạng của các trường đại học nước ngoài.

Theo thông tin mới nhận (năm 2005), hiện chỉ có 7 trường đại học tư thục ở tại 5 tiểu bang như sau:

Bảng 2.8. Số lượng các trường đại học tư thục


19

Tiểu bang Số trường đại học tư thục

Utturanchal 02

Gujarat 02

Uttar Pradesh 02

Himachal Pradesh 01

Tổng cộng 07

2. 12. Giáo dục đại học xuyên quốc gia

Hiệp ước chung về Thuế quan và Mậu dịch (General Agreement on Tariffs and Trade, GATT) có hiệu lực từ năm 1947 đã quản chế thương mại quốc tế thông qua các hiệp ước thương mại đa phương. Ấn Độ là một trong 23 quốc gia thành viên sáng lập GATT. Trong cuộc thảo luận bàn tròn lần cuối cùng vào năm 1994, các quốc gia thành viên đã quyết định thay thế GATT bằng Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organization, WTO) theo hiệp ước được ký kết ngày 1 tháng 1 năm 1995. Với sự gia tăng tầm quan trọng của các loại hình dịch vụ trong nền kinh tế thế giới, năm 1996 các quốc gia thành viên WTO đã ký Hiệp ước chung về Thương mại dịch vụ (General Agreement on Trade in Services, GATS). Hiệp ước này chi phối hoạt động của tất cả các ngành dịch vụ, bao gồm cả giáo dục. WTO đã xác định bốn hình thức thương mại trong giáo dục được bảo hộ thông qua GATS, đó là:

• Các chương trình giáo dục được cung cấp thông qua giáo dục từ xa trên internet, các hình thức trắc nghiệm, các tài liệu giáo dục được trao đổi xuyên biên giới quốc gia.

• Giáo dục sinh viên nước ngoài là hình thức phổ biến nhất của dịch vụ thương mại trong giáo dục.

• Các hình thức liên kết đào tạo giữa một cơ sở trong nước và một trường đại học ở nước ngoài.


20

• Sự trao đổi học giả giữa các quốc gia.

Tại Ấn Độ, việc xuất khẩu giáo dục đại học đã được một số trường đại học thực hiện với một vài quốc gia, bao gồm cả bốn hình thức là trao đổi chương trình giáo trình, nhận sinh viên người nước ngoài theo học, giảng dạy song song hai chương trình, trường đại học trực tuyến.

Tổng số sinh viên quốc tế du học năm 2002 là khoảng 1,8 triệu. Con số này tăng lên 7,2 triệu vào năm 2005. Điều đáng chú ý là hơn phân nửa là từ các quốc gia châu Á. Hoa Kỳ đứng đầu danh sách thu hút 582.000 sinh viên du học trong năm 2001-2002, tiếp theo đó là Anh Quốc 200.000. Các quốc gia khác như Đức, Pháp, Úc trên 100.000 sinh viên mỗi năm. Theo Hiệp hội các Trường Đại học Ấn Độ thì số sinh viên quốc tế theo học đã giảm từ 13.707 năm 1993-1994 xuống còn 7.791 năm 200-2001. Phần lớn các sinh viên này đến từ các quốc gia láng giềng như Bangladesh, Sri Lanka, Mauritius, Nepal, Bhutan.

Ước tính có khoảng 50.000 sinh viên đi du học nước ngoài. Chính phủ Ấn Độ thông qua AICTE cũng đã thành lập và đưa vào hoạt động một số trường đại học nước ngoài tại Ấn. Bộ Phát triển Nguồn nhân lực Ấn Độ (Ministry of Human Resource Development, MHRD) cũng đã dự thảo quy chế hoạt động của các trường Đại học nước ngoài tại Ấn và thúc đẩy đầu tư trực tiếp của nước ngoài (Foreign Direct Investment, FDI ) vào lĩnh vực giáo dục. Quy chế hoạt động dành cho các trường đại học nước ngoài tại Ấn Độ lưu ý việc không được làm thương tổn đến nền văn hoá và đạo đức của người Ấn, và các trường này nên mở rộng việc tuyển sinh rộng khắp các vùng miền. Các trường đại học này và các chương trình đào tạo nên được kiểm định chất lượng tại chính quốc gia của họ để có sự công nhận các bằng cấp đạt được là tương đương với việc học từ chính các chương trình này ở trường “mẹ”. Để đảm bảo các tiêu chuẩn tối thiểu MHRD cũng yêu cầu đến tháng 9 năm 2003 các cơ sở giáo dục nước ngoài hoạt động tại Ấn Độ cũng sẽ tiến hành quá trình đánh giá và kiểm định với NAAC.

Chương 3. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ TỰ CHỦ VÀ TRÁCH NHIỆM GIẢI TRÌNH CỦA CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

3.1. Lược sử nỗ lực tìm kiếm tự chủ


21

Vào nửa đầu thế kỷ thứ XIX, đây là thời kỳ thành lập các trường đại học, có một số trường cao đẳng đã hoàn toàn tự chủ như Hindu, Agra, Poona, Elphinstone... Năm 1857 các trường đại học Calcutta, Bombay và Madras được thành lập, đã tồn tại 27 trường cao đẳng tự chủ do ba trường đại học này chủ quản. Khi đó các vai trò được giao cho các trường cao đẳng tự chủ này bao gồm cả tuyển sinh, chương trình, thi cử và công nhận kết quả.

Nỗ lực để tìm kiếm sự chấp thuận cho khái niệm trường cao đẳng tự chủ cũng có khi bất thành do sự thuyết phục trường đại học chủ quản không mang lại hiệu quả. Năm 1964 Ủy ban các trường cao đẳng (Commitee on Colleges) đã thuyết phục UGC ra một chính sách chung để phát triển các trường cao đẳng.

Năm 1965 Ủy ban chất lượng các trường đại học (Committee on Standards of University Education) đã nhấn mạnh sự cần thiết phải quảng bá rộng rãi về tự chủ. Trong các năm 1964 đến 1966 khuyến nghị chính thức và đặc biệt về tự chủ của các trường cao đẳng được đưa ra trong báo cáo của Ủy ban giáo dục (Education Commission).

Từ năm 1986 khi chính sách quốc gia về giáo dục dựa trên cơ sở báo cáo của Ủy ban giáo dục được vận dụng thì đã liên tiếp có những lưu ý về hệ thống chủ quản các trường cao đẳng. Hệ thống chủ quản này đã có từ những năm 1857 và đã tỏ ra có hiệu quả trong vài thập kỷ đầu, khi mà số lượng các trường cao đẳng thành viên không nhiều. Nhưng đến vài thập kỷ sau số lượng các trường cao đẳng thành viên gia tăng thì trường đại học hầu như không thể quản lý nổi. Mối quan hệ giữa trường cao đẳng và trường đại học chủ quản trở nên yếu ớt và không hiệu quả. Các báo cáo của các Ủy ban về giáo dục cũng lưu ý nhiều về cấu trúc yếu kém của hệ thống chủ quản. Trong bối cảnh đó, ý tưởng trường cao đẳng tự chủ đã được ủng hộ như là một giải pháp khả thi.

Chính sách quốc gia về giáo dục năm 1986 đã đề xuất rằng tự chủ nên được thực thi để cho phép các trường cao đẳng được tuyển chọn sinh viên, được tuyển dụng và đề bạt giáo viên, quyết định về chương trình học và phương pháp giảng dạy, về việc chọn lĩnh vực nghiên cứu và hỗ trợ nghiên cứu. Chương trình hành động của NPE-1986 đã đề xuất gia tăng một số lượng lớn các trường cao đẳng tự chủ và tạo ra các khoa tự chủ trong phạm vi một số trường đại học.


22

Vào năm 1990 một Ủy ban Giáo dục do Achary Ramamurthy làm chủ tịch đã xem xét lại NPE-1986 và ngày 7 tháng 5 năm 1992 đã đặt lên bàn họp của Quốc hội một đề nghị thay đổi chính sách. Một trong các đề nghị là mỗi tiểu bang cần phải thành lập một Hội đồng của các trường cao đẳng tự chủ.

3.2. Bối cảnh năm 2004-2005

Ở Ấn Độ, hệ thống giáo dục đại học mà chúng ta nhìn thấy ngày hôm nay đã hình thành từ khoảng 1,5 thế kỷ trước, theo mô hình của các đại học Anh Quốc, được đánh dấu bằng sự ra đời của các trường đại học tại Calcutta, Bombay, Allahabad, và Lahore từ năm 1857 đến 1902. Khi một quốc gia đã trải qua những thay đổi quan trọng về chính trị, kinh tế và xã hội, đặc biệt là sau ngày độc lập, đã có một số những quan sát quan trọng về toàn bộ hệ thống giáo dục của chúng ta, trong đó có hệ thống các trường đại học. Rất nhiều các báo cáo từ những năm 1948 đến 1992 đã có những quan sát và đề xuất có ý nghĩa để nâng cao sức mạnh của tính tự chủ trong hệ thống các trường đại học Ấn Độ.

Vào thời điểm này (năm 2004-2005) hệ thống giáo dục đại học Ấn Độ có 343 trường đại học với 16.885 trường cao đẳng, có nhiều mối quan tâm lâu dài và nan giải về vai trò và nhiệm vụ của hệ thống này. Nhiều người cho rằng các trường đại học và cao đẳng ngày nay đã mất đi vị trí đỉnh cao đã có trước đây. Chỉ có một số ít kiềm chế để duy trì địa vị và giá trị trong một môi trường kinh tế xã hội phức tạp đầy áp lực và sự thay đổi trên toàn thế giới trong cách thức tiếp cận với quá trình giáo dục. Trong bối cảnh sự mở rộng nhanh chóng về quy mô cùng với những kỳ vọng dường như là vô tận đối với hệ thống giáo dục đại học thì việc rất cần thiết là phải xác định rõ các thuộc tính của đại học, phân biệt rõ ràng giữa các cơ sở giáo dục đại học thuộc hạng nhất với một trường bình thường. Đang có nhiều nỗ lực để xét lại một cách tổng thể cách tiếp cận với giáo dục đại học, để phát triển các chính sách giáo dục nhằm thay đổi một cách hệ thống về cấu trúc, nội dung, và cơ chế trong hệ thống các trường đại học Ấn Độ.

Trong bối cảnh đó, kiến thức và hành động để mang lại tự chủ cho hệ thống đại học được đề cập trong báo cáo này. Quan điểm trình bày ở báo cáo này dựa trên kết quả thảo luận tại bốn hội thảo cấp vùng và vài trăm phiếu trả lời bảng hỏi được phân tích ở chương 4.


23

3.3. Sự mở rộng quy mô của hệ thống giáo dục đại học

Số lượng sinh viên theo học đại học ở Ấn độ đã tăng từ 7,42 triệu năm 1999-2000 lên 9,7 triệu năm 2004-2005, cho thấy tỷ lệ gia tăng gần 10% hàng năm. Các trường cao đẳng tiếp nhận khoảng 80% và phần còn lại vào học tại các khoa của trường đại học. Do đó các chương trình học tập hiện hành tại các trường cao đẳng phải tính toán để vừa mở rộng quy mô vừa đáp ứng yêu cầu về chất lượng của trường đại học.

Trong thập kỷ trước chúng ta đã chứng kiến sự gia tăng số lượng của các trường cao đẳng tư thục và các trường đại học hoặc là trở thành các trường đại học trọng điểm, hoặc là các trường đại học cấp tiểu bang. Tỷ lệ theo học đại học trong nhóm tuổi học đại học cũng gia tăng một cách có ý nghĩa.

Giáo dục đại học tiếp tục được mở rộng, hầu như không theo kế hoạch, không có ngay cả một sự kiểm soát và cân bằng ở mức độ thấp nhất. Có nhiều trường đại học gặp khó khăn với quá nhiều các trường cao đẳng thành viên vượt quá khả năng quản lý. Một số trường có nhiều hơn 300 trường thành viên. Các trường đại học mới thành lập phải nỗ lực hết mình để tồn tại hoặc là phải cắt giảm số trường cao đẳng thành viên. Trong hoàn cảnh này, việc dựa vào tự chủ có ý nghĩa cải thiện chất lượng và giải quyết những thách thức nghiêm trọng của một hệ thống giáo dục đại học khổng lồ.

3.4. Một điều khoản khả thi

Hồ sơ Kế hoạch Lần thứ mười về Giáo dục Đại học Ấn Độ được trình bày bởi UGC đã xác định tầm nhìn chiến lược cho toàn hệ thống giáo dục đại học Ấn Độ trong thế kỷ XXI. Nhấn mạnh vào những xu hướng đổi mới để trở nên mềm dẻo hơn, văn bản này viết: “Trên toàn thế giới, giáo dục đại học đang trải qua một giai đoạn đáng quan tâm. Giáo dục đại học đang thay đổi nhanh chóng, trở nên phối hợp tốt và linh hoạt hơn trong các chương trình đào tạo đa dạng, trong cấu trúc của hệ thống, trong các chương trình dạy học, trong quy trình báo cáo trao đổi thông tin trong toàn hệ thống và sự tự thích nghi của hệ thống để sử dụng một cách hiệu quả các phương tiện kỹ thuật truyền thông và công nghệ thông tin”. Văn bản này cũng xác định rõ: “Một số trường cao đẳng và đại học với tiềm lực và nguồn quỹ của mình họ tìm kiếm sự xuất sắc trong dạy học và


24

nghiên cứu ở trình độ hàn lâm, chế độ quản trị và tài chính linh hoạt, và kiên tâm hỗ trợ cho học chế tín chỉ dựa trên cơ sở cách tiếp cận giáo dục dành cho người học sự thuận lợi tối đa, đặc biệt là ở các trường cao đẳng tự chủ cũng như là các trường đại học đỉnh cao”.

3.5. Hướng dẫn của UGC

UGC gởi một thông tư có tiêu đề: “Các trường cao đẳng tự chủ: Tiêu chí, Hướng dẫn và Mô hình trợ giúp” đến các trường đại học đã được ghi nhận có tình trạng hệ thống chủ quản rối rắm, thất bại trong các nỗ lực thực hiện các công tác giáo dục của trường đại học, tồn tại một tình trạng cứng nhắc trong cấu trúc và yếu kém về tự chủ. Hướng dẫn năm 2003 của UGC về kế hoạch tiến đến tự chủ bằng cách tuần tự đạt được các mục tiêu sau đây:

• Quyết định các chương trình học của trường và đề cương chi tiết học phần.

• Ban hành các quy định về tuyển sinh, về môn học để hạn chế sự can thiệp của chính quyền tiểu bang.

• Phát triển các phương pháp đánh giá và tổ chức các kỳ thi.

• Thúc đẩy hợp tác quốc tế.

• Đảm bảo về trách nhiệm giải trình của cơ sở và của từng thành viên.

3.6. Khái niệm tự chủ

Tự chủ là một hệ giải pháp có cấu trúc chặt chẽ nhắm đến việc cải thiện môi trường giáo dục để nâng cao chất lượng dạy và học. Bản thân sự tự chủ không phải là một bảo đảm về chất lượng cao và không tự chủ không có nghĩa là ngăn trở các cải cách. Các yếu tố cần thiết để đảm bảo chất lượng giáo dục là năng lực và thái độ học tập của sinh viên, tầm nhìn và tính năng động của hệ thống quản lý, và sự tín nhiệm của xã hội đối với sản phẩm đào tạo. Người ta mong đợi là sự tự chủ sẽ cho phép sẽ tạo ra một nền tảng để phát triển những yếu tố này hơn là một hệ thống phụ thuộc lẫn nhau với tất cả những điều kiện mâu thuẫn làm kéo giảm chất lượng giáo dục đại học. Đã có những bằng chứng về sự thành công ở các trường cao đẳng tự chủ đáp ứng được sự mong đợi đó.


25

Hạt nhân của khái niệm tự chủ là văn hoá quản lý phân quyền. Sự phân cấp về trách nhiệm công việc và trách nhiệm giải trình trong học thuật cũng như là trong các chức năng quản lý được tiến hành đồng thời là điều thiết yếu để đảm bảo sự thành công trong tự chủ. Có một sự khó hiểu, đó là sự do dự rất lớn của một bộ phận quan chức cấp cao trong việc phân chia trách nhiệm cho các đơn vị trực thuộc. Đồng thời, cũng có sự do dự ở một số bộ phận chức năng trong việc nhận lãnh trách nhiệm được phân cấp. Đã có những cơ sở tự chủ hóa thành công nhờ vào năng lực lãnh đạo thiết lập được các nền tảng vững chắc và hoạch định được lộ trình, trong khi một số người khác không dám dấn thân vào cuộc thử nghiệm. Có một kết luận rút ra ở đây là bắt tay vào việc giải quyết vấn đề ngay lập tức thì tốt hơn là đợi đến khi đã muộn.

Việc thực hiện thành công tiến trình tự chủ đòi hỏi sự đồng tâm hiệp lực của sinh viên, giáo viên, và giới quản lý giáo dục. Họ nên sẵn lòng nhận lãnh trách nhiệm quan trọng tương ứng với vai trò của mình trong tự chủ. Hệ thống đảm bảo chất lượng cần được sự quan tâm của tất cả các bên liên quan trong mỗi bước đi của tiến trình tự chủ. Cơ sở hạ tầng cho việc triển khai các tiến trình tự chủ như là cải cách nội dung chương trình, hệ thống kiểm tra đánh giá, các phương pháp giảng dạy, hỗ trợ học tập... đều yêu cầu không chỉ nguồn lực tài chính hỗ trợ mà còn phải tiếp tục bồi dưỡng và nâng chất giáo viên. Do đó, các cơ sở giáo dục tự chủ cần phải tìm kiếm và sử dụng các nguồn lực một cách có kế hoạch, có kiểm soát. Sự phụ thuộc hoàn toàn vào Hội đồng quỹ giáo dục hay chính quyền tiểu bang của các cơ sở giáo dục đại học sẽ làm hạn chế tầm vóc hoạt động của giáo dục đại học, sẽ kéo theo những ảnh hưởng nghiêm trọng về lâu về dài.

Để có thể cải thiện nhanh chóng môi trường dạy và học và thúc đẩy tiến trình tự chủ của các cơ sở giáo dục, hệ thống giáo dục có thể cần phải thực thi một số giải pháp như là các chương trình đào tạo liên ngành, sự liên kết các cơ sở đào tạo để chia sẻ các nhiệm vụ học thuật, sự chuyển đổi tín chỉ giữa các phương cách đào tạo chẳng hạn.

3.7. Các vấn đề mấu chốt trong tự chủ


26

Các vấn đề khác nhau có liên quan đến khái niệm tự chủ đã được thảo luận trong hội thảo được tổ chức tại trường đại học Madras ở Chennai, Ấn Độ ngày 30 tháng 11 và ngày 1 tháng 12 năm 2004. Hội thảo có sự tham dự của Ủy ban CABE và dưới sự chủ tọa của giáo sư S.P. Thyagarajan - Phó hiệu trưởng trường đại học Madras.

Vấn đề thiết yếu là tự chủ nên được xem như là một con đường để tìm kiếm phương cách thúc đẩy sự xuất sắc trong học thuật, trong quản lý tài chính, và trong quản trị của các cơ sở giáo dục. Đi chệch ra khỏi quỹ đạo đó, có thể kết luận một cách chắc chắn rằng tự chủ đã được sử dụng một cách sai lầm. Tự chủ trong học thuật là sự tự do của cơ sở giáo dục đại học trong việc quyết định những vấn đề thuộc về học thuật như là chương trình, tài liệu giảng dạy, phương pháp sư phạm, kỹ thuật đánh giá thành quả học tập của sinh viên. Tự chủ trong quản trị là sự tự do của cơ sở đào tạo trong việc sắp xếp và tổ chức các sự kiện, các mối quan hệ liên quan đến công việc lập kế hoạch, tổ chức và điều phối. Sự tự do trong công việc như vậy sẽ thúc đẩy sự năng động và sự phát triển của từng cá nhân và kéo theo đó là sự vững mạnh của cơ sở giáo dục đại học. Sự tự chủ về tài chính là sự tự do của cơ sở đào tạo trong việc sử dụng các nguồn lực tài chính theo chiến lược ưu tiên mà mình lựa chọn. Tự chủ và tự chịu trách nhiệm là hai mặt của một vấn đề duy nhất. Trách nhiệm giải trình khiến các cơ sở giáo dục đai học phải điều chỉnh sự tự do đã được trao cho họ theo con đường của sự tự chủ.

Các vấn đề mấu chốt trong tự chủ

• Sự kiểm soát nội bộ tiến trình tự chủ của các trường đại học.

• Sự giới hạn về tự chủ trong học thuật cũng có nghĩa là sự giới hạn hoạt động của đại học.

• Sự can thiệp của chính quyền vào những vấn đề quan trọng như là bầu chọn phó hiệu trưởng, chức năng của ban quản trị và hội đồng khoa học.

• Quyền lực của chính quyền liên bang đối với đại học do luật pháp quy định.

• Quyền hạn theo luật định của hiệu trưởng.


27

• Sự bầu chọn các vị trí quyền lực trong trường đại học.

• Quy định về việc tổ chức các dịch vụ trong trường đại học.

• Nguồn lực tài chính như là một công cụ để thúc đẩy tự chủ đại học.

• Chính quyền tiểu bang kiểm soát việc mở trường cao đẳng mới hoặc hợp nhất các trường cao đẳng.

• Sự can thiệp thường xuyên của các quan chức ngành tư pháp vào những công việc liên quan đến các công việc của trường đại học.

3.8. Mối quan hệ giữa tự chủ và trách nhiệm giải trình

Tự chủ là vấn đề tồn tại một hệ thống tự kiểm soát có tính tin cậy đối với việc được toàn quyền ra quyết định cùng với sự hoàn toàn sẵn lòng với trách nhiệm giải trình. Và tự chủ cũng không chỉ là việc phân chia các quyền lực đã được chọn lọc. Trách nhiệm giải trình bao gồm trách nhiệm về học thuật, quản trị, và tài chính với các mục tiêu cụ thể cho từng nhân tố xác định bao gồm giáo viên, học sinh, nhân viên quản trị, và tất cả các thành viên khác có liên quan đến việc cung cấp một nền giáo dục có chất lượng vì sự tiến bộ xã hội. Công cụ để đo lường sự tự chịu trách nhiệm bao gồm cả bộ phận tự kiểm soát bên trong và cơ quan kiểm tra bên ngoài theo quy định, hệ thống khen thưởng bên trong khuyến khích trách nhiệm giải trình, khuyến khích những người đóng vai trò tiên phong trong sáng kiến và thực thi các giải pháp. Các hình thức chịu trách nhiệm giải trình bao gồm trách nhiệm giải trình của cá nhân đối với cấp quản lý trực tiếp, trách nhiệm giải trình trong nội bộ cơ sở giáo dục, trách nhiệm giải trình của cơ sở với bên ngoài, trách nhiệm giải trình của các cơ sở đối với hệ thống quản lý.

Những lợi thế mà tự chủ có thể mang lại là:

• Những giải pháp đột phá, các ý tưởng sáng tạo được khuyến khích và có cơ hội trở thành hiện thực.

• Cơ hội khai thác tối đa mọi tiềm năng.

• Chú trọng việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học.


28

• Giáo dục đại học phục vụ lợi ích xã hội.

• Giáo viên cống hiến hết mình cho hệ thống giáo dục đại học.

• Xây dựng niềm tin giữa sinh viên và giáo viên.

• Minh bạch trong giảng dạy và đánh giá.

• Gia tăng cơ hội cải tiến giáo dục.

• Không phải mất nhiều thời gian với các thủ tục hành chính trong giáo dục đại học.

Những nhược điểm về tự chủ đang tồn tại rõ ràng trong hệ thống giáo dục đại học ở Ấn Độ hiện nay là:

• Tự chủ hầu như chỉ được áp dụng cho các trường cao đẳng, không phải cho tất cả các cơ sở giáo dục đại học.

• Quá trình tự chủ hóa của các cơ sở giáo dục đại học vẫn còn cần phải nỗ lực một thời gian lâu dài nữa.

• Các trường đại học hiện nay không hoàn toàn tự chủ về học thuật, về quản trị, và về tài chính, và chịu sự quản lý bởi các cơ quan của chính quyền tiểu bang.

• Nguồn nhân lực quá hạn chế để có thể cải thiện hiệu quả của hệ thống.

• Còn tồn tại một số vấn đề ở các dịch vụ cơ bản của giáo dục đại học.

• Có một số trở ngại trong tiến trình tự chủ hóa; các cơ sở tự chủ đang phải đối mặt với vấn đề thiếu hụt tài chính.

• Sự yến kém mang tính hệ thống ở những nơi mà người lãnh đạo không ủng hộ tiến trình tự chủ.

• Một bộ phận giáo viên không hài lòng về tình trạng lương bổng và cơ hội thăng tiến.

• Một bộ phận sinh viên không hài lòng.


29

• Tình trạng tập trung quyền lực, không giao việc cụ thể, dẫn đến những người đứng đầu các cơ sở giáo dục đại học cũng không đủ quyền hành để thực thi các cải cách cần thiết.

Những lợi thế đạt được từ việc tuân thủ trách nhiệm giải trình:

• Chất lượng giáo dục đại học tiếp tục được duy trì và nâng cao.

• Sinh viên phản hồi có hệ thống và có phương pháp để tạo ra điều kiện thuận lợi cho hệ thống giáo dục đại học phát triển theo hướng nâng cao chất lượng.

• Giáo viên tự đánh giá công việc của mình để nhằm mục tiêu nâng cao lòng tự tin và năng lực.

• Giúp xây dựng hệ thống tiêu chuẩn của chất lượng và trách nhiệm giải trình.

• Kiểm soát và thiết lập sự cân bằng giữa trách nhiệm giải trình và chất lượng.

• Tự đánh giá để định hướng sự phát triển của toàn hệ thống giáo dục đại học.

Những yếu kém về trách nhiệm giải trình đang tồn tại trong hệ thống giáo dục đại học Ấn Độ:

• Thiếu sự giám sát có hiệu quả và điều phối nguồn quỹ tự có của các cơ sở giáo dục đại học.

• Chỉ có giáo viên tự đánh giá và chịu trách nhiệm giải trình về công việc của mình, những người quản lý thì không làm động tác này.

• Thiếu hụt về nguồn lực tài chính cho các mục tiêu đặc biệt và các dịch vụ cơ bản của hệ thống giáo dục đại học.

• Sự không hài lòng của sinh viên, của các khoa về hệ thống đánh giá.

3.9. Tiêu chuẩn của tự chủ và trách nhiệm giải trình


30

Tiêu chuẩn này được phát triển bởi tổ chức NAAC và rất hữu ích trong việc vận dụng hiệu quả trong tất cả các cơ sở giáo dục đại học. Về cơ bản tiêu chuẩn này bao gồm:

• Sẵn lòng chấp nhận quyền làm chủ tập thể trong các vấn đề liên quan đến chất lượng bằng phương pháp tự đánh giá và đánh giá hàng ngang về các vấn đề giáo viên, sinh viên, chương trình.

• Tăng cường khả năng liên thông ngang trong giáo dục đại học.

• Cấu trúc lại chương trình giảng dạy để cập nhật kiến thức kết hợp với rèn luyện tốt về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng quản lý và khởi nghiệp.

• Cập nhập về phương pháp dạy học và phương pháp thiết kế học phần.

• Cải tiến các loại văn bản giấy tờ theo hướng tận dụng hơn nữa những của tiện ích công nghệ thông tin.

• Cải tiến dịch vụ sinh viên về công nghệ thông tin trên cơ sở nguồn lực phục vụ học tập và dịch vụ hỗ trợ.

• Chăm sóc tốt hơn về sức khỏe cho sinh viên và người thân.

3.10. Hệ thống đảm bảo chất lượng

Hệ thống đảm bảo chất lượng là vấn đề đánh giá và cải tiến quá trình làm việc của giáo viên, sinh viên, và nhân viên quản trị trong toàn bộ cơ sở giáo dục đại học theo một cách thức tổng quát và với một quan điểm thực tế về tình trạng hiện tại của cơ sở đó so với các tiêu chuẩn về học thuật của giáo dục đại học.

Các mục tiêu chủ yếu của hệ thống quản lý chất lượng

• Xây dựng một hệ thống đánh giá quá trình thực hiện các mục tiêu đã được xác định trong cơ sở giáo dục đại học.

• Loại bỏ sự thiên lệch, thành kiến, chủ quan khi đánh giá.

• Thúc đẩy tiếp tục đạt tới trình độ cao hơn về chất lượng.


31

• Giới thiệu một cơ chế vô hình nhưng hiệu quả trong quản lý giáo dục.

• Động viên giáo viên đóng góp tích cực cho việc cải tiến các tiêu chuẩn giáo dục và sự phát triển về văn hoá học đường.

• Tạo ra một cơ cấu khả thi để đánh giá quá trình làm việc bằng cách xây dựng một hệ thống tưởng thưởng và động viên thích hợp.

Thuận lợi

Những điểm thuận lợi của hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục với tư cách là một công cụ đánh giá quá trình làm việc là:

• Tính chính quy trong giảng dạy và sự tiến bộ trong giáo dục.

• Cơ hội tiến bộ về nghề nghiệp cho giáo viên.

• Nhận thức về sự xuất sắc trong chuyên môn.

• Cải tiến các tiêu chuẩn chất lượng trong giáo dục.

• Ích lợi xã hội và có nhiều sản phẩm nghiên cứu.

• Xu hướng coi trọng chất lượng trong xã hội hiện đại.

Quá trình thực hiện hệ thống đảm bảo chất lượng

Hệ thống đảm bảo chất lượng sẽ quan tâm đến các vấn đề sau đây:

• Bản chất của cơ sở giáo dục đại học.

• Loại hình hoạt động học thuật và quá trình làm việc của cơ sở.

• Các chương trình đào tạo, các học phần mà cơ sở quản lý.

• Bằng cấp, tiêu chuẩn, lịch công tác hàng năm của giáo viên.

• Hồ sơ làm việc của giáo viên và cán bộ khác.

• Các điều kiện về quản trị điều phối hoạt động giáo dục của cơ sở.


32

• Cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu nghiên cứu và các hoạt động tăng cường.

• Liên kết với các cơ sở khác.

• Phương tiện hỗ trợ cho việc đào tạo lại và bồi dưỡng được cấp cho giáo viên.

• Tỷ lệ tuyển sinh hàng năm, thôi học, tốt nghiệp, xuất sắc, tìm được việc làm của sinh viên thuộc cơ sở đào tạo.

3.11. Quá trình tiến đến tự chủ

Để có thể chữa trị căn bệnh của hệ thống chủ quản và đồng thời xây dựng mô hình tự chủ, một trong những lựa chọn có thể của từng trường đại học là thúc đẩy tự chủ của các trường cao đẳng thành viên. Mỗi trường cao đẳng trực thuộc sẽ thực hiện các công việc phát triển chương trình giảng dạy, tổ chức thi, đánh giá và các chức năng khác như trong một hệ thống tự chủ được hình dung. Những trở ngại có nguyên nhân do hàng trăm trường cao đẳng trực thuộc một trường đại học tạo ra tình trạng lãnh đạo không hiệu quả sẽ được giải quyết. Ủy ban của CABE sẽ nối kết mối quan tâm này với những ý kiến về tự chủ học thuật, quản trị, tài chính được trình bày trong chương tiếp theo.

Chương 4. KẾT QUẢ THĂM DÒ Ý KIẾN VỀ TỰ CHỦ CỦA CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

4.1. Yêu cầu

Như đã đề cập trong chương 1, Ủy ban đã soạn thảo một bảng hỏi và tiến hành thu thập ý kiến phản hồi của nhiều quan chức và các giáo viên, nhân viên của các cơ sở giáo dục đại học. Chương này sẽ trình bày kết quả phân tích các ý kiến phản hồi bảng hỏi.

4.2. Thông tin về đối tượng phản hồi bảng hỏi

Vị trí công tác của đối tượng trả lời bảng hỏi: Bảng 4.1 cho thấy chiếm đa số trong thành phần trả lời bảng hỏi là giáo viên với tỷ lệ 51%

Bảng 4.1. Vị trí công tác của người trả lời bảng hỏi


33

STT Vị trí công tác Số lượng Tỷ lệ %

Lãnh đạo cơ sở giáo dục đại học

489 34

Giáo viên 749 51

Nghiên cứu viên 18 1

Nhân viên quản trị 78 5

Quản lý 14 1

Khác 7 1

Không xác định vị trí công tác

98 7

Tổng cộng 1.453 100%

Cơ quan công tác của người trả lời bảng hỏi: Chiếm đa số là những người công tác ở các trường cao đẳng

Bảng 4.2. Cơ quan công tác của người trả lời bảng hỏi

STT Cơ quan công tác Số lượng Tỷ lệ %

Trường đại học 607 28.5

Trường cao đẳng 1.015 47.7

Các cơ quan về giáo dục của chính quyền

507 23.8


34

Tổng cộng 2129 100%

Cơ quan công tác của người trả lời bảng hỏi với vấn đề kiểm định: Tỷ lệ đã kiểm định chiếm hơn 70%

Bảng 4.3. Cơ sở giáo dục đại học với vấn đề kiểm định

STT Cơ sở Số lượng Tỷ lệ %

Đã qua kiểm định 903 71

Chưa qua kiểm định 371 29

Tổng cộng 1.274 100%

75% những người trả lời bảng hỏi đến từ các cơ sở giáo dục đại học đã tồn tại hơn hai thập kỷ.

Bảng 4.4. Tuổi của cơ sở giáo dục đại học

STT Tuổi của cơ sở Số lượng Tỷ lệ %

Hơn 50 năm 464 32

20-50 năm 623 43

10-20 năm 149 10

5-10 năm 106 8

Ít hơn 5 năm 95 7

Tổng cộng 1.437 100


35

3/4 những người phản hồi bảng hỏi thuộc về các cơ sở giáo dục đào tạo cả giai đoạn 1, giai đoạn 2 và nghiên cứu.

Bảng 4.5. Trình độ đào tạo của cơ sở giáo dục đại học

STT Trình độ Số lượng Tỷ lệ %

Giai đoạn 1, giai đoạn 2, nghiên cứu

503 37

Chỉ có giai đoạn 1 363 27

Giai đoạn 1 và giai đoạn 2 344 26

Chỉ có giai đoạn 2 99 7

Chỉ dành cho nghiên cứu 20 2

Giai đoạn 2 và nghiên cứu 19 1

Tổng cộng 1.348 100

4.3. Tự chủ học thuật của các cơ sở giáo dục đại học

48% những người trả lời bảng hỏi cho rằng Hội đồng Nghiên cứu và 15% cho rằng Hội đồng Học thuật đóng vai trò quyết định chương trình giảng dạy; 78% những người trả lời cũng bày tỏ sự đồng ý với tình trạng hiện tại về vấn đề người quyết định chương trình giảng dạy.

Bảng 4.6. Quyết định chương trình giảng dạy

Hài lòng với tình trạng hiện tại

STT Đối tượng quyết định chương trình giảng dạy

Số lượng, tỷ lệ % phản hồi

Có Không


36

Hội đồng nghiên cứu 694 (48%) 559 (81%) 128 ( 18%)

Hội đồng Học thuật 225 (15%) 187 (83%) 37 (16%)

Hội đồng tiểu bang/ Ủy ban về Giáo dục đại học

25 (2%) 21 (84%) 3 (12%)

UGC 19 (1%) 17 (89%) 2 (11%)

Giáo viên 17 (1%) 13 (76%) 4 (24%)

Các cơ quan điều hành khác

17 (1%) 8 (47%) 6 (35%)

Phó Hiệu trưởng 13 (1%) 10 (77%) 2 (15%)

Ban điều hành 12 (1%) 3 (25%) 9 (75%)

Sinh viên 4 2 (50%) 1 (25%)

0 Quản lý 3 3 (100%)

Khác 424 (29%) 311 (73%) 81 (19%)

Tổng cộng 1.453 (100%)

1.134 (78%) 273 (19%)

Chính sách tuyển sinh được quyết định bởi trường đại học chủ quản (26%) cơ sở tự quyết định, và chính quyền tiểu bang. Có 72 % người trả lời cho biết họ hài lòng với tình trạng hiện tại.

Bảng 4.7. Quyết định về chính sách tuyển sinh


37

Đối với các chương trình đại cương

Đối với các chương trình chuyên ngành



STT Chủ thể quyết định chính sách tuyển sinh Số

lượng, Tỷ lệ %

Có Không

Số lượng, Tỷ lệ %

Có Không

Trường đại học chủ quản

381 (26%)

293

(77%)

77

(20%)

214

(15%)

166

(78%)

44

(21%)

Trường thành viên

358

(25%)

298

(83%)

46

(13%)

292

(20%)

238

(82%)

40

(14%)

Chính quyền tiểu bang

327

(23%)

210

(64%)

106

(32%)

242

(17%)

169

(70%)

68

(28%)

Chính quyền trung ương

10

(1%)

4

(40%)

6

(60%)

12

(1%)

2

(17%)

10

(83%)


7 5

(71%)

2

(29%)

53

(4%)

53

(4%)

19

(36%)

UGC 3 3 (100%)

11

(1%)

11

(1%)

2

(18%)

Không trả 143 90 31 502 502 106


38

lời (10%) (63%) (22%) (35%) (35%) (21%)

Khác 224

(15%)

147 (66%)

67 (30%)

127

(9%)

127

(9%)

46

(36%)

Tổng cộng 1.453

(100%)

1.050

(72%)

335

(23%)

1.453

(100%)

1.050

(72%)

335

(23%)

Quyền quyết định về số lượng tuyển sinh theo năng lực đào tạo thuộc về trường đại học chủ quản.

Bảng 4.8. Quyền quyết định về chỉ tiêu tuyển sinh theo năng lực đào tạo





STT Chủ thể quyết định chỉ tiêu tuyển sinh Số


Có Không

Số lượng, Tỷ lệ %

Có Không


630

(43%)

474

(75%)

145

(23%)

262 (18%)

199

(76%)

61 (23%)

Trường thành viên

329

(23%)

267

(81%)

27

(8%)

266

(18%)

207

(78%)

19 (7%)


163

(11%)

108

(66%)

46 (28%)

147

(10%)

109

(74%)

30 (20%)


39


3 1

(33%)

2 (67%)

11

(1%)

3

(27%)

7 (64%)


17

(1%)

10

(59%)

6

(35%)

114

(8%)

67

(59%)

39

(34%)

UGC 16

(1%)

15

(94%)

1

(6%)

23

(2%)

22

(96%)

1

(4%)

Không trả lời 172

(12%)

97

(56%)

33

(19%)

529

(36%)

376

(71%)

107

(20%)

Khác 123

(9%)

77

(63%)

39

(29%)

101

(7%)

66

(65%)

32 (32%)

Tổng cộng 1.453 (100%)

1.049

(72%)

296

(20%)

1.453

(100%)

1.049

(72%)

296 (20%)

Cơ quan giữ quyền quyết định về cấu trúc học phí được cho là chính quyền tiểu bang, Cơ sở đào tạo tự quyết định, và trường đại học chủ quản. Tỷ lệ hài lòng đạt 72%.

Bảng 4.9. Quyền quyết định về học phí



STT Chủ thể giữ quyền quyết định về học phí Số

lượng, Tỷ lệ

Hài lòng với tình trạng hiện

Số lượng, Tỷ lệ



40

tại %

Có Không

%

Có Không


346

(24%)

257

(74%)

71

(21%)

183

(13%)

147

(80%)

32

(17%)

Cơ sở tự quyết định

370

(25%)

312

(84%)

48

(13%)

331

(23%)

270

(82%)

44

(13%)


387

(27%)

264

(68%)

104

(27%)

273

(19%)

180

(66%)

84

(31%)


3 2

(67%)

9

(1%)

3

(33%)

5

(56%)


9

(1%)

6

(67%)

3

(33%)

30

(2%)

15

(50%)

15

(50%)

UGC 2 2 (100%)

7 6

(86%)

1

(14%)

Không trả lời

175

(12%)

94

(54%)

40

(23%)

523

(36%)

363

(69%)

101

(19%)

Khác 161

(11%)

109

(68%)

47

(29%)

97

(6%)

62

(64%)

31

(32%)


41

Tổng cộng 1.453 (100%)

1.046

(72%)

313

(22%)

1.453

(100%)

1.046

(72%

313

(22%)

UGC quyết định về số giờ làm việc của giáo viên là ý kiến trả lời chiếm tỷ lệ cao nhất 23%. Tỷ lệ hài lòng về tình trạng hiện tại chiếm 74% số phiếu phản hồi.

Bảng 4.10. Quyền quyết định số giờ làm việc của giáo viên


STT Tổ chức giữ quyền quyết định về số giờ làm việc của giáo viên

Số lượng,

tỷ lệ %

Có Không

Trường đại học chủ quản 238 (16%) 175 (74%) 56 (24%)

Cơ sở tự quyết định 260 (18%) 230 (88%) 19 (7%)

Chính quyền tiểu bang 305 (21%) 196 (64%) 104 (34%)

Chính quyền trung ương 9 (1%) 5 (56%) 3 (33%)

Các cơ quan điều hành khác 38 (3%) 27 (71%) 10 (26%)

UGC 342 (23%) 272 (80%) 55 (16%)

Không trả lời 45 (3%) 15 (33%) 12 (27%)

Ý kiến khác 216 (15%) 148 (69%) 54 (25%)

Tổng cộng 1.453 (100%)

1.068 (74% 313 (22%)


42

Quyền tuyển dụng giáo viên có 42% số phiếu trả lời thuộc về từng cơ sở. 74% số người phản hồi cho biết họ hài lòng với tình trạng hiện tại về việc tuyển dụng giáo viên

Bảng 4.11. Quyền tuyển dụng giáo viên


STT Tổ chức giữ quyền tuyển dụng giáo viên

Số lượng,

tỷ lệ %

Có Không




Chính quyền trung ương 3 3 (100%) -

Các cơ quan điều hành khác 48 (3%) 37 (77%) 7 (15%)

UGC 17 (1%) 13 (76%) 3 (18%)

Không trả lời 50 (3%) 18 (36%) 6 (12%)

Ý kiến khác 139 (10%) 113 (81%) 19 (14%)

Tổng cộng 1.453 (100%)

1.121 (77%) 232 (16%)

33% số người trả lời bảng hỏi cho rằng UGC giữ quyền quy định về bằng cấp, chuẩn mực trong việc tuyển dụng giáo viên. 77% người trả lời cho biết họ hài lòng với quy định hiện tại.

Bảng 4.12. Quy định về chuẩn mực, bằng cấp trong tuyển dụng giáo viên


43


STT Tổ chức giữ quyền quy định về chuẩn mực bằng cấp trong tuyển dụng giáo viên

Số lượng,

tỷ lệ %

Có Không



Chính quyền tiểu bang 291 (20%0 228 (78%) 58 (20%)



56 (4%) 42 (75%) 9 (16%)

UGC 473 (33%) 394 (83%) 56 (12%)

Không trả lời 40 (3%) 10 (25%) 3 (8%)

Ý kiến khác 277 (19%) 194 (70%) 60 (22%)

Tổng cộng 1.453 (100%)

1.121 (77%)

232 (16%)

Quyền tổ chức thi và công nhận tốt nghiệp thuộc về trường đại học chủ quản.

Bảng 4.13. Quyền tổ chức thi và công nhận tốt nghiệp



STT Chủ thể giữ quyền tổ chức thi và công Số Hài lòng với Số Hài lòng với tình


44

tình trạng hiện tại

trạng hiện tại nhận tốt nghiệp


Có Không


Có Không

Trường đại học

925

(64%)

792 (86%)

116

(13%)

738

(51%)

617

(84%)

109

(15%)

Trường cao đẳng thành viên

253

(17%)

224

(89%)

20

(8%)

118

(8%)

109

(92%)

4

(3%)

Cơ sở tự quyết định

81

(6%)

72

(89%)

9 (11%)

81 (5%)

73

(90%)

8

(10%)

Không trả lời

188 (13%)

136

(72%)

30 (16%)

503

(35%)

423

(84%)

50

(10%)

Khác 6 5 (83%)

1 (17%)

13

(1%)

7

(54%)

5

(38%)

Tổng cộng 1.453 (100%)

1.229

(85%)

176 (12%)

1.453

(100%)

1.229

(85%)

176

(12%)

Khi được yêu cầu đánh giá về mức độ tự chủ của cơ sở giáo dục đại học mà mình đang công tác, có 23% số phiếu trả lời là “tự chủ hoàn toàn” và mức độ hài lòng với tình trạng này lên đến 95%.

Bảng 4.14. Đánh giá về mức độ tự chủ

STT Tình trạng về tự Số lượng; tỷ Hài lòng với tình trạng hiện


45

tại chủ lệ %

Có Không

1 Hoàn toàn tự chủ 319 (23%) 303 (95%) 9 (3%)

2 Tự chủ một phần 674 (49%) 344 (51%) 306 (45%)

3 Không tự chủ 387 (28%) 115 (30%) 246 (64%)

Tổng cộng 1.380 (100%)

762 (55%) 561 (41%)

Với câu hỏi: Có phải các cơ sở giáo dục đại học tự chủ đã đáp ứng được tiêu chuẩn tối thiểu theo yêu cầu của kiểm định hay không? Kết quả phản hồi đồng ý là 74%.

Bảng 4.15. Liên hệ giữa tự chủ và kiểm định

STT Vấn đề Có Không

1 Có phải các cơ sở giáo dục đại học tự chủ đã đáp ứng được tiêu chuẩn tối thiểu theo yêu cầu của kiểm định hay không?

964

(74%)

343

(26%)

76% những người trả lời bảng hỏi đã cho biết họ ưa chuộng kiểu tự chủ hoàn toàn, trong khi chỉ có 7% lựa chọn kiểu tự chủ với trách nhiệm giải trình.

Bảng 4.16. Kiểu tự chủ được ưa chuộng

STT Kiểu tự chủ Tỷ lệ % lựa chọn

1 Hoàn toàn tự chủ 76%

2 Tự chủ một phần 17%


46

3 Với trách nhiệm giải trình 7%

Quyền quyết định về tiêu chuẩn, bằng cấp của nhân viên bộ phận gián tiếp (không giảng dạy) thuộc về chính quyền tiểu bang, trường đại học chủ quản hoặc cơ sở đào tạo tự quyết định.

Bảng 4.17. Quyền quyết định về tiêu chuẩn, bằng cấp của nhân viên bộ phận gián tiếp (không giảng dạy)


STT Đối tượng giữ quyền quyết định về tiêu chuẩn, bằng cấp của nhân viên bộ phận gián tiếp (không giảng dạy)

Số lượng, tỷ lệ %

Có Không


Cơ sở giáo dục đại học 283 (20%) 225 (80%) 30 (11%)


UGC 50 (3%) 40 (80%) 8 (16%)


29 (2%) 22 (76%) 6 (21%)


Không trả lời 71 (5%) 35 (49%) 4 (6%)

Ý kiến khác 146 (10%) 108 (74%) 32 (22%)

Tổng cộng 1.453 (100%)

1.121 (77%)

232 (16%)


47

93% ý kiến phản hồi đồng ý về việc cần thiết phải có những tổ chức giúp đảm bảo chất lượng (như UGC, AICTE...) và nên tránh sự can thiệp ở mọi hình thức vào việc bầu chọn những vị trí quyền lực ví dụ như Phó hiệu trưởng.

Bảng 4.18. Một số khía cạnh khác về tự chủ và trách nhiệm giải trình

Trả lời STT Câu hỏi

Có Không

1 Có cần thiết phải có các tổ chức giúp đảm bảo chất lượng như UGC, AITE,..?

1.280 (93%)

91 (7%)

2 Cơ sở của bạn có ưa chuộng tự chủ hay không?

736 (53%) 641 (47%)

3 Bạn có hài lòng về mức độ ưa chuộng tự chủ của cơ sở của bạn hay không?

790 (60%) 516 (40%)

4 Các cơ sở giáo dục đại học nên được điều hành như một tổ chức vì lợi nhuận để thuận lợi hơn trong tự chủ tài chính?

457 (37%) 793 (63%)

5 Nên tránh mọi can thiệp vào việc bầu chọn Phó hiệu trưởng?

1.253 (93%)

92 (7%)

6 Nên tránh mọi can thiệp vào việc bầu chọn các thành viên của các cơ quan cao cấp có trách nhiệm quyết định chính sách?

1.281 (94%)

6 (82%)

4.4. Tự chủ tài chính

Mức độ tự chủ trong việc chi tiêu các nguồn quỹ được phân bố từ các tổ chức khác nhau được mô tả trong bảng 4.19 dưới đây.


48

Bảng 4.19. Mức độ tự chủ trong việc chi tiêu các nguồn quỹ nhận được từ các tổ chức khác nhau


STT Các tổ chức giải ngân

Hoàn toàn tự chủ

Có sự kiểm soát

Không tự chủ

Có Không

UGC 275 (25%)

727 (66%)

100 (9%)

662 (72%)

252 (28%)


186 (18%)

668 (66%)

154 (16%)

499 (69%)

223 (31%)


146 (20%)

475 (65%)

108 (15%)

367 (65%)

198 (35%)

Nguồn khác 219 (28%)

472 (61%)

81 (11%)

387 (67%)

193 (33%)

4.5. Giả thuyết và phản đề

Phần B của bảng hỏi đưa sa một số câu hỏi dưới dạng một cặp đôi gồm một giả thuyết và một phản đề của nó. Người trả lời bảng hỏi được yêu cầu chỉ được đồng ý với một trong hai. Trong các vấn đề liên quan đến tự chủ học thuật, kết quả là hơn phân nửa các ý kiến phản hồi ủng hộ các giả thuyết.

Bảng 4.20. Phản hồi với các giả thuyết và phản đề về tự chủ học thuật

STT Giả thuyết Số lượng, tỷ lệ %

Phản đề Số lượng, tỷ lệ %

1 Tất cả các giáo viên nên 716 Chỉ nên có một vài 528


49

được cho phép phát triển các đề cương chi tiết học phần của chính họ theo các chuẩn mực chung

(58%) trường cao đẳng được lựa chọn có tự chủ trong thiết kế đề cương chi tiết học phần

(42%)

2 Đề cương chi tiết học phần nên được cập nhật sau mỗi ba năm

1201 (92%)

101 (8%)

3 Các học phần nên có sự liên hệ với tình hình thực tế của thế giới

1246

(97%)

Các học phần nên tập trung vào các kiến thức cổ điển

37 (3%)

4 Các trường cao đẳng nên tổ chức các học phần theo định hướng nghề nghiệp

1.201

(93%)

Chuẩn bị cho sinh viên về nghề nghiệp không phải là trách nhiệm của trường cao đẳng

89 (7%)

5 Cần cải tiến hệ thống học chế tín chỉ hiện tại

1003 (79%)

Hệ thống hiện tại nên được giữ nguyên và tiếp tục duy trì

89 (21%)

6 Nên phân cấp trong việc đánh giá sinh viên: Các cơ sở giáo dục nên được tự do tổ chức các kỳ thi

680

(53%)

Chỉ có các trường đại học mới nên tổ chức các kỳ thi để đảm bảo chất lượng

617 (47%)

7 Xếp loại chung của sinh viên nên bao gồm cả hoạt động ngoại khoá

939

(72%)

Xếp loại chung của sinh viên nên giới hạn trong hoạt động học thuật

364 (28%)

Bảng 4.21. Phản hồi với các giả thuyết và phản đề về tuyển sinh, ngành học, và học phí


50



1 Giáo dục ở bậc cao đẳng nên miễn phí

589 (47%)

Nên quyết định học phí theo thời giá thị trường

676 (53%)

2 Sinh viên thuộc tầng lớp trung lưu đóng đủ học phí, sinh viên giàu đóng nhiều hơn để trợ cấp cho sinh viên nghèo

477 (37%)

Học phí được đóng như nhau giữa các sinh viên, sinh viên nghèo được hỗ trợ vay vốn để học tập

812 (63%)

3 Những người thi trượt không nên nhận học bổng

1037 (80%)

Học bổng dành cho các sinh viên nghèo, không liên quan đến khả năng học tập của họ

262

(20%)

4 Những sinh viên thi trượt không lấy được văn bằng trong thời hạn quy định nên được chuyển sang các trường đại học mở

983 (77%)

Sinh viên nên được cho phép có thể tiếp tục học trong thời gian bao lâu tuỳ họ

299 (23%)

5 Cơ sở giáo dục đại học nên được tự chủ để cho phép sinh viên đăng ký trực tiếp môn học theo các tiêu chuẩn được quy định

1037

(80%)

Mọi việc về tuyển sinh nên được tổ chức tập trung

262 (20%)

6 Nên tăng học phí để tăng lương giáo viên và nhân

669 Học phí của sinh viên nên được quy chuẩn và

612


51

viên (52%) không liên quan đến lương của giáo viên và nhân viên

(48%)

7 Kinh phí của nhà nước và học phí của sinh viên nên chi trả đủ cho chi phí giáo dục

1082 (84%)

Những người đã tốt nghiệp và cơ quan thuê mướn họ lao động nên hỗ trợ cho giáo dục

206 (16%)

Những người trả lời bảng hỏi cho rằng chi phí của giáo dục nên được trang trải bởi kinh phí của chính quyền tiểu bang cả học phí của sinh viên; Học phí nên được quy định như nhau giữa các sinh viên không phân biệt khả năng tài chính của họ; Và chỉ có những sinh viên hoàn thành nhiệm vụ học tập mới được nhận học bổng hỗ trợ.

Bảng 4.22. Phản hồi với các giả thuyết và phản đề về tự chủ quản lý



1 Tất cả các cơ sở giáo dục đại học nên được quản lý bằng một kiểu mẫu chung theo chuẩn mực quốc gia

976 (75%)

Các cơ sở nên được quản lý một cách khác nhau theo từng vùng, tiểu bang, và theo qyu chuẩn của địa phương

320 (25%)

2 Các cơ sở nên được tự do trong việc vận động lập quỹ

1091 (84%)

Tất cả các nguồn quỹ vận động nên được quản lý tập trung và điều phối bởi nhà cầm quyền trung ương

214

(16%)


52

3 Chỉ có các nhà khoa học nói chung và các chuyên gia trong các lĩnh vực chuyên môn mới nên phục vụ trong các bộ máy nhà nước

1292 (98%)

Các chính trị gia và những nhà thương thuyết nên làm việc trong các bộ máy nhà nước

26 (2%)

4 Các quản trị viên nên được chọn từ các nhân viên được huấn luyện và có khả năng

1.129 (86%)

Các vị trí quản trị nên được chọn từ những người có thâm niên

186 (14%)

5 Chỉ những người đã có ít nhất ba năm thâm niên công tác mới được chọn vào vị trí quản trị

649 (50%)

Các cán bộ thâm niên không nên bị từ chối vị trí quản lý vì sắp về hưu

659 (50%)

6 Cán bộ có thể được điều chuyển chỉ vào dịp đầu năm học

1086 (86%)

Nhà quản lý nên được tự do điều chuyển cán bộ theo nhu cầu quản trị

172 (14%)

7 Nhà quản lý nên được tự do quy định chế độ thù lao theo khả năng chi trả

540 (42%)

Thù lao phải tương xứng với thu nhập

758 (58%)

Những người phản hồi bảng hỏi cho rằng nên có một kiểu quản lý chung theo tiêu chuẩn quốc gia; Việc điều chuyển cán bộ phải được thực hiện vào thời điểm thích hợp; Trách nhiệm quản trị nên được trao cho các cán bộ được đào tạo và có năng lực.

Chương 5. TỰ CHỦ HỌC THUẬT

Các khía cạnh khác nhau liên quan đến vấn đề tự chủ về học thuật đã được thảo luận tại các hội thảo cấp vùng được tổ chức ở Chennai, Pune, Guwahati, và Chandigarh (Ấn Độ) trong hai năm 2004, 2005 dưới sự chủ tọa của các giáo sư


53

Phó hiệu trưởng các trường đại học sở tại. Các nhóm học giả đã thảo luận các vấn đề về khái niệm tự chủ về học thuật, xác định các hướng tiếp cận thực tế để đạt được sự tự chủ về học thuật với một tầm nhìn có tính sáng tạo về việc tạo ra một môi trường tôn trọng chất lượng và sự xuất sắc trong giáo dục đại học.

5.1. Các vấn đề trọng tâm của tự chủ học thuật

Thế kỷ XXI mở ra quan niệm về xã hội tri thức và giáo dục đại học trở thành công cụ quan trọng nhất của sự phát triển, và trường đại học thực sự trở thành hạt nhân của thời đại tri thức. Trường đại học là nơi mà ở đó không chỉ chuyển giao mà còn tạo ra tri thức thông qua nghiên cứu. Do đó, công việc nghiên cứu cũng được xem là quan trọng như giảng dạy trong trường đại học. Kiến thức được tạo ra thông qua nghiên cứu không chỉ là mới mà còn phải có giá trị trong việc làm tăng cường khả năng đáp ứng và thích nghi của xã hội loài người. Tính sáng tạo, sự độc đáo, tinh thần cầu thị và tính chính trực cần được xem như là các giá trị quan trọng của một trường đại học tốt. Ngược lại, sự đề cao những giá trị đó lại là tiền đề để tạo ra một môi trường giáo dục tốt ở đại học. Tuy nhiên, việc thức tỉnh nhu cầu về tự do là một khác biệt với truyền thống thực thi quyền lực, ở đây đề cập đến tự do biểu đạt, tự do khỏi bất kỳ nỗi sợ hãi nào.

Tự chủ về học thuật không đương nhiên kéo theo tự chủ về quản trị và tự chủ về tài chính. Khái niệm tự chủ về học thuật bao gồm tự do trong các công việc sau:

• Chấp nhận sinh viên theo học.

• Lựa chọn chương trình và giáo trình.

• Tổ chức khoá học, học phần.

• Lựa chọn phương pháp giảng dạy thích hợp.

• Đánh giá sinh viên.

• Tuyển dụng và bổ nhiệm giáo viên.

• Mở các chương trình học mới và bỏ đi các chương trình học đã lạc hậu.


54

• Tôn trọng sự thật không phụ thuộc vào bất kỳ nỗi sợ hãi hay niềm phấn khích nào.

5.2. Các quan tâm chủ yếu về tự chủ học thuật

Bất kỳ một cuộc thảo luận có ý nghĩa nào về sự tồn tại và việc vận dụng tự chủ về học thuật vào một tình huống cụ thể đặc biệt nào đó đều cần phải đề cập đến những vấn đề sau đây:

• Làm rõ đặc điểm của tự chủ học thuật trong một môi trường khuyến khích cả sự đa dạng và những giải pháp đột phá, cũng như sự đồng thuận và sự sáng tạo.

• Công việc nghiên cứu trong trường đại học không chỉ được tiếp tục trong một môi trường cởi mở và có nhiều điều kiện thuận lợi, mà người nghiên cứu còn được hưởng chế độ giảm trừ giờ lao động cùng với những hỗ trợ hoàn toàn trong việc sắp xếp và tổ chức công việc để giúp họ thực nghiệm các ý tưởng và các giải pháp hữu ích.

• Hiệu suất về kỹ năng và năng lực đạt được cần được tính đến như là một thành phần thiết yếu của hệ thống giáo dục, chứ không chỉ là những lợi nhuận về tiền bạc đơn thuần.

5.3. Một số ý kiến từ các cuộc thảo luận

Dưới đây là những điểm nhấn/ đề xuất/ kết luận nổi bật từ các cuộc thảo luận về tự chủ học thuật của cơ sở giáo dục đại học:

A. Nhận sinh viên theo học

• Trình độ đầu vào của sinh viên trở thành một yếu tố quyết định trong việc tạo ra sản phẩm cuối cùng của quá trình đào tạo, rất cần thiết phải nhấn mạnh yếu tố này. Trách nhiệm tuyển sinh của các trường cao đẳng đại cương được giao cho các hệ thống lớn hơn đã đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết ở các hội thảo cấp vùng. Do đó, nên để các trường cao đẳng đại cương trực tiếp thực hiện việc tuyển sinh cho cơ sở đào tạo của mình. Còn các cơ sở đào tạo chuyên ngành có


55

thể nhận sinh viên theo học căn cứ vào kết quả thi của họ hoặc nhận sinh viên thông qua các kỳ thi tuyển sinh do cấp tiểu bang / vùng / quốc gia tổ chức.

• Tổ chức kỳ thi tuyển sinh không nên chỉ dựa vào các tiêu chuẩn đơn lẻ để chấp nhận sinh viên theo học của các cơ sở giáo dục đại học. Cần có một danh sách phức hợp được phát triển từ những hiểu biết về xã hội và đạo đức theo độ tuổi đến những nội dung chính trong chương trình học thuật từ lớp 10 đến lớp 12, các hoạt động xã hội và trả lời phỏng vấn.

• Số lượng các sinh viên theo học từng học phần phải được căn cứ theo nguyên tắc xem xét khả năng đáp ứng của thiết bị, phòng ốc, dịch vụ, điện, nước.... để không gây ra tình trạng đối kháng bất lợi cho các nguyên tắc, các tiêu chuẩn về chất lượng giảng dạy.

B. Chương trình giảng dạy, đề cương chi tiết học phần, các học phần mới

• Một trong những yêu cầu tiên khởi cho mục tiêu đạt đến tự chủ về học thuật là việc thiết kế các học phần (từ khâu xác định mục tiêu, lập kế hoạch cho đến khâu đánh giá thành tích học tập của sinh viên) và đưa vào hệ thống tín chỉ. Hệ thống tín chỉ là một ý tưởng khả thi để sinh viên có thể học theo sức mình, có thể là nhanh hơn hoặc chậm hơn trong một khuôn khổ thời gian nhất định tùy theo năng lực. Để có được bằng cấp thì cần phải xác định là không chỉ có mặt trên lớp và thực hiện các nhiệm vụ học tập, mà còn phải tích lũy được các tín chỉ. Ví dụ như, một chương trình học lấy bằng cử nhân với 180 tín chỉ có thể được hoàn thành trong khoảng thời gian từ 3 năm đến tối đa là 6 năm.

• Hệ thống tín chỉ yêu cầu phải được tiêu chuẩn hóa, và tiêu chuẩn đó phải được rõ ràng, thông suốt giữa tất cả các cơ sở giáo dục đại học. Mối quan hệ giữa điểm số và tín chỉ cũng nên được thực hiện một cách rõ ràng. Việc quy đổi tín chỉ có thể được thực hiện giữa các cơ sở đào tạo và giữa các tiểu bang. Điều này sẽ cho phép tự do học thuật thật sự trong việc chọn học phần/nhóm các học phần / một loại các học phần khác nhau cũng như là việc chọn trường để học.

• Về nội dung các học phần thì tính đổi mới, sáng kiến và tính liên môn liên ngành càng rõ nét càng tốt để giúp phát triển tư duy sáng tạo và có hiệu quả thực dụng. Nội dung giảng dạy không thể bị chi phối hoàn toàn chỉ bởi yếu tố thị


56

trường hay chỉ để đáp ứng nhu cầu của ngành công nghiệp vì khi đó nó có thể dẫn đến tình trạng sinh viên tốt nghiệp có thừa kiến thức về một ngành học mà có thể không được sử dụng hết, nhưng lại thiếu hụt hay khủng hoảng nghiêm trọng trong các lĩnh vực khác. Để tránh những hạn chế đó, mô thức của chương trình đào tạo chung của trường đại học nên được xây dựng dựa trên một quan điểm chung nhất là làm sao cho sinh viên có được nhiều lựa chọn về học phần và môn học.

• Nhà cầm quyền nên tránh sử dụng quyền lực của mình để chi phối nội dung các học phần và các tiêu chuẩn liên quan đến vấn đề này. Giáo viên nên được trao cho quyền tự do để thiết kế nội dung các học phần. Các học phần nên được thiết kế để có đủ tính linh hoạt, sự mềm dẻo cần thiết và có thể trang bị cho sinh viên những năng lực cần thiết để đối mặt với thế giới việc làm một cách hiệu quả.

• Tự do thiết kế đề cương chi tiết học phần cũng là một phần của tự do học thuật. Việc thiết kế đề cương chi tiết của học phần nên nhắm đến hai mục tiêu nền tảng, đó là giúp sinh viên trở thành một người tốt (có cơ hội để học tập theo nhóm, nhận thức các giá trị), và giúp họ trở thành một người có khả năng làm việc (thành thục các kỹ năng mềm, giao tiếp tốt, có khả năng diễn đạt, khả năng quản lý, các kỹ năng sống).

• Tự do học thuật có nghĩa là chuyển từ truyền đạt thông tin một cách máy móc sang chuyển giao sự giáo dục theo đúng nghĩa của nó. Do đó, cơ sở giáo dục tự chủ phải trở thành một trung tâm phát triển con người, thúc đẩy cả nhận thức và các năng lực khác thông qua các môn học được giảng dạy.

• Có những mối quan tâm và những cách làm mới trên thế giới cũng như là ở trong nước (Ấn Độ) về những chương trình học liên môn, đa ngành, đa trình độ, cùng lúc nhận được nhiều bằng cấp. Vấn đề này trước tiên cần được chấp nhận về mặt quan điểm trong khi tiếp tục nghiên cứu về nội dung chương trình để khả năng được chấp nhận ở nhiều trình độ khác nhau.

C. Thi cử và đánh giá


57

• Một phương pháp có thể đánh giá liên tục quá trình học của sinh viên là cực kỳ cần thiết. Điều này yêu cầu phải vận dụng cả đánh giá đa tiêu chí và đánh giá từ nhiều nguồn.

• Đánh giá trong hệ thống học chế tín chỉ phải được chấp nhận và thực hiện để làm hạn chế những yếu tố bất lợi cho sinh viên. Bằng cấp và bảng điểm phải được đi kèm cùng với bảng sao để sinh viên không gặp khó khăn khi cần dùng để học lên cao học tìm việc làm.

• Có một lưu ý rất quan trọng về hệ thống đánh giá. Hệ thống này phải được thiết kế để đánh giá năng lực phân tích và kỹ năng giải quyết vấn đề của người học. Nó không nên được dùng chỉ để kiểm tra khả năng học bằng cách hiểu - nhớ - lặp lại.

• Có một số phép đo lường có thể được dùng với mục đích làm giảm những yếu tố chủ quan trong đánh giá quá trình học của sinh viên. Các phép đo này yêu cầu phải được hướng dẫn chi tiết bắt đầu từ quan điểm bảo đảm cả chất lượng và tính khách quan.

D. Giáo viên tự chủ

• Giáo viên nên được giao quyền thiết kế học phần mà họ giảng dạy từ ý tưởng, kế hoạch, cho đến việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Những trợ giúp từ bên ngoài (của giáo viên trường bạn, các chuyên gia từ các ngành công nghiệp hay học thuật) có thể được dành cho các đơn vị bài học hay các module đặc biệt.

• Không nên quá cứng nhắc về số làm việc của giáo viên cũng như là thời gian của kết quả mà họ cam kết.

• Giáo viên nên được cho phép ở mức độ cao nhất về tự do tư tưởng.

• Vai trò của giáo viên nên được định nghĩa lại là người cố vấn, hướng dẫn về kiến thức, chứ không phải là người tích luỹ và phân phát kiến thức/

• Sinh viên được khuyến khích tìm kiếm bổ sung kiến thức và tích lũy các tín chỉ.


58

• Các hoạt động ngoại khoá của sinh viên cần được nhận thức một cách công bằng hơn trong quá trình đánh giá.

E. Trách nhiệm giải trình

• Thực hiện thường xuyên và liên tục tiến trình đảm bảo chất lượng là điểm đến cần thiết của từng cơ sở tự chủ.

• Phản hồi của sinh viên cũng là một phần thiết yếu của hệ thống đảm bảo chất lượng.

• Hợp tác giữa các cơ sở giáo dục đại học trong các phần việc khác nhau của quá trình giáo dục cần được thúc đẩy với quan điểm chia sẻ nguồn nhân lực và vật lực.

F. Sự giới hạn

• Các vấn đề xung đột giữa các cơ sở giáo dục đại học với chính quyền tiểu bang trong việc thực thi các chương trình có tính sáng kiến đột phá nên được giải quyết bằng cách: Cơ sở thực thi các chương trình đó với sự hướng dẫn của các cơ quan có chức năng, chính quyền không nên can thiệp.

• Các cơ sở nên được hoàn toàn tự chủ cho việc thực hiện kế hoạch hoạt động học thuật và các chương trình đào tạo.

Chương 6. TỰ CHỦ QUẢN TRỊ

Các vấn đề cốt lõi về tự chủ của các cơ sở giáo dục đại học như là phương thức tuyển sinh, cấu trúc của hệ thống học phí, cơ chế phân bổ các nguồn quỹ, sắp xếp tổ chức lại các hoạt động của trường đại học, vai trò của các bộ phận chức năng, quan hệ quốc tế của các trường đại học, vấn đề quản trị nguồn nhân lực, vật lực,... đã được thảo luận tại các hội thảo cấp vùng được tổ chức ở Chennai, Pune, Guwahati, và Chandigarh (Ấn Độ) trong hai năm 2004, 2005 dưới sự chủ tọa của các giáo sư nguyên là Phó hiệu trưởng các trường đại học, các giáo sư đang giữ cương vị phó chủ tịch các hội đồng giáo dục đại học.

6.1. Các vấn đề trọng tâm của tự chủ quản trị


59

Tại các hội thảo có một sự đồng thuận chung về hình thức tự chủ đang được các trường đại học ưa chuộng là một sự tự chủ có giới hạn và thậm chí rất khác biệt giữa các tiểu bang và giữa các trường đại học. Đã có những nỗ lực để khái quát tất cả các vấn đề về tự chủ quản trị ở các trường đại học bắt đầu từ việc chọn Phó hiệu trưởng đến việc tuyển giáo viên và việc thực thi các chức năng khác, bao gồm cả việc quy định về cơ cấu tổ chức và chức năng hoạt động của các tổ chức sẽ có quyền ra các quyết định khác nhau như là các hội đồng về học thuật, các ủy ban điều hành.

Giáo dục đại học không nên trở thành một tù nhân của chính quyền hay của một học thuyết nào đó. Nó phải được phát triển trên cơ sở của sự xuất sắc về chuyên môn và tính liêm chính của người có tri thức. Quản trị trong bối cảnh hiện tại là một quá trình cung cấp con người và vật chất để phục vụ cho việc đào tạo nhanh và hàng loạt các sinh viên với chất lượng có thể chấp nhận được về trí tuệ và tình cảm.

Tự chủ về quản trị nên là một cơ chế hợp tác cùng tham gia hơn là một sự cai trị. Để tạo thuận lợi cho tiến trình tự chủ hóa về quản trị, các đơn vị của trường đại học nên là các trường cao đẳng, hay là các trường cao đẳng nên hợp nhất để thành lập trường đại học. Các trường cao đẳng thành viên này nên có tự chủ, nghĩa là vận dụng sự tự chủ vào các chức năng, các hoạt động cụ thể, để rồi trên cơ sở đó vận dụng sự tự chủ cho đơn vị lớn hơn, đó là trường đại học.

6.2. Các quan tâm chủ yếu về tự chủ quản trị

Vấn đề tự chủ ở các trường cao đẳng ngày càng được quan tâm. Rất rõ ràng là trong hầu hết các trường cao đẳng ưa chuộng tự chủ thì những vấn đề tiêu cực liên quan đến việc chọn giáo viên được hạn chế đến mức thấp nhất, tiền thù lao cho giảng dạy được chi trả hợp lý. Các cuộc thảo luận tại hội thảo cũng chú trọng đến các vấn đề về hình thức tuyển chọn giáo viên, việc quy định chức năng nhiệm vụ của các bộ máy, sự hiện diện của trường cao đẳng trong các tổ chức học thuật và quản trị của trường đại học đối tác, tính dân chủ trong việc lựa chọn người xứng đáng đứng đầu các khoa, việc sử dụng các nguồn quỹ tự có, vấn đề hỗ trợ sinh viên bằng một nền giáo dục chất lượng với đầy đủ tính linh hoạt cần thiết giúp họ có thể lựa chọn ngành học thích hợp với bằng cấp họ đạt được.


60

Vấn đề tự chủ và trách nhiệm giải trình và vai trò của giáo viên trong một cơ sở giáo dục đại học thực sự tự chủ cũng là một phần của các cuộc thảo luận. Một số đề xuất nổi bật được ghi nhận dưới đây:

• Vai trò của giáo viên trong một cơ sở học thuật thì đã được nhấn mạnh nhiều lần là trừ phi giáo viên đóng một vai trò năng động và gia tăng cơ hội trở thành người có quyền lực ảnh hưởng đến hệ thống, có thể yêu cầu tự chủ và thay đổi một số luật lệ và quy định, thì sẽ là ít có ý nghĩa. Mỗi cơ sở giáo dục đại học có quyền và nghĩa vụ trở thành một trung tâm của sự ưu tú và sự ưu tú và sự tự chủ này chỉ có giáo viên mới có thể đảm bảo.

• Các trường cao đẳng nên có đầy đủ các đại diện trong các tổ chức về học thuật và về quản trị của trường đại học chủ quản.

• Có một nhu cầu về các công cụ để đánh giá giáo viên và toàn bộ vấn đề này phải được thực hiện một cách cẩn trọng.

• Những người đứng đầu các cơ sở giáo dục đại học nên có vai trò nổi bật hơn nữa trong các tổ chức của chính quyền, các uỷ ban về giáo dục.

• Chính quyền nên có vai trò điều hành đặc biệt trong các vấn đề liên quan đến tài chính, ngay cả với các trường tư thục để ngăn chặn thương mại hoá giáo dục.


A. Tự chủ của cơ sở giáo dục đại học

Điều cần lưu ý là tự chủ của cơ sở giáo dục đại học chứ không phải tự chủ của các cá nhân. Quyền tổ chức và quản lý cơ sở giáo dục được quy định bởi luật pháp bao gồm:

• Tuyển sinh.

• Xây dựng cấu trúc học phí hợp lý.

• Thành lập các bộ phận quản trị.

• Tuyển cán bộ (giảng dạy và không giảng dạy).


61

• Có hành động điều chỉnh nếu có sự xao lãng nhiệm vụ ở bất kỳ nhân viên nào.

Năm điều nêu trên và nguyên tắc “nhóm đồng ý” làm nên một định nghĩa đúng về tự chủ đáng được lưu ý.

B. Các vấn đề về tự chủ quản trị

Một số đề nghị liên quan đến tự chủ quản trị được ghi nhận từ các hội thảo như sau:

• Các tổ chức giáo dục cần được thảo luận như là các đối tác, không như những nhà cai trị.

• Tình trạng quản lý tập trung có thể không duy trì.

• Tự do thiết kế các chương trình đào tạo để đáp ứng nhu cầu của xã hội.

• Các cơ sở giáo dục nên được tự do mở rộng các lĩnh vực hoạt động mà họ thực sự có tiềm năng.

• Cần cho các cơ sở giáo dục được tự do xây dựng các tiêu chuẩn và công cụ tuyển sinh.

• Học phí và thù lao cho giáo viên cũng nên để cơ sở được tự quyết định.

• Tỷ lệ vàng đối với kinh phí của các trường công lập: 40-50% từ ngân sách hàng năm của nhà nước, 25-30% từ học phí; và phần còn lại từ các nguồn quỹ vận động khác.

• Việc gia tăng ngân sách nên được xem xét liên quan đến các báo cáo đảm bảo chất lượng.

Chương 7. TỰ CHỦ TÀI CHÍNH

Các vấn đề liên quan đến tự chủ về tài chính như các hướng dẫn về tài chính, nguồn hỗ trợ tài chính từ chính quyền tiểu bang, UGC và các tổ chức khác, cơ cấu học phí... đã được thảo luận tại các hội thảo cấp vùng được tổ chức ở Chennai, Pune, Guwahati, và Chandigarh (Ấn Độ) trong hai năm 2004, 2005


62

dưới sự chủ tọa của các giáo sư đang giữ chức Phó hiệu trưởng các trường đại học.

7.1. Các vấn đề trọng tâm của tự chủ tài chính

Kinh tế chi phối tất cả các mặt của đời sống xã hội, nhưng trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là trong giáo dục đại học, thì trong kinh nghiệm cho thấy không có sự chấp nhận những tác động tương tự. Thiếu tự chủ về tài chính, những vấn đề khác sẽ không thể tự chủ được.

Các vấn đề liên quan đến tự chủ tài chính của các cơ sở giáo dục đại học bao gồm việc hiểu về các khái niệm cơ bản đến các cách thức thực hiện nó trong hoạt động của tổ chức. Vai trò của nguồn ngân sách được cấp từ tiểu bang cần được hiểu như là sự điều khiển của chính quyền tiểu bang làm hạn chế sự tự chủ của các cơ sở giáo dục đại học. Nguồn ngân sách của tiểu bang sẽ càng có ý nghĩa hơn nữa trong các năm tới do các thách thức và cơ hội mang lại từ xu hướng toàn cầu hóa và tư nhân hóa. Có một mối quan ngại là trong trường hợp các cơ sở giáo dục đại học phụ thuộc vào nguồn ngân sách của chính quyền tiểu bang thì sẽ trở thành tù nhân do chính quyền tiểu bang quản lý.

Có một cảm nhận là chính quyền tiểu bang chỉ nên hỗ trợ tài chính để chi trả lương và các khoản phúc lợi có liên quan trong các cơ sở giáo dục đại học. Các cơ sở giáo dục đại học không có ngân quỹ để phát triển các chương trình đào tạo thì có thể chấp nhận nguồn quỹ có giới hạn từ UGC trong suốt giai đoạn lập kế hoạch. Chính quyền tiểu bang nên xây dựng một cơ chế để cân đối các nguồn quỹ cho các cơ sở giáo dục đại học và đảm bảo rằng việc sử dụng các nguồn quỹ này vẫn khả thi cho việc thúc đẩy tự chủ.

Các quan ngại vẫn còn trong trường hợp đã có thể có đầy đủ tự chủ tài chính cho các cơ sở giáo dục đại học. Một số Ủy ban trước đây đã khuyến cáo rằng tự chủ tài chính chỉ nên được xem như là một điều kiện cần thiết trước hết cho việc đảm bảo tôn trọng sự ưu tú trong học thuật và sự phát triển. Các cơ sở giáo dục đại học được ủng hộ để tự quyết định sử dụng các nguồn quỹ chi trả cho các hoạt động giảng dạy các chương trình đặc thù của riêng cơ sở mình, nhưng cần phải quyết toán với các tổ chức hộ trợ kể cả chính quyền tiểu bang và UGC theo các nguyên tắc kiểm toán.


63

7.2. Các quan tâm chủ yếu về tự chủ tài chính

Có một vấn đề đặt ra là có phải sự hỗ trợ tài chính từ chính quyền tiểu bang sẽ có một lịch trình chậm chạp để đi đến chỗ kết thúc? Các nguồn quỹ công hay ngân sách tiểu bang sẽ chỉ còn trong những lĩnh vực quan trọng để duy trì và phát triển giáo dục đại học. Nhưng các chương trình tự túc ngân sách của các cơ sở giáo dục đại học sẽ có thêm chất xúc tác để thành công trong sự môi trường cạnh tranh trong bối cảnh toàn cầu hóa và tư thục hóa. Tự chủ tài chính của các cơ sở giáo dục đại học cần phải được nhìn nhận ở một phương diện khác đó là trách nhiệm giải trình và những cam kết xã hội.

Một vấn đề khác là chính quyền tiểu bang có vai trò như thế nào trong việc xác định nhu cầu giải ngân của các cơ sở giáo dục đại học và cho phép các cơ sở đó được tự chủ tài chính như thế nào? Một đề nghị là có thể thành lập Ủy ban Tài chính Giáo dục đại học ở cấp tiểu bang để ủy ban này đánh giá nhu cầu của các cơ sở giáo dục đại học và tham vấn cho chính quyền tiểu bang cho phép tự chủ tài chính cho các cơ sở này. Chính quyền tiểu bang sẽ cho phép các cơ sở giáo dục tự chủ tài chính khi được tham vấn bởi ủy ban tài chính và sẽ không sử dụng bất kỳ phương pháp nào để chi phối sự tự chủ của các cơ sở này vào bất kỳ mục đích gì.

Tài chính luôn bao gồm hai vấn đề cơ bản là thu và chi. Phần chi chủ yếu của một cơ sở giáo dục là lương cho giáo viên và bộ phận gián tiếp, bên cạnh các khoản chi khác. Đã có một vị đứng đầu một cơ sở giáo dục đại học tự túc ngân sách cho một phép tính ước lượng tạm thời chưa chính xác như sau: Trung bình lương của một giáo viên được lấy để làm đơn vị cơ bản để tính toán lập kế hoạch dự trù ngân khoản đào tạo. Chi phí để vận hành các học phần đào tạo các chuyên môn Nghệ thuật, Khoa học, Kỹ sư, và Y khoa như sau: một tháng lương của một giáo viên cho nghệ thuật, một tháng rưỡi cho khoa học, hai tháng cho kỹ sư, và hơn mười tháng cho y khoa. Từ cách tính này, các đề nghị phân bổ nguồn ngân sách của cơ sở đã nhận được sự chấp thuận của các Ủy ban điều hành.


• Hiện nay (2005) chỉ có khoảng 7% thanh niên trong độ tuổi theo học đại học. Hệ thống giáo dục đại học phải có kế hoạch phát triển để có thể đảm bảo


64

20% số thanh niên trong độ tuổi theo học đại học theo tỷ lệ mà UNESSCO gọi là cực đại của giáo dục đại học.

• Cam kết quốc gia của NPE 1968/1986/1992 phân bổ 6% GDP cho giáo dục đại học. Cần chi tiêu ít nhất 2% GDP cho giáo dục đại học.

• Các cơ sở giáo dục đại học cần phải cố gắng gia tăng thêm nguồn thu để xây dựng và phát triển, không thể có sự lựa chọn nào khác, đây là cái giá không nhỏ của nền kinh tế thị trường.

• Các nguồn lực có được từ sự liên kết hợp tác giữa hệ thống các trường đại học và nền công nghiệp nên được khuyến khích.

• Các cơ sở tự chủ nên được cho phép phát triển nguồn quỹ của mình theo những cách thức phù hợp với luật pháp đạo đức đi cùng trách nhiệm giải trình.

Chương 8. KHUYẾN NGHỊ

Dưới đây là một số khuyến nghị của Ủy ban về Tự chủ và Tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục đại học được ghi thành một danh sách có bốn phần. Một số khuyến nghị đề cập đến các vấn đề trước đây chưa được thực hiện nhưng có tính cấp bách trong tình huống ngày hôm nay (2005). Một số khuyến nghị đề cập trực tiếp đến các vấn đề về tự chủ, một số khác liên quan đến một viễn cảnh chung. Nhóm nghiên cứu hy vọng rằng việc thực hiện có hiệu quả các khuyến nghị này sẽ làm gia tăng hiệu quả về việc thực hiện chức năng của giáo dục đại học, tạo nền tảng tự chủ trong việc giải quyết các vấn đề liên quan đến học thuật, quản trị, và tài chính một cách chuyên nghiệp cùng với trách nhiệm giải trình.

Các vấn đề về học thuật

1. Các cơ sở giáo dục đại học có nhu cầu được trao quyền tự chủ trong vấn đề thiết kế chương trình đào tạo. Trường đại học có thể hướng dẫn về một chương trình khung, các khoa thành viên của trường đại học và trường cao đẳng được khuyến khích sáng tạo và thử nghiệm để mang lại cho quá trình dạy và học sự hấp dẫn thú vị và khai thác được kinh nghiệm của sinh viên. Các trường đại học nên sử dụng tình trạng tự chủ của họ vào việc bắt đầu các học phần mới


65

nhằm đáp ứng các nhu cầu của địa phương, tiểu bang, và các mục tiêu quốc gia. Trường đại học cũng cần phải ở trong một tư thế sẵn sàng để cung cấp đầy đủ các trang thiết bị, nhân sự để đảm bảo thành công.

2. Do sự thay đổi về chương trình giảng dạy phải là một quá trình được thực hiện thường xuyên và liên tục nên mỗi hai, ba năm một lần các trường đại học cần phải đưa ra các phiên bản định kỳ về chương trình giảng dạy, và mỗi bốn đến năm năm là có một lần sửa đổi chuyên sâu tuỳ thuộc vào sự phát triển của khoa học trong lĩnh vực đó. Trong khi thực hiện quyền tự chủ liên quan đến vấn đề này, quá trình này xây dựng các phiên bản của chương trình nên được xem xét, đơn giản hóa, làm cho bớt đi sự cồng kềnh và tốn thời gian. Các cơ quan có nhiều quyền hạn nhất như UGC, AICTE có thể phát triển một cơ chế giám sát thích hợp về chất lượng của các chương trình được thay đổi bởi các cơ sở giáo dục và cung cấp các phản hồi cho việc cải tiến các chương trình này.

3. Hệ thống lựa chọn các nghiên cứu được tài trợ hiện nay được thực hiện dựa trên một kỳ thi cấp quốc gia được tổ chức bởi UGC, CSIR... Cách thức này cần được xem xét lại trên cơ sở quan tâm đến việc thúc đẩy nghiên cứu và chất lượng của nghiên cứu. Mỗi cơ sở giáo dục cần có có quyền tự chủ để thiết kế quy trình riêng của mình cho việc lựa chọn nghiên cứu viên liên quan đến khả năng nghiên cứu của ứng viên. Các cơ sở giáo dục đại học nên phân bổ các khoản tiền dành cho nghiên cứu trong ngân sách để các học giả với tiềm năng nghiên cứu có cơ hội được yêu cầu sử dụng tài năng của họ và góp phần vào việc nghiên cứu có chất lượng.

4. Không có giáo viên nào phải chịu đựng những khó khăn do thiếu kinh phí cho nghiên cứu. Các khoản tiền phải được chuẩn bị sẵn sàng để các giáo viên làm việc và tiến hành các nghiên cứu đã được phê chuẩn. Đổi lại, các giáo viên phải duy trì tiến độ nghiên cứu với các tiêu chuẩn chấp nhận được với các bằng chứng là các bài báo khoa học được công bố.

5. Tự chủ học thuật đồng thời đảm bảo rằng các lĩnh vực thuộc các vùng biên giới mới của kiến thức được bao gồm trong các chương trình mới sửa đổi. Cũng có một đảm bảo tương tự như vậy cho việc không loại trừ các lĩnh vực môn học có liên quan đến các vấn đề thiết yếu như giáo dục môi trường, giáo


66

dục về tiêu dùng, giáo dục về quyền con người, giáo dục giá trị, giáo dục dân số, sự cân bằng giới tính, quản lý thiên tai, và các chủ đề khác như là một phần của chương trình giảng dạy đại học. Đây cũng là một chương trình bắt buộc của tất cả các đại học nhằm tạo ra mối liên kết giữa đại học và xã hội.

6. Các trường đại học và cao đẳng nên chú trọng đến sự cân bằng giữa các vấn đề khoa học hàn lâm với các học phần có định hướng nghề nghiệp trong khi lập kế hoạch cho các chương trình đào tạo mới, để làm cho giáo dục đại học gắn bó với thế giới việc làm. Các trường đại học cũng nên tạo điều kiện để sinh viên theo đuổi các chương trình để lấy các văn bằng, các giấy chứng nhận tiện ích ngay trong chương trình học tập chính khóa của họ. Các nhà điều hành giáo dục nên khuyến khích tất cả các cơ sở giáo dục một quan điểm đào tạo những con người tự mình khởi sự doanh nghiệp hơn là bằng lòng với các công việc làm công ăn lương trong nước.

7. Để đẩy nhanh việc thực hiện quyền tự chủ, tất cả các trường đại học nên chuyển hướng tới việc áp dụng các khóa học lấy tín chỉ tự chọn và để cho hệ thống đào tạo theo niên chế cùng tồn tại trong thời gian tối thiểu có thể. Điều này sẽ mang lại tính linh hoạt trong cơ cấu đào tạo, bên cạnh tạo điều kiện cho sinh viên có thể theo học một phần chương trình đại học ở trong nước và một phần ở nước ngoài, đảm bảo các phần đào tạo trong nước đáp ứng tiêu chuẩn quốc tế. Tất cả các trường đại học cần xây dựng kế hoạch để chuyển đổi sang các hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ và cần được tạo điều kiện bởi các cơ quan có nhiều thẩm quyền như UGC, AICTE... qua các hội thảo, seminars để hiểu được ý nghĩa thực sự của hệ thống đào tạo theo tín chỉ.

8. Các trường đại học nên xây dựng mối quan hệ liên kết với các trường đại học mở và đào tạo từ xa. Đào tạo từ xa giúp tăng số lượng sinh viên đại học mà không làm ảnh hưởng đến các chương trình đào tạo của trường đại học theo kiểu truyền thống được tổ chức theo mô thức mặt đối mặt. Các trường đại học truyền thống cũng không nên nhìn nhận đơn giản các chương trình đào tạo từ xa chỉ là các nguồn thu. Với sự phát triển của công nghệ thông tin, thế mạnh của hai mô thức đào tạo truyền thống và từ xa sẽ bổ sung cho nhau.


67

9. Môi trường học thuật nuôi dưỡng bản tính tự chủ, các cơ sở giáo dục đại học nên thiết kế chương trình đào tạo chú trọng vào sự phát triển cá nhân bao gồm nhiều lĩnh vực năng lực trí tuệ chứ không chỉ tập trung vào ngôn ngữ và tư duy logic. Bên cạnh đó các cơ sở giáo dục đại học tự chủ nên khuyến khích sinh viên tham gia vào các hoạt động ngoại khóa đa dạng xây dựng đất nước bằng những cá nhân lành mạnh cả trong tâm trí và cơ thể.

10. Mỗi cơ sở giáo dục đại học nên thiết lập một bộ phận đảm bảo chất lượng bên trong nhằm liên tục đánh giá quá trình thực hiện các mục tiêu giáo dục của cơ sở và để khuyến khích các tổ chức và cá nhân thực hiện các cải tiến liên tục để nâng cao chất lượng công việc của họ. Các cơ sở giáo dục nên công bố các đánh giá để đảm bảo tính minh bạch và trách nhiệm.

11. Quá trình đánh giá của các cơ sở giáo dục đại học thông qua các cơ quan kiểm định bên ngoài nên được tiếp tục một cách tự nguyện.

12. Các trường cao đẳng được cơ quan kiểm định xếp hạng A+ hoặc A++ và được công nhận là trường cao đẳng có tiềm năng ưu tú có các chương trình đào tạo và các hồ sơ nghiên cứu tốt có thể được cho phép tình trạng tự chủ mà không cần phải thông qua các thủ tục xét duyệt như thường lệ. Đây là một bước tiến quan trọng theo hướng mở rộng số lượng các cơ sở tự trị với quan điểm tập trung vào chất lượng và sự xuất sắc.

13. Các khoa có chất lượng giảng dạy và thành quả nghiên cứu tốt nên được cho phép tự chủ trong phạm vi trường đại học. Hướng dẫn chi tiết về các khoa tự chủ, về định nghĩa và khả năng mở rộng sự tự chủ sẽ được tư vấn bởi UGC.

14. Chất lượng các giảng viên là rất quan trọng cho việc đảm bảo chất lượng của các cơ sở giáo dục đại học. Do đó, bắt buộc việc lựa chọn các giảng viên trong các cơ sở giáo dục đại học phải được thực hiện với sựu cẩn thận tuyệt đối và trong một cách thức cực kỳ công bằng, minh bạch và khách quan mà không có thiên lệch và ủng hộ. Các ủy ban tuyển chọn phải áp dụng các tiêu chí minh bạch và không bị áp lực từ bên ngoài.


68

15. Với tinh thần tự chủ và tự chịu trách nhiệm, tất cả các cơ sở giáo dục đại học nên chấp nhận thực hiện đánh giá về hiệu suất làm việc của giáo viên dựa trên các thông số khách quan. Sáng kiến trong giảng dạy như sử dụng công nghệ mới trong việc tạo ra môi trường học tập cũng phải được yếu tố xác định kết quả làm việc của giáo viên. Kết quả đánh giá nên được sử dụng để khen thưởng và đề bạt, cần khách quan và minh bạch trong quá trình này. Cần có một hệ thống cấp trường đại học, tiểu bang, hay quốc gia để nhận ra các giáo viên giỏi và vinh danh những đóng góp của họ về học thuật.

16. Tham gia các hội thảo quốc gia và quốc tế là rất quan trọng cho sự phát triển chuyên nghiệp của giáo viên. Sự tham gia này cần được hỗ trợ bởi các tổ chức giáo dục đại học và các các cơ quan tài trợ. Ngoài ra, các cơ sở giáo dục đại học cũng nên cũng phân bổ một phần nguồn quỹ nội lực của mình để khuyến khích sự tham gia như vậy.

17. Việc tổ chức tuyển sinh tập trung cho tất cả các cơ sở giáo dục đại học trong một quốc gia rộng lớn như Ấn Độ, đồng thời phải chý ý đến các đặc điểm rất đặc biệt của một vài cơ sở là hết sức khó khăn. Tuy vậy Trung tâm có thể tổ chức một hệ thống quốc gia về thi tuyển sinh cho các chương trình khác nhau, các cơ sở giáo dục có thể tham gia đóng góp nhân sự vào việc này hoặc có thể thực hiện các kỳ thi tuyển sinh riêng của họ. Chính phủ Ấn Độ có thể xem xét việc thành lập một cơ quan trắc nghiệm cấp quốc gia theo kiểu Educational Testing Service của Hoa Kỳ như trong dự thảo chính sách giáo dục quốc gia 1986.

18. Tất cả các cơ sở giáo dục đại học không cần phải tập trung vào tất cả các lĩnh vực nghiên cứu. Các trường đại học trên toàn quốc nên tập trung vào việc cung cấp các chương trình đa dạng với mục tiêu phát triển các dạng năng lực của con người phù hợp với tình hình thực tế mới phát sinh của từng vùng và cả nước.

19. Các cơ sở giáo dục đại học nên phát triển các hệ thống và cơ chế để các nghiên cứu sinh có thể tham gia trợ giảng và trợ lý trong công việc nghiên cứu. công việc này giúp họ có thêm kinh nghiệm thực tế và trảng trải chi phí học tập. Việc này không những có lợi về chi phí cho nhà trường trong việc không


69

phải tuyển nhiều nhân viên bộ phận phục vụ giảng dạy mà còn sử dụng các nhân viên có kinh nghiệm một cách hiệu quả hơn trong các công việc khai thác năng lực chuyên môn của họ.

20. Nhằm nâng cao chất lượng nghiên cứu trong nước việc sử dụng các tiêu chuẩn quốc tế như là tiêu chí về trích dẫn, bằng sáng chế... nên được khuyến khích, và một kho lưu trữ các luận án tiến sĩ nên được thành lập.

21. Mỗi trường đại học nên lập lịch học của mình và cung cấp thông tin về ngày nhập học, lịch nghỉ phép, ngày tổ chức các kỳ thi và công bố kết quả. Những nỗ lực cần được thực hiện để các học lịch được đồng bộ hóa ít nhất là cho các trường đại học trong phạm vi một tiểu bang để sinh viên gặp bất kỳ sự bất tiện nào trong trường hợp họ muốn chuyển sang học ở một trường đại học khác, nếu nhu cầu đó phát sinh.

22. Tất cả các cơ sở giáo dục đại học cần phải có tự do để thu nhận sinh viên quốc tế nhằm thúc đẩy tính đa dạng về dân số sinh viên trên cơ sở hợp tác và quốc tế hóa giáo dục đại học. Một sáng kiến thúc đẩy hợp tác quốc gia để xúc tiến giáo dục đại học Ấn Độ sẽ được đệ trình. Các cơ sở giáo dục đại học nên được khuyến khích và tạo điều kiện để đưa vào cơ chế và xây dựng cơ sở hạ tầng để thu hút sinh viên quốc tế và tham gia hợp tác với đối tác nước ngoài.

Các vấn đề về quản trị

23. Các chương trình hành động, các nguyên tắc và quy định của các trường đại học nên được xem xét để giúp họ quản lý tốt hơn của họ cũng như để cho việc cho phép tình trạng tự trị của các trường cao đẳng trực thuộc. Có một nhu cầu là cần phải giảm số lượng các cấp ra quyết định, và trao quyền nhiều hơn ở các cấp độ khác nhau để cho phép hệ thống trở nên năng động và định hướng được kết quả. Những lực đẩy đang điều khiển các cơ sở giáo dục đại học là hiệu quả quản trị, hiệu quả chi phí, sự lãnh đạo và điều khiển chiến lược. Những hình thức mới của quản lý trường đại học cần khuyến khích những người nắm cương vị lãnh đạo thực hành là nhanh chóng đưa ra quyết định, kết nối mạng, nỗ lực nhóm và trách nhiệm tập thể để đáp ứng những thách thức của thiên niên kỷ mới.


70

24. Các tổ chức giáo dục đại học nên chuẩn bị kế hoạch phát triển tương lai của từng khoa chuyên môn. Vấn đề này nhất thiết phải nên được thực hiện nhằm phát triển giảng dạy và nghiên cứu bậc cao tại biên giới các lĩnh vực của kiến thức, phấn đấu để đạt tới trình độ quốc gia và quốc tế. Trong việc thực hiện ý tưởng này, các hệ thống hiện tại phân bổ một số cố định những người có chức danh giáo sư, giảng nghiệm viên, và giảng viên đến từng khoa nên được thay thế bởi một hệ thống mà trong đó người đứng đầu cơ sở giáo dục cần phải có quyền tự chủ để xác định cả cấp bậc và số lượng người có các chức danh này phù hợp với nhiệm vụ được dự kiến trong kế hoạch phát triển của các cơ sở giáo dục.

25. Tất cả các bộ phận chức năng và bộ máy quyền lực trong các trường đại học và cao đẳng cần phải có đại diện, với một với một tỷ lệ thích hợp giữa các đại diện được bầu và được chỉ định, trong các tổ chức xã hội khác nhau mà chủ yếu là trong các cộng đồng học thuật để duy trì quan điểm về các yêu cầu đặc biệt với chính quyền tiểu bang, nếu có. Kích thước của các cơ quan như vậy không nên quá để làm cho rườm rà, cũng không quá nhỏ khiến chúng không có hiệu quả vì thiếu đại diện của các bên liên quan chủ yếu.

26. Việc lựa chọn Phó hiệu trưởng các trường đại học nên được thực hiện với sự cẩn trọng tối đa thông qua một quy trình tìm kiếm và lựa chọn. Bước lựa chọn cuối cùng nên được thực hiện hoàn toàn thuần khiết trên cơ sở các thành quả lao động, các giải thưởng đã được nhận và có tham khảo ý kiến với chính phủ tiểu bang. Các thành viên trong Ủy ban tìm kiếm phải trong số các học giả xuất sắc và phải làm việc theo một tiến trình hoàn toàn minh bạch.

27. Trong phạm vi có thể và thích hợp các hoạt động không phải là học thuật có thể được thực hiện bởi một tổ chức đến từ bên ngoài nhà trường để đạt được hiệu quả tốt hơn và làm giảm gánh nặng quản lý tổng thể của một cơ sở giáo dục đại học. Các trường đại học và cao đẳng chỉ nên có số lượng hạn chế các nhân viên hỗ trợ không trực tiếp giảng dạy, nhưng cân bằng giữa nhân viên hỗ trợ về học thuật và về chuyên môn. Các cơ sở giáo dục cần phải phấn đấu để đạt được một tỷ lệ 1:1,5 đến 1:2 giữa giảng dạy và không giảng dạy bao gồm cả nhân viên hỗ trợ kỹ thuật và học tập.


71

28. Tất cả các cơ sở giáo dục tự chủ có thể thiết lập một cơ chế khiếu nại và tái lập cân bằng để đảm bảo rằng những than phiền của các sinh viên, giáo viên, nhân viên đến đúng địa chỉ một cách nhanh chóng.

29. Nhiều trường đại học tiểu bang có một số lượng lớn các trường cao đẳng trực thuộc và cảm thấy khó khăn để quản lý hiệu quả. Do đó, các trường đại học nên thực hiện một khảo sát để xem xét vấn đề này và thực hiện các yêu cầu chính đáng để cải thiện tình huống, bao gồm việc thành lập các trường cao đẳng tự chủ.

30. Cấu trúc học thuật trong hệ thống trường đại học nên tạo điều kiện giảng dạy và nghiên cứu ở các lĩnh vực liên ngành và đa ngành. Trở ngại và tắc nghẽn, nếu đang tồn tại trong các cấu trúc học thuật hiện có, nên được dỡ bỏ bởi các trường đại học có liên quan.

31. Các cơ sở giáo dục đại học nên được trao quyền tự chủ hoàn toàn trong vấn đề thực hiện tư vấn và tài trợ các dự án nghiên cứu. Mỗi cơ sở giáo dục có thể phát triển quy tắc riêng của mình cho mục đích này. Các quy tắc có thể cũng xác định luôn các cơ chế để chia sẻ và sử dụng thu nhập từ các dự án như vậy.

32. Cơ sở giáo dục đại học cần phải được trao quyền tự trị đầy đủ để thiết lập mối liên kết hợp tác trong học thuật và nghiên cứu với các đối tác của họ là các viện hàn lâm, viện nghiên cứu, các tổ chức công nghiệp và các tổ chức nghề nghiệp ở Ấn Độ và nước ngoài. Các tiến trình để thực hiện các liên kết này có thể được xem xét lại và dỡ bỏ các quan liêu khó khăn trong thủ tục đó, nếu có.

Các vấn đề về tài chính

33. Hệ thống giáo dục đại học nhìn chung là phụ thuộc vào tài trợ. Mức độ tài trợ phải được tăng cao hơn với trình độ đào tạo cao hơn cả cả ngân sách chính phủ và đóng góp học phí. Một phần ba mức đầu tư cho toàn bộ ngành giáo dục nên được dành cho giáo dục đại học. Mức kinh phí cấp cho các trường cao đẳng và đại học hiện tại cần phải được gia tăng đáng kể.

34. Nếu chỉ từ nguồn tài chính công đầy đủ của giáo dục đại học để quản lý sự tăng trưởng và sự đa dạng trong bối cảnh kinh phí tổng thể rõ ràng là không


72

còn có thể, các trường đại học và cao đẳng có để tìm kiếm các nguồn tài trợ khác và xác định các cách thức mới để đa dạng hoá nguồn lực.

35. Tất cả các cơ sở giáo dục cần phải có quyền tự chủ trong việc quyết định cơ cấu học phí cho các khóa học khác nhau có tham vấn với chính quyền tiểu bang. Các cơ sở giáo dục được khuyến khích điều chỉnh để mức học phí được họ là có tính thực tế và có ý nghĩa thúc đẩy nguồn lực nội sinh. Các cơ sở giáo dục cần phải được phép sử dụng nguồn lực nội sinh này riêng cho các mục đích phát triển.

36. Tất cả các cơ sở giáo dục đại học phải miễn giảm học phí và cấp học bổng cho sinh viên có thành tích và xứng đáng đến từ các tầng lớp thu nhập thấp của xã hội. Các cơ sở cũng nên khuyến khích và tạo điều kiện về các khoản cho vay học tập dành cho giáo dục đại học.

37. Đối với các cơ sở tự chủ tài chính, việc thực hành các tiêu chuẩn công bố tài chính cần được giới thiệu nhằm mang lại cấp độ minh bạch cao hơn trong quản lý tài chính.

38. Hệ thống kiểm toán nội bộ đối với các trường công lập và tư thục củng cố nhằm đảm bảo quản lý chi tiêu thích hợp và tuân thủ các quy tắc tài chính và các quy định. Các kết quả của báo cáo kiểm toán phải được thảo luận và xử theo để cải thiện tổng thể quản lý tài chính trong hệ thống giáo dục đại học. Báo cáo kiểm toán của mỗi cơ sở giáo dục cần được công khai.


73

TƯ NHÂN HÓA, PHÂN QUYỀN HÓA

VÀ SỰ TỰ CHỦ CỦA CÁC TRƯỜNG

ĐẠI HỌC TRONG THỜI KỲ QUÁ ĐỘ (CHLB NGA)

Th.S. Cao Xuân Liễu (Lược dịch)

Trường Đại học Đà Lạt

(Bản dịch tóm tắt từ tài liệu: Seeking a New Balance in Government – University Relationship: Universities in Transition)

Thuật ngữ “quá độ”, nói khác đi đấy là sự “thay đổi”, nó bắt đầu từ chính quyền Xô viết đã lan rộng tới các bang khác, các nước khác thuộc khối xã hội chủ nghĩa trước đây. Sự thay đổi này đã ảnh hưởng tới toàn bộ hệ thống kinh tế và chính trị và các lĩnh vực khác của cuộc sống, trong đó có giáo dục. Đặc biệt nó chi phối tới vấn đề kinh tế, ngân sách của chính phủ rót cho các trường đại học, các viện nghiên cứu, các cơ quan học thuật. Bên cạnh đó, kiến thức được truyền đạt và giảng dạy trong các trường đại học cũng được thay đổi ít nhiều. Với các trường đại học, thuật ngữ “quá độ” đã mang tới một sự tự do mới, bao gồm cả trong tư tưởng lẫn phương cách quản lý.

Do sự ảnh hưởng của thời kỳ này, sự điều chỉnh trong quản lý của chính quyền liên bang, Bộ giáo dục đã ảnh hưởng, tác động tới các lĩnh vực sau đối với các trường đại học:

- Học phí của sinh viên: mặc dù vẫn mang tiếng là tự chủ về tài chính nhưng lượng học phí mà các trường đại học thu của sinh viên vẫn phải bị điều chỉnh và giới hạn của chính quyền Liên Bang (tỉ lệ phần trăm nhất định).

- Chi phí cho nghiên cứu, huấn luyện, đào tạo, chỗ ở cho sinh viên bắt đầu bị ảnh hưởng bởi khái niệm “tư nhân hóa”. Tức là, sinh viên (người học) dù ít dù nhiều vẫn phải đóng góp và bắt đầu tham gia vào quá trình “thị trường hóa” giáo dục.


74

- Mặc dù đã có vai trò nhất định trong quá trình tự chủ về giáo dục nhưng các trường đại học ở các vùng miền khác nhau trên toàn lãnh thổ Nga vẫn bị điều phối trong các vấn đề như: lập kế hoạch xây dựng trường, chiến lược trung và dài hạn, ban điều hành (Ban Giám hiệu), đặc biệt là trong giai đoạn đầu của việc hình thành một trường đại học. Điều này được lý giải là sự can thiệp của chính quyền nhằm làm cho các trường đại học dù tự chủ về kinh tế, cân đối lỗ - lãi nhưng vẫn phải chịu trách nhiệm chung trong việc đào tạo nguồn nhân lực và phẩm chất đạo đức, tư cách của người học.

- Nhà nước cho phép nhiều sự tự chủ hơn đối với các viện nghiên cứu, các trường đại học của giáo dục đại học, cho phép họ tìm kiếm nguồn lực, chịu trách nhiệm và tự do theo đuổi, thực hiện những quyết định và nhiệm vụ của mình.

Với đặc trưng là chính sách tập trung kinh tế và quan liên bao cấp nên trước đây, hầu như toàn bộ ngân quỹ của các trường đại học, các viện nghiên cứu được nhà nước Liên Xô (cũ) bao cấp. Vì thế, khi trào lưu “đổi mới” xuất hiện, các trường đại học bị cuốn theo vào xu thế này một cách mạnh mẽ, đặc biệt bị ảnh hưởng bởi cái gọi là “Phương Tây hóa” và Tổ chức hợp tác kinh tế và phát triển (OEDC). Đối với các trường đại học của “Phương Tây – chỉ các nước tư bản chủ nghĩa hoặc chịu sự lãnh đạo của các Đảng dân chủ tự do”, sự thay đổi này không xảy ra do tính tự chủ đã được duy trì từ khá lâu và họ không chịu sự chi phối nhiều về tài chính của nhà nước.

Sự gia tăng cũng như sự thay đổi của hệ thống phân phối sản phẩm và nền kinh tế thị trường cộng với tốc độ phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ và ứng dụng của nó đã làm thay đổi mục tiêu, nội dung đào tạo, chiến lược đào tạo và phương pháp quản lý. Liên quan đến sự thay đổi, các trường đại học đóng vai trò vừa là cỗ máy cái của việc đào tạo nguồn nhân lực, vừa là nơi thể hiện năng lực của cá nhân cũng như vừa là tổ chức giáo dục, bảo tồn những giá trị văn hóa truyền thống cho công dân của đất nước.

Một số áp lực của sự thay đổi, đã làm gia tăng vai trò của nhà nước (trong đó có nhà nước Liên bang và chính sách của các bang và nhà nước độc lập khác) trong việc kinh doanh (lúc này quá trình đào tạo là quá trình cân đối lỗ - lãi trong đào tạo nguồn nhân lực và giáo dục giá trị công dân) đã trở thành vấn đề sống


75

còn với các cơ sở giáo dục đại học. Bên cạnh đó, một số áp lực lại làm yếu đi và ít nhiều làm suy giảm vị trí của một số trường đại học – những trường được bao cấp quá nhiều hoặc chưa được chuẩn bị hoặc có cơ chế chuyển đổi linh hoạt không phù hợp. Ví dụ, như một số trường đại học mà có số lượng sinh viên người thiểu số chiếm tương đối đông thì gặp phải và đối mặt với vấn đề tài chính vì lượng sinh viên theo học bị giảm dần.

Mặc dù có sự tự chủ nhưng nhà nước cũng đòi hỏi các trường đại học dù công (vẫn còn tồn tại một số trường công ở Liên bang Nga) hay tư cũng phải chịu trách nhiệm đối với sinh viên, gia đình và những người đóng học phí. Vì thế, nhà nước yêu cầu các trường phải lựa chọn người lãnh đạo, ban điều hành một cách minh bạch, xứng đáng với sự tin tưởng của người dân.

Sự thay đổi về chính trị và mức độ quản lý không còn sát sao như trước đã trở thành lực li tâm đẩy các trường đại học xa dần sự quản lý của các bang và chính quyền trung ương đồng thời nó lại làm cho các trường đại học tiệm cận gần hơn với khách hàng của mình (sinh viên) và đối tác (các nhà tuyển dụng)…

Những áp lực từ sự “đổi mới” khiến các trường đại học tìm kiếm sự tự chủ mạnh mẽ hơn và mang nhiều sắc thái hơn. Ví dụ, hiệu trưởng, giáo sư cao cấp, các khoa và sinh viên có thể nhận ra sự mạnh lên hay yếu đi của trường đại học mà tiếp tục cộng tác, tồn tại hay tiếp tục theo học. Hoặc, hầu hết các hiệu trưởng, đặc biệt hiệu trưởng của những trường đã có danh tiếng tìm kiếm sự tự chủ tối đa một cách bền vững bên cạnh sự kiểm soát, điều tiết của chính phủ. Mặt khác, các trường đại học ít có danh tiếng hơn, với ít cơ hội hơn đã và đang tìm kiếm nguồn thu bằng cách khác và cần được bảo trợ từ nhà nước, đặc biệt từ các trường lớn (trường mẹ - college trong university). Tuy nhiên, khi hiệu trưởng tìm kiếm sự tự chủ nhiều hơn cho trường đại học thì các nhân viên, các khoa, ban lại bị đặt dưới hoàn cảnh khắt khe về tài chính, tới tính ổn định của công việc. Điều này mang tính tất yếu vì lúc này các cơ sở giáo dục đại học được ví như các công ty kinh doanh mà mặt hàng chủ yếu là tri thức, kết quả chuyển giao công nghệ và trình độ sinh viên được đào tạo.

Nhìn chung, sự tự chủ đối với các cơ sở giáo dục đại học ở Liên bang Nga liên quan tới sự phân quyền hóa và tư nhân hóa. Tính tự chủ được đề nghị theo


76

kiểu: tự chủ hoàn toàn, hoặc tự chủ một phần trong vòng kiểm soát của chính quyền liên bang hoặc chính quyền bang. Càng tăng tính tự chủ cho các trường đại học, các trường đại học càng được phép thiết lập chính sách, các chương trình và sử dụng tiền một cách hợp lý. Nhưng, với chính sách phân quyền hóa, các trường đại học lại có thể sử dụng sự ưu ái này đưa ra các quyết định ảnh hưởng tới chính sách chung về hệ thống giáo dục đại học của cả nước. Tính tự chủ của các trường đại học được xem xét ở một số khía cạnh sau:

- Vai trò của hiệu trưởng, ban điều hành, giám đốc viện nghiên cứu được tăng cường đối với nhân viên thuộc quyền.

- Bằng cấp và chương trình đào tạo.

- Tiêu chuẩn về quản lý và các chương trình đào tạo cũng như số lượng sinh viên cho mỗi lớp học.

- Sự kết hợp giữa các khoa, trường đại học với các nhà tuyển dụng với những điều kiện về học thuật và đảm bảo về công việc.

- Sự sử dụng kinh phí, nguồn vốn, ngân quỹ hợp lý của tổ chức, cá nhân và các khoản chi khác…

Bảng so sánh về khuynh hướng tự chủ của các trường đại học ở Liên Xô (cũ) và Liên bang Nga hiện nay.

TT Kiểu tập trung bao cấp thời Liên Xô Kiểu hiện nay (tính từ 1998)

1 Hiệu trưởng được chỉ định bởi Bộ trưởng giáo dục

Hiệu trưởng được bầu cử bởi đại diện các khoa, nhân viên và sinh viên

2 Cách tiếp cận từ trên xuống (top down), Bộ trưởng giáo dục áp cho tất cả các trường đại học, chính sách của trường đại học chỉ được quyết định bởi hiệu trưởng và Ban Giám hiệu

Các nghị sĩ là thành phần cơ bản và quan trọng trong cơ cấu tổ chức của trường đại học. Một số bộ phận trong trường được thiết lập theo quy định


77

của pháp luật.

3 Lương được trả bởi chính phủ Lương cơ bản được quy định bởi chính phủ và theo luật lao động, có thể được cấp thêm bởi ngân quỹ của trường.

4 Ngân quỹ được quyết định và tài trợ bởi chính phủ, quá trình sử dụng tiền bị bó hẹp bởi các tiêu chuẩn theo những tỉ lệ nhất định và theo những hạng mục nhất định. Các chính sách bị giới hạn bởi chính phủ.

Phân phối ngân quỹ được quyết định bởi trường đại học. Tuy nhiên, vẫn không có sự phân phối lại về các nguồn như: lương, thuế hoặc học bổng cho sinh viên.

5 Tất cả ngân quỹ từ chính phủ Nguồn kinh phí từ các tổ chức phi chính phủ, học phí, kết quả chuyển giao công nghệ và dịch vụ…

6 Chương trình học cụ thể được thiết kế và quy định bởi chính phủ.

Chương trình học được thiết kế bởi các khoa

Tiêu chuẩn và số lượng sinh viên của mỗi trường và mỗi ngành được chính phủ điều tiết và giao chỉ tiêu.

Số lượng sinh viên của các trường đại học thuộc bang được quy định bởi mỗi bang cho các trường đại học. Số sinh viên phải đóng học phí được quy định bởi mỗi trường.

Các cuộc thi tuyển đầu vào được công nhận bởi các trường đại học.

Các cuộc thi tuyển đầu vào được công nhận bởi các trường đại học.

Bằng cấp được trao và quyết định bởi Bằng cấp vẫn được cấp chủ


78

chính phủ với sự giới hạn một số lĩnh vực.

yếu bởi nhà nước, bang hơn là các trường đại học. Bằng cấp ngày càng được đạt tới gần tiêu chuẩn châu Âu và Bắc Mỹ.


79

LỐI THOÁT CHO NGHIÊN CỨU HỌC THUẬT

Ở CHÂU ÂU: CẦN NHIỀU TIỀN VÀ TỰ CHỦ HƠN

ThS. Đỗ Thị Phương Anh dịch

Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

(Dịch từ tài liệu: More money + more autonomy = better European universities by Kmineva)

Với rất ít ngoại lệ, các trường đại học Châu Âu xếp ở các vị trí thấp trong các bảng xếp hạng quốc tế. Theo kinh nghiệm gần đây cho thấy rằng một mặt tự chủ trong việc chi tiêu và tự chủ ngân sách là lý do khiến việc thực hiện kém ở hầu hết các trường đại học Châu Âu và mặt khác là sự thực hiện xuất sắc của một ít các trường đại học khác.

Sự phát triển của Châu Âu đã làm thất vọng trong vòng 30 năm trở lại đây nhưng các nhà hoạch định chính sách chỉ mới bắt đầu nhận ra rằng việc phát triển của Châu Âu được liên kết mật thiết với việc thực hiện nghiên cứu của chính các trường Đại học của nó.

Châu Âu đầu tư rất ít cho giáo dục Đại học. Đến bây giờ mọi người đều biết một cách rộng rãi rằng Châu Âu chi tiêu ít hơn 2% GDP vào nghiên cứu và phát triển so với hơn 2.5% ở Mỹ. Nhưng khoảng cách giữa Châu Âu và Mỹ thậm chí rộng hơn đối với chi tiêu đại học so với chi tiêu cho nghiên cứu và phát triển. Vào năm 2001, tổng chi tiêu (cả trường công lẫn tư thục) cho giáo dục đại học ở Châu Âu chỉ có 1.3% GDP so với 3.3% ở Mỹ. Nói cách khác , mỗi năm Châu Âu chi tiêu ít hơn 2% GDP so với Mỹ. Về mặt chi tiêu của một sinh viên, sự đối lập thậm chí còn rõ nét hơn với chi tiêu hằng năm ở Châu Âu là 8,700 Euro so với 36,500 Euro ở Mỹ.

Việc thực hiện các nghiên cứu không thỏa mãn của các trường đại học ở Châu Âu cũng do các tổ chức không tương xứng này. Các trường đại học ở Châu


80

Âu chịu ảnh hưởng từ việc quản trị đại học yếu kém, tự chủ không đầy đủ và các động cơ sai lầm.

Cách đây một vài năm, Châu Âu bắt đầu nhận ra rằng hệ thống đại học của mình đang phải đối mặt với một vấn đề. Bước đầu tiên là tuyên ngôn Bologna đề xướng sự tạo thành của một “Khu vực Đại học Châu Âu”. Gần đây, một số lượng ngày càng lớn các tiểu bang thành viên cá nhân của EU đã giới thiệu cải cách hệ thống đại học của mình.

Tuy nhiên, công bố về xếp hạng toàn cầu gần đây, như xếp hạng về học thuật của Đại học Shanghai Jiao Tong nằm trong các Đại học trên Thế giới (“Shanghai ranking”) đã khiến cho hầu hết các nhà hoạch định chính sách có ý thức về tầm quan trọng của vấn đề và khuấy động một cuộc tranh luận về cải cách đại học. Các xếp hạng này có xu hướng làm tăng thêm bằng chứng rằng Mỹ vượt xa Châu Âu về mặt nghiên cứu đại học mang tính sắc bén.

Trong một Bản tóm tắt về chính sách được viết cho Bruegel 1 , một nhóm chuyên gia cố vấn Châu Ầu, chúng tôi đã phân tích việc thực hiện nghiên cứu của các nước Châu Âu dựa trên sự xếp loại Thượng Hải 2006 và chúng tôi đã kết nối việc thực hiện nghiên cứu với quỹ và quản trị đại học nhờ vào thông tin khảo sát mà chúng tôi thu thập được từ các trường đại học Châu Âu thuộc 500 trường đại học cao nhất theo xếp hạng của Thượng Hải. Sử dụng thông tin của Mỹ, chúng tôi cũng đã đánh giá tự chủ đại học đã ảnh hưởng đến quỹ nghiên cứu đại học như thế nào.

Một vài khám phá thú vị được tìm thấy từ nghiên cứu của chúng tôi:

Trước tiên, về mặt thực hiện nghiên cứu trung bình của mỗi người, khoảng trống giữa Châu Âu và Mỹ rất lớn, đặc biệt đối với những trường đại học giảng dạy tốt nhất. Khi chúng tôi mở rộng cuộc điều tra nghiên cứu từ 50 đến 500 trường đại học tốt nhất theo xếp loại của Thượng Hải, việc thực hiện trung bình của mỗi người tương ứng ở các nước Châu Âu tăng so với Mỹ. Điều này, lần lượt cho thấy rõ rằng sự dao động về chất lượng thấp hơn giữa các trường đại học Châu Âu so với các trường đại học đối tác của họ ở Mỹ. Nó cũng cho thấy Châu Âu đang thiếu các trường Đại học hàng đầu.


81

Tuy nhiên, có những khác biệt quan trọng giữa các nước Châu Âu: Thụy Sĩ, Anh và Thụy Điển nghiên cứu rất tốt, thậm chí nằm trong danh sách 100 trường tốt nhất, nơi mà các trường này gần như làm tốt hơn Mỹ (ví dụ như Thụy Sĩ và Thụy Điển) hoặc gần như sánh ngang với Mỹ (ví dụ như Anh) tính trên cơ sở trung bình của mỗi người. Phần còn lại của Scandinavia (Đan Mạch và Phần Lan), cùng với Bỉ và Hà Lan cũng nghiên cứu khá tốt trong danh sách 200 và 500 trường tốt nhất. Ngược lại, phía Đông và Nam Châu Âu tụt lại phía sau. Pháp và Đức nghiên cứu kém hơn, ngoại trừ các trường đại học kém chất lượng, các trường này xếp hạng từ 301 đến 500.

Có một mức độ hỗn tạp cao giữa các nước về mặt kích cỡ và ngân quỹ của các trường đại học trong 500 trường tốt nhất. Nam Âu (Ý và Tây Ban Nha) có các trường đại học rất lớn (trung bình hơn 40.000 sinh viên) nhưng không phải là các trường được đầu tư tốt; Thụy Điển và Hà Lan có các trường đại học cỡ trung bình (20-25.000 sinh viên), và được đầu tư tốt hơn; Đức và Bỉ cũng có các trường đại học cỡ trung bình nhưng không được đầu tư tốt; và Anh và Thụy Sĩ có các trường đại học nhỏ (10-15.000 sinh viên) nhưng được đầu tư rất tốt.

Cũng có một sự hỗn tạp rất lớn – mặc dù với một vài xu hướng chung – đối với quản trị đại học. Sự can thiệp của Nhà nước phổ biến ở Châu Âu, ngay cả khi các trường đại học không phải là các trường đại học công. Tự chủ về sắp đặt lương bổng rất hiếm, với Thụy Điển và Anh là những ngoại lệ đầu tiên. Tự chủ trong việc thuê giảng viên thì phổ biến, ngoại trừ ở Nam Âu. Lưu ý cuối cùng rằng “nội giao” của các giảng viên (đo như tỉ lệ phần trăm của giảng viên được đào tạo trong một nhóm ở cấp độ Tiến sĩ) có vẻ là tương quan phủ định với kích cỡ quốc gia. Nó cao ở các nước nhỏ (Bỉ, Đan Mạch, Ireland và Thụy Điển nhưng không phải ở Thụy Sĩ nơi mở rộng cửa thuê các học giả có bằng Tiến sĩ từ các trường khác) và nhỏ ở các nước lớn (Đức, Ý và Anh nhưng không ở Tây Ban Nha). Phát hiện này phản ánh rõ sự vắng mặt của biến động học thuật quan trọng giữa các quốc gia Châu Âu.

Vì vậy, một thực tế nổi bật là sự khác biệt cao trong quản trị đại học trên khắp các nước châu Âu, ngay cả giữa các nước thực hiện tốt về mặt nghiên cứu. Ví dụ, trong số ba nước Châu Âu với chỉ số thực hiện tốt nhất, nội giao thì cao ở Thụy Điển nhưng thấp ở Thụy Sĩ và Anh; các trường đại học Thụy Điển và Anh


82

có thể thiết lập mức lương nhưng các trường ở Thụy Sĩ không thể, và các trường đại học hầu hết là các trường công ở Thụy Điển và Thụy Sĩ trong khi chúng hầu như là trường tư ở Anh.

Chúng tôi đã phân tích toán kinh tế để điều tra ảnh hưởng của ngân sách và quản trị lên thực hiện nghiên cứu đại học đo bởi bảng xếp hạng Thượng Hải. Ba kết quả nổi bật:

• Tiền giúp thực hiện. Cụ thể, có một sự tương quan tích cực giữa ngân sách trường đại học cho mỗi sinh viên và thực hiện nghiên cứu Thượng Hải.

• Tự chủ tốt cho việc thực hiện nghiên cứu. Trong số các chỉ số tự chủ khác nhau của chúng tôi, biến số mà nó “thắng” trong sự thoái lui của chúng tôi là tự chủ ngân sách, nghĩa là, dù trường đại học có yêu cầu chính phủ phê chuẩn hay không.

• Tự chủ và ngân quỹ là những đầu vào bổ sung cho việc thực hiện; tự chủ ngân sách làm tăng gấp đôi hiệu quả của ngân quỹ nghiên cứu thêm lên việc thực hiện nghiên cứu của Thượng Hải.

Cuối cùng, chứng cứ thu thập được trên các bang của Hoa Kỳ thì phù hợp với kết quả trên. Ngân quỹ của trường đại học được tăng ở một bang của Hoa Kỳ đồng nghĩa với việc tăng sự cấp bằng ở bang đó và hiệu quả cao xấp xỉ gấp hai lần khi các trường đại học của bang đó có được mức độ tự chủ cao. Ở đây một lần nữa chiều quan trọng nhất của tự chủ có vẻ là tự chủ ngân sách.

Những gợi ý về chính sách

Nên làm gì để cải thiện việc thực hiện nghiên cứu của các trường đại học Châu Âu? Hai kết luận về chính sách chính nổi bật lên từ phân tích của chúng tôi:

1. Các nước châu Âu nên đầu tư nhiều hơn nữa vào hệ thống đại học của họ. Trung bình, các thành viên của EU25 dành 1.3% GDP của họ cho giáo dục đại học, so với 3.3% ở Mỹ. Các nước châu Âu nên tăng ngân quỹ cho giáo dục đại học ít nhất một điểm phần trăm trong mười năm tới. Nó vẫn là một câu hỏi mở:


83

gánh nặng của sự gia tăng này sẽ được chia sẻ như thế nào giữa ngân sách nhà nước và tư nhân, bao gồm học phí.

2. Để nỗ lực này thành công, các trường đại học Châu Âu nên tự chủ hơn, đặc biệt đối với ngân sách và cả việc thuê giảng viên và trả thù lao. Điều quan trọng cho thực hiện nghiên cứu tốt là cả tiền bạc và quản trị tốt. Hai điều này bổ sung cho nhau; tăng ngân sách đại học có ảnh hưởng hơn với quản trị tốt và cải tiến quản trị có ảnh hưởng hơn với ngân sách cao hơn. Tuy nhiên, chúng ta đều biết rằng tự chủ nhiều hơn có thể sai lầm và nó phải đi kèm với đánh giá việc thực hiện nghiên cứu lớn hơn.

Cũng giống như xếp loại của Thượng Hải, cuộc nghiên cứu của chúng tôi tập trung chủ yếu vào chức năng nghiên cứu của các trường đại học và bỏ qua một bên các vấn đề nhạy cảm về chính trị như học phí và lựa chọn sinh viên mà nó có lẽ liên quan trực tiếp hơn đến chức năng dạy, mặc dù chúng cũng ảnh hưởng đến việc nghiên cứu. Song, chúng tôi tự tin rằng một cuộc cải cách nhấn mạnh ngân sách tăng cho mỗi sinh viên và quyền tự chủ nhiều hơn (cùng với việc đánh giá cao hơn) sẽ nâng cao hiệu suất hoạt động, một mình hoặc như một phần của việc đại tu triệt để hơn của hệ thống đại học, bao gồm học phí và sự lựa chọn sinh viên.


84


85

PHẦN 2


86


87

CÔNG BẰNG XÃ HỘI TRONG GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC: ĐIỀU KIỆN HỌC TẬP & CHÍNH SÁCH

HỌC PHÍ, HỌC BỔNG, TÍN DỤNG ĐỐI VỚI SV

PGS.TS. Nghiêm Đình Vỳ - TS.Nguyễn Quốc Anh

Ban Khoa giáo Trung ương

Bài viết được trích từ Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Quản lý Nhà nước và tự chủ tài chính trong các trường đại học” do Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM tổ chức tháng 12/2001.

Tóm tắt:

Mặc dù còn chưa đầy đủ nhưng với chính sách đã ban hành, Nhà nước đã cố gắng rất lớn nhằm tạo cơ hội giáo dục bình đẳng cho mọi người, nhất là đối với các đồng bào dân tộc thiểu số, vùng núi, vùng sâu, hải đảo và những người nghèo, đối tượng chính sách. Vấn đề mấu chốt là việc nhận thức và tổ chức thực hiện đúng đắn các chủ trương, chính sách đó của các cấp, các ngành làm thế nào để tránh khuynh hướng “thương mại hoá” giáo dục đã xuất hiện và trở nên ngày càng nhức nhối trong nền kinh tến thị trường hiện nay.

Đối với sinh viên, vấn đề nổi cộm nhất hiện nay là tình trạng mất công bằng trong việc đánh giá kết quả học tập, kéo theo những mất công bằng trong việc được hưởng chế độ chính sách đối với họ mà phần lớn kết quả học tập quyết định.

Mặc dù Nhà nước đã thành lập quỹ khuyến tín dụng học tập để cho sinh viên vay vốn phục vụ học tập, nhưng số sinh viên được vay vốn này rất ít chỉ vài phần trăm sinh viên này được vay mà thôi.

Theo Quyết định số 241/TTg ngày 24/05/1993, bắt đầu từ năm học 1993 – 1994 thực hiện việc thu học phí đối với mọi sinh viên theo học các trường đại học, cao đẳng. Nhìn chung, các chính sách về học bổng, học phí có tích cực là


88

huy động được nguồn lực của xã hội, của người học để bổ sung kinh phí cho đào tạo, kích thích sự phấn đấu học tập, rèn luyện của sinh viên. Mặt hạn chế này trước hết ở mức thu tuy còn thấp so với chi phí đào tạo thực tế, nhưng lại quá cao so với thu nhập của nhân dân nói chung, của nông dân và các gia đình nghèo nói riêng. Mặt khác, chính sách này còn hạn chế ở sự cào bằng, bình quân đối với tất cả các trường đại học, cao đẳng mà không có sự phân biệt giữa những trường có nhu cầu xã hội cao với những trường xã hội cần nhưng có ít người tự nguyện xin học.

A. Khái niệm về công bằng xã hội.

Công bằng xã hội là một khái niệm phức tạp khác với khái niệm bình đẳng xã hội. Nếu bình đẳng xã hội được hiểu là sự ngang bằng về mọi phương diện giữa người với người trong xã hội thì công bằng xã hội có ý nghĩa là sự ngang bằng nhau trên phương diện quan hệ giữa nghĩa vụ và quyền lợi, giữa cống hiến và hưởng thụ của các thành viên trong xã hội. Công bằng xã hội là chính nhu cầu và khả năng của con người chứ không phải là đặc quyền của họ chỉ đạo sự phân phối của cải vật chất và tinh thần của xã hội. Công bằng vì vậy chính là yếu tố chủ quan do con người tạo nên, nó khác với bình đẳng là phạm trù mang ý nghĩa và sự ngang nhau chủ yếu do các yếu tố chủ quan quy định.

Công bằng xã hội về một lĩnh vực xã hội nào đó là sự ngang nhau giữa người với người theo sự tương quan giữa nghĩa vụ và quyền lợi, giữa cống hiến và hưởng thụ (trong xã hội kinh tế thị trường hiện đại còn hàm ý cả giữa việc chi trả và dịch vụ được hưởng) trong chính lĩnh vực đó. Nguyên tắc chỉ đạo việc xác định công bằng xã hội là những người thực hiện nghĩa vụ (hoặc có cống hiến) ngang nhau thì sẽ được hưởng quyền lợi (hưởng thụ) ngang nhau. Đảm bảo công bằng xã hội có nghĩa là tất cả cả các nhóm người trong xã hội phải được hưởng một mức phúc lợi và dịch vụ cơ bản tối thiểu phù hợp với trình độ phát triển tối thiểu và khả năng đáp ứng chung của xã hội; nhưng một số nhóm khác sẽ được hưởng lợi nhiều hơn do đã thực hiện nghĩa vụ có cống hiến hoặc chi trả nhiều hơn. Điều đó có nghĩa là công bằng xã hội không phải là sự cào bằng bình quân mà công bằng xã hội có thể chấp nhận một sự chênh lệch hợp lý về những lợi ích được hưởng giữa người này với người khác, giữa nhóm, tầng lớp xã hội này với nhóm, tầng lớp xã hội khác.


89

Nhà nước đóng vai trò quyết định đảm bảo công bằng xã hội. Căn cứ vào các điều kiện cụ thể của từng quốc gia, Nhà nước xác định chuẩn tối thiểu của mọi công dân nước mình có quyền được hưởng đối với từng loại dịch vụ xã hội trong một giai đoạn nhất định. Trên cơ sở đó, Nhà nước có chính sách điều tiết, sử dụng hợp lý nguồn lực quốc gia, trước hết là ngân sách Nhà nước cho việc bảo đảm cơ hội để mọi người được hưởng các dịch vụ theo chuẩn tối thiểu đó; đồng thời có chính sách thích hợp quy định những điều kiện và tạo cơ hội cho từng nhóm người có thể hưởng những dịch vụ đó ở mức cao hơn, tức là điều tiết để có một khoảng chênh lệch mà xã hội có thể chấp nhận được.

Sự nỗ lực của cá nhân, của các nhóm, các tầng lớp xã hội cũng đóng vai trò quan trọng để thực hiện công bằng các vấn đề xã hội.

Ở nước ta, giải quyết vấn đề công bằng xã hội còn phải tính đến hoàn cảnh lịch sử và đặc điểm của sự phát triển không đồng đều giữa các vùng, các dân tộc. Thực tế, các thành quả mà nhân dân ta hôm nay có được là kết quả của sự đấu tranh liên tục trong suốt gần nữa thế kỉ chống ngoại xâm bảo vệ chính quyền cách mạng. Nhiều thế hệ người Việt Nam đã không tiếc xương máu, tài sản đóng góp cống hiến cho sự nghiệp cách mạng của dân tộc. Chính những điều này, làm cho họ và lớp con cháu của họ phải chịu thiệt thòi hơn trong điều kiện hoà bình, xây dựng đất nước. Do đó, chính sách xã hội muốn thực sự công bằng phải tính đến ưu tiên đối với những người có công với đất nước, với chế độ xã hội chủ nghĩa và có sự trợ giúp đối với những vùng khó khăn, những dân tộc ít người. Trong những điều kiện đó, Đảng ta chủ trương “Tăng trưởng kinh tế phải gắn liền với tiến bộ và công bằng xã hội ngay trong từng bước và trong suốt quá trình phát triển. Công bằng xã hội phải thể hiện cả khâu phân phối tư liệu sản xuất lẫn khâu phân phối kết quả sản xuất, ở việc tạo điều kiện cho mọi người đề có cơ hội phát triển và sử dụng tốt năng lực của mình”. Đây chính là sự khác biệt căn bản về sự công bằng xã hội giữa chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa tư bản, vì mục tiêu giải quyết vấn đề xã hội trong chủ nghĩa xã hội là cho đại đa số nhân dân trong xã hội và được quan tâm giải quyết ngay cả khi kinh tế chưa đạt mức phát triển cao. Còn chủ nghĩa tư bản trong giai đoạn chưa đạt được trình độ phát triển cao về kinh tế, thì các vấn đề xã hội chỉ được chú ý giải quyết cho thiểu số người có vị thế trong xã hội, còn đại bộ phận nhân dân lao động phải chịu sự bóc lột thậm tệ cho sự tích luỹ nguyên thuỷ của chủ nghĩa tư bản.


90

B. Một số vấn đề công bằng xã hội trong giáo dục ở các trường đại học.

Chính phủ ban hành Nghị định số 114/NĐ–HĐBT năm 1986 về việc bãi bỏ chế độ cấp học bổng bình quân cho mọi học sinh sinh viên, chia học bổng thành 2 hoại: học bổng khuyến khích theo thành tích học tập và học bổng theo các đối tượng chính sách xã hội theo Nghị định số 28 – CP ngày 29 – 04 – 1995, quy định chi tiết thi hành một số điều Pháp lệnh ưu đãi người hoạt động cách mạng, liệt sĩ và gia đình liệt sĩ, thương binh, bệnh binh, người hoạt động kháng chiến, người có công giúp đỡ Cách mạng. Căn cứ vào Nghị định này, Thủ tướng Chính phủ và các Bộ đã ban hành các quyết định, thông tư nhằm cụ thể hoá chính sách cho từng đối tượng. Cụ thể là các chính sách bổ sung quỹ học bổng cho học sinh, sinh viên các trường sư phạm và học sinh, sinh viên miền núi; thu và sử dụng học phí; trợ cấp đối với học sinh, sinh viên là con thương binh, bệnh binh hạng 1; cấp học bổng quốc phòng cho sinh viên đại học và học sinh phổ thông trung học là nguồn đào tạo sĩ quan quân đội; học bổng và trợ cấp xã hội đối với học sinh sinh viên các trường đào tạo học sinh công lập; quy định khung học phí trong các cơ sở giáo dục công lập; quy định thực hiện thu chi và và quản lý học phí trong các cơ sở giáo dục công lập; quy định thực hiện thu chi học phí trong các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; thực hiện miễn thu phí đối với học sinh, sinh viên ngành sư phạm và hỗ trợ ngân sách cho các trường sư phạm; lập Qũy tín dụng đào tạo để cho vay với lãi suất ưu đãi đối với sinh viên, học sinh đang theo học ở các trường đại học, cao đẳng, trung học và dạy nghề.

Chính sách tuyển sinh, tổ chức dạy học và thi cử dối với học sinh sinh viên đang theo học trong các trường học. Bắt đầu từ năm 1989 – 1990, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Quy chế tuyển sinh vào các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp hệ dài hạn tập trung”. Quy chế này được sửa đổi, bổ sung, có tính đến các ưu tiên về điều kiện dự thi, trúng tuyển đối với học sinh ở các khu vực khác nhau, thuộc các đối tượng người dân tộc, diện gia đình chính sách nhằm tạo cơ hội cho họ có được “ưu đãi” hơn trong khả năng được tiếp nhận vào học tại các trường đại học, cao đẳng góp phần đảm bảo nguồn cán bộ cho các khu vực khó khăn.


91

Mặc dù còn chưa đầy đủ, nhưng với chính sách đã ban hành, có thể thấy rằng, Nhà nước ta có cố gắng lớn nhằm tạo cơ hội giáo dục bình đẳng cho mọi người, nhất là đối với đồng bào dân tộc thiểu số, các vùng núi, vùng sâu, hải đảo và những người nghèo, đối tượng chính sách. Vấn đề mấu chốt là việc nhận thức và tổ chức thực hiện đúng đắn các chủ trương chính sách đó của các cấp, các ngành để làm thế nào tránh khuynh hướng “thương mại hoá” giáo dục xuất hiện và ngày càng trở nên nhức nhối trong nền kinh tế thị trường hiện nay.

Dưới đây chúng tôi xin nêu một số điểm cụ thể:

1. Điều kiện học tập chính yếu của sinh viên.

Với việc mở rộng quy mô đào tạo đại học trong điều kiện xây mới, hoặc nâng cấp các cơ sơ vật chất phục vụ đào tạo hiện còn rất hạn chế nên hiện nay hầu hết các trường đại học đang thiếu giảng đường, phòng thí nghiệm, thư viện… Đặc biệt, kí túc xá là chỗ ở cho sinh viên từ các địa phương về học đang thiếu nghiêm trọng. Xét trên phạm vi cả nước, hiện mới có khoảng 30 – 40% số sinh viên công lập có nhu cầu được ở trong kí túc xá được đáp ứng, cá biệt có những trường tỷ lệ đó chỉ đạt 10 – 15%. Các trường đại học dân lập hoàn toàn không có kí túc xá. Kết quả điều tra tại 3 trường đại học cho thấy sinh viên không được ở kí túc xá phải trả tiền thuê nhà ở bên ngoài như sau:

ĐH KTQD

(400 phiếu)

ĐH GTVT

(1580 phiếu)

ĐH NN 1

(1267 phiếu)

Chung

(3247 phiếu)

Tiền thuê nhà

(đồng/tháng)

Số lượng

Tỷ lệ

%

Số lượng

Tỷ lệ

%

Số lượng

Tỷ lệ

%

Số lượng

Tỷ lệ

%

Từ 50.000 đến dưới 200.000

81 20.25 553 35.00 940 71.19 1574 48.48

Trên 83 20.75 210 16.57 23 1.46 316 9.73


92

200.000

Thực trạng phải thuê chỗ ở của sinh viên các trường đại học

Như vậy, có thể thấy đa số (58.21%) sinh viên phải thuê nhà ở chi phí khá cao. Đây là gánh nặng đầu tiên mà sinh viên từ các địa phương về học phải chịu để có thể theo học. Đó cũng là gánh nặng quá sức đối với gia đình nghèo. Điều đáng nói là các sinh viên của trường Đại học Nông nghiệp 1 chủ yếu từ nông thôn về học thì lại phải đi thuê nhà với tỷ lệ cao nhất (75.65%). Như vậy, muốn thực sự tạo điều kiện phát triển nông nghiệp và nông thôn, thì bắt đầu thay đổi cách đầu tư, chăm lo cho việc đào tạo cán bộ kĩ thuật cho nông nghiệp và nông thôn. Đây sẽ là một trong những nội dung cần quan tâm, nếu không chúng ta sẽ không thể có cán bộ có trình độ cho chương trình này. Những sinh viên có “may mắn” được ở trong kí túc xá phần lớn là những sinh viên thuộc diện chính sách hoặc sinh viên có kết quả cao thi vào trường hoặc kết quả học tập đạt từ khá giỏi trở lên. Mặc dù điều kiện sống ở kí túc xá còn rất khó khăn (chật chội, thiếu nước sinh hoạt, vệ sinh chưa tốt…), nhưng đại bộ phận sinh viên, nhất là sinh viên nông thôn, sinh viên nghèo, vẫn coi kí túc xá là chỗ ở lý tưởng hơn cả vì lệ phí kí túc xá thấp (15.000 – 40.000 đồng/tháng). Tuy vậy, những sinh viên may mắn này vẫn gặp khó khăn do cách thu dồn vào đầu năm học các khoản lệ phí kí túc xá và các khoản đóng góp khác mà không thu rải ra làm nhiều lần trong năm hay thu hàng tháng.

Để đảm bảo học tập tốt, sinh viên còn phải chi phí sách vở, tài liệu, giáo trình, thiết bị thí nghiệm…. Trong những năm qua, Nhà nước và các trường đại học đã đầu tư cho việc soạn và in ấn tài liệu, giáo trình cho sinh viên nhưng vẫn còn thiếu nghiêm trọng. Tuy vậy, vẫn không đáp ứng nhu cầu học tập cho sinh viên. Các trường đại học hiện nay đã tăng cường hệ thống thư viện, tăng số giờ mở cửa thư viện, phòng học phục vụ sinh viên nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu làm việc của sinh viên. Điều kiện thực hành, thực nghiệm cũng rất khó khăn do thiếu kinh phí từ nhà trường. Một số sinh viên và các thầy cô giáo hướng dẫn đề tài nghiên cứu phải tự chi phí cho thí nghiệm, thực hành. Chỉ những sinh viên gia đình có điều kiện mới tự mua cho mình những tài liệu, giáo trình và trang bị nhũng dụng cụ cần thiết cho hoạ tập nghiên cứu. Đa số sinh viên, nhất là sinh viên nghèo, sinh viên nông thôn vẫn phải học chay, hoặc theo


93

những gì thầy cô đọc cho chép ở trên lớp, chưa có điều kiện công bằng trong học tập như những sinh viên có điều kiện thuận lợi.

Ngoài ra, để đảm bảo ra trường có khả năng có việc làm, bên cạnh những ngành học chính, sinh viên còn phải học thêm các kiến thức khác như ngoại ngữ, tin học, luật pháp, quản trị kinh doanh… với học phí rất cao, không phải là điều kiện có thể đáp ứng đối với những sinh viên nghèo, sinh viên nông thôn.

Như vậy, để đáp ứng được các nhu cầu phục vụ cho việc học tập nêu trên, chưa kể các nhu cầu sinh hoạt tối thiểu khác (thưởng thức các dịch vụ văn hoá, tinh thần…), hiện nay một số sinh viên ở tỉnh ngoài về Hà Nội hoặc Thành phố Hồ Chí Minh học đại học phải chi phí không dưới 500 ngàn đồng/tháng. Học ở các thành phố khác cũng không dưới 400.000 đồng/tháng. Nếu so sánh với thu nhập bình quân đầu người khu vực nông thôn là 2.544.000 đồng/năm (năm 1998) và thu nhập bình quân của các hộ nghèo thành thị là dưới 90.000 đồng/tháng thì trên thực tế hiện nay con em nông dân, con em các hộ nghèo là không có khả năng được vào học các trường đại học nếu như Nhà nước không có chính sách hỗ trợ kịp thời và thích đáng. Điều này cũng khẳng định kết quả điều tra trong các hộ nghèo ở nông thôn, thành phố đã nêu trên khi chỉ có một tỷ lệ rất thấp số hộ nghèo có con em được đi học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và có xu hướng ngày càng giảm.

2. Đảm bảo công bằng trong tổ chức giảng dạy, học tập cho sinh viên.

Đối với sinh viên, tình trạng nổi cộm trong giai đoạn hiện nay là mất công bằng trong việc đánh giá kết quả học tập, kéo theo đó là sự mất công bằng trong việc được hưởng các chế độ chính sách đối với họ mà phần lớn do kết quả học tập quyết định. Trước hết, đó là tình trạng thiếu kỉ cương trong các kì thi, phổ biến là các hiện tượng quay cóp, gian lận trong thi cử. Nguyên nhân các hiện tượng này chủ yếu thuộc về các yếu tố chủ quan do sinh viên và bộ phận nhỏ cán bộ trường gây ra. Nhiều sinh viên hiện nay đều đã sử dụng “phao” trong các kì thi, một phần do không đủ tự tin vào việc học tập của mình, nhưng chủ yếu do các sinh viên học nghiêm túc cũng cảm “thấy thiệt thòi” so với những sinh viên quay cóp, “mua điểm” nên phải tự bảo hiểm bằng cách gian lận trong thi cử. Thái độ đấu tranh với các hiện tượng tiêu cực trong học tập, thi cử của bản thân


94

sinh viên và các tổ chức đoàn thanh niên, hội sinh viên rất yếu ớt. Chính sinh viên và các tổ chức của mình cũng không tích cực tham gia giải quyết công bằng trong học tập cho mình. Những hiện tượng mua và sử dụng bằng giả để được nhập học, “học giả” nhưng lại được cấp bằng thật… cũng đã xảy ra làm mất công bằng trong thi cử của sinh viên. Nguyên nhân khách quan của hiện tượng này là do quy mô sinh viên quá lớn, vượt quá khả năng đảm bảo giảng dạy và tổ chức quản lý thi cử của nhà trường. Khác với trước đây, hiện nay các trường đại học đều tổ chức thi, kiểm tra viết. Do vậy, thầy không tổ chức kiểm tra, đánh giá học trò như khi còn thi vấn đáp; còn các lớp thi viết thường quá đông, rất khó kiểm soát sự trung thực của người thi ngay cả khi người coi thi, người tổ chức thi thực sự muốn làm nghiêm túc.

Những năm qua, khi thực hiện chủ trương đào tạo qua 2 giai đoạn đã tạo thêm một sự mất công bằng mới cho sinh viên do có những tiêu cực phát sinh trong quá trình đào tạo theo quy trình này, đặc biệt trong tổ chức thi tuyển giai đoạn. Hiện nay, đã chính thức quyết định huỷ bỏ quy trình “cứng” đào tạo theo 2 giai đoạn, bỏ kì thi chuyển giai đoạn như một kì thi quốc gia. Nhưng ở nhiều trường vẫn còn biến tướng của việc thực hiện chủ trương này. Để giảm các yếu tố dẫn đến mất công bằng trong các trường đại học cần quyên quyết khắc phục các hiện tượng nói trên.

Trong học tập, xét điều kiện thi tốt nghiệp, làm luận văn, khoá luận, xét cho sinh viên tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học… cũng còn nhiều vấn đề về công bằng. Phần nhiều do chưa có (hoặc nếu có cũng chưa được thực hiện tốt) những quy chế cụ thể trong từng lĩnh vực dẫn đến tình trạng sinh viên kém tiêu chuẩn hơn lại được xét duyệt.

3. Bảo đảm công bằng trong việc thực hiện các chế độ chính sách học phí, học bổng và tín dụng học tập đối với sinh viên.

Theo điều tra của chúng tôi cho thấy, đa số sinh viên vẫn dựa vào trợ giúp của gia đình như là một nguồn sống chính của mình. Số thực sự dựa vào học bổng và các khoản phụ cấp khác rất ít:

Nguồn ĐH KTQD ĐH GTVT ĐH NN 1 Chung (3247


95

(400 phiếu) (1580 phiếu) (1267 phiếu phiếu) sống chính của SV

Số lượng

Tỷ lệ Số lượng



Tỷ lệ

Gia đình

227 56.75 1047 66.27 1114 87.92 2338 73.54

Học bổng

4 1 23 1.46 22 11.74 49 1.51

Làm

thêm

19 4.75 63 3.99 30 2.37 112 3.45

Nguồn sống của sinh viên các trường đại học điều tra

Mức trợ cấp hàng tháng của gia đình sinh viên chủ yếu trong khoảng từ 200.000 đồng đến 500.000 đồng (92.96% số sinh viên được gia đình trợ cấp mức này so với tổng số sinh viên được gia đình trợ cấp). Một số ít được gia đình giúp trên 500.000 đồng (6.54%). Rõ ràng, mức trợ cấp như vậy không phải là khả năng đáp ứng của các gia đình nghèo. Do đó, có thể thấy chỉ số sinh viên có nguồn sống chủ yếu từ học bổng hoặc làm thêm mới chính là số sinh viên nghèo. Mặc dù Nhà nước đã thành lập quỹ tín dụng học tập để cho sinh viên vay vốn phục vụ học tập, nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu tối thiểu cho việc chi phí học tập, sinh hoạt của sinh viên trong điều kiện giá cả đắt đỏ như hiện nay.

Một khía cạnh cần bảo đảm công bằng cho sinh viên là công bằng trong sử dụng sinh viên sau khi tốt nghiệp. Cần công bằng trong đánh giá kết quả học tập, đánh giá theo chuẩn thống nhất đối với các hệ, loại hình và phương thức đào tạo làm cơ sở cho việc cấp bằng để khi họ đã nhận được bằng chứng nhận trình độ đào tạo thì không nên phân biệt đối xử. Thí dụ như, khi xem xét giải quyết việc làm, học tiếp sau Đại học… Hiện nay, chúng ta chưa quản lý tốt việc đào tạo đại học ở các hệ chính quy và không chính quy, giữa các loại hình trường công lập và dân lập, giữa các phương thức đào tạo tập trung, tại chức, từ xa… làm cho


96

chất lượng đào tạo thực sự của các loại bằng này khác biệt rất lớn, dẫn đến sự phân biệt đối xử của xã hội khác nhau đối với các loại văn bằng mà sinh viên được nhận. Do vậy, cần sớm khắc phục những sự khác biệt này. Trách nhiệm đó, trước hết thuộc về cơ quan lý giáo dục và các cơ sở đào tạo đại học, mặt khác cần có chính sách thu hút sinh viên tốt nghiệp, trí thức đến làm việc những vùng, khu vực, lĩnh vực ngành nghề có nhiều khó khăn mà nhà nước có nhu cầu, tránh tình trạng thả nổi đầu ra như trong thời gian qua. Đó là những biện pháp quan trọng nhằm giải quyết tình trạng thiếu công bằng trong sử dụng. Đây là một khâu quan trọng mà giải quyết nó sẽ góp phần tạo công bằng xã hội trong giáo dục ở đại học.

Trong thời kì bao cấp, Nhà nước tiến hành đào tạo sinh viên theo chỉ tiêu kế hoạch. Mọi sinh viên vào cao đẳng, đại học đều không phải đóng học phí và được cấp học bổng cùng với các chế độ trợ cấp khác. Chuyển sang kinh tế thị trường, Nhà nước chỉ cấp kinh phí đào tạo theo chỉ tiêu số lượng sinh viên đã được phân bổ theo từng trường. Các trường để đảm bảo quy mô đào tạo ngày càng mở rộng, được phép tuyển tăng so với số chỉ tiêu được duyệt trên cơ sở tự cân đối nguồn kinh phí đào tạo. Trong giai đoạn đầu (1988 – 1993), việc cấp học bổng cho sinh viên chủ yếu dựa vào nguồn ngân sách và được chia thành nhiều loại học bổng: toàn phần (100% mức học bổng quy định); học bổng từng phần (75%, 50%…) chung cho cả sinh viên được tuyển theo chỉ tiêu và ngoài chỉ tiêu tuỳ thuộc kết quả học tập, rèn luyện tại trường. Theo Quyết định 241/TTg ngày 24 – 5 – 1993, bắt đầu từ năm học 1993 – 1994 thực hiện việc thu học phí đối với mọi sinh viên theo học các trường đại học, cao đẳng. Chỉ những sinh viên diện chính sách xã hội, diện đặc biệt khó khăn hoặc có kết quả học tập rèn luyện thật xuất sắc mới được miễn giảm học phí tuỳ theo điều kiện của từng trường. Tuy vậy, việc trợ cấp xã hội mới chỉ thực hiện ở các trường công lập; học sinh, sinh viên các trường ngoài công lập hoàn toàn chưa được hưởng trợ cấp xã hội theo quy định của Nghị định 28/CP. Nhìn chung, các chính sách về học bổng, học phí có mặt tích cực là huy động nguồn lực xã hội, của người học để bổ sung kinh phí đào tạo, kích thích sự phấn đấu học tập, rèn luyện của sinh viên. Mặt hạn chế của chính sách này, trước hết là mức thu còn thấp so với chi phí đào tạo thực tế, nhưng lại quá cao so với thu nhập của nhân dân nói chung, của nông dân và các gia đình nghèo nói riêng. Hơn nữa, việc thu học phí của các sinh viên


97

ngoài chỉ tiêu chỉ bằng 1/3 kinh phí ngân sách cấp cho đào tạo sinh viên trong chỉ tiêu. Do đó, trên thực tế những sinh viên chính thức đỗ vào các trường đại học, cao đẳng theo chỉ tiêu đã phải chia sẻ phần kinh phí đào tạo của mình (do ngân sách cấp) cho số sinh viên ngoài chỉ tiêu, tức là chính họ phải chịu thiệt thòi vì không được quyền nhận mức kinh phí đào tạo theo mức chuẩn. Nói chung, chính việc này là nguyên nhân toàn bộ sinh viên trường được đào tạo dưới định mức kinh phí quy định cho việc đào tạo ngành nghề cụ thể. Thí dụ, nếu sử dụng đủ định mức kinh phí đào tạo, họ có thể được làm thí nghiệm, thực hành đầy đủ theo chương trình, được tổ chức các hoạt động văn hoá tinh thần. Vì tăng mức sinh viên, nhưng mức tăng kinh phí từ thu học phí lại không theo kịp định mức, mặt khác phần lớn số thu từ học phí phải để chi cho giảng viên, nên sinh viên phải học chay, học trong những điều kiện dưới mức quy định. Đó chính là mặt không công bằng của chính sách học phí, học bổng hiện nay. Mặt khác, chính sách này còn hạn chế ở sự cào bằng, bình quân đối với tất cả các trường đại học, cao đẳng mà không có sự phân biệt giữa các trường có nhu cầu xã hội cao với các trường xã hội cần nhưng có ít người tự nguyện xin học. Các trường này đều được cấp kinh phí đào tạo bình quân trên đầu người hầu như giống nhau, do đó, quan trọng là chạy cho được nhiều chỉ tiêu có học bổng. Kết quả là những trường mà yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp và nông thôn đang rất cần lại được ít chỉ tiêu học bổng và ít thu hút được sinh viên thực sự giỏi, xuất sắc. Ngoài học phí, các khoản đóng góp khác quá nhiều, cách thu dồn vào đầu các năm học hay các học kì cũng là gánh nặng quá sức đối với các hộ nghèo. Những vấn đề này cần được xem xét và điều chỉnh thì mới thực sự tạo ra được công bằng trong khía cạnh này.

Như đã phân tích ở trên, việc được tạo điều kiện ở kí túc xá sẽ góp phần quan trọng trong việc thiết lập công bằng về cơ hội học tập cho sinh viên các vùng nông thôn, sinh viên nghèo và đối tượng chính sách. Vì thế, xây dựng kí túc xá sinh viên cho các trường đại học, cao đẳng là một chủ trương đúng đắn đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 2. Tuy nhiên, kết quả trong thực tế về vấn đề này trong thời gian qua hầu như không không đáng kể. Mới chỉ có một số ít kí túc xá được nâng cấp; mới huy động được một vài địa phương góp sức xây dựng kí túc xá tại các trường đại học cho sinh viên của địa phương mình (tỉnh An Giang, Bến Tre, Bà Rịa – Vũng Tàu, Vĩnh Long xây dựng kí túc xá tại


98

Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh). Gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo mới trình dự án xây dựng kí túc xá sinh viên. Việc đẩy nhanh tốc độ thự hiện dự án này là cần thiết để góp phần tạo công bằng về cơ hội được hưởng thụ giáo dục đại học cho con em nhân dân nông thôn và người nghèo.

Như vậy, chính sách học bổng, học phí, tín dụng học tập và giải pháp hỗ trợ khác (việc phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh, các xuất học bổng, giải quyết chỗ ở trong kí túc xá…) hiện chưa hợp lý và chưa đủ mạnh để thực hiện việc giúp đỡ học sinh, đặc biệt là sinh viên nghèo có thể dựa vào đó mà theo học. Sinh viên phải chi phí hàng tháng rất lớn mới có thể đảm bảo các điều kiện tối thiểu để học tập, là việc vượt quá khả năng đáp ứng của các hộ nghèo. Cần phải tiếp tục nghiên cứu, thảo luận những chuyên đề về điều kiện học tập, chính sách, học phí, học bổng, tín dụng… nhằm đảm bảo công bằng xã hội trong giáo đại học.


99

TỰ CHỦ TÀI CHÍNH: YẾU TỐ QUAN TRỌNG

TRONG VIỆC MỞ RỘNG QUYỀN CHỦ ĐỘNG

TOÀN DIỆN ĐỐI VỚI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

GS. TS. Nguyễn Thanh Tuyền

Hiệu trưởng Trường Đại học Kinh tế TP . HCM


Tóm tắt:

Mục tiêu của việc tự chủ tài chính (hay khoán chi tài chính) là nhằm thực hiện việc quả lý trường đại học tốt hơn cơ chế quản lý trước đây. Việc khoán chi tài chính và tự chủ tài chính trong các trường đại học công lập chính là cơ chế Nhà nước giao quyền tự chủ cao trong quản lý lao động và quản lý tài chính cho các trường đại học. Trách nhiệm của trường đại học trong việc tự chủ tài chính là phải chủ động trong công tác quản lý đào tạo, nghiên cứu khoa học, sử dụng nhân tài và các ngồn lao động khác có hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng toàn diện của nhà trường. Do đó, việc thực hiện cơ chế khoán chi tài chính (hay tự chủ tài chính) trong trường đại học hiện nay đã trở thành vấn đề cấp thiết và có ý nghĩa thực tiễn to lớn.

Khoán chi tài tài chính (hay tự chủ tài chính) là một biện pháp để nâng cao quyền tự chủ của các trường đại học và cũng là một biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở nước ta hiện nay. Song việc thực hiện khoán tài chính sẽ gặp nhiều trở ngại nếu nhà trường không được giao quyền tự chủ toàn diện.


100

1. Mục tiêu và ý nghĩa của cơ chế tự chủ tài chính đối với nền giáo dục đại học Việt Nam.

Xét về bản chất, việc khoán chi tài chính trong các trường đại học công lập chính là cơ chế Nhà nước trao quyền tự chủ cao trong quản lý lao động và quản lý tài chính cho trường đại học. Việc thực hiện cơ chế khoán chi trong nhà trường tất nhiên phải dựa trên cơ sở tuân thủ kỷ cương tài chính, sử dụng hợp lý lao động đảm bảo chất lượng và hiệu quả trong đào tạo, đồng thời với việc đảm bảo ổn định và nâng cao thu nhập cho cán bộ công chức Nhà nước.

Khoán chi tài chính trước mắt mới chỉ là khoán các khoản mục chi thường xuyên hỗ trợ các hoạt động quản lý điều hành của trường. Việc thí điểm cơ chế khoán ở đây bao gồm việc khoán các khoản chi xây dựng cơ bản, chi chưong trình mục tiêu quốc gia, chi nghiên cứu khoa học thuộc chương trình Nhà nước và những khoản chi phát sinh đột xuất thực sự có nhu cầu (các khoản chi này vẫn sẽ được ngân sách Nhà nước cấp theo dự đoán và được các cấp có thẩm quyền phê duyệt).

Mục tiêu của tự chủ tài chính (hay khoán tài chính) là nhằm thực hiện việc quản lý các trường đại học tốt hơn cơ chế quản lý trước đây. Mặt khác, việc đảm bảo các nguyên tắc khoản mục chi tiêu phải được công khai hoá, thực hiện tốt quy chế dân chủ trong trường học, chi tiêu tiết kiệm, góp phần đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục, nâng cao đời sống cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, viên chức của trường.

Nói một cách tổng quát, nếu thực hiện tốt cơ chế quản lý tài chính sẽ tạo điều kiện tốt nhất để trường thực hiện một cách chủ động công tác tổ chức quản lý đào tạo, nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao chất lượng toàn diện của nhà trường.

Muốn thực hiện mục tiêu này, trách nhiệm của trường học trong việc tự chủ tài chính phải sắp xếp lại tổ chức lao động, cơ cấu đào tạo, chủ động sử dụng nguồn tài chính, mở rộng các hình thức đào tạo phục vụ nhiệm vụ chính trị của nhà trường. Do đó, việc thực hiện cơ chế khoán chi tài chính (và tự chủ tài chính) trong trường đại học hiện nay đã trở thành vấn đề cấp thiết và có ý nghĩa thực tiễn to lớn.


101

2. Những nội dung chủ yếu của cơ chế tự chủ tài chính trong trường đại học.

a/ Về quản lý lao động.

Về nguyên tắc, để thực hiện cơ chế khoán tài chính thì việc xác định lại biên chế tuyển dụng cho trường, để định mức cấp ngân sách khoán là rất quan trọng. Muốn thực hiện tốt việc này, nhà trường đề nghị Bộ và các cơ quan hữu quan cần có những quy định rõ ràng về cơ sở tỷ lệ giữa cán bộ giảng viên, công nhân viên so với số lượng, quy mô sinh viên trong trường. Chúng tôi thấy rằng, nên quy định theo mức 01 GV, GVC/20SV để điều chỉnh lại quỹ lương và các khoản chi có liên quan là tỷ lệ tương đối hợp lý. Mặt khác, để thực hiện cơ chế tài chính, nhà trường đề nghị Bộ cho phép trường được giữ quy mô đào tạo tối thiểu như hiện nay hoặc có thể mở rộng và phát triển quy mô hơn nữa để trường có thể ổn định công việc cũng như thu nhập cho giảng viên, viên chức. Mặt khác, cũng nhằm ổn định mức cấp phát xây dựng cơ chế khoán chi, việc thực hiện định mức khoán chi này tuỳ theo tình hình thực tế của xã hội nói chung và của trường nói riêng. Chính phủ có thể điều chỉnh, bổ sung cấp ngân sách cho phù hợp nhằm đảm bảo cho trường lớn mạnh phát triển hơn so với trước đây Việc thực hiện cơ chế khoán tài chính, theo chúng tôi nên thí điểm trong khoảng từ 3 – 5 năm nhằm rút kinh nghiệm và tiếp tục hoàn thiện. Để việc khoán chi có hiệu quả thiết thực, việc tuyển chọn lao động và khoán tài chính nên thực hiện tới các đơn vị cấp khoa, phòng, ban trực thuộc nhà trường.

Trong hợp đồng tuyển dụng lao động, nhà trường đề nghị Bộ mở rộng quyền cho Ban Giám hiệu bằng các hình thức và thời hạn thích hợp nhằm tăng cường chất lượng và hiệu quả sử dụng lao động.

b/ Quản lý kinh phí cấp phát từ ngân sách:

Trường Đại học Kinh tế TP. HCM với quyền tự chủ tài chính, khi thực hiện cơ chế khoán tài chính sẽ được quyền chủ động cao trong việc bố trí các khoản chi trong phạm vi được cấp phát các khoản khoán và bổ sung ngân sách cho hoạt động thường xuyên gồm: trả tiền lương, tiền công, phụ cấp lương, tiền thưởng và các khoản khác có liên quan đến tiền lương; chi nghiệp vụ phí, chi hoạt động khoa học; chi mua sắm và sửa chữa tài sản; chi khác có liên quan đến đào tạo…


102

Ngoại trừ tiền lương, phải tuân theo nguyên tắc chi quỹ lương theo quy định, còn lại các “khoản”, “hạng”, “mục” chi khác Ban Giám hiệu được quyền chủ động bố trí và điều tiết hợp lý theo yêu cầu thực tế, trên nguyên tắc tôn trọng kỉ cương tài chính và lấy hiệu quả trong thực hiện chức năng và nhiệm vụ đào tạo làm chính.

Số tiết kiệm chi từ quỹ lương do giảm “định biên” (nhưng đảm bảo chất lượng và hiệu quả công việc) sẽ được sử dụng để khen thưởng cho giảng viên, viên chức đơn vị (theo quy định của khoán chi nội bộ) hoặc có thể trích một phần làm quỹ đơn vị.

Số tiết kiệm chi cuối năm ngân sách (chênh lệch giữa mức cấp phát và mức thực chi), nhà trường được quyền bố trí sử dụng vào các nội dung sau: trích vào 2 quỹ phúc lợi, khen thưởng; hỗ trợ cho nghiên cứu khoa; hỗ trợ cho tái đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn; chi hỗ trợ hoạt động của các đoàn thể; hỗ trợ sinh viên giỏi, sinh viên nghèo vượt khó; chi hỗ trợ các hoạt động thể dục, thể thao, văn hoá, văn nghệ; đóng góp vào các hoạt động xã hội nhân đạo; chi hỗ trợ đoàn ra, đoàn vào.

c/ Quản lý thu chi từ các nguồn thu học phí tự tạo:

Mức khoán chi dựa trên mức thu bình quân của năm 1999 – 2000 là 52 tỷ đồng. Các khoản thu trên được nhà trường bố trí cho các nội dung sau: hỗ trợ thù lao giảng dạy cho GV, cho cán bộ quản lý, nhân viên và phụ cấp làm thêm ngoài giờ; chi bổ sung nghiệp vụ phí; chi hỗ trợ hoạt động khoa học; chi hỗ trợ các hoạt động chuyên môn, hỗ trợ tham quan, trao đổi, học tập ở nước ngoài; hỗ trợ cho hoạt động của Đảng, đoàn thể; hỗ trợ cho Đảng uỷ cấp trên; các hoạt động xã hội nhân đạo; chi cho việc đón tiếp các đoàn ra, đoàn vào; hỗ trợ cho các đơn vị trong trường; chi khác.

Để thực hiện việc khoán tài chính đảm bảo thông thoáng, có hiệu quả, trường Đại học Kinh tế TP. HCM kiến nghị Bộ cho phép giảm phần chi hỗ trợ cho cơ sở vật chất từ 45% (theo Quyết định số 70/CP của Chính phủ) xuống 20 đến 25%. Phần tỷ lệ chênh lệch này được sử dụng vào các nội dung chính sau : tăng cường kinh phí cho hoạt động khoa học của GV và sinh viên; hỗ trợ cho GV đi tham quan học tập nước ngoài; tái đào tạo và bồi dưỡng nâng cao kiến thức


103

cho GV và sinh viên; chi hỗ trợ đón tiếp các đoàn bạn vào làm việc với môi trường và hỗ trợ các đoàn đi công tác nước ngoài, các khoản chi phát sinh khác.

Kiến nghị trên được xuất phát từ thực tế là trường Đại học Kinh tế TP. HCM đầu tư cho thí nghiệm thực hành ít hơn các Trường Kĩ thuật, Khoa học Tự nhiên, thay vào đó là đầu tư trực tiếp cho GV và sinh viên bằng con đường nghiên cứu khoa học, tái đào tạo hoặc bồi dưỡng nâng cao.

Vào cuối năm ngân sách, nếu được nhà trường tăng thu và tiết kiệm chi thì số dư chênh lệch này được đề nghị cho vào các nội dung sau: bổ sung quỹ khen thưởng phúc lợi, tăng cường quỹ hoạt động khoa học; hỗ trợ giảng viên, sinh viên đi học tập tham quan trao đổi với nước ngoài; hỗ trợ thêm cho lưu học sinh nước ngoài theo học tại trường.

Khi Nhà nước thay đổi chính sách, chế độ, nhiệm vụ đào tạo, đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Tài chính và Chính phủ điều chỉnh cấp dự toán kinh phí bổ sung cho phù hợp.

3. Những kiến nghị về vấn đề khoán tài chính nói riêng và thực hiện cơ chế tự chủ toàn diện trong trường đại học.

Khoán chi tài chính (hay tự chủ tài chính) là một biện pháp để nâng cao quyền tự chủ của các trường đại học và cũng là một biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở nước ta hiện nay. Song, việc thực hiện khoán tài chính sẽ gặp nhiều trở ngại nếu nhà trường không được giao quyền tự chủ toàn diện. Do vậy, chúng tôi đề nghị Bộ nghiên cứu và thực hiện cơ chế giao quyền tự chủ toàn diện cho các trường. Cơ chế này, theo ý kiến chúng tôi bao gồm các nội dung chủ yếu sau đây:

a/ Mục tiêu cơ chế tự chủ toàn diện: Cơ chế tự chủ toàn diện trong trường đại học được thực hiện sẽ đạt được những mục tiêu sau: Phát huy tính chủ động sáng tạo hướng vào mục đích nâng cao chất lượng đào tạo toàn diện của trường đại học; đáp ứng kịp thời việc đào tạo nguồn nhân lực phù hợp với yêu cầu xã hội, thuộc các hệ giáo dục đại học của mỗi thời kì; tạo điều kiện phát triển toàn diện trong đào tạo, nghiên cứu khoa học, quan hệ quốc tế và phục vụ đào tạo; chủ động tăng cường cơ sở vật chất cho đào tạo và nâng cao thu nhập cho giảng


104

viên và viên chức nhà trường; tạo điều kiện cho nhà trường xây dựng chiến lược giáo dục đại học để hội nhập với hệ thống đào tạo quốc tế trong xu hướng toàn cầu hoá hiện nay.

b/ Nguyên tắc thực hiện cơ chế tự chủ toàn diện: Cơ chế tự chủ toàn diện phải nằm trong khuôn khổ hệ thống pháp luật và quản lý Nhà nước về giáo dục và đào tạo; quyền chủ đông từng bước được mở rộng thích ứng với những đổi mới trong giáo dục – đào tạo trên quan điểm giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu.

c/ Nội dung của quyền chủ động toàn diện:

- Chủ động xây dựng cơ cấu đào tạo của nhà trường phù hợp với yêu cầu xã hội: về hệ đào tạo; ngành và chuyên ngành đào tạo; chỉ tiêu đào tạo.

- Chủ động trong tổ chức lao động, lấy hiệu quả đào tạo làm đầu: chủ động trong hợp đồng lao động với người lao động; chủ động cho thôi việc, nghỉ việc… đối với cán bộ công chức; tiến tới xoá bỏ định mức biên chế.

- Chủ động trong phân phối các nguồn tài chính nhằm đảm bảo tối ưu nhiệm vụ đào tạo tên cơ sở tiết kiệm và hiệu quả: các nguồn thu do ngân sách cấp và các nguồn thu học phí; nguồn thu từ dịch vụ do trường lập dự án phân phối; nguồn tài trợ trong và ngoài nước; khung học phí có phân biệt đối với ngành và chuyên ngành đào tạo.

- Mở rộng các hình thức bồi dưỡng đại học, sau đại học và các hoạt động gắn với đào tạo.

- Chủ động quan hệ hợp tác quốc tế về giáo dục đại học, nghiên cứu khoa học và các hoạt động hữu quan: quyền kí kết các thoả thuận về các nghề và hình thức đào tạo; quyền mời các đoàn bạn vào hợp tác đào tạo; quyền mời giảng viên nước ngoài vào thỉnh giảng; quyền quyết định cử giảng viên, viên chức ra nước ngoài công tác….

Hiện nay trong xu thế hội nhập của một nền kinh tế có tính chất toàn cầu, nền kinh tế tri thức với những đặc điểm riêng biệt, việc nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo chuyên gia kinh tế nói riêng đang đặt ra là


105

một yêu cầu cấp thiết. Trong cơ chế quản lý cũ, các trường đại học còn thụ động, lúng túng trong việc mở rộng nâng cao chất lượng giáo dục đại học.Vì thế, Bộ chủ trương khoán chi tài chính, tức giao quyền chủ động tài chính cho các trường đại học, là một bước đi hợp lý, có tính khoa học để cải cách một bước chất lượng giáo dục ở Việt Nam. Tuy nhiên, việc giao cơ chế khoán tài chính cho các trường mới chỉ là một mắt xích. Nếu thực hiện tốt việc đổi mới cơ chế quản lý đại học nhằm hướng giáo dục đào tạo đại học của nước ta vào giáo dục toàn cầu thì việc giao quyền tự chủ toàn diện cho trường đại học là một yêu cầu khách quan. Chúng tôi đề nghị Bộ, Chính phủ cho nghiên cứu và áp dụng thí điểm cơ chế tự chủ toàn diện trong trường đại học, vừa làm, vừa rút kinh nghiệm để từng bước vững chắc xây dựng và phát triển các trường đại học Việt Nam theo xu thế hiện đại, phục vụ đắc lực cho việc xây dựng phát triển đất nước hiện nay.


106

CẦN NHÌN NHẬN VÀ ĐÁNH GIÁ CÁC ĐÓNG G ÓP XÂY DỰNG CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC DÂN LẬP CÔNG BẰNG VÀ ĐÚNG ĐẮN HƠN

PGS. Trịnh Phôi

Chủ tịch HĐQT - Trường Đại học Dân lập Kỹ thuật Công nghệ


Tóm tắt:

Ở Việt Nam vẫn tồn tại những cách nhìn, cách đặt vấn đề còn nhiều thiên kiến nặng nề của một số nhà quản lý về hệ thống trường dân lập. Việc làm này, vừa làm cho hình ảnh các trường dân lập trở nên méo mó khó coi trước xã hội, vừa khiến cho việc “xã hội hoá giáo dục” gặp nhiều trở ngại hơn. Để hệ thống dân lập có thể phát triển đúng đắn và đóng góp tích cực trong sự nghiệp “xã hội hoá giáo dục” của Đảng, Nhà nước, cần có cách nhìn, cách đánh giá khách quan và công bằng hơn. Các vấn đề chính đặt ra là: các chính sách đối xử với những người góp vốn; quan điểm hỗ trợ vay vốn kích cầu; những đóng góp vô hình và tài sản hữu hình; đánh thuế giáo dục.

Nếu tôi nói ra với ông bà chủ hàng phở ở đầu phố của tôi rằng, ngôi nhà 3 tầng lầu mà họ mới cất xong phải có phần sở hữu của tôi, vì rằng suốt 20 năm qua cả gia đình tôi sáng nào cũng ra ăn phở của họ, và vì thế đã tham gia góp vốn với một trăm mấy chục triệu để xây nên ngôi nhà này, thì chắc hẳn cái hậu quả cho tôi bởi lời nói đó thật là thảm hại! Không chỉ riêng mình nhà chủ hàng phở mà cả khách hàng nữa chắc chắn chẳng một ai thông cảm, đồng tình hay khen ngợi cái lâp luận “đòi cùng được làm chủ” như trên của tôi.


107

Thế mà bằng lập luận tương tự có tác giả đã viết “…trường học, bệnh viện (dân lập) đáng lý phải thuộc về tập thể phụ huynh học sinh hay bệnh nhân” và đã được đăng trên báo! (xem Sài Gòn giải phóng - thứ năm 19/7/2001).

Có nhà quản lý giáo dục khác thì đã lý sự là: Các nhà góp vốn có số tiền góp vốn không đáng kể so với tỉ lệ góp vốn của sinh viên dưới hình thức học phí! Và cũng được báo chí đăng tải lại.

Rõ ràng là cần phải nói lại với nhau thêm về hiểu đúng viện phí, học phí.

Mua phở, ăn xong là hết. Còn đóng viện phí, học phí thì bệnh chữa xong, thu nhận kiến thức, tốt nghiệp xong nhận bằng rồi lại vẫn được “sở hữu” bằng chính cái viện phí, học phí đó! Sao lạ lùng thế nhỉ?

Viện phí, học phí ở Việt Nam ta quá cao chăng, nghĩa là ngoài phần dùng để chữa bệnh và để được đào tạo vẫn còn dư ra góp vốn chăng? Rõ ràng là không, vì như chúng ta từng nhắc tới nhiều ví dụ “giai thoại”: Công vá ruột người rẻ hơn công vá ruột xe đạp – nhà giáo – nhà nghèo “bán cháo phổi”…

Riêng về học phí đại học, ta biết học phí ở các nước từ 12 ngàn đến 30 ngàn USD mỗi năm (có trường còn tới 40 ngàn USD/năm), còn các trường đại học dân lập chỉ được phép thu tối đa 4 triệu/năm (khoảng 260 USD).

Như vậy, chỉ bằng 1/50 đến 1/150 học phí ở các nước khác. Ngay cả so với kinh phí của Nhà nước cấp cho việc đào tạo của một sinh viên công lập thì học phí phải đóng góp của một sinh viên dân lập cũng chưa tới 2/3 (kinh phí cho công lập khoảng 6.5 triệu đồng/1 sinh viên/năm).

Cần phải trả giá khoảng 2/3 nhưng được nhìn nhận trình độ và chất lượng ngang với sinh viên các trường công lập thì đã là một thành tích đóng góp đáng ghi nhận và ca ngợi của các trường đại học dân lập (ĐHDL) (nếu quả thật họ đảm bảo được chất lượng đúng yêu cầu).

Nhân đây, tôi cũng xin phát biểu quan điểm của mình đối với quy định về thu học phí và quy định sử dụng kinh phí từ nguồn thu này.


108

1. Việc thu học phí đại học dân lập cao nhất là: 4 triệu/1sinh viên/năm (400.000 đồng/tháng).

Như vậy, có đồng nghĩa với với quy định rằng chỉ cho phép đại học dân lập được đào tạo sinh viên đến trình độ bằng 2/3 trình độ của sinh viên đại học công lâp hay không? Kinh phí cấp cho sinh viên công lập là trên 6 triệu/1sinh viên/năm cơ mà, “tiền nào của đấy” chứ!

Tôi đề nghị chỉ nên quy định “không được thu vượt quá mức kinh phí chi cho sinh viên công lập”. Tốt nhất là cho đăng kí và quản lý theo kiểu chất lượng ISO trong đào tạo, tiến tới chấp nhận cả những trường có đủ điều kiện đào tạo ngang với các đại học ngoại quốc và hơn cả các trường công lập thì khi đó phải thu được cao hơn chứ!

2. Đã có dự thảo văn bản muốn quy định rằng trích 20 – 30% kinh phí (từ nguồn thu học phí này) để đầu tư cho việc xây dựng cơ sở vật chất lâu dài. Có ý kiến gợi ý đánh thuế các trường dân lập khoảng 25% hoặc cao hơn.

Quy định thu học phí đại học dân lập không quá 2/3 kinh phí cấp cho sinh viên công lập đã dẫn tới mối lo “chất lượng của sinh viên dân lập” chỉ đạt 2/3 chuẩn của công lập mà các nhà quản lý ĐHDL phải giải quyết. Nay bắt trích thêm 20 – 30% ra để xây dựng cơ sở vật chất lâu dài cho trường nữa, điều này có dẫn đến chất lượng đào tạo dân lập có thấp thêm vài bậc nữa không? Vả lại, cơ sở vật chất lâu dài là những thứ để sử dụng 50 đến 100 năm. Sinh viên chỉ học ở nhà trường 4 hoặc 5 năm, như vậy họ chỉ được thụ hưởng 1/10, 1/20 còn 9/10 đóng góp của họ không phải để đào tạo trực tiếp ra họ mà để xây trường cho xã hội. Việc này vô hình trung giống như là đánh thuế giáo dục và thuế lại rất nặng. Vì rằng như thế là muốn học thì phải đóng cả phần xây dựng trường mà phần này lại rất lớn so với phần mình thụ hưởng. Cách này là kinh doanh giáo dục mất rồi.

Vì vậy, tôi ủng hộ và tán thành quy định của những trường dân lập nêu rõ “không trích từ nguồn thu học phí để xây dựng cơ sở vật chất lâu dài, học phí của sinh viên phải được chi trả đầy đủ và dùng cho chi phí đào tạo, đảm bảo chất lượng trong quá trình học tập của họ ở nhà trường”. Học phí của sinh viên chỉ


109

ngang bằng với chi phí dành cho việc đào tạo của họ và không dư, có như vậy mới đúng tinh thần “làm giáo dục phi thương mại và bất vụ lợi”.

Còn việc đánh thuế các trường dân lập? Trong tình hình hiện nay tôi cho là không đánh thuế giáo dục. Một khi học phí thu còn chưa bằng kinh phí của Nhà nước cấp cho một sinh viên công lập, nếu ta lại đánh thuế nữa tức là đánh vào chất lượng đào tạo, bởi lẽ phần chi tiêu dành cho chất lượng đào tạo lại bị hao tổn, bị thu hẹp rút xuống thêm nữa! Có chăng, chỉ đánh thuế các trường được phép thu cao hơn kinh phí mà Nhà nước cấp cho công lập. Vả lại, dân lập thu thấp hơn, ít hơn thì bị đánh thuế, các trường công lập có kinh phí thu về nhiều hơn, cao hơn có bị đánh thuế không?

Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là lĩnh vực đang phải trú trọng, khuyến khích và phát triển. Chi phí cho giáo dục ở ta rất thấp so với các nước, nhưng đóng góp cho quốc gia của giáo dục nước nhà thì không kém (nếu không muốn nói là còn hơn) những gì mà giáo dục ở quốc gia khác đang đóng góp cho họ. Việc đánh thuế giáo dục hiện nay rõ ràng là đi ngược lại với chủ trương khuyên khích phát triển giáo dục và xem giáo dục là quốc sách hàng đầu ở một quốc gia đang cần nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân lực… trong bối cảnh đời sống thu nhập của nhân dân vẫn còn thấp như bây giờ.

Bài viết “Kích cầu đầu tư trong lĩnh vực y tế, giáo dục: cần cẩn trọng” đăng trên báo Sài Gòn giải phóng ngày 19/01/2001 đã nêu lên nỗi băn khoăn rằng: các “dự án kích cầu đầu tư” y tế giáo dục rót cho cơ sở ngoài công lập đã “làm triệt tiêu ý nghĩa cao đẹp của chủ trương xã hội hoá y tế – giáo dục đồng thời làm sai lệch mục tiêu kích cầu đầu tư đã dặt ra lúc ban đầu”! Bởi vì, “các dự án kích kích cầu đầu tư phần nhiều chủ đầu tư đi vay vốn toàn bộ để thực hiện, nhưng lãi vay do ngân sách trả, vốn gốc do học phí hoặc viện phí gánh chịu; và sau 10 – 15 năm đã trả xong nợ thì chủ đầu tư tuy không bỏ ra đồng vốn nào nhưng lại là chủ sở hữu từng phần hay toàn bộ tài sản nhà trường hay bệnh viện mà đáng lý ra phải thuộc về tập thể phụ huynh học sinh hay bệnh nhân”.

Về viện phí, tôi chưa có đủ thông tin nên không dám nói, còn về học phí thì cả 15 trường đại học dân lập chưa một nơi nào thu tới mức kinh phí của nhà nước rót cho một đầu sinh viên trong chỉ tiêu của đại học công lập. Điều này có


110

nghĩa là toàn bộ học phí đem dốc hết cho đào tạo, nghĩa là sinh viên thụ hưởng hết giá trị học phí do họ đóng góp, để đạt cho được cấp độ đào tạo ở trường công lập cũng là một cố găng khó thực hiện thậm chí là thần kì của ĐHDL. Còn như lấy ra mà trả góp còn đâu nữa để chi cho đào tạo và đảm bảo chất lượng

Như vậy, hoặc là cái kết luận “vốn gốc do học phí… gánh chịu” ở bài báo trên chỉ là võ đoán, hoặc là có trường nộ đó đã lấy học phí để “trả vốn góp” và họ chẳng còn bao lăm kinh phí cho đào tạo, chất lượng đào tạo ở đó chắc chắn là “chẳng ra gì”, sản phẩm của họ là “hàng giả” hay như có người thường nói “họ đang in bạc giả” và các cơ quan quản lý lại công nhận sản phẩm của họ “bình đẳng” với các loại đại học khác. “Hàng giả”, “bạc giả”, “kiến thức giả” lưu hành, lưu thông trong xã hội thì mối nguy hại này to lớn gấp bội cái hại “làm triệt tiêu ý nghĩ cao đẹp của chủ trương xã hội hoá y tế - giáo dục, đồng thời làm sai lệch mục tiêu kích cầu đầu tư đã đặt ra lúc ban đầu”. Vì rằng, các cơ sở vật chất thì vẫn còn đấy, nếu nó “đáng lý ra phải thuộc về tập thể phụ huynh học sinh hay bệnh nhân” thì ta trả lại, như thế sửa chữa cũng coi như là xong, còn cái tác hại công nhận cho lưu thông “đồ dỏm” “hàng giả” thì không lường hết được, nên không thể khắc phục hay sửa chữa cho xong được. Nếu thực trạng là như vậy thì nên tập trung vào khâu quản lý, vào trách nhiệm quản lý và đánh giá của các cấp quản lý.

Có lẽ nhiều vị đồng ý với tôi rằng, những bức xúc đáng phải tháo gỡ nằm ở “sự quản lý” của nhà nước đối với giáo dục trong đó có giáo dục ngoài công lập. Đối với hệ thống công lập cũng đã có ý kiến cho rằng, các biện pháp đề ra còn nhiều bất cập, vừa không đủ đảm bảo cho sự quản lý, vừa trói buộc sự sáng tạo, tính linh hoạt của cơ sở. Nhiều người gánh nhiệm vụ quản lý khối này thì thiếu sâu sát, ít để tâm khảo sát mà lãnh vực thì có nhiều thay đổi mới mẻ, nên không hiểu thấu sự tình, hoặc hiểu không đúng, không khái quát được tình hình, đến khi sợ trách nhiệm là dễ rơi vào biện pháp trói buộc bằng các quy định hành pháp áp đặt. Tình hình này làm ta nhớ đến ví dụ hay được nhắc tới trước đây, cán bộ vật tư quản lý kho thiếu kiến thức, yếu năng lực lại ngại bộc lộ cái dở của mình nhưng nắm quyền quản lý và cấp phát. Khi giải quyết “xin cho” sợ có thể cấp sai, thế là thường khoá trái kho lại không phát cho ai cả với hàng chục lý do, chưa có, chưa kiểm kê, chưa có chỉ thị, chưa có hướng dẫn, đợi ý kiến trên, đợi


111

cân đối… Kết quả, sản xuất đình trệ, cá nhân này vẫn đảm bảo lao động tiên tiến vì vật tư trong kho không hao hụt mất mát.

Ôi! Chuyện này còn lắm bề bộn, chỉ mong sao Bộ tin tưởng cấp cơ sở hơn, tạo cho cấp cơ sở được thực hiện chủ trương nhiều hơn. Việc quản lý của Bộ đối với cấp cơ sở nên thông qua việc quản lý bằng tập hợp các tiêu chí để các trường thông qua các tiêu chí ấy mà thực hiện. Tránh xa lối mòn sự vụ, cấp phát, xin cho càng tốt.

Cuối cùng tôi muốn đụng chạm tí chút (vì chưa thể đề cập đầy đủ hơn) đến băn khoăn có thể xảy ra ở một vài vị đó là: chúng ta nên hiểu những tích lũy được của nhà trường dân lập như thế nào, khi ở phía trên chúng tôi đã khẳng định: học phí của học sinh phải bằng chi phí phục vụ cho họ trong quá trình học tập ở nhà trường không dư. Nhà trường dân lập còn có những nguồn thu và tăng trưởng như:

- Thu từ các dịch vụ khác.

- Thu từ hiệu suất hoạt động lao động cao hơn, tốt hơn (tận dụng cơ sở vật chất, mặt bằng, ca kíp, lao động nhàn rỗi của xã hội…).

- Từ các giải pháp quản lý mới: chi phí ít, kết quả cao.

- Từ ưu tiên thế tiếp thu, thay đổi công nghệ mới được linh hoạt và dễ dàng hơn từ đó có lợi cả về thời gian và sản phẩm.

- Từ việc hình thành từ uy tín của nhà trường, được xã hội chấp nhận và tin tưởng, khi đó nó làm tăng giá trị vô hình của mọi hoạt động trong trường, đồng thời nó cũng làm tăng giá trị hữu hình của trường lên.

Một thí dụ nhỏ: khu đất để hoang lâu nay rất ít giá trị, chúng tôi mua, giá lúc này còn rất rẻ, cất ngôi trường đại học. Nhà trường hoạt động và giá nhà đất xung quanh tăng lên gấp 2 lần (gần trường là một tiêu chuẩn giá trị cho ngôi nhà), hiển nhiên tài sản của trường cũng tăng gấp 2. Nhà trường hoạt đông hiệu quả, uy tín, sinh viên đông đảo, dịch vụ tấp nập, hoạt động cả ngày lẫn đêm. Khu phố xung quanh cũng náo nhiệt theo với nhiều dịch vụ cộng sinh… Giá nhà đất bây giờ tăng lên 4 lần, tài sản địa ốc của nhà trường tự nhiên cũng tăng gấp 4.


112

MỘT SỐ CÁCH LÀM

PHONG PHÚ NGÂN SÁCH ĐẠI HỌC

GS.TS. Võ Tòng Xuân

Hiệu trưởng - Trường Đại học An Giang

Giám đốc Viện NC & PT hệ thống canh tác ĐBSCL, Đại học Cần Thơ.


Tóm tắt:

Đại học Việt Nam bị hạn chế và khắt khe bởi nhiều mặt, nhất là mặt tài chính. Thực tế, Nhà nước cấp phát tài chính rất ít (so với nhu cầu) nhưng luôn đòi hỏi quản lý và chi tiền. Đồng thời, việc sử dụng kinh phí Nhà nước hiện còn nhiều bất cập và lãng phí... Viện Nghiên cứu và Phát triển hệ thống canh tác đồng bằng sông Cửu Long có một kinh nghiệm để làm phong phú ngân sách đại học nhưng chưa được Nhà nước chấp thuận: Viện đã lập ra một Quỹ tiết kiệm do các cán bộ có tham gia chương trình Quốc tế đóng góp và có bộ phận chuyên lo để phát triển cơ bản của Quỹ tiết kiệm này (mô hình giống như các đại học nước ngoài như Harvard chẳng hạn). Quỹ tiết kiệm có nhiều ý nghĩa, ngoài việc trả lương cho cán bộ hợp đồng, tài trợ sinh viên nghèo còn phụ cấp vào lương cho cán bộ, giảng viên giỏi.

Ngành đại học Việt Nam đang chuyển mình sang giai đoạn phát triển cạnh tranh với đồng nghiệp trên thế giới và đồng thời cạnh tranh lành mạnh giữa các trường trong nước với nhau để cung cấp chất lượng đào tạo tốt nhất cho người học. Nhà nước đã bắt đầu nới lỏng quản lý các đại học, cho phép các trường tư nhân được thành lập, trong khi ở các nước tiên tiến, đại học tư lập đã có từ hơn


113

250 năm nay, như đại học danh tiếng Harvard (Mỹ) chẳng hạn. Song nhìn chung các trường đại học Việt Nam vẫn còn bị kiềm chế bởi sự quản lý khắt khe về nhiều mặt của Nhà nước, nhất là về mặt tài chính, nên khó có thể phát triển mạnh như mong muốn.

Ngân sách Nhà nước tuy rất ít nhưng Nhà nước luôn luôn dành nhiệm vụ chi tiền và giữ tiền. Trường đại học nào đó có hướng đi độc đáo nhưng hướng đó không được các Vụ chuyên môn của các Bộ nhà nước đồng tình (vì một phần tầm nhìn giới hạn) thì kể như không được duyệt kinh phí. Nhiều trường thấy thế lấy làm nản lòng, cố gắng tranh thủ mọi hợp tác trong nước và quốc tế để có kinh phí thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và đào tạo phải mướn thêm nhân viên ngoài biên chế để phụ trách các phần việc trong các chương trình, thì kinh phí đó cũng lại bị cấp trên quản lý. Viện Nghiên cứu và Phát triển hệ thống canh tác đồng bằng sông Cửu Long của Đại học Cần Thơ được thành lập năm 1989 để nghiên cứu khả năng chuyển đổi cơ cấu nông nghiệp nhằm chuẩn bị cho nông dân trồng lúa để đạt được lợi tức cao hơn nhưng lúc ấy (1989) Nhà nước chưa hiểu về chuyển đổi cơ cấu nông nghiệp mà chỉ trú trọng về sản xuất lúa, lúa và lúa cho nên không thể nào cấp kinh phí cho hướng nghiên cứu và phát triển đó. Chúng tôi phải tranh thủ hợp tác quốc tế (IDRC Canada) để xây dựng cơ sở, thu dụng cán bộ chuyên môn để thực hiện chương trình. Dần dần, nhiều cơ quan quốc tế khác tham gia tài trợ cho chương trình. Viện phải lo lương và các khoản phụ cấp khác cho hơn 80 cán bộ ngoài biên chế Nhà nước. Một cách bền vững nhất để tạo qũy lương này là Viện phải lập ra một Quỹ tiết kiệm hình thành từ sự đóng góp của tất cả các cán bộ thực hiện chương trình quốc tế. Trong vòng 11 năm, Quỹ tiết kiệm của Viện đã lên khoảng 2 tỷ đồng. Vốn cơ bản của Quỹ tiết kiệm đã được bồi đắp thêm bằng những khoản đóng góp của cán bộ khi lãnh bồi dưỡng từ quỹ quốc tế. Vốn cơ bản này được gởi tại ngân hàng thương mại để lấy lãi theo quy định. Lương tháng của cán bộ được trả từ số lãi ngân hàng. Như thế, đời sống của toàn thể cán bộ của Viện được bảo đảm. Nhưng vào cuối năm 2000, thanh tra tài chính của Nhà nước vào, cho rằng lập Quỹ tiết kiệm như vậy là trái với quy chế tài chính của Nhà nước, đòi Viện phải nộp cho kho bạc Nhà nước. Khi chúng tôi hỏi ai sẽ trả lương cho cán bộ của Viện không biên chế Nhà nước thì Đoàn Thanh tra không trả lời được. Sau cùng, sau nhiều công văn giải trình lên Bộ, Quỹ tiết kiệm này được “tạm thời giữ lại cho Viện, nhưng phải gửi vào


114

kho bạc Nhà nước, không lấy lời”. Như thế, chúng tôi phải ăn mòn dần vốn cơ bản của mình cho đến ngày nào đó hết vốn và hết trả lương, cuối cùng đóng cửa Viện, mặc cho nhu cầu xã hội thế nào đi nữa về chuyên môn của mình.

Các chuyên viên tài chính của Nhà nước rất xa lạ với cách xây dựng Quỹ tiết kiệm của trường đại học, trong khi đó đây là cách làm của hầu hết các trường đại học lớn, danh tiếng ở châu Âu, Mỹ, Á mà tôi có dịp đến. Ở Mỹ, năm 1998 có 22 trường đại học có Quỹ tiết kiệm trên 100 triệu USD. Đại học Harvard thành lập Quỹ tiết kiệm này từ hơn 250 năm nay. Quỹ tiết kiệm của họ lên đến 9.1 tỉ USD vào năm 1996. Quỹ tiết kiệm Đại học Quốc gia Australia năm 1998 đạt 47.5 triệu USD. Quỹ tiết kiệm của Đại học Harvard được đóng góp từ các nhà hảo tâm, các cựu sinh viên đã làm giàu trên thương trường và tiền lời của những đầu tư dùng vốn của Quỹ. Trường Đại học Chulalongkonr của Thái Lan có Quỹ tiết kiệm kếch xù, góp từ tiền quyên góp của các doanh nghiệp Thái Lan, quốc tế và tiền lời đầu tư đất trường cho khu vực thương mại sầm uất xung quanh trường, tọa tạc tại trung tâm thương mại của Bangkok. Mới đây, Nhà nước Trung Quốc đáp ứng chưng trình của Đại học Bắc Kinh đề xuất, sẽ tập trung kinh phí Nhà nước đồng thời cho trường cơ chế tài chính rất thoáng để trường có thế quyên góp tài trợ của các doanh gia Trung Quốc ở nước ngoài và trong nước nhằm thực hiện chương trình “Phát triển Đại học Bắc Kinh lên tầm cỡ quốc tế vào năm 2015”.


115

TỰ CHỦ ĐẠI HỌC TOÀN DIỆN

BAO GỒM TỰ CHỦ TÀI CHÍNH

PGS. TS. Nguyễn Thiệu Tống

Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học

Viện Nghiên cứu Giáo dục - Đại học Sư phạm Tp. HCM

Trường Đại học Bách khoa - Đại học Quốc gia Tp. HCM


Tóm tắt:

Trong nền kinh tế thị trường, vai trò và chính sách của chính quyền rất quan trọng, nhất là lĩnh vực giáo dục mang tính chất ngoại tác và dễ xảy ra thất bại thị trường. Thay vì trực tiếp can thiệp vào việc quản lý sự vụ của các trường đại học, trách nhiệm của chính quyền là ban hành những chính sách giáo dục, tạo môi trường cạnh tranh về chất lượng giáo dục và sử dụng đòn bẩy của ngân sách giáo dục và nghiên cứu đối với các viện, các trường đại học, công lập cũng như dân lập nhằm thúc đẩy các viện và các trường đại học nâng cao chất lượng, gia tăng số lượng đào tạo, đảm công bằng về cơ hội học tập cho mọi sinh viên. Bằng biện pháp tổ chức quản lý thúc đẩy sự cạnh tranh lành mạnh giữa các viện đại học, chính quyền có thể nới lỏng dần việc kiểm soát hành chính để giao quyền tự chủ toàn diện cho viện đại học, đó là quyền quản trị giáo dục đại học về phương diện học chính, hành chính, tài chính, đối ngoại và tổ chức nhân sự. Quyền tự chủ toàn diện được uỷ thác cho cho Hội đồng Quản trị Viện đại học trong khuôn khổ luật pháp quốc gia.


116

Nước ta vừa có đạo luật về giáo dục, nhưng quyền tự chủ về giáo dục đại học chưa đươc xác định nên việc quản lý điều hành các viện đại học đa lĩnh vực hiện nay còn gặp nhiều khó khăn. Quốc hội cần ban hành đạo luật về giáo dục đại học theo tinh thần tổ chức và quản lý các viện đại học tự trị để giao quyền tự chủ toàn diện cho các viện đại học thực hiện chức năng nhiệm vụ của mình là đáp ứng nhu cầu nhân lực trình độ cao cho thời kì phát triển nhanh về kinh tế xã - hội.

1. Giới thiệu.

Công cuộc cải tổ kinh tế của Việt Nam sau những thành công đáng kể ban đầu đã gặp phải những vấn đề nan giải khác. Một trong những vấn đề nan giải đó là sự yếu kém về số lượng ở cấp giáo dục chuyên nghiệp và sự giảm sút nghiêm trọng về chất lượng ở mọi cấp giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học trong hai thập kỉ vừa qua. Cuộc khủng hoảng kép về giáo dục trong tình trạng ngân sách cho giáo dục rất eo hẹp cũng được xác định trong báo cáo Phân tích về giao dục và tài nguyên nhân lực năm 1992 do UNESCO cùng UNDP và Bộ Giáo dục phối hợp nghiên cứu.

Kinh nghiệm trên thế giới, nhất là các nước Châu Á phát triển nhanh cho thấy rằng giáo dục đại học có vai trò cực kì quan trọng trong tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Nhu cầu cải tổ giáo dục đại học Việt Nam để đáp ứng về thay đổi kinh tế xã hội đang tiếp diễn là quá rõ ràng. Giáo dục đại học Việt Nam phải nhanh chóng thay đổi và điều chỉnh để dáp ứng và hỗ trợ kịp thời cho giai đoạn phát triển nhanh chóng về kinh tế xã hội. Nếu không nền giáo dục đại học có nguy cơ kém hiệu quả và xa rời với nhu cầu nhân lực của phát triển, rồi biến thành trở lực cho phát triển.

Trong mười lăm năm qua, giáo dục đại học Việt Nam đã dần dần thực hiện những cải tổ về tài chính như phát triển về nguồn thu từ học phí và các dịch vụ khoa học kĩ thuật, cho phép mở các đại học dân lập… để huy động sức đóng góp kinh phí của xã hội cho việc tăng quy mô đào tạo bậc đại học. Một tư tưởng đổi mới đại học ở nước ta đầu thập niên 1990 là chủ trương hình thành những viện đại học đa lĩnh vực theo mô hình viện đại học Anh - Mỹ tương tự như đại


117

học Cần Thơ, trong đó có sự liên kết giữa các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, khoa học xã hội và nhân văn.

Về mặt tổ chức quản lý, chính quyền cần có biện pháp nhằm kích thích cạhn tranh hơn là xây dựng các tổ chức độc quyền trong hoạt động kinh tế cũng như trong giáo dục, vì cạnh tranh là công cụ hữu hiệu nhât để xác định giá cả, để cải tiến chất lượng và đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động sản xuất và dịch vụ. Mặt khác, việc để phân tán quá nhiều trường đại học với nhiều hệ đào tạo trong những năm qua đã dẫn đến tính trạng cạnh tranh không lành mạnh theo hướng lạm phát bằng cấp và giảm chất lượng.

Mục đích của công việc cải tổ giáo dục đại học là nhằm giúp cho nền giáo dục cải thiện chất lượng, đồng thời tăng nhanh về số lượng và đảm bảo công bằng xã hội trong cơ hội học tập, đáp ứng nhu cầu nhân lực trình độ cao cho phát triển kinh tế xã hội, trong điều kiện triển vọng ngân sách cho giáo dục đại học tăng không nhiều.

2. Nhận định kĩ hơn về những vấn đề chính của giáo dục đại học.

Sau gần 4 thập kỉ phát triển nhanh về giáo dục đại học ở Việt Nam tương tự như xu hướng chung của các nước châu Á trong vùng, nền giáo dục đại học Việt Nam đã có nhiều thành công đáng kể trong việc gia tăng lực lượng lao động kĩ thuật, phát triển đội ngũ trí thức chuyên môn và thực hiện những chương trình nghiên cứu đóng góp cho những tiến bộ khoa học kĩ thuật cũng như sự phát triển kinh tế - xã hội. Theo số liệu thống kê của Tổ chức Văn hoá - Khoa học - Giáo dục của Liên Hiệp Quốc, tốc độ gia tăng sinh viên trên toàn thế giới từ 1960 – 1991 bình quân là 5,5%; nếu chỉ tính riêng các nước đang phát triển thì tốc độ gia tăng này là 8%. Tuy nhiên, Việt Nam bị lâm vào tình trạng chiến tranh tàn khốc của phần lớn thời gian đó, giáo dục đại học phát triển rất nhanh với tốc độ gia tăng sinh viên bình quân là 13,6% trong hai thập niên 1960 và 1970 nhưng bị chựng lại thập niên 1980 với tốc độ là 1%.

Mở rộng giáo dục thì dễ, nhưng nâng cao chất lượng thì khó khăn hơn. Trong thập niên 1980 và đến đầu thập niên 1990, tỷ lệ sinh viên trên dân số của nước ta chưa đầy 0,2 % trong khi ở Thái Lan là 1,6%. Từ niên khoá 1992 – 1993 đến 1997 – 1998 số lượng sinh viên đại học của Việt Nam kể cả chính quy và tại


118

chức đã gia tăng rất nhanh từ 135.000 lên 722.000 sinh viên với tốc độ ào ạt đạt 33%/năm. Tuy tỷ lệ sinh viên trên dân số đạt gần 1%, nhưng chất lượng giảm sút hết sức trầm trọng. Một yếu tố rõ ràng làm giảm chất lượng đào tạo là sự tăng số lượng sinh viên trên giảng viên từ 6,6 vào niên khoá 1987 – 1988 đến 30,3 vào niên khoá 97 – 98, đó là chưa kể một số trường tỷ lệ này là từ 100 đến 140.

Mặt khác, nhiều vấn đề xuất hiện và tồn tại trong giáo dục đại học Việt Nam tương tự như một số nước châu Á khác : đó là vấn đề kém hiệu quả và chất lượng thấp, phương tiện thiếu thốn mà lại khiếm dụng, mất cân đối giữa các ngành nghề đào tạo rất hẹp và cứng nhắc với nhu cầu sử dụng ngành nghề linh động của kinh tế thị trường liên tục biến đổi. Vấn đề khiếm dụng và thất nghiệp trí thức lại càng trầm trọng ở Việt Nam khi cơ cấu giáo dục đại học và chương trình đào tạo lạc hậu không phù hợp cho tình trạng đổi mới về kinh tế - xã hội. Nền kinh tế kế hoạch tập trung quan liêu bao cấp đã chuyển hầu hết sang kinh tế thị trường mà ngành giáo dục lại đáp ứng rất chậm so với sự thay đổi này. Bằng chứng rõ ràng là sự cách biệt khả năng chuyên môn và ngành nghề của những người tốt nghiệp đại học với nhu cầu kĩ năng mới của thị trường. Cải cách chương trình đào tạo đã được đặt ra nhiều lần nhưng thực chất những thay đổi chưa cơ bản và chưa đáp ứng nhu cầu thay đổi rất nhanh của nền kinh tế - xã hội. Phần lớn, chương trình đào tạo, nội dung phương pháp giảng dạy còn theo quán tính của thời kì kế hoạch tập trung quan liêu, trong khi nền kinh tế thị trường ngày càng đòi hỏi những người tốt nghiệp đại học những khả năng chuyên môn khác xa với những gì được đào tạo ở trường đại học.

3. Nhu cầu của doanh nghiệp đối với công nghệ và quản lý.

Những điều trên dẫn đến yêu cầu rằng chính quyền cần phải làm hết sức để nâng cao trình độ giáo dục, khoa học, công nghệ, quản lý. Có một số người đã thôi thúc chính quyền tăng khả năng chi tiêu theo theo một tỷ lệ quyết định của tổng sản phẩm quốc dân để phát triển giáo dục, khoa học, công nghệ, quản lý. Ngân sách quốc gia dành riêng cho giáo dục các cấp của nước ta trong hai thập niên 70 – 80 thường dưới 10% nhưng gần đây đã tăng lên 15 %. Tuy nhiên tính theo GDP thì ngân sách giáo dục của Việt Nam còn thấp hơn các nước Đông Nam Á từ 2 đến 3 lần. Chi tiêu của chính quyền dành cho giáo dục, khoa học, công nghệ và quản lý ở nhiều nước đang phát triển được thừa nhận là không đủ


119

và ở nước ta là khá thấp nhưng nhiều nhà giáo dục thường dè dặt đối với các loại ý kiến tăng ngân sách giáo dục đơn thuần này, vì chi tiêu của chính quyền chỉ là một trong quá nhiều yếu tố cần thiết đang bị thiếu hụt cho sự phát triển giáo dục đại học. Những yếu tố thực tế như trình độ, năng lực và động cơ của các nhà nghiên cứu, tinh thần hợp tác đồng đội trong hợp tác nghiên cứu và yêu cầu của các doanh nghiệp về nghiên cứu thường quan trọng hơn cả tiền.Quan trọng nhất là nhu cầu của các doanh nghiệp đối với công nghệ và quản lý, không có nó việc tăng chi tiêu công cộng cho khoa học, công nghệ và quản lý sẽ không có ích gì. Vì thế, sự phát triển công nghệ không được tách rời tổ chức và quản lý các doanh nghiệp. Nếu các doanh nghiệp hoàn toàn lệ thuộc vào công nghệ nhập khẩu, sẽ có ít cơ hội cho công nghệ trong nước cải tiến. Hơn thế nữa, nếu các doanh nghiệp được điều hành bởi cơ chế hành chính quan liêu và việc quản lý các doanh nghiệp không cho phép kích thích cải tiến đổi mới công nghệ, thì việc tăng chi tiêu cải tiến công nghệ cũng không có lợi ích gì. Những vấn đề này liên quan đến cả chính sách mậu dịch và chính sách công nghiệp, chính sách khuyến khích đầu tư nhằm phát triển công nghệ tiên tiến cho công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Như thế, việc cải tổ các lĩnh vực khác phải được tiến hành đồng thời và nhất quán với công cuộc cải tổ giáo dục đại học mới mong Việt Nam phát triển nhanh và bền vững theo chiến lược công nghiệp hoá hướng về kĩ thuật cao.

4. Cải tổ quản lý giáo dục.

Trong mười lăm năm qua, giáo dục đại học đã dần dần thực hiện chiến lược cải tổ về tài chính như phát triển nguồn thu về học phí và dịch vụ, cho phép phát triển các trường dân lập… để huy động sức đóng góp kinh phí của xã hội cho việc tăng quy mô đào tạo bậc đại học. Tuy nhiên cải tổ quan trọng có ý nghĩa chiến lược trong giáo dục đại học trong thời gian qua là việc tổ chức quản lý hệ thống các trường đại học.

Trong hơn 40 năm qua, nhược điểm lớn nhất của hệ thống giáo dục đại học nước ta là sự tách rời giữa trường đại học với cơ quan nghiên cứu giáo dục đại học. Sự tách rời này làm cho những người nghiên cứu khoa học ít được tham gia giảng dạy và các cán bộ giảng dạy cũng ít đựoc tham gia nghiên cứu khoa học, sinh viên cũng ít được tiếp cận tri thức từ những nhà khoa học giỏi. Chính


120

sự tách rời này làm cho các trường đại học chưa thực sự là trung tâm chất lượng về đào tạo và nghiên cứu khoa học.

Nhược điểm thứ hai là mạng lưới của các trường đại học và các viện nghiên cứu quá bất hợp lý từ nhiều năm nay, quy mô của nhiều trường, nhiều viên quá nhỏ, đại bộ phận là các trường, các viện đơn ngành. Việc bố trí xây dựng các trường đại học và các viện nghiên cứu chịu ảnh hưởng nặng nề của hệ thống hành chính, nên việc tổ chức và hoạt động của các trường đại học và các viện nghiên cứu theo nguyên tắc trực thuộc các bộ khác nhau, trực thuộc các tỉnh khác nhau. Sự ngăn cách, biệt lập giữa các trườngấcc viện gây cản trở rất lớn cho việc phát huy tiềm lực đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khoa học, hạn chế việc phát huy năng lực của cơ sở vật chất hiện có của các trường, các viện gây khó khưn cho sự hợp tác liên thông giữa các trường các viện .

Từ cuối thập niên 80 đến nay, hầu hết các trường đại học và cao đẳng đã được chuyển từ nguyên tắc quản lý theo “sản phẩm đào tạo và sử dụng” trực thuộc các bộ chủ quản khác nhau sang nguyên tắc quản lý theo “quy trình công nghệ giáo dục” của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Ngày 11 tháng 9 năm 1992, Chủ tịch Hội đồng Bộ trưởng đã có Quyết định số 324/CT về “Tổ chức lại mạng lưới các cơ quan nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ” trên nguyên tắc: “Gắn nghiên cứu khoa học với đào tạo; coi các trường đại học và các cơ sở khoa học công nghệ là một thể thống nhất…”. Tuy nhiên, quá trình tổ chức sắp xếp lại các trường đại học và các viện trực thuộc nhiều bộ chủ quản khác nhau về chung một chế độ quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã rất chậm và nay vẫn chưa hoàn tất, thậm chí đảo ngược.

Niên khóa 97 – 98, cả nước có 90 trường và phân hiệu đại học, trong đó có 49 trường thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo còn 41 trường thuộc các Bộ và các cơ quan Trung ương khác. Bên cạnh đó có trên 200 viện nghiên cứu tách biệt với hệ thống trường đại học trực thuộc các Bộ, các cơ quan trung ương và các tỉnh thành.

Hiện nay nếu tính cả các trường thành viên của các đại học đa lĩnh vực, cả các trường cao đẳng và các học viện thì tổng số trường là 197, trong đó 72 thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, 73 trường thuộc các Bộ và cơ quan Trung ương khác và


121

52 trường cao đẳng sư phạm thuộc các tỉnh thành. Quy mô cũng rất khác biệt nhau, có 4 trường chỉ có 200 – 300 sinh viên, 7 trường có quy mô từ 24.000 – 50.000 sinh viên.

5. Viện đại học đa lĩnh vực.

Một tư tưởng đổi mới đại học ở nước ta đầu thập niên 1990 là chủ trương hình thành những đại học đa lĩnh vực theo mô hình Anh, Mỹ tương tự như đại học Cần Thơ. Đối với đa số nhà quản lý đại học Việt Nam thì đại học đa lĩnh vực là kiểu mới, liên kết các lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội. Trong đại học đa lĩnh vực này, sức mạnh mới mà các nhà cải cách giáo dục Việt Nam mong mỏi là chất lượng khoa học cơ bản được tăng cuờng đáng kể và sự liên kết được xây dựng giữa khoa học cơ bản đuợc tăng cuờng đáng kể và sự liên kết được xây dựng giữa khoa học cơ bản và khoa học công nghệ, giữa khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn. Cộng đồng đại học thế giới từ lâu đã đề cao chất lượng nhân văn trong con người có học vấn đại học, xem chất lượng nhân văn định hướng hoạt động của con người, dù là hoạt động khoa học hay công nghệ, dù là hoạt động doanh nghiệp hay quản lý hành chính… Chất lượng khoa học cơ bản chủ yếu lấy từ Đại học Tổng hợp cũ và Đại học Sư phạm cũ, cho nên trong mô hình đại học đa lĩnh vực này không thể thiếu một trong hai trường Tổng hợp và Sư phạm khi sáp nhập.

Đại học Quốc gia Hà Nội được thành lập ngày 10 – 12 – 1993 trên cơ sở 3 trường đại học: Tổng hợp, Sư phạm, Ngoại ngữ. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh được thành lập 27 – 01 – 1995 trên cơ sở các trường đại học: Tổng hợp, Sư phạm, Kinh tế - Tài chính, Bách Khoa, Nông lâm, Sư phạm kĩ thuật, Kiến trúc, Luật. đại học đa lĩnh vực cũng được thành lập ở Huế, Đà Nẵng, Thái Nguyên.

Ngày 12 – 12 – 1998 Luật Giáo dục đã được Quốc hội thông qua. Ngày 12 – 12 – 2001 Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 15/2001/QĐ-TTg về việc tổ chức lại các trường Đại học Quốc gia Tp. HCM với 3 trường thành viên: Đại học Bách khoa, Đại học Khoa học Tự nhiên và Nhân văn và các khoa, các trung tâm trực thuộc.


122

Việc sáp nhập các trường đại học để thành “Viện đại học khu vực” như đã xảy ra ở Hà Nội, Tp. HCM, Huế, Đà Nẵng, Thái Nguyên cho thấy một cải tổ, tổ chức quản lý với mục đích giải quyết tình trạng phân tán trùng lập của các trường đại học nhỏ về chuyên môn riêng biệt và kém hiệu quả. Tuy nhiên, khi so sánh các Viện đại học đa lĩnh vực ở Hà Nội, Huế, Tp. HCM, Cần Thơ và các trường đại học riêng lẻ ở ngoài Viện đại học thì chúng ta thấy tình trạng thiếu sự nhất quán về tổ chức quản lý các Viện và các trường đại học.

Nếu Đề án Quy hoạch Hệ thống mạng lưới các trường đại học và cao đẳng Việt Nam đến 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo trung thành với tư tưởng đổi mới đại học ở nước ta theo chủ trương hình thành những đại học đa lĩnh vực trong đó sự liên kết giữa khoa học cơ bản và khoa học công nghệ, giữa khoa học tự nhiên và xã hội nhân văn là phương châm xây dựng và các đại học đa lĩnh vực được hình thành trên nguyên tắc không thể thiếu một trong hai trường tổng hợp và Sư phạm thì không thể có chuyện tách đại học Sư phạm Hà Nội ra khỏi Đại học Quốc gia Hà Nội và đã tránh được dây chuyền domino tách Đại học Sư phạm Tp. HCM rồi các đại học thành viên khác ra khỏi Đại học Quốc gia Tp. HCM.

Trong khi phân bố sinh viên trên 1000 dân ở đồng bằng sông Cửu Long, vùng Tây Bắc, Tây Nguyên chỉ là 1,7 đến 1,8 và 2,4 thì ở Thành phố Hồ Chí Minh là 42,8 và Hà Nội là 126,9 (tác giả tính toán từ số liệu trong Đề án Quy hoạch hệ thống mạng lưới các trường đại học và cao đẳng Việt Nam). Việc thành lập các đại học đa lĩnh vực ở các vùng xa Hà Nội và Tp.HCM cần phải đẩy mạnh để tạo cơ hội học tập cho con em nông thôn vào đại học, hạn chế tình trạng “chảy máu chất xám” từ các vùng nông thôn về đô thị lớn, tạo điều kiện nhân lực trình độ cao cho công cuộc phát triển bền vững vùng nông thôn. Các trường đại học sư phạm, các trường đại học chuyên ngành ở các tỉnh như: Đại học Sư phạm Vinh, Quy Nhơn… có thể là hạt nhân phát triển các đại học đa lĩnh vực cho các địa phương đó. Tháng 5 năm 2001 Thủ tướng Chính phủ đã có Quyết định thành lập trường Đại học Vinh trên cơ sở Đại học Sư phạm Vinh.

6. Tại môi trường cạnh tranh để nâng cao chất lượng.


123

Về mặt tổ chức quản lý, chính quyền cần có biện pháp khuyến khích quản lý cạnh tranh hơn là xây dựng các tổ chức độc quyền trong hoạt động kinh tế cũng như trong giáo dục. Mặc dầu đã có nhiều bằng chứng của sự thất bại của cách quản lý theo nền kinh kế hoạch tập trung quan liêu bao cấp trước đây, hiện nay nhiều người do chưa hiểu và không tin theo cơ chế phân quyền và cạnh tranh của nền kinh tế thị trường nên vẫn tin rằng tổ chức tập trung quy mô lớn và mang tính chất độc quyền địa phương hay khu vực (như các Tổng Công ty chuyên ngành) là một công cụ chính để kiểm soát và phát triển một ngành công nghiệp, một hoạt động sản xuất kinh doanh hay dịch vụ. Việc này bóp chết cạnh tranh trong khi cạnh tranh là công cụ hữu hiệu nhất để xác định giá cả, để cải tiến chất lượng và đảm bảo tính hiệu quả của sản xuất dịch vụ. Việc thành lập các viện đại học tập trung quy mô quá lớn vì chiếm vị trí duy nhất hay mang tính độc quyền sẽ dẫn đến tự mãn làm cho chất lượng giảm sút không lo bị cạnh tranh. Việc để phân tán quá nhiều trường đại học với nhiều hệ đào tạo trong những năm qua đã dẫn đến tình trạng cạnh tranh không lành mạnh theo chiều hướng lạm phát bằng cấp và giảm chất lượng. Hai hay 3 viện đại học trong một khu vực lớn như Hà Nội hay Tp. HCM là biện pháp tốt nhất để vừa tránh tình trạng phân tán lãng phí tài nguyên vừa tránh tình trạng độc quyền, kém hiệu nhằm thúc đẩy cạnh tranh lành mạnh và nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Ở khu vực Tp. HCM có thể thành lập 3 viện đại học công lập để cạnh tranh nhau như: Viện đại học Quốc gia ở Thủ Đức; Viện đại học Sài Gòn ở quận 3 và 5; Viện đại học Bách khoa ở quận 10. Ngoài ra còn có thể cạnh tranh giữa các Viện đại học Mở Bán công hay một hoặc 2 Viện đại học Dân lập do các đại học dân lập riêng lẻ tập hợp nhau lại.

Các viện đại học sẽ cạnh tranh nhau về giáo sư, sinh viên về kinh phí nghiên cứu, uy tín chất lượng, về sự chú ý của công luận và nhiều mặt khác. Các viện đại học sẽ cạnh tranh về sinh viên bằng cách lập mạng lưới thông tin và phổ biến các kế hoạch tuyển sinh đến tận các trường trung học để lôi cuốn sinh viên giỏi về viện đại học của mình bằng một số học bổng và những quyền lợi tài chính khác, bằng triển vọng sau khi tốt nghiệp và ảnh hưởng uy tín của các cựu sinh viên và đương nhiên bằng chính cả uy tín của chất lượng các viện đại học. Các viện đại học cạnh tranh nhau về giáo sư, mời giáo sư từ một trường đại học khác sang đại học mình bằng cách trả lương thật cao, bổ nhiệm chức vụ quan trọng hơn, tạo điều kiện làm việc thuận lợi hơn. Tài nguyên nhân lực nếu bị lãng


124

phí nơi này sẽ được sử dụng tốt hơn nơi khác. Lợi ích của các cá nhân và các giáo sư ở viện đại học và của xã hội đều được phát triển qua sự cạnh tranh này. Các viên đại học khi đó rất coi trọng việc tuyển giáo sư giỏi vì chất lượng của lực lượng giáo sư là yếu tố quan trọng nhất để duy trì uy tín và vị trí của đại học. Giáo sư giỏi mới lôi cuốn sinh viên giỏi, mới làm nên những công trình nghiên cứu chất lượng cao, mới mang về những nguồn tài trợ và sự ủng hộ cho đại học. Viện đại học khi đó được phân quyền tự quản, tự chủ trong mọi hoạt động đào tạo nghiên cứu của mình.

7. Quốc hội cần ban hành Luật Giáo dục đại học để phân quyền tự chủ toàn diện cho đại học.

Trong nền kinh tế thị trường, vai trò và chính sách của chính quyền rất quan trọng nhất là lĩnh vực giáo dục mang tính chất ngoại tác và dễ xảy ra thất bại thị trường. Thay vì trực tiếp can thiệp vào việc quản lý sự vụ của các trường đại học, trách nhiệm của chính quyền là ban hành chính sách giáo dục, tạo cạnh tranh về chất lượng giáo dục và sử dụng ngân sách giáo dục và sử dụng các đoàn bẩy của ngân sách và nghiên cứu đối với viện, các trường đại học công lập cũng như dân lập nhằm thúc đẩy các trường đại học này nâng cao chất lượng giáo dục, gia tăng số lượng đào tạo và đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi sinh viên. Bằng biện pháp tổ chức quản lý thúc đẩy sự cạnh tranh lành mạnh giữa các viện đại học, chính quyền có thể nới lỏng việc kiểm soát hành chính để giao quyền chủ động tự quản của các viện đại học.

Kinh nghiệm, xu hướng của các “con rồng” Châu Á cho thấy vai trò chính quyền đối với giáo dục đại học thay đổi trong thập niên 70 bằng việc tăng cuờng luật lệ, chính sách, kế hoạch, rồi tiến tới nới lỏng trong việc kiểm soát hành chính trong thập niên 80 để khuyến khích chủ dộng tự quản của các viện đại học tự trị.

Hầu hết các trường đại học trong nước ta được tổ chức theo những chuyên ngành riêng rẽ như một loại trường chuyên nghiệp cao cấp, đang theo cơ cấu tổ chức theo nguyên tắc thủ trưởng như bộ máy hành chính mệnh lệnh thiếu tinh thần dân chủ đại học. Hiệu trưởng đứng đầu trường đại học tập trung trong tay mọi quyền hạn và chịu trách nhiệm mọi mặt hoạt động của trường. Các Hội đồng


125

trường, Hội đồng khoa học chỉ có nhiệm vụ tư vấn cho hiệu trưởng nên không có quyền hạn gì đáng kể và trên thực tế hầu như không có hoạt động. Cơ cấu tổ chức đại học như thế thì không thể trao quyền tự chủ nhiều cho trường đại học vì không có tổ chức phân quyền và kiểm soát trong đại học.

Khi các trường đại học sáp nhập lại với nhau để tổ chức lại thành viện đại học, bao gồm những lĩnh vực tri thức khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế, luật, y tế, giáo dục… thì cơ cấu tổ chức quản lý của Viện đại học tự trị cần được nghiên cứu ứng dụng.

Tự trị đại học là sự tự trị quản trị lấy những nhiệm vụ giáo dục đại học được giao phó về các phương diện học chính, tài chính, hành chính, đối ngoại, tổ chức nhân sự và chịu trách nhiệm trước các cơ quan Nhà nước về việc điều hành và tổ chức những chương trình hoạt động đã được ấn định cho những nhiệm vụ ấn định đó. Tự trị đại học phải được quy định trong phạm vi luật pháp quốc gia và phải được uỷ thác cho giới hữu trách của viện đại học, đó là hội đồng quản trị của viện đại học.

Ở một số các nước, một đạo luật quốc hội định chế hoá sự thành lập viện đại học. Đạo luật quốc hội xác định tổ chức, quyền hạn và nhiệm vụ của hội đồng quản trị viện đại học, hội đồng giáo sư và các chức vụ quan trọng như viện trưởng, phó viện trưởng. Hội đồng quản trị viện đại học là cơ quan quyền lực cao nhất của viện đại học, được đạo luật quốc hội giao quyền quyết định về các luật lệ nội bộ và các vấn đề quản lý như xây dựng chương trình đào tạo, cấp phát các loại văn bằng của viện đại học. Hội đồng quản trị viện đại học thường gồm một số thành viên do quốc hội, do hội đồng tỉnh thành liên quan chỉ định và một số thành viên do tập thể giáo sư, giảng viên, tập thể sinh viên, cựu sinh viên bầu cử, với thời hạn nhiệm vụ khác nhau giữa các loại thành viên, (xem “case study” Viện đại học Sydney).

Tự chủ tài chính là một biện pháp để nâng cao quyền tự chủ các trường đại học và cũng là biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở nước ta hiện nay. Tuy nhiên việc tự chủ tài chính sẽ gặp nhiều trở ngại nếu trường đại học không được giao quyền tự chủ toàn diện, vì tự chủ toàn diện bao gồm tự chủ tài chính, tự chủ về đào tạo, nghiên cứu khoa học, hành chính, đối ngoại, nhân sự,


126

và có tự chủ toàn diện mới thực hiện tốt tự chủ tài chính nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và chất lượng toàn diện của đại học.

Nước ta vừa có đạo luật về giáo dục, nhưng quyền tự chủ về đại học chưa được xác định nên việc quản lý điều hành các viện đại học đa lĩnh vực hiện nay còn gặp nhiều khó khăn. Quốc hội cần ban hành đạo luật về giáo dục theo tinh thần tổ chức và quản lý các viện đại học tự trị để giao quyền tự chủ toàn diện cho các viện đại học trong việc thực hiện chức năng nhiệm vụ của mình là đáp ứng nhu cầu cao cho thời kì phát triển nhanh về kinh tế - xã hội.


127

NHỮNG XU THẾ CHUNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

& CÁC MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN TÀI CHÍNH ĐẠI HỌC

TS. Lê Văn Hảo

Trường Đại học Nha Trang

Bài viết được trích trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế Giáo dục so sánh lần thứ 2: “Giáo dục Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa” do Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM tổ chức năm 2008.

Tóm tắt:

Phát triển tài chính đại học là một trong các vấn đề chủ yếu của bất kỳ hệ thống giáo dục đại học nào trên thế giới trong quá trình chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng. Trong thời gian qua, do có sự khác nhau về những đặc trưng chính trị, văn hóa, và kinh tế - xã hội, nên mỗi quốc gia hầu như đã chọn cho mình một mô hình phát triển tài chính đại học riêng. Bài viết này nhằm giới thiệu một số kết quả nghiên cứu trên thế giới về các xu thế chung của giáo dục đại học và các mô hình phát triển tài chính đại học, trên cơ sở đó tác giả đưa ra một vài đề xuất có liên quan đến việc phát triển nguồn tài chính đại học của Việt Nam.

I. MƯỜI XU THẾ CHUNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Mười xu thế chung của giáo dục đại học được trình bày dưới đây được tổng hợp bởi một nhóm chuyên gia quốc tế cao cấp về giáo dục đại học (Michael & Kretovics, 2005):

Nếu chính trị được xem là nhân tố giúp ra đời các trường đại học, thì kinh tế chính là nhân tố giúp các trường đại học tồn tại và phát triển (If politics is the force that gives birth to higher education institutions, economics is the force that keeps them alive).


128

1. Nhu cầu học tập ở đại học không ngừng gia tăng (Greater Participation)

Số người có nhu cầu học tập ở đại học không ngừng gia tăng ở tất cả các quốc gia trên thế giới. Sự gia tăng này không chỉ do sự gia tăng cơ học của dân số ở mỗi quốc gia mà còn thể hiện nhu cầu được hiểu biết, được tiếp cận những công việc mang lại thu nhập tốt hơn trong thời đại nền kinh tế tri thức đang ngày càng chiếm lĩnh ưu thế.

2. Hệ thống trường học ngày càng phát triển (Greater Institutional Diversification)

Đi đôi với sự gia tăng số trường đại học là sự xuất hiện ngày càng nhiều các trường đào tạo chuyên ngành, chẳng hạn các trường đại học kỹ thuật, kinh tế, y khoa, … Để tạo thuận lợi cho việc tiếp cận giáo dục đại học, nhiều quốc gia đã quan tâm phát triển hệ thống các trường cao đẳng/đại học cộng đồng, các hình thức đào tạo tại chức/từ xa/qua mạng.

3. Đối tượng người học ngày càng đa dạng (Greater Student Diversity)

Cùng với sự gia tăng số người học đại học là sự phát triển của đối tượng người học không/phi chính quy, từ các quốc gia khác đến, từ các cộng đồng thiểu số, và từ các tầng lớp xã hội khác nhau. Ở một số quốc gia, tỷ lệ người học là nữ cũng đang tăng lên nhanh chóng.

4. Nguồn tài chính đại học ngày càng phong phú (Greater Diver-sification of Sources of Funding)

Mặc dù chính phủ là nhà đầu tư chủ yếu cho giáo dục đại học ở hầu hết các quốc gia, ngày càng có nhiều nguồn tài chính khác giúp chia sẻ chi phí này: người học, doanh nghiệp, các tổ chức xã hội/phi chính phủ trong và ngoài nước, sự tài trợ của quốc tế, … Bản thân các trường đại học cũng đang ngày càng nâng cao khả năng tăng nguồn thu thông qua các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ cộng đồng, …

5. Tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm xã hội của trường đại học ngày càng được tăng cường (Greater Accountability and Control)


129

Các trường đại học ngày càng được trao quyền quyết định nhiều hơn trên tất cả các mặt: học thuật, nhân sự, tài chính, …. Thông qua hoạt động kiểm định đại học ngày càng phổ biến ở tất cả các quốc gia, các trường đại học cũng ý thức và thực hiện tốt hơn trách nhiệm của nhà trường đối với xã hội.

6. Mức độ tư nhân hóa giáo dục đại học ngày càng tăng (Greater Privatization)

Giáo dục đại học đang được nhiều quốc gia xem là một “thị trường” theo đúng nghĩa của nó, và vì vậy sự xâm nhập của thành phần tư nhân vào giáo dục đại học là điều tất yếu. Tư nhân hóa một phần của giáo dục đại học còn là chính sách của đa số các quốc gia nhằm góp phần chia sẻ gánh nặng chi phí và mở rộng cơ hội học tập cho nhiều người dân. Hệ thống đại học tư thường được phân ra thành hai loại: phi lợi nhuận (non-profit) và vì lợi nhuận (for-profit). Một đặc điểm đáng lưu ý là trong thập kỷ qua, nhiều trường thuộc nhóm vì lợi nhuận được đánh giá cao về chất lượng và vì vậy đã thu hút ngày càng nhiều người học, tiêu biểu trong số này là Trường Đại học Phoenix của Hoa Kỳ.

7. Mức độ đóng góp của người học ngày càng lớn (Greater User-Pay)

Sự gia tăng số người học và chi phí thực tế trên mỗi người học đã buộc hầu hết các quốc gia đi đến giải pháp gia tăng mức đóng góp của người học thông qua học phí. Bên cạnh sự gia tăng này, nhiều quốc gia đã thiết lập cơ chế cho phép người học vay nợ và sau đó trả dần sau khi tốt nghiệp.

8. Qui mô đầu tư của nhà nước cho trường đại học ngày càng gắn với chất lượng (Growing Popularity of Performance Funding)

Ở nhiều quốc gia, đầu tư cho đại học từ chính phủ không còn theo kiểu bình quân hay dựa vào số lượng sinh viên đầu vào mà căn cứ chủ yếu vào việc đạt được các chỉ số thực hiện (performance indicators) thể hiện năng lực duy trì chất lượng của mỗi trường. Chẳng hạn tại Anh, sự phân bổ kinh phí đại học được căn cứ trên kết quả kiểm toán các trường đại học tiến hành bởi Cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (QAA – Quality Assurance Agency for Higher Education).

9. Chí phí đại học ngày càng được chú ý (Greater Cost Consciousness)


130

Chi phí đào tạo đại học, được hiểu là tổng chi phí để đào tạo một sinh viên ra trường, ngày càng tăng cao. Nhìn chung, mức tăng này còn cao hơn cả tỷ lệ lạm phát bình quân của xã hội. Về bản chất, mức tăng này là kết quả của sự nhận thức ngày một đầy đủ hơn về các chi phí thực tế trong hoạt động của trường đại học. Nhiều quốc gia đã có chính sách buộc các trường đại học phải không ngừng cải tiến phương pháp quản lý, phục vụ để giảm bớt chi phí.

10. Xếp hạng đại học ngày càng được quan tâm (Commercial Ranking of Institutions)

Một khi giáo dục đại học trở thành thị trường, thì tất yếu khách hàng cần phải được cung cấp thông tin đầy đủ về các sản phẩm. Đa số người học không có đủ thời gian và kiên nhẫn để nghiên cứu các báo cáo về chất lượng của các trường đại học dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau. Họ mong muốn được nhìn thấy một kết quả xếp hạng tương đối giữa các trường để có thể đưa ra sự lựa chọn. Nhiều trường đại học, tuy phản đối chuyện xếp hạng hay không đồng tình với bộ tiêu chí dùng để xếp hạng do các tổ chức độc lập đưa ra, họ cũng không thể thản nhiên đứng ngoài việc xếp hạng. Với nhiều trường đại học, thà được có mặt trong bảng xếp hạng với những tiêu chí chưa đạt còn hơn là không có tên trong danh sách xếp hạng! (Not to be listed at all is seen as worse than being listed with information that seems unsatisfactory) (Michael & Kretovics, 2005, tr.23).

II. BỐN MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN TÀI CHÍNH ĐẠI HỌC

Bốn mô hình phát triển tài chính đại học được trình bày dưới đây đã được tổng hợp bởi Hauptman (2007):

Mô hình 1: Giáo dục đại học công lập miễn phí hoặc với học phí thấp (Expansion of a public sector charging little or no tuition fees)

Đây là mô hình chủ đạo ở nhiều quốc gia trong suốt nữa thế kỷ qua. Nhà nước đóng vai trò là nhà đầu tư chủ yếu để phát triển nền giáo dục đại học công lập và chỉ yêu cầu một phần đóng góp khiêm tốn từ người học và gia đình thông qua nguồn thu học phí. Trong mô hình này, học phí chỉ chiếm khoảng 10% chi phí hoạt động của trường đại học dành cho giảng dạy và quản lý (chưa tính đến chi phí nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác).


131

Vào những năm 1950 và 1960, Hoa Kỳ đã áp dụng mô hình này để phát triển nền giáo dục đại học đại chúng, bao gồm việc phát triển hệ thống các trường cao đẳng cộng đồng và các trường đại học công lập. Trong một phần tư thế kỷ qua, một số quốc gia của khu vực Bắc Âu như Na Uy, Thụy Điển, Phần Lan cũng đã áp dụng mô hình này. Để có thể áp dụng thành công mô hình, các quốc gia cần phải có đủ năng lực tài chính để đầu tư cho giáo dục công. Đây là điều khiến nhiều quốc gia không thể áp dụng mô hình này.

Mô hình 2: Chi phí đại học được hoàn trả sau khi sinh viên tốt nghiệp (Publicly financed fees repaid through the tax system once students graduate)

Úc đã giới thiệu một mô hình phát triển đại học mới vào cuối những năm 1980 thông qua Chương trình hỗ trợ đại học (HECS). Chương trình này được xây dựng trên hai cơ sở: thứ nhất là sự cần thiết phải có sự tham gia của các thành phần tư nhân vào sự nghiệp phát triển giáo dục đại học, thứ hai là nhiều sinh viên và gia đình của họ không muốn chi trả học phí theo cung cách truyền thống. Để thực hiện chương trình này, chính phủ Úc đã đầu tư kinh phí hoạt động cho các trường, và sau đó tổ chức thu hồi lại từ sinh viên thông qua hệ thống thuế thu nhập cá nhân. Anh và Thái Lan cũng đã bắt đầu áp dụng các mô hình tương tự như của Úc từ năm 2006.

Yêu cầu then chốt của việc áp dụng mô hình này, cũng tựa như đối với mô hình 1, là các quốc gia cần có đủ năng lực tài chính để đầu tư ban đầu cho hệ thống giáo dục đại học. Ngay đối với Úc cũng đã từng xem xét đến việc giảm bớt sự hỗ trợ đối với các đối tượng có thu nhập thấp, đồng thời gia tăng tỷ lệ thu nợ từ sinh viên tốt nghiệp để chương trình có thể tồn tại bền vững. Một yêu cầu quan trọng nữa là nhà nước cần thiết lập được một cơ chế hữu hiệu nhằm thu hồi nợ vay của sinh viên. Theo Phạm (2007), tỷ lệ hoàn vốn từ nguồn nợ vay của sinh viên Trung Quốc là 55%, của Hàn Quốc là 64%, còn đối với các nước phát triển thì cao hơn. Nhằm giảm bớt áp lực cho bộ máy quản lý, nhiều số quốc gia đã giao trách nhiệm cho vay-thu hồi nợ này cho hệ thống ngân hàng (Tilak, 2006).

Mô hình 3: Gia tăng học phí kết hợp với mở rộng các chính sách hỗ trợ (Increased cost sharing combined with higher levels of student aid)


132

Theo mô hình này, học phí của giáo dục đại học được tính toán sao cho có thể bù đắp một phần đáng kể các chi phí hoạt động của nhà trường, đồng thời mở rộng các chính sách hỗ trợ học phí đối với các sinh viên có hoàn cảnh khó khăn. Trong một phần tư thế kỷ qua, Hoa Kỳ, New Zealand, và Canada có thể được xem là những quốc gia áp dụng thành công mô hình này.

Gia tăng học phí được xem như một giải pháp chủ yếu nhằm chia sẻ chi phí giáo dục. Trong thực tế, các quốc gia thực hiện giải pháp này theo những cách khác nhau. Nhiều quốc gia ở Châu Âu và Châu Phi thiết lập cơ chế học phí song song: những sinh viên không hội đủ những điều kiện nào đó về kết quả học tập thì không được theo học miễn phí mà phải đóng học phí ở mức cao. Tuy nhiên, cách làm này không thể hiện được sự công bằng về quyền được hưởng các phúc lợi công trong giáo dục đại học (Salerno, 2006), dễ dẫn đến nguy cơ bỏ học hoặc không tiếp cận được giáo dục đại học của nhóm sinh viên nghèo (Phạm, 2007).

Một cách làm khác có thể giúp vừa gia tăng sự chia sẻ chi phí giáo dục, vừa đáp ứng tốt hơn yêu cầu công bằng là: những sinh viên theo học những ngành được nhà nước quan tâm phát triển thì sẽ đóng mức học phí thấp, còn những sinh viên theo học các ngành mà xã hội đang có nhu cầu cao như kinh tế hay luật thì sẽ phải đóng học phí ở mức cao. Các mức học phí khác nhau còn được áp dụng đối với các cấp độ đào tạo và đối tượng người học: học phí chương trình sau đại học thì cao hơn so với chương trình đại học, sinh viên nước ngoài hoặc học viên tại chức phải đóng mức học phí cao hơn so với sinh viên chính qui bản xứ. Úc là một ví dụ đối với cách làm này: những sinh viên thỏa mãn các điều kiện tham gia chương trình HECS được tính mức học phí theo qui định của chính phủ, còn các sinh viên khác và sinh viên nước ngoài phải đóng mức học phí cao hơn nhiều.

Mô hình 4: Mở rộng hệ thống đại học tư (Expansion of a private sector of institutions)

Mở rộng hệ thống đại học tư được xem như một giải pháp giúp chia sẻ chi phí đại học và đồng thời đáp ứng nhu cầu học đại học ngày một gia tăng. Ở các quốc gia thuộc Trung Đông và một số quốc gia ở Châu Á, hệ thống đại học tư đã phát triển mạnh mẽ trong các lĩnh vực đào tạo nghề. Đối với Nhật và Hàn Quốc, sự phát triển gần đây của hệ thống giáo dục đại học chủ yếu nằm ở khu vực tư


133

nhân. Ba Lan cũng là một ví dụ điển hình ở Châu Âu về sự phát triển hệ thống đại học tư.

Một điều có tính phổ biến là trong khi số sinh viên đầu vào của hệ thống đại học tư ngày càng tăng nhanh, thì số sinh viên vào các trường đại học công có xu hướng tăng chậm hoặc không tăng. Sự khác biệt này chủ yếu do nguồn ngân sách nhà nước dành cho các trường công hầu như không được gia tăng đáng kể. Một trong những giải pháp hiệu quả nhằm thu hút sinh viên vào học tại các trường đại học tư là cho phép sinh viên cũng được vay để đi học, và được xét cấp các loại học bổng. Một giải pháp đáng kể khác là nhà nước cần tổ chức hoạt động kiểm định để đánh giá các chương trình đào tạo được các trường tư cung cấp.

II. MỘT VÀI ĐỀ XUẤT

Hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam đã có sự phát triển nhanh chóng về số lượng trong những năm gần đây. Bảng 1 cho thấy chỉ sau 7 năm (từ 2000 đến 2007), số lượng trường đại học của Việt Nam đã tăng gấp đôi, trong đó có sự phát triển đáng kể của hệ thống đại học ngoài công lập. Tuy nhiên, do phần lớn các trường đại học được xây dựng gần đây có qui mô trung bình/nhỏ, nên tổng số sinh viên theo học chỉ tăng được khoảng hơn 1,5 lần.

Bảng 1: Sự gia tăng của hệ thống trường đại học của Việt Nam

(nguồn: Website Bộ GD&ĐT)

NH 1999 – 2000 NH 2006 - 2007

Tổng số trường đại học 69 139

Công lập 52 109

Ngoài công lập 17 30

Tổng số sinh viên 719.842 1.173.147


134

Đối chiếu với 10 xu thế của giáo dục đại học trên thế giới, có thể nhận ra rằng giáo dục đại học của Việt Nam cũng không nằm ngoài quy luật và sự vận động chung. Trong số 10 xu thế này, chỉ còn hai xu thế chưa diễn ra ở Việt Nam nhưng cũng đã nằm trong kế hoạch/dự kiến của Bộ GD&ĐT: gắn qui mô đầu tư trường đại học với kết quả kiểm định chất lượng, và xếp hạng trường đại học! (Bộ GD&ĐT, 2008).

Về tài chính đại học, trong nhiều năm qua giáo dục đại học Việt Nam phát triển chủ yếu theo Mô hình 1. Tuy nhiên, sự phát triển của hệ thống đại học ngoài công lập trong thập niên vừa qua đã góp phần không nhỏ trong việc chia sẻ bớt nguồn lực Nhà nước dành cho giáo dục đại học (theo Mô hình 4). Trong vài năm gần đây, sinh viên được vay tiền Nhà nước để trang trải chi phí học tập (theo Mô hình 2), và Nhà nước cũng đang nghiên cứu khả năng tăng học phí đại học kết hợp với mở rộng hệ thống chính sách hỗ trợ cho sinh viên (theo Mô hình 3). Như vậy, có thể nói rằng giáo dục đại học của Việt Nam đã, đang, và sẽ triển khai theo cả bốn mô hình nói trên. Vấn đề là chúng ta nên chọn ưu tiên phát triển theo mô hình nào tương ứng với từng giai đoạn phát triển, và với mỗi mô hình cần lưu ý đến những vấn đề gì để sự phát triển có tính bền vững và đạt hiệu quả cao. Bảng 2 nhằm giới thiệu những đề xuất có tính tóm tắt của tác giả liên quan đến việc áp dụng các mô hình phát triển tài chính đại học trong bối cảnh của Việt Nam.

Bảng 2: Những vấn đề cần quan tâm đối với các mô hình phát triển tài chính đại học

Mô hình Những vấn đề cần quan tâm

Giáo dục đại học công lập miễn phí hoặc với học phí thấp.

Chỉ nên sử dụng đối với các trường quân sự hoặc đối với một số ngành học đặc thù cần cho sự phát triển bền vững của quốc gia nhưng hiện ít được SV ưa chuộng (chẳng hạn một số ngành thuộc khối nông-lâm-ngư, ngành khảo cổ, nghiên cứu lịch sử, …).

Cần sớm xây dựng cơ chế cấp kinh phí công


135

cho các trường đại học dựa trên kết quả kiểm định chất lượng.

Chi phí đại học được hoàn trả sau khi sinh viên tốt nghiệp

Cần sớm xây dựng giải pháp thu hồi nợ vay từ SV, hoàn thiện hệ thống theo dõi thu nhập cá nhân và các chính sách liên quan đến thu hồi nợ vay của SV.

Mở rộng hệ thống các quỹ tín dụng SV trên cơ sở kêu gọi sự đóng góp của các tổ chức, doanh nghiệp (chẳng hạn Quỹ tín dụng “Chắp cánh tương lai” của Hội SV Tp. HCM).

Gia tăng học phí kết hợp với mở rộng các chính sách hỗ trợ

Xây dựng khung học phí đa dạng, gắn với ngành nghề đào tạo, bậc đào tạo, đối tượng người học, và kết quả kiểm định chất lượng về chương trình đào tạo và nhà trường.

Các chính sách hỗ trợ cần đặc biệt chú ý đến các nhóm SV nghèo, thuộc các dân tộc thiểu số, và khuyết tật.

Mở rộng hệ thống đại học tư

Tăng cường công tác kiểm định chất lượng để công bố với xã hội về chất lượng của các chương trình đào tạo, của nhà trường.

Hoàn thiện cơ chế liên thông (cả về chương trình đào tạo lẫn các bậc đào tạo) giữa hai hệ thống đại học công và tư.

Tài liệu tham khảo

Bộ GD&ĐT (2008). Thông báo số 1007/TB-BGDĐT ngày 13/2/2008 về “Kết luận của Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học, ngày 05 tháng 01 năm 2008”.


136

Hauptman, A. M. (2007). Four models of growth. International Higher Education, 46.

Michael, S. O. & Kretovics, M. A. (Eds.) (2005). Financing higher education in a global market. New York: Algora Publishing.

Phạm, Phụ (2007). Công bằng xã hội trong giáo dục đại học (Bài trả lời phỏng vấn trên báo Tia sáng). Tải về ngày 6/4/2008 tại: www.tiasang.com.vn/print?id=1618

Salerno, Carlo (2006). Cost sharing in higher education financing: economic perils in developing countries. International Higher Education, 43.

Tilak, J. B. G. (2006). Global Trends in Funding Higher Education. International Higher Education, 42.

(Tất cả các bài viết thuộc tạp chí International Higher Education có thể được tải về từ địa chỉ: http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/)


137

TÀI CHÍNH CHO GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

XU HƯỚNG VÀ VẤN ĐỀ

Arthur M. Hauptman

Arlington, Virginia, Hoa Kỳ


Trong những cuộc thảo luận về giáo dục đại học ở khắp nơi trên thế giới, những vấn đề về tài chính thường nổi bật do những quan điểm khác nhau của nhiều bên liên quan. Các nhà hoạch định chính sách đang đặt câu hỏi liệu ngân quỹ nhà nước nên đóng góp bao nhiêu cho giáo dục đại học giữa những đòi hỏi dang cạnh tranh lẫn nhau: giáo dục phổ thông, chăm sóc sức khỏe cộng đồng, phát triển giao thông công cộng, và nhiều thứ khác nữa mà ngân quỹ quốc gia phải lo liệu. Các quan chức trong lĩnh vực giáo dục đại học và các giảng viên thì quan tâm đến chất lượng giáo dục cùng với sự khan hiếm nguồn lực và việc duy trì sinh kế của họ. Sinh viên và gia đình họ thì lo lắng về việc làm cách nào để chi trả cho việc học tập sau khi tốt nghiệp trung học.

Tăng thuế hay tăng học phí, làm thế nào để đáp ứng tốt nhất nhu cầu tài chính của các trường, làm sao để giảm nhẹ gánh nặng nợ nần đang ngày càng tăng của sinh viên… chỉ là một vài đề tài trong số những vấn đề nổi bật trong các cuộc tranh luận về giáo dục đại học ở tất cả các nước trên thế giới. Những cuộc tranh luận này giờ đây diễn ra ở cả các nước công nghiệp hóa phát triển lẫn các nước kém phát triển, dù có thể với những trọng tâm khác nhau. Trong các nước công nghiệp hóa phát triển, vấn đề trọng tâm tiêu biểu là nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu trong các trường, cũng như gia tăng cơ hội tiếp cận đại học cho những đối tượng có hoàn cảnh khó khăn trong xã hội. Đối với những nước kém phát triển- thu nhập đầu người thấp hơn hoặc bằng 3.000 USD/năm- vấn đề


138

thường tập trung vào việc mở rộng giáo dục đại học đến chỗ có khả năng đáp ứng được nhu cầu của mọi học sinh tốt nghiệp trung học.

Bài này tập trung cụ thể vào một trong những vấn đề nổi bật nhất của tài chính đại học ở cả các nước phát triển và kém phát triển khăp thế giới trong thập kỷ vừa qua, được gọi là những bất cập giữa sự tăng trưởng số lượng sinh viên nhập học và khả năng của ngân sách công cũng như tư trong việc đáp ứng nguồn tài chính cho sự tăng trưởng ấy.

Thật trớ trêu là trong lúc vấn đề tài chính đang là chủ đề tranh luận nóng bỏng, thì số lượng những công trình nghiên cứu khoa học về chủ đề này lại khá là khiêm tốn. Những chủ đề khác như là duy trì chất lượng, bảo vệ tự do học thuật, tăng cường quản lý- có vẻ như được nghiên cứu thường xuyên hơn nhiều so với những vấn đề về tài chính trong những công trình nghiên cứu về giáo dục đại học. Vậy thì trong bài này chúng tôi sẽ tổng hợp những hiểu biết của mình về các vấn đề và cơ cấu có thể giúp xác định rõ cách thức mà các quốc gia đang cung cấp tài chính cho hệ thống giáo dục đại học của họ. Bài này bao gồm 5 chủ đề chính: trước hết là một số khái niệm kinh tế vĩ mô chủ yếu và những điều cần lưu ý; hai là khảo sát các nguồn tài chính công và tư của giáo dục đại học; ba là thảo luận về việc phát triển những chương trình trợ giúp tài chính cho sinh viên; bốn là xem xét tầm quan trọng của việc nối kết giữa các chính sách tài chính khác nhau; và năm là xác định những vấn đề trọng yếu nhất hiện nay liên quan đến sự bất cập giữa sự phát triển của số lượng sinh viên và nguồn lực để đáp ứng.

Một số khái niệm kinh tế vĩ mô và những điều cần lưu ý

Một số khái niệm kinh tế vĩ mô sẽ giúp xác định rõ việc cung cấp tài chính cho hệ thống giáo dục đại học của một quốc gia. Chẳng hạn, các hệ thống có thể được định nghĩa theo mức độ hỗ trợ tổng thể của các nguồn lực nhà nước và tư nhân đối với giáo dục đại học; theo tỷ lệ ước lượng của hiệu quả đầu tư vào giáo dục và giáo dục đại học; theo mối quan hệ giữa mức độ tham gia và đầu tư vào giáo dục đại học.

Mức độ hỗ trợ tổng thể


139

Mức độ tổng thể các nguồn lực dành cho giáo dục đại học là nhân tố chủ yếu quyết định quy mô và chất lượng của toàn bộ sự nghiệp giáo dục. Nói chung, càng có nhiều tiền cho giáo dục, càng có thêm cơ hội tiếp cận cho nhiều người (vì có thêm chỗ ngồi được cung cấp). Chất lượng cũng có khả năng sẽ tốt hơn khi có nhiều nguồn lực hơn, vì sẽ có thêm nguồn tài chính để chi cho đội ngũ, chi cho các dịch vụ và trang thiết bị.

Nhưng so sánh giữa các nước về mức độ các nguồn lực đầu tư cho giáo dục đại học là một việc khó khăn vì nhiều lý do, ít nhất là vì quy định kế toán khác biệt khá nhiều giữa các nước. Chẳng hạn, một vài nước như Hoa Kỳ tính luôn trong chi phí quốc gia dành cho giáo dục đại học các khoản chi cho việc nghiên cứu thực hiện tại các trường, cũng như các khoản chi cho tiền ăn ở của sinh viên và dịch vụ chăm sóc sức khỏa cộng đồng, nhưng phần lớn các nước khác lại không tính những chi phí ấy vào bản tổng hợp chi phí cho giáo dục đại học. Một khả năng khác gây phức tạp là nên dùng số liệu về số tiền đã được chi ra hay là tổng thu nhập các cơ sở đã nhận được. Nhìn chung, chúng ta quy ước là mức độ hỗ trợ có khuynh hướng được tính theo số tiền đã được chi ra trong lúc tổng thu nhập của các cơ sở được dùng nhiều hơn để xem xét việc hệ thống đã được hỗ trợ như thế nào.

Có nhiều cách để đo lường mức độ hỗ trợ tổng thể về tài chính đối với giáo dục đại học, mỗi cách đều có những điểm mạnh và điểm yếu. Tuy nhiên, thật là không có ích gì, và cũng không thích hợp nếu chỉ đặt câu hỏi một cách đơn giản là đã có bao nhiêu tiền tổng cộng được chi cho giáo dục đại học, có phần vì rất khó thu xếp đồng tiền mà không thiên kiến theo hướng này hay hướng khác, nhưng ngay cả khi điều này không thành vấn đề, người ta vẫn muốn đặt tổng số tiền chi cho giáo dục đại học của một nước trong bối cảnh kinh tế tổng thể của nước đó.

Một khó khăn khác trong việc khảo sát về những cam kết tài chính cho giáo dục đại học là hầu hết các nước đều có báo cáo thống kê về chi ngân sách cho giáo dục nhưng không thống kê cụ thể bao nhiêu trong số đó được dành cho giáo dục đại học, hoặc các nguồn lực tư nhân đã hỗ trợ bao nhiêu cho giáo dục đại học. Bởi vậy một sự so sánh trên phạm vi quốc tế về mức độ chi cho giáo dục đại học sẽ phải thực hiện qua hai bước: trước hết là, chi ngân sách cho giáo dục nói


140

chung, sau đó sẽ xác định khoản chi cho giáo dục đại học. Về tham số này, các nước có xu hướng chi từ 2-5% tổng thu nhập quốc dân cho giáo dục, các nước đang phát triển thì thường chi thấp hơn. Về tỉ lệ chi cho giáo dục đại học trên tổng chi cho giáo dục, con số trung bình là vào khoảng 15-20%, trong đó các nước đang phát triển chi ở tỷ lệ cao hơn (Báo cáo của Ngân hàng Thế giới, 2000).

Tuy nhiên, việc tiêu tiền nhiều hơn cho giáo dục đại học trong tổng chi giáo dục có thể dẫn đến những sai lạc, mặc dù Ngân hàng Thế giới và các nhóm nghiên cứu khác có xu hướng dựa vào con số này để đánh giá mức độ gắn bó của một quốc gia đối với hệ thống giáo dục đại học của mình. Thật vậy, nhiều nhân tố bổ sung khác cần được xem xét, trong đó có mối tương quan giữa mức chi cho giáo dục và việc tăng hay giảm con số đó qua từng thời kỳ. Một phương thức tốt hơn để đo lường những cam kết về tài chính là so sánh số tiền chi cho các trường và chi cho sinh viên với tổng sản lượng nội địa (GDP) của một nước. Rất tiếc là nhiều nước không có số liệu này, và có sự khác biệt khá lớn trong cách thu thập số liệu của từng nước, từ 0,1-0,2% GDP ở các nước kém phát triển đến 2,5-3% GDP ở các nước phát triển trong đó có Hoa Kỳ, New Zealand và Canada. Nói chung, tỉ lệ trung bình của GDP dành cho giáo dục đại học trên toàn thế giới là vào khoảng 1%.

Một phương pháp thường được dùng để so sánh mức độ cam kết về tài chính là tổng số tiền chi trên mỗi đầu sinh viên. Cách tính toán này có thuận lợi là đặt tổng số tiền chi cho giáo dục đại học trong tương quan với số lượng sinh viên mà ngân sách đang hỗ trợ. Mặt khó khăn là cách tính này đòi hỏi sự quy đổi tỉ giá. Một lần nữa, chúng ta lại thấy sự khác nhau lớn lao giữa các nước, trong lúc nhiều nước kém phát triển chi thấp hơn 1.000 USD thì các nước phát triển chi trung bình 10.000 USD mỗi sinh viên (số liệu năm 2000), riêng Hoa Kỳ chi gấp đôi con số đó! (OECD, 2003).

Một cách tiếp cận khác là kết hợp hai cách tính trên đây để xem xét số tiền chi cho mỗi sinh viên so với tỉ lệ GDP trên đầu người. Cách tính này cung cấp một cái nhìn toàn cảnh có tính đến cả hai nhân tố số lượng sinh viên nhập học và số tiền chi cho giáo dục đại học trong tương quan với tổng thể nền kinh tế. Tuy vậy, những con số tính toán với tư cách là một con số tuyệt đối đôi khi chẳng có


141

nghĩa gì, dù có thể hữu dụng chút ít cho những phép so sánh cơ bản. Như một công thức chung, tỉ lệ chi ngân sách cho mỗi sinh viên so với GDP tính trên đầu người đối với các nước phát triển là dưới 50%, trong lúc ở các nước đang phát triển con số này là từ 40-50% nhưng cũng có thể lên đến 1.000 % (Số liệu của Ngân hàng Thế giới năm 2000).

Tỉ lệ hoàn vốn

Các nguồn lực dành cho giáo dục đại học, tuy đã được đo lường, cần được gắn kết một cách chắc chắn với sự đánh giá chung của xã hội về hiệu quả của nó. Những quyết định của xã hội về việc nên chi như thế nào cho giáo dục đại học là một quyết định có tính chất đầu tư cho tương lai dù có được tuyên bố hiển ngôn hay không, và gắn với việc đánh giá những lợi ích mà giáo dục mang lại cho xã hội. Câu hỏi về việc các nguồn lực xã hội nên được phân bổ như thế nào cho giáo dục đại học và cho giáo dục nói chung có ý nghĩa tổng quát hơn và có mối liên hệ cốt lõi với những khái niệm kinh tế về tỉ lệ hoàn vốn.

Các nhà kinh tế học có xu hướng tính toán lợi ích mà giáo dục hoặc các thứ hàng hóa dịch vụ khác tạo ra bằng cách tính tỉ lệ hoàn vốn - những lợi ích về mặt kinh tế và xã hội được tạo ra trong một đơn vị thời gian nhất định được tính tỉ lệ so với nguồn lực được tiêu thụ để tạo ra những lợi ích đó. Điều rắc rối trong cách tính tỉ lệ hoàn vốn của giáo dục đã được thảo luận nhiều một cách rất chi tiết. Có thể nói rằng cả nhà nước và tư nhân đều gặt hái lợi ích từ thành quả của giáo dục. Những lợi ích chung đối với xã hội mà giáo dục mang lại có thể bao gồm việc có một lớp công dân có giáo dục hơn (một thứ giá trị rất khó đo đạc, liên quan tới một khái niệm kinh tế là “những giá trị ngoại biên”). Lợi ích các cá nhân thu được đối với giáo dục thì có thể đo lường dễ dàng hơn, bằng thu nhập tăng lên do được đào tạo tốt hơn, dù rằng cũng khó mà tính được những giá trị ngoại biên khác như sự cải thiện chất lượng sống của những người được thụ hưởng giáo dục sau trung học. Những người thu nhập cao sẽ đóng thuế nhiều hơn, xã hội có nhiều công dân có giáo dục sẽ bớt phải chi phí cho nhà tù, cho chăm sóc sức khỏe, cho những vấn nạn xã hội.v.v. đó cũng là những thứ có thể tính được dễ dàng như là lợi ích của giáo dục đối với xã hội (Leslie&Brinkman,1988).


142

Mức độ các nguồn lực dành cho giáo dục đại học sẽ liên quan chặt chẽ với sự đánh giá của xã hội về những lợi ích mà giáo dục, cụ thể là giáo dục đại học mang lại. Có những nền văn hóa đánh giá vai trò của giáo dục cao hơn nhiều so với những nền văn hóa khác và điều này được phản ánh một cách tiêu biểu trong số tiền mà họ muốn đầu tư cho giáo dục. Đây là một vấn đề nguyên tắc mà các nhà kinh tế học cần quan tâm khi thử đánh giá hiệu quả của hệ thống giáo dục trong việc cải thiện chất lượng sống.

Về tỉ lệ hoàn vốn của giáo dục đại học so với giáo dục cơ bản, đánh giá chung của các nhà kinh tế học dựa trên nhiều năm phân tích là tỉ lệ hoàn vốn của giáo dục phổ thông vượt xa những gì đổ vào đầu tư cho giáo dục đại học. Kết quả là hầu hết các nước có xu hướng đầu tư cho giáo dục cơ bản thay vì giáo dục đại học, như chúng ta có thể tính toán được bằng nhiều cách khác nhau. Quan điểm kinh tế này cũng giải thích tại sao những tổ chức quốc tế như Ngân hàng Thế giới (WB) trong nhiều năm qua đã dành phần lớn nguồn lực của họ cho việc phát triển giáo dục phổ thông hơn là giáo dục đại học, dù rằng quan điểm này có thay đổi chút ít qua thời gian, ít ra là tại WB, và trong những năm gần đây họ đã dành nhiều nguồn lực hơn cho giáo dục đại học.

Mức độ đầu tư và tham gia

Mức độ tham gia vào giáo dục đại học của một quốc gia, cũng như mức độ cam kết về mặt tài chính, có thể được tính toán bằng nhiều cách. Một cách thường được dùng là tỉ lệ học sinh trung học được tiếp tục theo đuổi việc học sau khi tốt nghiệp phổ thông. Những nước có ít hơn một phần năm học sinh tốt nghiệp phổ thông được vào đại học, cao đẳng hay trường nghề được coi là những nước mà đại học là hệ thống tinh hoa; những nước có tới một nửa học sinh tốt nghiệp phổ thông được học lên nữa thì được coi là có một hệ thống giáo dục đại chúng, trong khi đó những nước có trên một nửa học sinh tốt nghiệp phổ thông được tiếp tục học lên đang trở thành phổ biến trên toàn cầu (Trow, 2005).

Một cách khác để đo lường mức độ tham gia có lẽ phản ánh thực tế ít chính xác hơn, nhưng dễ tính toán hơn nhiều, là chia tổng số sinh viên đang học cho tổng số dân của một quốc gia. Trong những nước phát triển, tỉ lệ này là khoảng


143

từ 3 đến 5%, trong lúc đó ở các nước kém phát triển con số này chỉ khoảng 1% hoặc ít hơn (WB, 2000).

Một vấn đề trọng yếu trong việc so sánh các hệ thống giáo dục đại học trên phạm vi quốc tế là mức độ tương quan giữa đầu tư và việc tham gia giáo dục đại học. Đã có nhiều cuộc thảo luận về những cách để tính toán mức độ tham gia và mức cam kết tài chính. So sánh những số liệu này có thể là một nội dung quan trọng trong các cuộc tranh luận về giáo dục đại học ở nhiều nước. Những cuộc tranh luận này nảy sinh trên cơ sở của câu hỏi liệu việc tiêu nhiều tiền hơn cho giáo dục đại học có mối tương liên nào với việc gia tăng mức độ tham gia hay không. Một câu hỏi liên quan là mức thu học phí thấp (do ngân sách đã hỗ trợ phần lớn) liệu có dẫn đến mức độ tham gia cao hơn hay không. Về câu hỏi sau, khó lòng thấy một mối tương liên rõ ràng. Có những nước hoặc tiểu bang với học phí thấp có mức độ tham gia giáo dục đại học cao, nhưng cũng không ít trường hợp học phí thấp và mức độ tham gia cũng thấp. Trong một số trường hợp, chẳng hạn, ở nhiều nước châu Âu như Pháp và Đức, học phí thấp hoặc miễn học phí là biểu hiện của một hệ thống giáo dục đại học tinh hoa. Điều này hẳn không phải là trùng hợp. Khi các nước cung cấp nguồn tài chính dồi dào để bao cấp cho giáo dục đại học nhằm giữ mức học phí thấp, nói chung họ chỉ có thể bảo đảm chỗ ngồi cho một số ít sinh viên trong phạm vi ngân sách tổng thể dành cho giáo dục.

Nhìn chung mức độ cam kết tài chính cao có tương quan với mức độ tham gia cao là điều có thật. Các nước tiêu nhiều tiền hơn cho giáo dục đại học có xu hướng có mức độ tham gia cao hơn. Điều khó khái quát hóa hơn là những cam kết tài chính này có được do đầu tư của tư nhân hay nhà nước. Trừ một vài ngoại lệ, mức độ tham gia cao có mối tương liên với những nước mà học phí và các nguồn lực tư nhân chiếm một tỉ trọng lớn trong tổng số tiền tài trợ cho giáo dục đại học. Điều này thường xảy ra ở những nước hay tiểu bang mà các nguồn lực tư nhân bổ sung thêm cho ngân sách nhà nước một cách đáng kể, tạo ra kết quả là có nhiều nguồn lực hơn, đến lượt nó lại tạo điều kiện cho nhiều người có thể tham gia giáo dục đại học hơn. Ngược lại, như đã đề cập ở phần trên, những nước có mức học phí thấp và đầu tư ngân sách thấp sẽ có khuynh hướng có mức độ tham gia thấp hơn.


144

Sự hỗ trợ của nhà nước và tư nhân đối với các trường

Hệ thống giáo dục đại học ở khắp nơi trên thế giới phụ thuộc vào sự kết hợp giữa các nguồn lực nhà nước và tư nhân nhằm cung cấp tài chính cho hoạt động của các trường. Có một sự khác biệt rất lớn giữa các nước trong tỉ trọng giữa các nguồn lực nhà nước và tư nhân mà các trường nhận được. Ở nhiều nước, nguồn tài chính chủ yếu của các trường là do nhà nước cung cấp, dưới hình thức hỗ trợ của chính phủ; học phí và các nguồn hỗ trợ tư nhân khác thì không đáng kể hoặc không hề có. Ở đầu bên kia của dải quang phổ đầy màu sắc là những nước như Hoa Kỳ, nơi các nguồn lực tư nhân tạo nên một nửa hay hơn thế nữa tổng số các nguồn lực dành cho giáo dục đại học.

Những nguồn lực hỗ trợ từ nhà nước

Ở hầu hết các nước, những nguồn lực hỗ trợ của nhà nước là những nguồn lực lớn nhất của các trường. Phương thức phân phối những nguồn tài chính này và những dấu hiệu mà các nguồn tài chính này đưa ra cho các viên chức ở các cơ quan là những yếu tố cốt lõi để xác định cơ cấu tài chính của một quốc gia. Một số vấn đề có thể giúp chúng ta hình dung sự hỗ trợ của nhà nước đối với giáo dục đại học là:

- Các hoạt động nghiên cứu, các chi phí hoạt động thường xuyên, các nguồn vốn được cung cấp tài chính như thế nào

- Những vấn đề quản lý tài chính trong đó có việc ai chịu trách nhiệm phân bổ tài chính

- Phương thức giao trách nhiệm

- Những hỗ trợ về chính sách thuế

Các hoạt động nghiên cứu được cung cấp tài chính như thế nào?

Những nghiên cứu được thực hiện ở các trường là một trong ba chức năng cơ bản của trường đại học, cùng với dạy học và thực hiện các dịch vụ. Hoạt động nghiên cứu được tài trợ như thế nào là một việc rất quan trọng, đặt ra nhiều vấn đề cần xem xét:


145

- Nhiều nước tài trợ cho nghiên cứu cùng với giảng dạy bằng cách cấp một khoản trọn gói cho các trường. Lý do căn bản của cách làm này là khó mà chia cắt việc nghiên cứu ra khỏi chức năng giảng dạy và do đó nên cung cấp tài chính cho hai việc đó cùng với nhau. Tuy vậy, cách làm này có một trở ngại là các quan chức nhà nước đã từ bỏ quyền được quyết định các trường nên nghiên cứu những đề tài gì thay vì đáng lẽ họ phải coi đây là một vấn đề của hoạch định chính sách. Một số ít quốc gia cung cấp tài chính cho việc nghiên cứu riêng nhìn chung cũng có những kinh nghiệm quý báu trong việc này.

- Ngay cả khi những nghiên cứu thực hiện ở các trường được cung cấp tài chính riêng tách khỏi nguồn tài chính cho giảng dạy, vẫn có câu hỏi về việc nên cung cấp tài chính theo từng dự án, thường là qua thủ tục đẳng duyệt (peer review)1, hoặc là nguồn tài chính nên được giao về cho các trường dựa trên một số tiêu chí nhất định. Hệ thống tài chính của Anh là một ví dụ về việc cung cấp tài chính cho nghiên cứu dựa trên đánh gía chất lượng tổng thể và khả năng nghiên cứu của từng trường. Hệ thống liên bang Hoa Kỳ là một ví dụ về cơ chế đẳng duyệt theo từng dự án. Trái lại, việc cung cấp tài chính cho nghiên cứu ở cấp tiểu bang thì lại được thực hiện cùng với tài chính cho giảng dạy và các hoạt động khác.

- Một vấn đề khác nữa là có nên dùng nguồn thu từ học phí, để chi trả cho việc nghiên cứu và các hoạt động liên quan hay không, kể cả chi gián tiếp cho đào tạo sau đại học, như thường thấy ở Mỹ, khi các nghiên cứu sinh vẫn được miễn học phí và được nhận một khoản sinh hoạt phí được trả bằng nguồn thu học phí của sinh viên bậc đại học.

- Ở một số nước, ngày càng nhiều các dự án nghiên cứu do các trường thực hiện đang được các công ty tư nhân cung cấp tài chính nhằm được chia sẻ lợi ích từ những khám phá trong nghiên cứu cơ bản cũng như trong nghiên cứu ứng dụng. Điều này có thuận lợi là làm tăng nguồn lực tài chính cho việc nghiên cứu của các trường, làm giảm mức độ dựa cậy vào nguồn ngân sách nhà nước, nhưng nó làm nảy sinh những câu hỏi về mặt đạo đức về quyền của các tổ chức tư nhân trong việc xác lập những ưu tiên trong nghiên cứu.

1 Thuật ngữ “peer review” có người dịch là bình duyệt. “Bình” có thể bị hiểu nhầm thành ra “bình luận” thay vì phải hiểu “ngang hàng, cùng cấp” cho nên chúng tôi tạm dịch là “đẳng duyệt” (“đẳng”: bằng nhau)


146

Các khoản chi cho hoạt động thường xuyên được cung cấp như thế nào?

Một vấn đề tài chính trọng yếu ở tất cả các nước là ngân sách nhà nước phân bổ tài chính cho các cơ quan dựa trên những cơ sở nào. Quan sát thực tiễn ở các nước qua nhiều thời kỳ, có thể thấy sự tiến triển của các chính sách tài chính:

Phân bổ có tính chất lịch sử/chính trị. Hầu hết các nước bắt đầu bằng việc cung cấp tài chính cho các cơ quan, đơn vị dựa trên cơ sở lịch sử hoặc chính trị. Tổng số tiền một đơn vị nhận được từ ngân sách được căn cứ phần nhiều vào chỗ năm ngoái họ đã được nhận bao nhiêu, hoặc bạn bè của họ trong chính phủ có sức mạnh quyền lực cỡ nào. Cách cấp phát tài chính này có xu hướng “linh hoạt” hơn những cách làm khác, và cơ bản là dựa trên chi phí cho đội ngũ nhân sự cũng như “nhu cầu” về cơ sở hạ tầng của các cơ quan.

Cung cấp tài chính dựa trên các công thức. Bước kế tiếp trong quá trình tiến hóa là chuyển từ việc phân bổ tài chính dựa trên lịch sử hay chính trị sang sử dụng những công thức, thường là dựa trên số lượng sinh viên và chi phí tính trên đầu sinh viên. Bằng cách chuyển sang dựa trên số lượng sinh viên nhập học, cách dùng công thức này tiêu biểu cho một sự dịch chuyển từ phân bổ theo kiểu “linh hoạt” sang phân bổ theo hướng căn cứ vào sinh viên, dù rằng việc sử dụng cách tính chi phí trên đầu sinh viên cũng vẫn phải duy trì mối liên hệ với đầu vào.

Cung cấp tài chính theo định hướng của các chính sách. Bước tiếp theo nữa là áp dụng cách phân bổ tài chính theo công thức như một cách để đưa các tham tố về mặt chủ trương, chính sách vào quá trình phân bổ tài chính. Một ví dụ của cách phân bổ tài chính theo chính sách là số tiền cho mỗi đầu sinh viên ở một số ngành học nào đó được quy định cao hơn mức thông thường bởi vì nhân lực ngành đó đang thiếu. Một ví dụ khác là khi các nước dùng mức chi có tính chất quy chuẩn trên đầu sinh viên để xác định ngân sách cần phải cấp cho các trường thay vì cách làm truyền thống dựa trên chi phí thực sự trên đầu sinh viên. Thêm một ví dụ khác khi các nước cung cấp nguồn tài chính cho giáo dục đại học căn cứ vào sự khác nhau giữa các trường về khả năng lôi cuốn những nhóm sinh viên nhất định phù hợp với mục tiêu chiến lược của quốc gia, chẳng hạn như công thức chi cho nhóm sinh viên có hoàn cảnh kinh tế khó khăn nhiều hơn những


147

nhóm khác. Khái niệm cấp phát ngân sách theo chủ trương chính sách cũng có thể được nhắc tới như là cung cấp tài chính dựa trên mức độ xác đáng hay quan yếu của các vấn đề.

Hệ thống do Hội đồng Tài chính Giáo dục Đại học Quốc gia của Anh lập ra nhằm cung cấp nguồn tài chính cho việc giảng dạy là một ví dụ hoàn hảo của việc cung cấp tài chính theo định hướng chủ trương, chính sách. Hệ thống này trả cho các trường nhiều tiền hơn đối với những sinh viên thuộc những lĩnh vực nghiên cứu ưu tiên, dùng mức chi quy chuẩn để tính mức ngân sách phải cấp, và nâng lên mức cao hơn cho những sinh viên sống tại vùng sâu vùng xa nơi có nhiều gia đình thu nhập thấp.

Phân bổ tài chính dựa trên hoạt động. Bước đi gần đây nhất trong quá trình tiến triển của việc phân bổ ngân sách cho giáo dục đại học là những công thức cấp phát dựa trên cả sự công nhận đầu ra chứ không chỉ dựa trên đầu vào. Một ví dụ của cách làm này là nguồn tài chính sẽ được cấp trọn gói hoặc từng phần dựa trên số sinh viên tốt nghiệp, hoặc số sinh viên hoàn tất được một năm học, thay vì dựa trên số lượng sinh viên được nhận vào học tại trường. Trong hơn một thập kỷ, Vương quốc Anh đã thực hiện cách cấp phát dựa trên số sinh viên hoàn tất được một năm học, và đã thu được những kết quả rất tốt (Hauptman, 2004). Đan Mạch còn đi xa hơn khi đặt phần lớn nguồn tài chính cấp cho các trường dựa trên số sinh viên tốt nghiệp.

Ở Hoa Kỳ, sự chuyển đổi sang cấp phát ngân sách dựa trên hoạt động ít bị áp lực gay gắt và có tính chất hỗn hợp hơn. Các tiểu bang là những đơn vị nhà nước có trách nhiệm cấp phát kinh phí cho các trường ở Hoa Kỳ, nhưng khoảng một phần tư các tiểu bang đã chuyển sang cấp phát theo hoạt động, nhưng đó chỉ là một phần nhỏ của tổng số ngân sách dành cho giáo dục đại học và nói chung là không thông qua những công thức công thức phân bổ tài chính cơ bản.

Phân bổ ngân sách vô điều kiện và có tính chất cạnh tranh. Ngoài việc dùng những công thức phân bổ tài chính, nhiều quốc gia thực hiện một phần hỗ trợ của nhà nước dưới hình thức các quỹ có tính chất vô điều kiện và được cấp phát qua cạnh tranh. Những hỗ trợ vô điều kiện điển hình là các khoản tài trợ để đáp ứng những đề xuất của các trường hoặc cá nhân các giảng viên, thường nhằm mục


148

đích khuyến khích nâng cao chất lượng hoặc cải tiến hoạt động. Những chương trình vô điều kiện này là một hình thức cấp phát kinh phí có tính chất truyền thống ở nhiều nước trước khi có các công thức phân bổ. Các quỹ cạnh tranh là một xu hướng gần đây hơn nhiều, khi các nước bắt đầu khuyến khích việc nâng cao chất lượng, kể cả đổi mới và nâng cấp trang thiết bị, những mục không mấy thích hợp với các công thức phân bổ tài chính.

Hoa Kỳ là một trong những nước đầu tiên áp dụng các quỹ cạnh tranh từ năm 1972 với việc sáng lập Quỹ Nâng cao Chất lượng Giáo dục Trung học. Khoảng một thập kỷ trở lại đây, nhiều nước phát triển và đang phát triển cũng đã lập ra những quỹ cạnh tranh nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, cải cách và quản lý. Ngân hàng Thế giới (WB) là một lực lựơng chủ chốt trong việc xúc tiến đẩy mạnh các quỹ cạnh tranh ở các nước đang phát triển, đặc biệt là ở Nam Mỹ (Argentina, Bolivia và Chile) và Đông Âu (Bulgaria và Hungary). Lý do căn bản khiến WB đẩy mạnh các quỹ này là vì phương thức hoạt động của nó cho phép một mức độ linh hoạt cao hơn nhiều trong việc đáp ứng nhu cầu của những mục tiêu đang được nhắm đến, so với những công thức cấp phát tài chính truyền thống hay những chương trình cung cấp tài chính vô điều kiện nhằm giúp một số loại trường nào đó.

Việc nâng cấp cơ sở hạ tầng, trang thiết bị được cung cấp tài chính như thế nào?

Cải thiện nguồn vốn, hay là nâng cấp cơ sở hạ tầng, trang thiết bị trong giáo dục đại học, cụ thể hơn là việc xây sửa cơ sở vật chất hay trang bị mới các thứ thiết bị hiện đại có xu hướng được cung cấp tài chính theo nhiều cách. Một số nước chi trả cho loại chi phí này với cùng một cơ chế cấp phát tài chính cho giảng dạy, hoạt động, và các dự án nghiên cứu khả dĩ. Nhưng trong nhiều trường hợp khác, chi phí về cơ sở vật chất thường được trả thông qua các nguồn lực tư nhân, qua phát hành trái phiếu mà việc hoàn trả dựa trên nguồn thu từ các khoản ủng hộ liên quan, hoặc qua quyên góp và hiến tặng ở những nước mà tư nhân là một nguồn lực tài chính quan trọng. Khoản chi cho trang bị cũng có thể dựa trên học phí, như một nguồn tài chính chủ yếu cho cơ sở vật chất. Nhìn chung, tốt hơn là các chi phí về cơ sở vật chất, hạ tầng, trang thiết bị không nên được cấp phát tài chính với cùng một cơ chế như chi giảng dạy và chi thường xuyên, vì


149

việc chi trả cho những nhu cầu ngắn hạn có thể hạn chế chi trả cho những nhu cầu dài hạn và phù hợp với quy chế về nâng cấp cơ sở.

Những vấn đề về quản lý tài chính

Cách thức quản lý ngân sách cũng giúp làm rõ đặc điểm hệ thống tài chính của một quốc gia, trong đó có:

- Mức ngân sách tổng thể cấp cho từng cơ quan, đơn vị được xác định như thế nào. Một số tổ chức sẽ chịu trách nhiệm về việc xác định cần dành cho giáo dục đại học một ngân sách là bao nhiêu trong số những thứ mà ngân quỹ nhà nước có chức năng chi trả. Những tổ chức này có thể là các văn phòng chính phủ có tính chất chính trị dưới hình thức này hay hình thức khác- chẳng hạn các tổ chức điều hành, các cơ quan lập pháp, nghị viện- và những tổ chức không trực thuộc chính phủ dù có thể do chính phủ tạo ra. Như một quy tắc chung, quyết định cần chi bao nhiêu cho giáo dục đại học là thuộc về các quan chức chính trị chứ không phải thuộc về những người do các tổ chức chính trị bổ nhiệm.

- Ngân sách được phân bổ về cho các trường như thế nào? Quyết định về việc phân bổ ngân sách cho các trường có thể do nhà nước trung ương quyết định, hoặc do Bộ Giáo dục, hoặc một tổ chức trung gian để giúp cho việc thương lượng giữa nhà cầm quyền và các viên chức lãnh đạo các trường. Trái với vấn đề nên dành bao nhiêu tiền trong ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học, những quyết định về việc nên phân bổ ngân sách về cho từng trường như thế nào cần được cách ly với quá trình chính trị. Đây là giá trị chủ yếu của các tổ chức trung gian được tạo ra để thực hiện các quyết định về phân bổ ngân sách.

- Mức độ tự chủ của các trường trong việc sử dụng nguồn ngân sách.Vấn đề trọng yếu thứ ba trong quản lý tài chính là mức độ tự chủ và quyền hạn của các viên chức các trường trong việc sử dụng nguồn ngân sách. Các nước khác nhau khá nhiều trong vấn đề này, từ chỗ các trường bị nhà nước kiểm soát chi li đến toàn quyền quyết định trong việc sử dụng ngân sách cấp cho trường. Vấn đề quyền tự chủ cần gắn chặt với vấn đề trách nhiệm; quyền chủ động trong sử dụng ngân sách chỉ được coi là thích đáng khi có những cơ chế bảo đảm rằng việc sử dụng ấy là thích hợp. Mặt khác, nếu chưa có đầy đủ những tiêu chuẩn cụ thể về trách nhiệm, sự chủ động ấy sẽ gây ra nhiều nguy hiểm thực sự.


150

Phương thức quy trách nhiệm. Vấn đề giải trình trách nhiệm là một vấn đề trọng yếu trong việc sử dụng ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học, dù rằng nhiều khi bị chú mục xem xét quá nhiều trong những nỗ lực sử dụng hết ngân sách nhanh chóng. Như một quy tắc cơ bản, ở nhiều nước người ta nói quá nhiều về tính trách nhiệm trong giáo dục đại học mà thực tế làm thì ít để bảo đảm cho ngân sách được sử dụng một cách có hiệu lực và mang lại hiệu quả tốt nhất. Để cân nhắc vấn đề này trong bối cảnh của nó, có thể xem xét bốn loại trách nhiệm sau đây:

1- Kiểm toán và kiểm tra định lượng. Đây là loại giải trình trách nhiệm cơ bản nhất, bảo đảm ngân sách được chi theo đúng mục đích dự định. Nó cũng được nhắc tới như là kiểu giải trình trách nhiệm “bảo vệ sau lưng bạn”. Nó cũng là kiểu quy trách nhiệm nổi trội hiện nay ở hầu hết các nước.

2- Đánh giá hoạt động thường kỳ. Những lời kêu gọi gia tăng trách nhiệm khoảng một thập kỷ gần đây ở khắp nơi trên thế giới đã đưa đến kết quả là các chính phủ có nhiều nỗ lực đánh giá hoạt động của các trường theo nhiều cách, trong đó có tỉ lệ tốt nghiệp, tỉ lệ nợ vay sinh viên, tỉ lệ thành công của giảng viên, và những thứ tương tự. Đôi khi, những tỉ lệ này được kết hợp trong sự sắp xếp nguồn tài chính, hoặc như một sự khích lệ với các trường, hoặc thường thấy hơn là như một sự trừng phạt nếu các trường không đạt những tiêu chuẩn nào đó.

3- Cung cấp tài chính theo hoạt động. Đặt việc cung cấp tài chính trên cơ sở các hoạt động là loại giải trình trách nhiệm thứ ba. Nó không được sử dụng thường xuyên cho lắm, nhưng theo ý kiến của tác giả bài này, nên được dùng nhiều hơn. Như đã thảo luận ở phần trên, loại giải trình trách nhiệm ít tính chất truyền thống này kế thừa việc chi trả cho các trường trên cơ sở những gì họ đạt được, hơn là bao nhiêu sinh viên họ tiếp nhận hoặc đơn giá đào tạo mỗi đầu sinh viên là bao nhiêu. Cấp phát tài chính dựa trên hoạt động cũng có thể kế thừa việc trợ giúp tài chính cho sinh viên dựa trên việc học tập hay tốt nghiệp của họ thay vì dựa trên việc họ được nhận vào học (như cách làm truyền thống hiện nay).

4- Chiến lược dựa vào thị trường.Xây dựng những chính sách nhằm tái tạo những điều kiện kiểu thị trường tiêu biểu cho loại giải trình trách nhiệm thứ tư, dù nó không phải là một ý tưởng hợp thời thông thường. Nhưng làm cho các


151

trường lệ thuộc nhiều hơn vào áp lực của thị trường là cách để giới lãnh đạo các trường có tinh thần trách nhiệm nhiều hơn và bị ràng buộc trách nhiệm hơn đối với các quyết định của họ. Áp lực thị trường có vai trò ông chủ hình thành các ràng buộc trách nhiệm đối với các trường tư nhưng thường không đặc trưng cho những áp lực mà các trường công phải chịu. Cuộc tranh luận về việc có nên chuyển sang cơ chế dựa trên thị trường nhiều hơn hay không đã diễn ra ở nhiều quốc gia và rất đáng được cân nhắc liệu chuyển sang hướng ấy có giúp tăng thêm trách nhiệm hay không. Điều này cần được cân bằng với những hậu quả tiêu cực khi giáo dục đại học trở thành phụ thuộc vào thị trường một cách quá đáng. Lịch sử của các cuộc tranh luận về việc quy trách nhiệm ở hầu hết các nước tập trung vào sự tiến hóa từ những nỗ lực kiểm toán và quản lý sang xây dựng những chuẩn mực hoạt động thường xuyên, mà những chuẩn mực này đôi khi được dùng để xác định một phần ngân sách được cấp. Chỉ một số quốc gia đi xa hơn trong việc sử dụng những định mức thường xuyên để xem xét ngân sách thực sự được cấp, trực tiếp dựa trên những sản phẩm mà các trường tạo ra. Một số nước thì đã hoặc đang chuyển sang cơ chế dựa trên thị trường nhiều hơn, thường là như một cách để giáo dục đại học giảm bớt sự phụ thuộc vào ngân sách nhà nước. Khi xác định đây là hướng mà các nước nên theo – cung cấp ngân sách theo kết quả hoạt động và dựa theo nhu cầu thị trường- cũng cần nói rằng cần có thêm các cơ chế bảo vệ để tránh hoặc hạn chế những hậu quả tiêu cực.

Những chính sách dựa trên các quy định về thuế. Một hình thức khác để hỗ trợ giáo dục đại học của nhà nước- ngày càng phổ biến ở các nước- là dùng chính sách thuế để hỗ trợ các trường. Những chính sách dựa trên các quy định về thuế bao gồm miễn thuế đối với các khoản đóng góp có tính chất từ thiện cho nhà trường, các khích lệ miễn giảm hoặc ưu đãi thuế đối với các công ty hoặc tổ chức thực hiện các dự án nghiên cứu trong phạm vi trường đại học, cũng như đối với các hoạt động có tầm quan trọng đối với địa phương hoặc đối với quốc gia do trường đại học thực hiện.

Chính phủ liên bang Hoa kỳ đã nhiều năm nay cho phép các cá nhân được giảm thuế đối với những gì họ hiến tặng cho những tổ chức phi lợi nhuận như nhà thờ, bệnh viện, và trường đại học. Chính sách miễn thuế này là nhân tố trọng yếu khiến các khoản thu từ những hiến tặng từ thiện trở thành một nguồn thu quan trọng của các trường đại học Mỹ. Rất ít quốc gia có một chính sách thuế


152

đặc biệt có lợi cho các trường đại học như vậy. Hoa Kỳ cũng đi đầu trong mấy thập kỷ gần đây về việc tạo những ưu đãi về thuế cho các tổ chức vì lợi nhuận (chẳng hạn các công ty) đối với các khoản chi phí hoặc đầu tư mà họ đổ vào các trường đại học, nhất là đối với các dự án nghiên cứu được tổ chức thực hiện tại các trường đại học. Một điểm hạn chế của cách làm này là những nước dựa phần nhiều vào thuế thu nhập để chi trả cho các dịch vụ công, như Hoa Kỳ chẳng hạn, sẽ giảm sút tiềm năng đối với việc cung cấp tài chính cho giáo dục đại học và những tổ chức phi lợi nhuận khác. Tương tự như vậy, các trường đại học ở nhiều nước sẽ nhận được những lợi ích từ thuế nếu họ không phải chịu thuế giá trị gia tăng và thuế bán hàng do cương vị phi lợi nhuận của họ

Những nguồn tài chính tư nhân

Các trường đại học ở khắp nơi trên thế giới phụ thuộc vào nhiều nguồn tài chính tư nhân khác nhau để trang trải các hoạt động và nâng cao chất lượng cơ sở vật chất, hạ tầng. Những nguồn tài chính này gồm có: học phí, quà tặng dưới nhiều hình thức của các tổ chức từ thiện, thu từ các hoạt động dịch vụ, thương mại hóa các nghiên cứu do trường tổ chức thực hiện và hỗ trợ các doanh nghiệp tư nhân.

Học phí. Học phí ở hầu hết các nước tiêu biểu cho nguồn thu từ tư nhân lớn nhất của giáo dục đại học. Nó cũng tiêu biểu cho điểm gặp nhau gần như trực tiếp giữa những lực lượng cung và cầu trong cán cân tài chính. Xét về nguồn cung, học phí và hỗ trợ của ngân sách nhà nước đối với các trường là hai nguồn chính trang trải cho hoạt động của các trường công. Đối với các trường tư, phi lợi nhuận, học phí là nguồn thu chính, cùng với quỹ hiến tặng, tài trợ, các khoản thu từ dịch vụ khác là các nguồn bổ sung. Ở các trường vì lợi nhuận, học phí là nguồn thu cơ bản. Cho nên, học phí ở tất cả các loại trường đều có thể dùng để xác định quy mô của trường thông qua số chỗ ngồi mà trường ấy có khả năng cung cấp. Với trường công, học phí thường là một nguồn tài chính nhỏ hơn so với trường tư, vì ở hầu hết các nước, hỗ trợ của nhà nước đối với giáo dục đại học còn vượt xa những nguồn thu phát sinh trong các trường tư.

Về mặt nhu cầu, học phí là thành phần chủ yếu của tổng chi phí cho việc tham dự chương trình học- cái giá mà sinh viên và gia đình họ phải trả cho giáo


153

dục đại học, cùng với chi phí về nơi ở, ăn uống và các chi phí sinh hoạt khác để có thể theo đuổi việc học. Trong những chi phí kể trên thì học phí chiếm khoản lớn nhất, do vậy cũng là đòi hỏi có tính chất quyết định đối với sinh viên. Một yếu tố quyết định khác là số tiền nhà nước trợ giúp cho sinh viên, vì nó làm giảm nhẹ gánh nặng học phí mà họ phải trả do đó ảnh hưởng tích cực tới khả năng của họ trong việc đáp ứng nhu cầu.

Có những vấn đề có thể giúp xác định cấu trúc học phí ở một nước, trong đó có:

Ai xây dựng mức học phí? Đối với các trường tư, không có vấn đề ai đặt ra mức học phí- đương nhiên đó là lãnh đạo nhà trường- dù ở một số nước, chính phủ có các quy định hướng dẫn hoặc thậm chí can thiệp cụ thể vào quá trình xây dựng mức học phí ở các trường tư phi lợi nhuận. Ở Philippines chẳng hạn, nơi có tỉ lệ sinh viên theo học trường tư cao nhất thế giới, các viên chức chính phủ duyệt xét mức học phí của các trường tư như một bộ phận trong quy chế hoạt động của trường.

Đối với các trường công, có khá nhiều dạng thức đa dạng trong việc xây dựng mức học phí. Trong một số trường hợp, các quan chức lãnh đạo trường công có trách nhiệm quy định mức học phí nhưng thường với sự duyệt xét của các viên chức chính phủ. Hầu hết là do các viên chức chính phủ chịu trách nhiệm về việc xây dựng mức học phí cho các trường công.

Nhà nước xây dựng mức học phí dựa trên cơ sở nào?Khi nhà nước chịu trách nhiệm xây dựng mức học phí, có một số cơ sở làm nền tảng cho quyết định này, bao gồm:

- Tỉ lệ phần trăm của chi phí trên đầu sinh viên

- Mức học phí mà các trường cùng loại, cùng cấp hiện đang thu

- Những chỉ số kinh tế tổng quát, chẳng hạn như GDP trên đầu người hoặc thu nhập bình quân của dân trong vùng

Đối với một số lớn các nước xác định mức học phí như một phần trong chi phí đào tạo cho mỗi đầu sinh viên, khoản phí này được xem xét cơ bản như một


154

phương tiện trang trải cho hoạt động đào tạo của nhà trường và được coi như khoản thu nhằm bù đắp chi phí, một thuật ngữ rất thường được dùng trong vốn từ vựng quốc tế. Nhiều dự án của Ngân hàng Thế giới đã đề xuất xây dựng hoặc mở rộng mức học phí như một cách để bù đắp chi phí tốt hơn. Trái lại ở Hoa Kỳ khi học phí được quy định dựa trên mức thu của các trường tương tự ở các tiểu bang khác, thì đó là một khái niệm có tính chất dựa trên thị trường hơn nhiều. Khi xác định mức học phí dựa trên những chỉ số của nền kinh tế tổng thể, hay dựa trên khả năng chi trả- như tỉ lệ GDP trên đầu người, hay thu nhập trung bình của các gia đình, hay tiền lương trung bình của người lao động, học phí thành ra một khái niệm về khả năng chi trả dựa trên sinh viên.

Mức thu học phí.Có một sự khác nhau rất lớn trên thế giới về mức thu học phí giữa các trường công và tư. Ở hầu hết các nước, trường công không thu học phí, hoặc thu học phí ở mức rất thấp- 10% hoặc ít hơn chi phí thường xuyên trên đầu sinh viên. Nhưng ở nhiều nước khác, con số này có thể là 20% hoặc hơn, như một cách để bù đắp chi phí và gia tăng nguồn lực tổng thể tốt hơn.

Cũng có một sự khác biệt rất đáng kể trên thế giới về học phí của các trường tư. Những thay đổi về học phí ở các trường tư có xu hướng gắn với những thay đổi của điều kiện thị trường, như sự cạnh tranh với trường công, xu thế của các nguồn thu khác từ tư nhân như các quỹ hiến tặng hay quyên góp, và sự gia tăng chi phí trong thực tế khi các trường tăng thêm những trợ giúp tài chính cho sinh viên. Học phí ở các trường tư thường vượt xa con số 50% chi phí thường xuyên cho mỗi sinh viên, nhiều trường thu đủ bù chi (nhất là những trường tư vì lợi nhuận). Ở những nước như Philipines hay ở Bờ Tây và Gaza- nơi hầu hết các trường là trường tư- học phí là nguồn thu chủ yếu của các trường.

Ai được giữ lại và sử dụng học phí?Có hai phương thức chính: Các trường có thể giữ lại học phí hoặc gửi đến cơ quan hữu trách của chính phủ và số tiền đó sẽ quay lại trường như một phần của ngân sách được cấp. Về nhiều mặt, giữ lại và sử dụng học phí thì dễ hơn nhiều so với xây dựng mức học phí, vì những lý do sau: khi học phí được đặt ra cao vượt quá chi phí đào tạo, việc giữ lại học phí là một động lực để nhà trường thu nhận thêm sinh viên. Trái lại, ngay cả khi học phí tương đối cao, nếu nhà nước giữ lại khoản thu này nhà trường sẽ có ít động


155

lực nhận thêm sinh viên vì họ không thấy rõ trực tiếp nguồn thu được tạo ra thêm nhờ học phí cao.

Kiểu cơ cấu học phí. Cũng như trường hợp mức thu học phí và việc giữ lại học phí, có rất nhiều kiểu cơ cấu học phí khác nhau một cách đáng kể trên thế giới. Bốn loại điển hình là:

• Học phí truyền thống: Cơ cấu học phí áp dụng ở hầu hết các nước là các trường tự thu học phí trực tiếp do sinh viên và gia đình của họ đóng. Mức phí có thể giống nhau đối với mọi sinh viên, và cũng có thể khác nhau tùy theo ngành học hoặc bậc học (ví dụ: bậc cao học đóng tiền nhiều hơn bậc đại học). Nhưng đặc điểm chung ở đây là lãnh đạo nhà trường quyết định mức thu, cũng như tổ chức thu, giữ lại và sử dụng học phí cho hoạt động của nhà trường.

• Học phí do nhà nước cấp: Ở một số nước, chính phủ thay mặt sinh viên thanh toán học phí và thu lại số tiền này từ sinh viên qua hệ thống thuế sau khi họ tốt nghiệp và có việc làm. Australia là một ví dụ của cách làm này, áp dụng từ thập kỷ 80 như một cách để bù đắp chi phí mà không tạo áp lực học phí với sinh viên khi họ bắt đầu vào học. Nhiều nước khác nhìn vào mô hình này như một phương cách tài chính khả thi và đã xuất hiện trường hợp Anh Quốc đang có kế hoạch chuyển sang phương thức này trong một vài năm tới.

• Học phí song song: Một phương thức khác mà phần lớn sinh viên có thể chỉ phải trả một mức tương đối thấp là nhà nước bao cấp một phần đối với những sinh viên không đủ tiêu chuẩn để được miễn học phí. Học phí song song là cách các trường dùng để có thêm nguồn thu; họ giữ lại các khoản thu này trong khi nhà nước quản lý nguồn thu học phí của những sinh viên trong chỉ tiêu ngân sách cấp cho trường. Cơ chế này thường được áp dụng ở các nước Đông Âu.

• Cấu trúc học phí kiểu hai bậc: Gần đây có xu hướng phát triển loại cấu trúc học phí hai bậc, nghĩa là phần lớn sinh viên sẽ trả học phí theo mức đã được nhà nước bao cấp phần lớn, một số chỗ ngồi khác sẽ được trả học phí theo mức thị trường. Điều này đã được thực hiện ở Hoa Kỳ từ lâu, những sinh viên sinh trưởng tại tiểu bang cấp ngân sách cho trường được hưởng mức học phí bao cấp, trong lúc những sinh viên đến từ bang khác sẽ phải trả mức học phí cao hơn- trong thực tế mức này bằng với chi phí đào tạo. Ở hầu hết các nước cũng như


156

vậy, sinh viên nước ngoài phải trả học phí cao hơn sinh viên bản xứ. Một ví dụ của cơ cấu này là ở Australia, khi học phí của hầu hết sinh viên là do nhà nước chi trả trong khi tất cả sinh viên nước ngoài đều phải trả mức học phí cao hơn và trả trước mỗi năm học. Trong mấy năm gần đây Australia đã mở rộng cấu trúc học phí hai bậc này bằng cách thu học phí theo mức thị trường với tất cả sinh viên trong một số ngành không được nhà nước bao cấp.

Những nguồn hỗ trợ tư nhân khác. Trong lúc học phí là nguồn lực tư nhân chủ yếu hỗ trợ cho các trường đại học, vẫn có một số nguồn lực tư nhân khác ngày càng chi phối nhiều trường. Để bắt đầu, có thể nói ở Hoa Kỳ và những nước mà các trường tư đang đào tạo một tỉ lệ sinh viên khá lớn, các quỹ từ thiện theo truyền thống là một nguồn tài chính quan trọng của giáo dục đại học. Các khoản này thường đến dưới hình thức quà tặng cho trường và sau đó thành một phần quan trọng của quỹ hiến tặng (một thứ quỹ vốn dự trữ chung thường được đem đi đầu tư và tạo ra nguồn thu để sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau). Một trong các khoản chi chính yếu được trang trải bằng nguồn tài chính từ thiện này là các khoản chi không thường xuyên trong đó có xây dựng và nâng cấp cơ sở vật chất, trang bị mới các thiết bị hiện đại, cung cấp tài chính thường trực cho các vị trí cán bộ khoa học chủ chốt. Trong mấy thập kỷ gần đây quà tặng ủng hộ thường nhằm vào việc đáp ứng những nhu cầu cụ thể chẳng hạn như mở rộng quỹ học bổng. Đồng thời những cuộc huy động vốn quy mô lớn đã trở thành phổ biến hơn nhiều ở Hoa Kỳ cũng như những nước mà các trường tư đang tìm cách mở rộng quy mô quỹ hiến tặng của mình.

Trong những thập kỷ qua, nhiều trường công ở Hoa Kỳ nhất là những trường lớn và danh tiếng đã cạnh tranh với sự thành công của những trường tư tương tự như họ trong các hoạt động gây quỹ bằng cách sáng lập đủ loại quỹ (nhằm né luật ở nhiều tiểu bang không cho phép các đơn vị nhà nước có hoạt động gây quỹ) và bắt đầu huy động vốn cho họ. Trường công ở những nước khác cũng gia tăng hoạt động gây quỹ bằng những nỗ lực tăng nguồn lực tư nhân như một cách làm giảm mức bao cấp của ngân sách đối với giáo dục đại học.

Các dịch vụ bổ sung, chăm sóc sức khỏe và các hoạt động giao khoán.Các trường đại học ở nhiều nơi trên thế giới quản lý nhiều dịch vụ bổ sung tạo ra một nguồn thu đáng kể chẳng hạn như ký túc xá sinh viên, căn-tin, nhà sách, và các


157

hoạt động khác liên quan tới đời sống sinh viên. Một số trường đại học Hoa Kỳ (cũng như ở vài nước khác) làm chủ hoặc điều hành cả những bệnh viện tạo ra một nguồn thu đáng kể (và gây ra những vấn đề về chi phí và quản lý cũng đau đầu không kém). Những nguồn thu đáng kể khác từ tư nhân còn có thể là những dự án hợp tác nghiên cứu do nhà trường tổ chức thực hiện và những sáng kiến đại loại như vậy. Ở Hoa Kỳ và nhiều nước khác, dựa vào tài chính tư nhân là một xu hướng ngày càng phát triển trong những thập kỷ gần đây, vì các trường đang tìm cách làm giảm sự phụ thuộc vào nhà nước và học phí trong việc duy trì và mở rộng tầm hoạt động của mình.

Những chiến lược hỗ trợ sinh viên và gia đình họ

Trong nhiều thập kỷ qua, những chiến lược giúp đỡ sinh viên và gia đình họ trang trải chi phí của giáo dục đại học đã trở thành một bộ phận ngày càng quan trọng hơn trong việc cung cấp nguồn tài chính cho sự nghiệp giáo dục đại học trên toàn thế giới. Những chiến lược này gồm có các khoản hỗ trợ của nhà nước, của bản thân nhà trường, hoặc của các cá nhân và tổ chức khác, như sẽ được thảo luận sau đây.

Hỗ trợ Tài chính Sinh viên do Nhà nước cấp

Khoản này có thể được cấp dưới nhiều hình thức như:

• Trợ cấp không hoàn lại: là các khoản tài trợ hoặc học bổng dựa trên nhu cầu tài chính của sinh viên hoặc gia đình họ; cũng như học bổng sinh viên giỏi hay học bổng nghiên cứu sinh, là những khoản dựa trên tiêu chuẩn thành tích hơn là dựa trên nhu cầu.

• Trợ giúp có hoàn lại, bao gồm nhiều loại tín dụng sinh viên (nhiều người không coi đó là một hình thức hỗ trợ vì đây là các khoản vay phải trả)

• Những cơ hội việc làm giúp sinh viên trang trải cho chi phí sinh hoạt như những công việc thực tập hay dịch vụ mà sinh viên có thể được trả tiền công lao động thấp hơn giá thị trường (cũng như trên, nhiều người không coi đây là hình thức trợ giúp của nhà nước, vì nó có tính chất bồi hoàn công lao động nhiều hơn)


158

• Những ưu đãi về thuế ở một số nước, cụ thể là Hoa Kỳ, bao gồm các khoản tín dụng và giảm thuế cho các khoản tiền để dành được dùng cho giáo dục đại học.

Những vấn đề chung trong các nỗ lực của nhà nước nhằm trợ giúp sinh viên.

Gần như ở mọi quốc gia, các khoản trợ giúp sinh viên của nhà nước đều chỉ chiếm một phần nhỏ dễ nhận thấy trong tất cả những hỗ trợ mà nhà nước dành cho giáo dục đại học. Trong hầu hết các trường hợp, ngân sách nhà nước cấp cho khoản trợ giúp sinh viên chỉ chiếm không đầy một phần năm những khoản chi trực tiếp của nhà nước cho giáo dục đại học. Các cuộc tranh luận quanh chủ đề những chính sách trợ giúp này nên dựa trên sinh viên hay là dựa trên nhà trường thường tập trung vào vấn đề liệu có cần dành nhiều ngân sách cho trợ giúp sinh viên hơn cùng với việc giảm trực tiếp hỗ trợ cho các trường hay không.

Sự pha trộn của tài trợ, cho vay, và thù lao thực tập

Một câu hỏi cơ bản của các nhà hoạch định chính sách về việc xác định vai trò của nhà nước trong việc giúp đỡ sinh viên và gia đình họ trang trải chi phí theo học đại học là sự pha trộn giữa các nguồn trợ giúp có hoàn lại, không hoàn lại, thu nhập của sinh viên từ những cơ hội việc làm liên quan với quá trình học, một sự pha trộn có thể thay đổi khá nhiều qua thời gian. Trong khi người ta có khuynh hướng nghĩ rằng trợ giúp tài chính là một phạm trù khác, thực tế là những chương trình trợ giúp tài chính ở nhiều nước đều kết hợp giữa tài trợ, tín dụng, và cung cấp cơ hội việc làm bán thời gian theo nhiều cách khác nhau. Một số nước công nghiệp hóa có những chương trình trong đó tài trợ biến thành khoản cho vay hoặc khoản cho vay sẽ biến thành tài trợ nếu sinh viên đáp ứng được những điều kiện nhất định.

Một cách khác để kết hợp các kiểu tài trợ là vấn đề cho vay và việc làm. Khái niệm tự giúp mình đã được bước đầu áp dụng tại Hoa Kỳ đặt cơ sở trên ý tưởng sinh viên có thể lựa chọn giữa vay nợ hoặc làm việc để tự giúp mình trước khi được nhận các khoản hỗ trợ. Ý tưởng về tự giúp mình này trước tiên thông qua việc làm hoặc vay mượn đã được đưa vào Hoa Kỳ và trở thành nền tảng của mọi loại trợ giúp tài chính, và tổng số việc làm được tạo ra cho sinh viên không


159

đủ cho họ thực sự có cơ hội lựa chọn giữa làm những việc liên quan đến việc học và vay nợ.

Trách nhiệm đối với việc quản lý chương trình. Một vấn đề quan trọng khác là ai sẽ quản lý chương trình trợ giúp tài chính cho sinh viên, nhà nước sẽ trực tiếp quản lý hay là giao cho một tổ chức riêng, hay nên phân quyền cho các trường làm việc này? Chọn cách nào trong ba cách trên phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh cụ thể của mỗi nước. Ở những nước có hệ thống quản lý nhà nước phát triển tốt, có lẽ hợp lý hơn khi nhà nước nhận phần lớn hoặc tất cả trách nhiệm quản lý những chương trình này. Dù vậy, ngay cả trong trường hợp này, trách nhiệm quản lý khoản hỗ trợ tài chính cho sinh viên cũng có thể được giao cho một văn phòng chuyên trách hoặc giao cho các trường nếu như có một chính sách vĩ mô muốn phi tập trung hóa các chức năng của nhà nước. Đối với những nước mà chính phủ còn yếu, giao trách nhiệm này cho từng trường hoặc những văn phòng chuyên trách sẽ hợp lý hơn.

Một lãnh vực mà vấn đề này làm nảy sinh là các khoản trợ giúp tài chính nên được thực hiện thông qua nhà trường hay nên trao trực tiếp cho sinh viên dưới hình thức các phiếu trả tiền, nhằm cho phép sinh viên được lựa chọn trường để học. Đối với nhiều nước, cả các nước phát triển lẫn đang phát triển- phân phối nguồn tài chính cho các trường để họ phân phối lại cho sinh viên theo những tiêu chí cụ thể là một việc dễ làm hơn. Nhưng cũng có khá nhiều nước trong đó có Pháp và các nước nói tiếng Pháp- có truyền thống phân phối khoản tài trợ này dưới dạng giống như tem phiếu, sinh viên có thể đem những tem phiếu đó đến bất cứ trường nào để thanh toán cho tiền học. Đan mạch cũng là một nước sử dụng hệ thống tem phiếu như thế, sinh viên sẽ nhận được tối đa là 70 phiếu, mỗi phiếu tương đương một tháng tiền học mà người ta có thể dùng như tài trợ hoặc cho vay. Chính phủ liên bang Hoa Kỳ có kinh nghiệm với cả hai loại chương trình tài trợ - vừa có những chương trình tài trợ thông qua nhà trường, vừa có những chương trình hoạt động giống như chế độ tem phiếu.

Trợ giúp tài chính cho sinh viên dựa theo nhu cầu, hay theo thành tích học tập, hay cả hai? Một vấn đề quan trọng khác đối với các nhà hoạch định chính sách là những trợ giúp này nên dựa trên cơ sở nhu cầu của sinh viên, hay theo thành tích học tập của họ, hay là dựa vào cả hai. Có một sự khác nhau rất lớn


160

giữa các nước trong vấn đề này. Cách tiếp cận có tính chất truyền thống hơn cả là xây dựng những chương trình trợ giúp tài chính theo nhu cầu và theo thành tích học tập riêng biệt- hầu hết các nước đều có sự phân biệt này. Nhưng cũng có khá nhiều ngoại lệ khi nhu cầu và thành tích được kết hợp thành ra tiêu chuẩn để được nhận hỗ trợ. Chế độ tem phiếu ở Pháp về cơ bản dựa trên mức thu nhập của gia đình, và đôi khi là thu nhập của sinh viên, nhưng có một điều kiện là sinh viên phải tiếp tục duy trì được kết quả học tập tốt. Một lý lẽ rất hợp lý của việc kết hợp này là để thúc đẩy mục tiêu duy trì chất lượng và tiếp cận đồng thời.

Nhu cầu tài chính của sinh viên được xác định như thế nào? Một vấn đề trọng yếu trong việc xây dựng những chương trình trợ giúp tài chính cho sinh viên hoặc xây dựng chiến lược của chính phủ là xác định những nhu cầu tài chính của sinh viên như thế nào? Các vấn đề trong đó là: ai sẽ xác định những nhu cầu này, và dựa trên cơ sở nào. Về việc ai có thẩm quyền làm việc này, những lựa chọn cơ bản cũng giống như đối với câu hỏi ai sẽ quản lý chương trình này- như đã đề cập ở phần trên: một Bộ hoặc Vụ gì đó trong chính phủ; một văn phòng chuyên trách về xây dựng và thực hiện các chính sách hỗ trợ sinh viên; hoặc chính các trường đại học. Quyết định này ở mỗi nước tùy thuộc vào điểm mạnh của chính phủ và của các trường. Câu hỏi những nhu cầu tài chính của sinh viên được xác định trên cơ sở nào là một câu hỏi quan trọng mà phần lớn các nước có lẽ chưa trình bày lại một cách hệ thống. Những lựa chọn có thể là từ một hệ thống đơn giản chỉ gồm vài câu hỏi cốt yếu dành cho sinh viên cho đến một hệ thống phức tạp hơn nhiều mà đơn xin hỗ trợ là một tập hồ sơ nhiều trang dày cộm!

Chúng ta có thể gặp những hệ thống đơn giản ở một số nước mà sinh viên chỉ cần viết đơn đề nghị và trả lời một số câu hỏi về tình hình tài chính của bản thân và gia đình, kể cả về những thu nhập hay tiền lương có thể có. Thường thấy hơn là những câu hỏi không chỉ liên quan trực tiếp đến thu nhập mà là những vấn đề về phong cách sống có thể giúp xác định hoàn cảnh kinh tế của một người. Hoa Kỳ nằm ở đầu bên kia của dải quang phổ với những mẫu đơn gồm nhiều trang và đòi hỏi mất khá nhiều thời gian để điền vào.

Việc tuân thủ đúng yêu cầu đóng một vai trò quan trọng trong vấn đề này. Nếu sinh viên và gia đình họ đi đến chỗ tin rằng họ có thể dùng mánh khóe để


161

qua mặt hệ thống bằng cách đưa ra những câu trả lời không chính xác, hệ thống trợ giúp tài chính cho sinh viên sẽ bị mất tín nhiệm về lâu về dài. Để bảo đảm sự tuân thủ và chính xác, nhất là ở những nước không có hệ thống thuế hoặc một hệ thống thuế yếu kém, hoặc những nước mà thị trường chợ đen chiếm phần lớn (không dễ xác định thu nhập), các viên chức nhà nước cần cố gắng xây dựng một hệ thống đơn giản gồm những câu hỏi tương đối dễ kiểm tra. Ví dụ như bạn đã học ở trường trung học phổ thông nào (nhất là khi trường phổ thông được xếp hạng theo hồ sơ kinh tế xã hội của học sinh), bạn sống ở nơi nào (nếu mã vùng được xếp hạng theo thu nhập của dân cư), gia đình bạn có sở hữu xe hơi hay không, hóa đơn tiền điện mỗi tháng khoảng bao nhiêu tiền.

Các nhà hoạch định chính sách cũng phải quyết định xem họ muốn xác định nhu cầu của sinh viên một cách cẩn thận, chính xác đến mức độ nào. Ở Hoa Kỳ, đòi hỏi phải xác định chính xác đến từng đô la, trong đó tổng chi phí đào tạo một sinh viên được so sánh với khả năng đóng góp của gia đình và các nguồn thu nhập khác mà sinh viên có thể có được. Kết quả cuối cùng là một con số ước lượng được công bố làm cơ sở cho quyết định hỗ trợ, khác nhau khá nhiều tùy theo nguồn quỹ hỗ trợ. Tuy vậy, tính chính xác của sự ước lượng nhu cầu này gây ấn tượng rằng nó khá là chủ quan do cách tính toán của nó. Theo quan điểm của tác giả, tốt hơn là các nước nên ước lượng khả năng chi trả một cách tương đối thay vì đòi hỏi sự chính xác tuyệt đối, và để cho các viên chức được chủ động quyết định nên hỗ trợ ở mức nào dựa trên ước lượng về khả năng tài chính tương đối. Những tính toán liên quan về nhu cầu cũng sẽ dễ dàng cho phép các nước lập bảng liệt kê dữ liệu kết hợp giữa nhu cầu ước lượng với những tiêu chuẩn phẩm chất và tính cách sắc tộc của sinh viên, để những chương trình trợ giúp có thể phát triển theo hướng dựa trên cả hai nhu cầu và thành tích thay cho cách làm truyền thống tách biệt những chương trình trợ giúp theo nhu cầu và những chương trình trợ giúp dựa trên cơ sở thành tích hay phẩm chất.

Những vấn đề khác trong việc hỗ trợ tài chính sinh viên. Có một số vấn đề chung giúp xác định đặc điểm của một chương trình hỗ trợ sinh viên. Đó là:

• Khoản hỗ trợ sinh viên nhằm giúp trang trải loại chi phí gì? Những chương trình hỗ trợ tài chính sinh viên có thể giúp họ và gia đình trang trải học phí, chi phí sinh hoạt, hoặc cả hai. Ở phạm vi rộng, những chương trình trợ giúp


162

này cần phản ánh một triết lý. Những chương trình trợ giúp không hoàn lại được dự định nhằm thay thế nguồn tài chính của gia đình mà những sinh viên nhà nghèo không có được. Nhìn từ khía cạnh những chi phí cho việc học là một loại chi phí đầu tư thì nó cần được coi là một loại cho vay, tuy ở hầu hết các nước các khoản vay này đều được tính toán đủ để đảm bảo cả học phí và chi phí sinh hoạt.

• Các khỏan trợ giúp nàycó dành cho sinh viên đang theo học các trường tư hay không? Đây là một vấn đề thường nảy sinh khi xây dựng các chương trình hỗ trợ sinh viên. Có lý lẽ phản đối cho rằng khoản bao cấp của nhà nước chỉ nên giới hạn trong những trường công hoạt động bằng ngân sách nhà nước. Ngược lại cũng có lý lẽ cho rằng thà chính phủ trợ giúp cho sinh viên ở trường tư thì cũng còn tốn kém ít hơn là phải bao cấp để tạo ra thêm chỗ ngồi ở trường công. Theo quan điểm của tác giả, lý lẽ sau thuyết phục hơn.

• Các khoản hỗ trợ có dành cho sinh viên ở các trường đặt tại ngoài nước hay cho sinh viên nước ngoài không? Một vấn đề khác là liệu các khoản hỗ trợ có nên chuyển cho những trường hợp này hay không. Lý lẽ phản đối là ngân sách nhà nước chỉ nên sử dụng trong phạm vi quốc gia. Tuy vậy, cũng như đối với vấn đề hỗ trợ sinh viên trường tư, mở rộng đối tượng hỗ trợ cho cả sinh viên của những trường này còn ít tốn kém hơn nhiều so với việc xây dựng thêm chỗ ngồi cho những trường nội địa để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng.

Những vấn đề về tín dụng sinh viên. Columbia có chương trình tín dụng sinh viên lâu đời nhất trên thế giới, bắt đầu đã từ hơn nửa thế kỷ. Mặc dù các số lượng ước đoán có khác nhau, các chương trình tín dụng sinh viên dưới hình thức này hay hình thức khác đã được thực hiện ở khoảng sáu mươi nước trên thế giới. Nhận xét chung được mọi người nhất trí là những chương trình này thực hiện chức năng của mình chưa thật tốt ở chỗ nó có một tỉ lệ cao không thể chấp nhận được về nợ không hoàn trả (thường là trên 50%). Có ba phương thức tín dụng sinh viên cơ bản mà các nước thường sử dụng:

1. Tín dụng do nhà nước cung cấp: thường đi kèm những điều khoản quy định việc hoàn trả với thu nhập không được xác định, trong đó việc hoàn trả gắn với thu nhập của người vay khi họ bắt đầu thực hiện việc hoàn trả. Ví dụ cho


163

cách làm này là Thụy Sĩ, New Zealand, Australia, và một số chương trình tín dụng trực tiếp của liên bang tại Hoa Kỳ.

2. Tín dụng do tư nhân cung cấp, thường là được hoàn trả bằng cách trừ dần với những yêu cầu bảo đảm. Đây là phương thức thường dùng nhất ở Canada, Columbia, Tây Ban Nha, và chương trình lớn nhất là ở Hoa Kỳ.

3. Tín dụng dựa trên cơ sở nhà trường: đôi khi là sự pha trộn giữa tài trợ và cho vay và yêu cầu những thỏa thuận hoàn trả không mang tính thương mại. Đây là hình thức ít phổ biến nhất và thường hạn chế sử dụng đối với các trường tư. Philippines là một ví dụ cho cách làm này, vì các trường tư cho phép sinh viên được trả chậm học phí.

Việc xem xét hoàn cảnh cụ thể của từng nước để quyết định xem cách làm nào tốt nhất là một việc rất quan trọng. Các nước có tổ chức nhà nước yếu không nên dùng tín dụng nhà nước với điều kiện hoàn trả dựa trên thu nhập, vì cách làm này đòi hỏi một hệ thống thu thuế quốc gia vững mạnh. Cũng vậy, những nước có hệ thống ngân hàng yếu kém và ít kinh nghiệm cho vay tiêu dùng thì nên kính nhi viễn chi với phương thức cho sinh viên vay với tư cách cá nhân. Hầu hết các trường thiếu năng lực thực hiện dịch vụ cho vay, điều này có nghĩa là bất cứ chương trình tín dụng nào dựa trên nhà trường cũng đều cần đến một tổ chức chuyên nghiệp khác làm nhiệm vụ thu hồi nợ vay sau khi sinh viên tốt nghiệp. Trong khuôn khổ ấy các nhà hoạch định chính sách cần phải quyết định một số tiêu chí chẳng hạn ai có đủ tư cách để vay. Ở hầu hết các nước đều có những giới hạn về đối tượng được vay, vì các khoản vay này cũng được bao cấp dưới hình thức lãi suất thấp dưới mức thị trường và được bảo hiểm vỡ nợ. Nguyên tắc chung là mức bao cấp càng lớn- dưới hình thức giảm lãi suất hay những điều kiện ưu đãi khác- thì đối tượng được vay lại càng bị hạn chế nhiều hơn.

Trước viễn cảnh khó khăn trong việc thu hồi nợ vay, các nước cần xem xét nghiêm túc về những hình thức hỗ trợ không thể hoàn lại để có thể đạt được mục tiêu bù đắp cho chi phí đào tạo. Đó là tăng học phí cùng với việc tài trợ cho những sinh viên không có khả năng trả mức học phí ấy.

Những chiến lược hỗ trợ tài chính sinh viên của các trường


164

Không thể thiếu trong bất cứ cuộc thảo luận nào về học phí là câu hỏi liệu các trường có nên, và bằng cách nào, dùng nguồn thu từ học phí và các thứ dịch vụ có thu khác để hỗ trợ tài chính cho một số sinh viên. Khoản hỗ trợ này của các trường có nhiều tên gọi, nhưng dưới hai hình thức chính: giảm một phần học phí và sử dụng các nguồn tài chính khác của nhà trường –chủ yếu là quà tặng hay quỹ hiến tặng- trang trải một phần chi phí đào tạo để phần đóng góp của sinh viên và gia đình có thể giảm đi.

Về mặt nào đó, các khoản hỗ trợ tài chính do nhà nước hay các nhà tài trợ cấp cho sinh viên cũng có chung mục đích với các khoản hỗ trợ của nhà trường: giảm gánh nặng tài chính của sinh viên và gia đình họ, qua đó khuyến khích họ theo học. Nhưng về một vài mặt cốt yếu khác thì hỗ trợ của chính phủ và của nhà trường là rất khác nhau. Khoản hỗ trợ của nhà nước tiêu biểu cho những nguồn lực bổ sung đối với nhà trường, trong khi khoản hỗ trợ của nhà trường cho thấy sự thiếu thốn của ngân sách nếu có nó thì nhà trường đã có thể có thêm chỗ cho sinh viên mà không cần phải trợ giúp tài chính cho họ.

Trường tư có truyền thống nghiêm ngặt hơn nhiều so với trường công trong việc sử dụng các chiến lược hỗ trợ tài chính cho sinh viên. Điều này là tự nhiên vì nhiều lý do. Trước hết, trường tư có khuynh hướng thu học phí cao hơn trường công và vì vậy cần giảm học phí nhiều hơn để lôi cuốn thêm sinh viên. Sự khác biệt về chất lượng đào tạo nhỏ hơn nhiều so với sự khác biệt về mức thu học phí, và trường tư buộc lòng phải năng nổ hơn nữa trong thực tế để duy trì sự cạnh tranh với những trường công giá thấp. Ở Hoa Kỳ các trường tư trong hai ba thập kỷ qua đã trở nên ngày càng xông xáo trong việc nâng cao học phí cùng với những chiến lược hỗ trợ cao hơn nhằm tối đa hóa nguồn thu và đẩy mạnh việc tiếp cận.

Trường công theo truyền thống không xông xáo như trường tư cả trong chính sách lẫn học phí. Nhưng trong mấy thập kỷ gần đây nhiều trường công ở các nước đã tháo vát hơn trong những nỗ lực cạnh tranh với chiến lược học phí cao/hỗ trợ nhiều học được từ các trường tư ở Hoa Kỳ và nơi khác. Tuy vậy cách làm của các trường tư cũng chỉ áp dụng được một cách hạn chế ở hầu hết các trường công vì nhiều lý do khác nhau. Lý do chủ yếu là lãnh đạo nhà trường phải


165

kiểm soát được học phí và những quyết định hỗ trợ để thực hiện một chiến lược hiệu quả, mà quan chức trường công thì không có quyền ấy.

Các nguồn hỗ trợ sinh viên của tư nhân

Các cá nhân và tổ chức cũng thường là những nhà tài trợ tích cực dưới nhiều hình thức khác nhau. Trong thực tế, các hỗ trợ của tư nhân đã có trước khi nhà nước có những chính sách về việc này, vì rất nhiều người ở các nước thấy được nhu cầu giúp đỡ sinh viên trước khi nhà nước có ý muốn cam kết với cách tiếp cận này. Nhưng qua thời gian, nguồn tài chính của nhà nước đã thành ra lấn át những nguồn lực của các tổ chức tư nhân muốn thực hiện việc giúp đỡ sinh viên.

Nâng cao Sự Kết hợp giữa Ngân sách, Học phí và những Chính sách Hỗ trợ Sinh viên

Một chỗ yếu cơ bản trong cách tiếp cận vấn đề tài chính của giáo dục đại học ở hầu hết các nước là mức độ không thỏa đáng của việc kết hợp giữa ba thành tố chủ yếu của vấn đề tài chính: ngân sách nhà nước, học phí, và các nguồn hỗ trợ tài chính cho sinh viên. Trong những khó khăn thử thách đặt ra, có ba vấn đề nổi bật nhất:

• Trước hết, các nhà hoạch định chính sách ở nước nào cũng cần phải xem xét liệu ngân sách nhà nước cấp cho các trường và học phí có nên đồng nhất giữa các trường hay nên được phân biệt đối xử khác nhau. Để đặt câu hỏi này vào bối cảnh, trước hết người ta cần nhận ra rằng trường đại học công trên khắp thế giới đều dựa vào hai nguồn thu chính: hỗ trợ của ngân sách nhà nước và học phí do sinh viên và gia đình họ đóng góp. Hai nguồn thu này có thể rất khác nhau, hoặc ngang bằng giữa các trường.

Chính sách tốt nhất, theo ý kiến riêng của tác giả, là chỉ một trong hai nguồn thu này nên khác nhau giữa các trường, và nguồn còn lại thì không, vì những lý do sau. Nếu cả hai nguồn thu từ ngân sách và từ học phí đều khác nhau giữa các trường, những trường được cung cấp tài chính nhiều nhất sẽ giàu hơn trong lúc những trường ít nguồn lực hơn sẽ tụt hậu xa lắc vì khoảng cách giữa họ sẽ ngày càng tăng. Mặt khác trong những hệ thống khi cả hai nguồn thu này là những sức mạnh ngang nhau- học phí được quy định bằng nhau giữa các trường, và ngân


166

sách được cấp một cách ngang nhau- chất lượng sẽ bị thỏa hiệp và tổn hại vì những trường chất lượng cao không chắc sẽ nổi bật trong một hệ thống cung cấp tài chính như thế. Sẽ tốt hơn nhiều khi một trong hai nguồn lực này có sự đối xử phân biệt giữa các trường và nguồn còn lại được giữ cho ngang bằng. Theo tác giả, ngân sách nhà nước nên cấp ngang bằng, một phần là vì khó cho nhà nước nếu phải chọn xem ai tốt hơn; và học phí thì nên khác nhau giữa các trường, qua đó ta có thêm một thứ thước đo về chất lượng.

• Vấn đề thứ hai về quan hệ giữa ngân sách được cấp và học phí là điều gì sẽ xảy ra với ngân sách được cấp để đáp ứng sự thay đổi về học phí nếu có? Câu hỏi là, khi học phí tăng, khoản hỗ trợ mà các trường nhận của nhà nước sẽ như thế nào? Nếu không giảm, các trường chẳng có lý do gì mà không tăng học phí. Mặt khác, nếu các trường tăng học phí chừng nào thì nhà nước giảm hỗ trợ chừng đó, các trường chẳng có động lực gì mà phải tăng học phí, vì hỗ trợ của nhà nước sẽ giảm tương ứng. Một chính sách thích hợp sẽ nằm ở giữa, tức là nguồn hỗ trợ của nhà nước nên giảm nhưng là giảm ít hơn mức tăng của học phí.

• Thử thách thứ ba là sự phối hợp giữa học phí và các chương trình hỗ trợ tài chính sinh viên khi học phí gia tăng. Hầu hết các nước tìm cách tăng học phí chưa nhận thức đầy đủ nhu cầu tăng khoản hỗ trợ sinh viên nhằm bảo vệ những người mà gia đình họ không đủ khả năng xoay xở với mức tăng học phí ấy. Những quan ngại về mối liên hệ giữa tăng học phí và nâng mức hỗ trợ sinh viên tập trung vào ba vấn đề sau: Một là, cần dựa vào tín dụng sinh viên hơn là tài trợ để giải quyết việc tăng học phí. Hai là, khoản hỗ trợ được cung cấp, dù là dưới hình thức tài trợ không hoàn lại hay tín dụng, nói chung vẫn không đủ đáp ứng nhu cầu tài chính ngày càng tăng do mức tăng của học phí. Ba là, học phí thường là tăng trước khi các chương trình hỗ trợ sinh viên kịp thời điều chỉnh theo, làm tăng thêm số sinh viên cần được giúp đỡ và làm tăng mối lo lắng của họ về việc không có đủ nguồn tài chính đáp ứng cho việc tăng học phí.

Những xu hướng gần đây và những vấn đề cốt lõi

Vấn đề tài chính mà các trường đại học khắp nơi trên thế giới đang phải đương đầu trong những năm đầu của thế kỷ XXI nảy sinh do thực tế số lượng sinh viên nhập học đang tăng nhanh hơn so với nguồn lực tương ứng. Những xu


167

hướng và vấn đề trong các nước phát triển và đang phát triển là nhằm tới sự khắc phục sự đứt đoạn giữa nguồn lực và số lượng sinh viên, trong đó có đòi hỏi ngày càng tăng về chất lượng và số lượng sinh viên so với nguồn lực đang có, những lời kêu gọi tăng cường tính trách nhiệm, và sự dựa cậy ngày càng tăng vào cơ chế thị trường trong vấn đề trách nhiệm.

Yêu cầu ngày càng tăng trên cơ sở tỉ lệ hoàn vốn đang tăng

Ở nhiều nước trên thế giới người ta đang nhận ra giá trị kinh tế ngày càng tăng của việc tiếp tục học sau trung học, được minh chứng bằng sự chênh lệch mỗi ngày một lớn trong thu nhập bình quân của những người tốt nghiệp đại học so với người không có bằng đại học. Đây là một cách để nói rằng tỉ lệ hoàn vốn của giáo dục đại học đang gia tăng, và điều này được chuyển dịch thành yêu cầu mỗi ngày một lớn đối với giáo dục đại học. Một lý do khác gây ra tình trạng yêu cầu ngày một lớn là các trường đại học đang chuyển từ những lĩnh vực truyền thống như dạy học, phục vụ hành chính công và nhũng lĩnh vực liên quan sang một loạt chương trình đào tạo rộng hơn nhiều được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường và của lực lượng lao động.

Khoảng cách tăng cao về thu nhập giữa những người được học và không được học đại học thường dẫn tới khẳng định rằng những giải pháp chính sách thích hợp là nằm ở chỗ nâng cao số lượng người được học và hoàn tất việc học của họ. Điều này hẳn nhiên là đúng trong ngắn hạn với hầu như tất cả các nước, vì trình độ học vấn cao mang lại lợi ích cho cá nhân người được thụ hưởng giáo dục dưới hình thức thu nhập cao hơn. Nhưng về mặt dài hạn, khẳng định về sự khác biệt thường trực không hẳn đã chính xác. Nguyên tắc kinh tế về giảm bớt lợi nhuận (diminishing marginal returns)2 cho thấy rằng về mặt nào đó việc có thêm nhiều người tốt nghiệp đại học sẽ làm giảm sự khác biệt trong thu nhập. Hay nói cách khác, nếu ai cũng có bằng đại học thì sẽ chẳng có sự khác biệt nào giữa những người học nhiều hơn và học ít hơn.

Tăng trưởng không đồng đều giữa nguồn lực và số lượng sinh viên nhập học

2 “Diminishing marginal returns” là một định luật kinh tế cho ta biết rằng khi số người lao động tăng lên, lợi nhuận do mỗi người lao động thêm vào ấy tạo ra sẽ giảm đi so với lợi nhuận mà người lao động trước đó tạo ra được (Chú thích của người dịch)


168

Một trong những tình thế khó xử mà các nhà hoạch định chính sách ở nhiều nước phải đương đầu là làm cách nào đáp ứng được yêu cầu ngày càng tăng đối với giáo dục đại học. Giải pháp hiển nhiên nhất là bổ sung ngân sách để đáp ứng yêu cầu đang tăng. Tuy vậy hầu hết các nước không sẵn sàng gia tăng ngân sách đủ để theo kịp mức tăng bùng nổ của yêu cầu. Bởi vậy các nhà hoạch định chính sách cần theo đuổi việc kết hợp ba cách tiếp cận sau đây để rút ngắn khoảng cách giữa yêu cầu và nguồn lực: (a) Hạn chế số lượng sinh viên nhập học; (b) Tìm những cách hiệu quả hơn trong tổ chức đào tạo và cung cấp dịch vụ; (c) dựa vào học phí và các nguồn lực tư nhân khác nhằm bổ sung cho ngân sách ít ỏi của nhà nước dành cho giáo dục đại học.

Sự thiếu khả năng của nhiều nước trong việc cung cấp đầy đủ các nguồn lực nhà nước và tư nhân để theo kịp đà tăng của nhu cầu giáo dục đại học có nghĩa là chi tiêu trên mỗi đầu sinh viên đã bị tụt dốc. Điều này thường bị quy cho là do nhà nước thiếu quyết tâm đầu tư cho giáo dục đại học. Nhưng thực ra là việc giảm sút mức chi trên đầu sinh viên gần đây ở hầu hết các nước phần nhiều là biểu hiện của những khó khăn trong việc chạy theo sự gia tăng quá mức của nhu cầu về giáo dục đại học, hơn là biểu hiện của sự thiếu nhiệt tâm trong việc gia tăng nguồn lực, thực ra là đã có nhiều tăng trưởng.

Kêu gọi tăng cường tính trách nhiệm

Một hệ quả khác của tình trạng căng thẳng giữa nguồn lực và số lượng sinh viên trên khắp thế giới là mối quan tâm ngày càng tăng về trách nhiệm cần phải lớn hơn nữa của trường đại học. Lý do hiển nhiên là nhà nước đã tiêu rất nhiều tiền cho giáo dục đại học và họ muốn biết tiền ấy đi đâu và có được sử dụng đúng đắn hay không. Bởi vậy, điều rất tự nhiên là các nhà hoạch định chính sách muốn lãnh đạo các trường chịu trách nhiệm nhiều hơn để bảo đảm rằng nguồn tài chính công được sử dụng một cách khôn ngoan. Nhưng ở hầu hết các nước, mong muốn các trường có trách nhiệm nhiều hơn trong việc chi tiêu ngân sách nhà nước chưa được đáp ứng bằng sự nâng cao trách nhiệm thực sự.

Tăng cường dựa vào tư nhân hóa và cơ chế thị trường

Phong trào dựa vào cơ chế thị trường cũng thường được nhắc tới dưới tên gọi tư nhân hóa. Điều này có thể thực hiện dưới nhiều hình thức như tăng học phí,


169

trao quyền tự chủ nhiều hơn cho các trường công trong việc sử dụng kinh phí, bằng cách đó làm cho việc quản trị của họ gần giống với trường tư hơn, và khuyến khích các trường theo đuổi các nguồn tài chính tư nhân chẳng hạn như thương mại hóa các kết quả nghiên cứu và thành lập các quỹ hiến tặng.

Các quan chức lãnh đạo trường công quan tâm đến vấn đề tư nhân hóa có phần vì họ mong muốn đạt được quyền tự chủ lớn hơn trong việc sử dụng ngân sách, thay vì phải tuân thủ đủ thứ quy định ngặt nghèo của chính phủ. Các nhà hoạch định chính sách thì quan tâm đến điều này vì nó có khả năng làm giảm ngân sách nhà nước cấp cho các trường nhờ đó có thể tăng ngân sách cho những nhu cầu khác của giáo dục đại học hoặc cho những việc khác mà nhà nước có trách nhiệm phải chi.

Sự kiện nhiều nước chuyển hướng sang những chiến lược dựa trên thị trường và tư nhân hóa có nghĩa là tính chất của cách tiếp cận này, đặc biệt là với tư cách một phương tiện tăng cường tính trách nhiệm, cần được nghiên cứu nhiều hơn. Nhưng trước hết điều quan trọng là cần biết rõ việc các chính sách chuyển sang hướng dựa trên thị trường sẽ có một ý nghĩa như thế nào. Có nhiều câu trả lời cho điều này – nó thường được nhắc tới như là trao nhiều quyền tự chủ hơn cho các trường trong việc kiểm soát và sử dụng ngân sách, trong việc quy định mức học phí và hỗ trợ sinh viên, cho phép các trường được hành động giống như các tổ chức tư nhân nhiều hơn. Nó cũng có thể thừa kế việc cho phép các quan chức lãnh đạo trường công sử dụng ngân sách không cần chờ xét duyệt, quyết định mức học phí, và quan trọng hơn, giữ lại nguồn thu từ học phí mà không bị điều tiết, và dựa nhiều hơn vào các chương trình hỗ trợ sinh viên, nhất là tín dụng sinh viên, như một phương tiện cung cấp tài chính cho nhu cầu của sinh viên.

Những lợi ích khả dĩ của việc cho phép các trường hoạt động giống như một doanh nghiệp tư nhân nhiều hơn phải được cân bằng với khả năng lạm dụng thị trường chẳng hạn như sử dụng ngân sách không đúng đắn, thu tiền khách hàng quá nhiều về một dịch vụ đã được ngân sách nhà nước bao cấp phần lớn, và phụ thuộc quá nhiều vào tín dụng như một phương tiện cung cấp tài chính, dẫn tới những gánh nặng nợ nần của cá nhân đối với một thứ phần lớn vẫn còn là một sản phẩm của dịch vụ công.


170

Tìm kiếm đổi mới trong những cách tiếp cận

Một kết quả khác của lỗ hổng dễ thấy giữa nguồn lực và số lượng sinh viên là những cuộc tìm kiếm căng thẳng ở nhiều nước về việc đổi mới những cách thức cung cấp tài chính khả dĩ cho phép sử dụng các nguồn lực một cách hiệu quả hơn để đáp ứng yêu cầu. Những cải cách này diễn ra dưới nhiều hình thức, nhưng cùng chung một đặc điểm là xa rời cách làm truyền thống: phân bổ ngân sách cho các trường một cách linh hoạt, ít gắn bó với những chương trình hỗ trợ tài chính cho sinh viên; phân bổ tài chính theo phương thức dựa trên đầu sinh viên; ít có hỗ trợ tư nhân; học phí thấp và được bao cấp ở mức cao. Những phương cách tiếp cận cải cách là: phân bổ ngân sách dựa trên những công thức tinh vi; sử dụng tốt hơn các nguồn quỹ cạnh tranh; tăng mức học phí và tỉ lệ bù đắp chi phí; tổ chức nhiều hình thức hỗ trợ sinh viên đa dạng hơn trong đó có tem phiếu do nhà nước cấp, học phí linh hoạt hơn cùng với những chiến lược hỗ trợ ở cả trường công và trường tư.

Tóm lại, không còn nghi ngờ gì nữa, cuộc tìm kiếm những phương cách cải thiện việc cung cấp tài chính cho giáo dục đại học sẽ tiếp tục có một vai trò nổi bật trong kế hoạch xây dựng chính sách công của các nước trên khắp thế giới. Các nhà hoạch định chính sách và lãnh đạo các trường sẽ giải quyết áp lực của nhu cầu giáo dục đại học ngày càng tăng trong môi trường nguồn lực khan hiếm như thế nào, đó sẽ là nhân tố quyết định sự thành công của họ trong việc vượt qua những thử thách để đến với một tương lai có thể dự đoán trước.

TS. Phạm Thị Ly dịch

(Nguồn: “Higher Education Finance: Trends and Issues”, International Handbook of Higher Education, Springer 2006, p.83-106)


171

NHỮNG VẤN ĐỀ TOÀN CẦU TRONG QUẢN LÝ

VÀ TÀI CHÍNH CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC:

TRƯỜNG HỢP CỦA VIỆT NAM

TS. Lee Little Soldier

Giáo sư danh dự, Trường Đại học Texas Tech (Hoa Kỳ)


Tóm tắt:

Toàn cầu hóa đang ảnh hưởng đến mọi xã hội trên toàn thế giới. Như một kết quả của nhiều thay đổi mà toàn cầu hóa mang lại, giáo dục đại học ở nhiều nước đang tiến hành những cải cách hết sức quan trọng. Năm vấn đề được nêu ra trong bài viết này là kết quả của một khảo sát về giáo dục đại học ở Việt Nam.

Trước hết, kiến thức nền tảng của thế giới đã mở rộng rất đáng kể và cần có những năng lực và kỹ năng phức tạp hơn để cạnh tranh trên thị trường toàn cầu. Kết quả là có một xu hướng phát triển đa dạng các loại trường sau trung học phổ thông, trong đó có các trường cao đẳng cộng đồng, các trường bách khoa, các khóa học dành cho người lớn và đào tạo từ xa.

Hai là, áp lực ngày càng gia tăng đối với việc tuyển sinh của các trường gây ra những áp lực về tài chính nhằm cung cấp đủ những nguồn lực cần thiết cho các chương trình đào tạo có chất lượng.

Ba là, sẽ có một xu hướng đối với việc chuyển giao quyền lực từ nhà nước trung ương đến các địa phương cùng với quyền tự chủ lớn hơn cho từng trường. Thêm vào đó, định hướng thị trường sẽ tập trung vào vấn đề chi phí/lợi ích đạt được và khuyến khích các hoạt động có tính chất giao khoán cho giảng viên và cho các trường.


172

Bốn là, xu hướng đánh giá trách nhiệm thông qua những mục tiêu có thể đo lường được của các khóa học, các chương trình đào tạo, cũng như thông qua việc thu thập các dữ liệu về đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả, kiểm soát chi phí và sử dụng các nguồn lực một cách tích cực.

Cuối cùng là, sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả của các chương trình đào tạo cho thấy nhu cầu về một cơ cấu quản lý điều hành có hiệu quả nhằm thực hiện sứ mạng của nhà trường.

Câu hỏi vẫn đang còn đó: “Phải chăng Việt Nam đang cần một cuộc tái cấu trúc tận gốc rễ hệ thống giáo dục đại học?. Những kiến nghị cho hành động thực tiễn gồm có: đa dạng hóa nguồn thu, xây dựng văn hóa trường học nhạy bén với thị trường, giao quyền tự chủ lớn hơn cho các trường đại học, sử dụng công nghệ nhiều hơn và tốt hơn nữa, xây dựng chương trình một cách có hệ thống, và cải thiện thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu.

Việt Nam đang thực hiện rất tốt nhiều mục tiêu trong số những vấn đề nêu trên. Hy vọng các trường đại học Việt Nam sẽ nhanh chóng chiếm được một vị trí trong hàng ngũ những trường tốt nhất và được kính trọng nhất trên toàn thế giới.

Giáo dục đại học ở khắp nơi trên trái đất này đang trải qua những cải cách vô cùng lớn lao bắt đầu từ thập kỷ trước, và đang trở thành một lực gia tốc khi tiếp tục trong giai đoạn bước vào thiên niên kỷ mới này. Những cải cách ấy có vẻ như đang vượt xa biên giới các quốc gia và trở thành một xu hướng toàn cầu nhằm đáp ứng với không khí địa-chính trị và kinh tế xã hội ngày nay đang thịnh hành trên toàn thế giới.

Trước hết, năm vấn đề sẽ được trình bày trong bài này là:

1. Sự mở rộng và đa dạng hóa giáo dục đại học

2. Những áp lực về tài chính

3. Định hướng thị trường

4. Tính trách nhiệm


173

5. Yêu cầu về chất lượng và hiệu quả

Sau đó sẽ là ý kiến trao đổi về những khả năng tái cấu trúc giáo dục đại học ở Việt Nam.

Sự mở rộng và đa dạng hóa giáo dục đại học

Trên toàn cầu, dân số nhiều nước đang gia tăng tính cơ động. Ngày càng nhiều những người ra đi tìm kiếm cuộc sống tốt hơn cho mình và cho gia đình. Cùng lúc đó, thế giới đã trở thành nơi cạnh tranh cao độ và nền kinh tế của nhiều nước có tính chất kỹ thuật cao hơn trước nhiều. Kiến thức nền tảng của thế giới đã mở rộng rất đáng kể và cần có những năng lực và kỹ năng phức tạp hơn để cạnh tranh trên thị trường toàn cầu. Hơn nữa, việc cập nhật và làm mới kiến thức chuyên môn đang xuất hiện như một xu hướng.

Kết quả là, có một xu hướng phát triển các cơ sở đào tạo sau trung học với chi phí thấp hơn, được phân biệt bằng nhiệm vụ, chức năng, và phương thức tổ chức giảng dạy. Sự phát triển về số lượng của các trường cao đẳng cộng đồng, các trường công nghệ bách khoa, các khóa học dành cho người lớn và đào tạo từ xa đã chứng minh cho xu hướng này.

Những áp lực về tài chính

Những yêu cầu đang gia tăng đối với giáo dục đại học và năng lực không tương xứng của các chương trình đào tạo đại học trong việc đáp ứng những yêu cầu ấy đã tạo ra kết quả một áp lực to lớn về tuyển sinh ở các trường. Chẳng những thế, cùng với sự gia tăng số lượng sinh viên là nhu cầu bức bách về giảng viên, về cơ sở vật chất và nguồn lực.

Việc kết hợp kỹ thuật trong các chương trình đào tạo đại học nhằm đáp ứng nhu cầu của nền kinh tế thế giới cũng làm gia tăng thêm chi phí đào tạo. Những đổi thay nhanh chóng trong các lĩnh vực nghiên cứu như kỹ thuật và kinh doanh tiêu biểu cho những nhu cầu và/hoặc đòi hỏi lớn nhất cần phải có thời gian và tiền bạc để thực hiện việc điều chỉnh và cập nhật trong đào tạo. Đào tạo tại chức cho giảng viên và các nhà quản lý để giải quyết những thay đổi này cũng là một khoản chi phí cần phải cân nhắc.


174

Những nhu cầu và áp lực xã hội khác như sức khỏe, môi trường, cũng như những nhu cầu của người nghèo, người cao tuổi, người khuyết tật đã chiếm mất khá nhiều tiền bạc của nguồn tài chính công. Do vậy cần phát triển các nguồn tài chính bổ sung khác cho giáo dục đại học nhằm giữ cho nó theo kịp nhịp điệu của một xã hội đang đổi thay nhanh chóng.

Cùng với những áp lực đó, còn có thể có sự không hài lòng đối với sự cứng nhắc và không hiệu quả đối với giáo dục công. Điều này có thể mang lại tình trạng hướng về tư nhân hóa, sự tùy tiện và phi tập trung hóa của các cơ sở giáo dục.

Định hướng thị trường

Các trường đại học thường bị buộc tội là “theo chủ nghĩa tinh hoa”, tự cung tự cấp và thiếu đáp ứng với các bên liên quan. Trong nền kinh tế theo định hướng thị trường, có một sự thay đổi về lực lượng tạo ra các quyết định, từ nhà nước và các trường đại học- bao gồm các nhà quản lý và giảng viên- sang những người tiêu thụ hay nói cách khác, khách hàng của những cơ sở đào tạo này: sinh viên, cha mẹ học sinh, và những bên liên quan khác.

Khi quyền lực này thay đổi, gánh nặng tài chính cũng chuyển từ người đóng thuế sang vai sinh viên và gia đình họ. Sự thay đổi này tạo ra kết quả công bằng hơn giữa người trả tiền và người hưởng lợi. Thêm vào đó, định hướng thị trường còn khiến người ta chú ý tới thực tiễn sử dụng nhân sự, dòng luân chuyển tiền mặt, sự đa dạng và tính trách nhiệm. Bên cạnh ngân sách nhà nước, các nguồn thu của nhà trường sẽ bao gồm học phí, lệ phí, tài trợ cho nghiên cứu, hợp đồng dịch vụ và những thứ tương tự.

Sẽ có một xu hướng chuyển giao quyền hạn từ chính phủ trung ương sang địa phương để bảo đảm việc đáp ứng những nhu cầu về giáo dục đại học của từng vùng. Trong việc đáp ứng nhu cầu của các địa phương, sẽ có sự đa dạng nhiều hơn về loại hình trường, bao gồm trường công, trường bán công, trường cao đẳng cộng đồng, trường chuyên nghiệp, trường kỹ thuật nghề.

Một xu hướng khác là giao quyền tự chủ nhiều hơn cho các trường và khuyến khích các hoạt động giao khoán đối với cán bộ giảng dạy. Để tồn tại


175

được trong thế giới này, các trường không thể tiếp tục dựa vào truyền thống và làm ngơ trước những xu hướng kinh tế xã hội được nữa.

Tính trách nhiệm

Trường đại học truyền thống, với một tập thể giáo sư “tinh hoa” được cảm nhận là chưa thể hiện đủ trách nhiệm đối với các kết quả mà họ tạo ra. “Tự do học thuật” và hệ thống biên chế đã cho phép tồn tại sự thiếu trách nhiệm đối với chất lượng của thực tiễn giáo dục, đối với việc đổi mới chương trình đào tạo cho phù hợp và cho phép thái độ dựa cậy vào hiện trạng, nói nôm na là “bình chân như vại”.

Xu hướng hiện nay là đề ra cho mỗi khóa học một danh sách các kết quả có thể đo lường được của người học, được trình bày bằng những thuật ngữ đặc biệt rõ ràng chính xác cho phép đánh giá được quá trình học của sinh viên. Hơn nữa, việc liên thông các môn học và chương trình học có thể làm giảm những nội dung dư thừa. Cần yêu cầu và nhấn mạnh sự hợp tác giữa các giảng viên trong những nỗ lực này.

Dữ liệu từ quá trình đánh giá nên được thu thập, xem xét và sử dụng để cải tiến hiệu quả, kiểm soát chi phí và tận dụng tích cực các nguồn lực nhằm đảm bảo việc thực hiện trách nhiệm.

Chất lượng và hiệu quả

Quá tải số lượng sinh viên có một hậu quả bất lợi cho chất lượng và hiệu quả. Con số tuyển sinh cần phải phù hợp với nguồn lực đang có để bảo đảm hiệu quả đào tạo.

Đào tạo tại chức cho đội ngũ giảng viên là một bộ phận quan trọng và nên thực hiện liên tục. Việc xem xét lại chương trình và nội dung đào tạo cần được thực hiện một cách định kỳ.

Những nguồn lực cần thiết cho giảng dạy như thư viện, thiết bị thí nghiệm, máy tính và internet là những thành tố quan trọng và cần được xem xét.


176

Cần tiến hành những phân tích về chi phí- lợi ích để bảo đảm rằng có sự cân bằng giữa chi phí bỏ ra và những lợi ích đạt được.

Tất cả những điều trình bày trên đây đã cho thấy nhu cầu về một cơ cấu quản lý điều hành có hiệu quả nhằm thực hiện sứ mạng của nhà trường. Những khuôn mẫu thành công về tổ chức và quản lý trường đại học có rất nhiều trên toàn cầu và có thể rất hữu dụng đối với các nhà hoạch định chiến lược giáo dục của Việt Nam. Tuy vậy, những thay đổi về giáo dục phải phản ánh xã hội mà nó phục vụ cũng như sự tồn tại của bối cảnh chính trị và kinh tế xã hội đang chiếm ưu thế.

TRƯỜNG HỢP VIỆT NAM

Câu hỏi được đặt ra là: “Phải chăng Việt Nam đang cần một cuộc tái thiết tận gốc rễ hệ thống giáo dục đại học?”

Một số vấn đề quan yếu phải được giải quyết là:

1. Liên quan đến đa dạng hóa nguồn thu:

Làm thế nào bổ sung nguồn thu từ ngân sách nhà nước bằng những nguồn thu phi chính phủ và những chương trình chia sẻ chi phí khác? Có các khả năng sau:

- Thu học phí của sinh viên/gia đình sinh viên

- Những chương trình cho vay học phí bao gồm những phương tiện kiểm tra và một hệ thống hoàn vốn vay nhằm bảo đảm công bằng và quyền được tiếp cận đại học của mọi đối tượng

- Tài trợ và cho vay

- Quyên góp và hiến tặng của các doanh nghiệp. cơ sở sản xuất, các tổ chức từ thiện

- Các hoạt động nhận khoán về phía giảng viên và/hoặc nhà trường

- Khích lệ sự phát triển các trường đại học tư

2. Xây dựng văn hóa trường học nhạy bén với thị trường


177

Cần phát triển quan hệ cộng tác với các doanh nghiệp và đơn vị sản xuất nhằm:

- Gắn kết việc xây dựng chương trình đào tạo với thực tiễn, bén nhạy hơn với diễn biến của thị trường

- Cung cấp những dữ liệu về nhu cầu chỗ làm và những thứ liên quan

- Phục vụ trong vai trò tư vấn đối với giảng viên và các nhà quản lý để bảo đảm sự phù hợp của nội dung giảng dạy với thực tiễn của thị trường

- Gắn kết với nội dung giảng dạy trong các lãnh vực chuyên môn

3. Giao quyền tự chủ nhiều hơn cho các trường đại học, bao gồm:

- Xem xét những vấn đề đa dạng hóa, bình đẳng, tính trách nhiệm, và sự liên thông các nội dung giảng dạy

- Khuyến khích các hình thức đào tạo phong phú bao gồm các trường cao đẳng cộng đồng, trường kỹ thuật- dạy nghề và trường chuyên nghiệp.

- Tạo ra nhiều cơ hội tiếp cận giáo dục cho các vùng miền và địa phương

- Xây dựng một hệ thống quản lý ngân sách nhằm tạo điều kiện cho các trường phân bổ nguồn lực một cách hiệu quả

- Xây dựng cơ sở hạ tầng cho kiểm định chất lượng dựa trên tiêu chuẩn quốc tế

- Tiêu chuẩn hóa hệ thống đào tạo theo tín chỉ để có thể chuyển đổi tín chỉ giữa các trường đại học

4. Sử dụng kỹ thuật một cách hiệu quả

- Trong việc quản lý nhà trường cũng như trong giảng dạy trong phạm vi các thông số của từng trường

- Đào tạo các nhà quản lý, giảng viên, nhân viên và sinh viên sử dụng hiệu quả các phương tiện kỹ thuật

- Đưa kỹ thuật vào phục vụ cho giảng dạy/học tập ( ví dụ: đưa bài giảng vào băng, dĩa tránh cho giảng viên không cần phải lặp đi lặp lại bài giảng)


178

- Tạo ra cơ sở dữ liệu và thư viện điện tử

- Xem xét lại việc duy trì những gì đã lỗi thời

- Khảo sát vai trò của giáo dục từ xa và vấn đề chuyển đổi tín chỉ

- Lưu tâm đến tác động của kỹ thuật đối với cơ sở vật chất thiết bị và đối với giảng viên.

5. Xây dựng chương trình một cách hệ thống và những vấn đề liên quan:

Kế hoạch phát triển và duyệt xét chương trình một cách có hệ thống bao gồm:

- Một tuyên ngôn sứ mạng rõ ràng, ngắn gọn, súc tích

- Những tiêu chuẩn cụ thể có thể đo lường được về kết quả học tập

- Lựa chọn những phương pháp và tài liệu giảng dạy thích hợp

- Thu thập dữ liệu và sự đánh giá có tính khuôn mẫu, tổng hợp

- Những dữ liệu đầu vào từ phía sinh viên và các bên liên quan khác

- Chiến lược duyệt xét và sửa chữa chương trình đào tạo

- Liên thông với các chương trình đào tạo khác

6. Giảng dạy và học tập

- Sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau nhằm đẩy mạnh sự tham gia tích cực của sinh viên, bao gồm:

Bài giảng/thảo luận nhóm

Các kỹ thuật học nhóm

Nghiên cứu tình huống (Case studies)

Giải quyết vấn đề

Chiến lược đặt câu hỏi


179

Các kỹ thuật phần mềm khác

- Ủng hộ các hoạt động nghiên cứu về việc giảng dạy và học tập

- Thu thập và phổ biến tài liệu về giảng dạy có hiệu quả trong thực tiễn

- Xây dựng đề cương bài giảng tổng hợp cho mỗi môn học hoặc mỗi phân khúc giảng dạy

- Tổ chức những lớp đào tạo tại chức nhằm cập nhật thực tiễn giảng dạy

Để kết luận, có thể nói rằng nếu Việt Nam muốn những chương trình đào tạo đại học của mình đạt được vị trí quốc tế, cần xác định những mục tiêu sau đây:

1. Hoàn thiện hệ thống kiểm định và xây dựng kế hoạch đảm bảo chất lượng cho tất cả các trường đại học

2. Bảo đảm quyền tự chủ nhiều hơn cho các trường về mặt nhân sự và tài chính.

3. Đẩy mạnh quan hệ song phương giữa các trường đại học hàngđầu của Việt Nam và những trường đại học danh tiếng trong vùng và trên thế giới

4. Hướng về sự minh bạch trong quản lý và phân bổ tài chính trong từng trường và giữa các trường

5. Thu hút các nguồn lực tài chính trong nước và ngoài nước

6. Khuyến khích hoạt động giao lưu quốc tế của giảng viên và sinh viên

7. Xây dựng/ mở rộng những chương trình quốc tế trong các lãnh vực kinh tế, kỹ thuật, khoa học xã hội, ngoại ngữ, và những thứ tương tự.

8. Giảm bớt tình trạng quá tải trong gỉảng dạy để giảng viên có thêm cơ hội cho những hoạt động hợp tác và nghiên cứu.

9. Cải thiện chất lượng giảng dạy và phương tiện giảng dạy

10. Tăng ngân sách dành cho nghiên cứu


180

11. Ứng dụng những phương pháp hiện đại về đo lường giáo dục để định hướng cho những thay đổi cần thiết.

12. Xây dựng cơ sở hạ tầng cho phát triển, sử dụng kỹ thuật hiện đại trong việc quản lý nhà trường cũng như trong giảng dạy

Việt Nam đang hành động hướng về những mục tiêu trên đây và đang có những tiến triển rất khả quan. Hy vọng rằng đà tiến này sẽ được tiếp tục và các trường đại học Việt Nam sẽ nhanh chóng được xếp hạng trong số những trường tốt nhất trên thế giới.

TS. Phạm Thị Ly dịch

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH

D. Bruce Johnstone, “The Financing and Management of Higher Education: A Status Report on Worldwide Reforms.” UNESCO World Conference on Higher Education, Paris, France, October 5-9, 1998.

Proceedings of a Regional Seminar on Higher Education in Southeast Asian Countries: A Current Update, SEAMEO-RIHED, Bangkok,Thailand, 29 September 2005.

Additional information was gather-ed by this writer from personal observa-tions and discussions with faculty and administrators from Higher Education institutions in Vietnam.


181

MẤY SUY NGHĨ VỀ NGUỒN TÀI CHÍNH

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

TRONG KỶ NGUYÊN MỚI

PGS. TS. Nguyễn Kim Hồng &ThS. Nguyễn Thị Yến Nam

Trường Đại học Sư phạm TP. HCM


Tóm tắt:

Hai nguồn tài chính cơ bản trong đào tạo bậc đại học ở Việt Nam hiện nay là ngân sách nhà nước và học phí. Các nguồn kinh phí khác chưa được khai thác một cách hiệu quả do sự thiếu năng động và hạn chế trong quan niệm xã hội. Chúng tôi muốn đặt vấn đề về việc tính đúng chi phí cho đào tạo đại học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, xác định cơ cấu các nguồn kinh phí hợp lý với sự chia sẻ chi phí từ người học và người sử dụng lao động để hạn chế tình trạng chảy máu chất xám đang diễn ra ở các đại học công lập và tạo vị thế để các đại học Việt Nam hội nhập.

Nhiều nhà giáo dục danh tiếng Việt Nam không thừa nhận giáo dục là một hàng hóa dịch vụ mang tính chất thị trường, số ít cho rằng nó là một hàng hóa dịch vụ thị trường, nhưng là một hàng hóa dịch vụ thị trường đặc biệt.

Trong bài viết này, chúng tôi sẽ điểm qua các quan điểm về tài chính trong giáo dục đại học, phân tích các nguồn tài chính đại học ở Việt Nam trong thời gian qua ảnh hưởng đến sự phát triển đại học Việt Nam như thế nào.

Nhu cầu tài chính cho giáo dục đại học trên thế giới ngày một tăng. Một điều dễ thấy là mâu thuẫn giữa nhu cầu tài chính cho phát triển đại học của các


182

trường đại học, của giảng viên để nâng cao chất lượng đào tạo với khả năng của chính phủ, của các gia đình trong việc chi trả học phí đại học.

Ở Việt Nam hiện nay, giáo dục đại học, bao gồm hai khu vực: khu vực công lập và khu vực ngoài công lập. Từ những năm đầu của thế kỷ XXI, nhà nước đã có những chính sách thay đổi khá lớn trong khu vực công lập, theo hướng giảm dần mức chi phí của chính phủ và tăng dần quyền chủ động của các đại học. Theo Nghị định 43/2006/NĐ-CP của Chính phủ quy định quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập, có ba loại đơn vị: các đơn vị tự đảm bảo chi phí hoạt động, các đơn vị tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động và đơn vị do nhà nước bảo đảm toàn bộ chi phí hoạt động. Trong số các trường đại học công lập, mới chỉ có Viện đại học mở TP. HCM và Viện đại học mở Hà nội là hai đơn vị tự đảm bảo chi phí hoạt động, không được nhà nước cấp kinh phí hoặc số được cấp không đáng kể; hầu hết các trường đại học khác (32 trường đại học công lập) thuộc nhóm tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động, trong đó có 4 trường tự bảo đảm phần lớn kinh phí hoạt động thường xuyên (Đại học Hà Nội, Đại học Ngoại thương, Đại học Kinh tế Quốc dân Hà nội, Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh) và không có trường đại học nào được nhà nước đảm bảo 100% chí phí hoạt động vì các trường đều có nguồn thu bổ sung ngân sách là học phí, ngay cả trường sư phạm (Nhà nước chỉ cấp bù học phí cho sinh viên sư phạm hệ chính quy).

Đối với các đại học ngoài công lập, học phí vẫn là nguồn thu chính để chi trả cho giảng viên và các hoạt động khác của nhà trường. Dù có những quy định khống chế về khung học phí, nhưng nhiều trường đại học ngoài công lập vẫn “vượt rào”. Có những đại học tư thục và dân lập ở Việt Nam đã thu học phí của người học lên đến trên 13-15 triệu đồng/năm học (tương đương với 800-900 USD) Tất nhiên, mức học phí được xác lập trên chi phí đào tạo gồm lương của giảng viên và đội ngũ quản lý và công chức phục vụ giảng dạy, cơ sở vật chất, trang thiết bị thực hành thí nghiệm, khấu hao tài sản cố định, các chi phí khác và cả lãi suất cổ đông… Việc xác định một đơn vị chi phí đào tạo (unit cost) là cần thiết cho khu vực công và cả khu vực ngoài công lập. Nếu giải quyết được việc xác định đơn vị chi phí đào tạo thì sẽ dễ thuyết phục chính phủ hơn khi đưa ra các đề án tăng học phí. Trong một trả lời phỏng vấn trên báo Thanh niên, ngày 3-


183

4-2008 về chuyển trường dân lập thành trường tư hoạt động theo cơ chế phi lợi nhuận, TS. Lê Tuệ - Hiệu trưởng Trường Cao đẳng dân lập Công nghệ thông tin TP.HCM, đã trích Nghị quyết 05: "Theo cơ chế phi lợi nhuận thì ngoài phần được dùng để bảo đảm lợi ích hợp lý của nhà đầu tư, phần để tham gia thực hiện các chính sách xã hội của Đảng và Nhà nước, trợ giúp người nghèo, lợi nhuận chủ yếu để đầu tư phát triển" (Nghị quyết 05/2005). Theo TS. Lê Tuệ, thay vì có lãi là chia hết cho cổ đông bằng tiền hay cổ phần thì bây giờ phải được chia thành 3 phần không đều nhau: lớn nhất là tái đầu tư, sau đó đến dùng cho hỗ trợ sinh viên và cuối cùng dành phần hợp lý chi cho cổ đông. Đối với trường chúng tôi thì quy định hẳn mức chi tối đa cũng không vượt quá 1,5 lần lãi suất tiết kiệm 12 tháng của ngân hàng. Những người cùng tham gia không đặt ra vấn đề chia lời, vì muốn có lợi nhuận cao có lẽ nên đầu tư vào sản xuất, ngân hàng, thị trường chứng khoán... thì hợp lý hơn. Chúng tôi bình luận thêm: nghe đến chia lãi chỉ gấp có 1,5 lần mức lãi ngân hàng, vay tiền đầu tư vào giáo dục thì các nhà đầu tư sẽ sẵn sàng.

Các giảng viên luôn phàn nàn với nhà quản lý rằng kinh phí cấp cho đào tạo quá ít không thể nâng chất lượng. Để giải quyết kinh phí cho giáo dục đại học, không ít lần Bộ Giáo dục và Đào tạo đã trình các đề án thu học phí trước Quốc hội và Chính phủ nhưng đề án tăng học phí của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện vẫn không được thông qua. Nhiều đại biểu quốc hội lập luận rằng kinh phí chi cho giáo dục của ta trên GDP là không nhỏ, lại càng không nhỏ so với chi tiêu của chính phủ; liệu tăng học phí có tăng chất lượng…

Ở các nước phát triển, học phí và các nguồn lực tài chính đại học là nhằm nâng cao chất lượng đào tạo (bao gồm cả giảng dạy, nghiên cứu của giảng viên và các điều kiện học tập của sinh viên) đồng thời tính đến việc gia tăng các cơ hội học tập cho những đối tượng có thu nhập thấp – không có đủ điều kiện đóng học phí. Còn với các nước chậm phát triển, tăng nguồn kinh phí đại học là nhằm đến việc mở rộng qui mô đào tạo, chuyển từ đào tạo tinh hoa (dưới 20% số học sinh sau trung học có thể theo học đại học) sang một nền đại học đáp ứng được nhu cầu học tập của học viên cùng với việc tăng chất lượng đào tạo. Xét về khía cạnh lợi ích, giáo dục đại học trong các nước đang phát triển phải hướng tới nhiều mục tiêu hơn. Khi có nhiều tiền đầu tư cho giáo dục từ phía nhà nước thì cơ hội tiếp cận đại học với người nghèo sẽ ngày càng được nhân lên. Có nhiều


184

tiền chi cho giáo dục đồng nghĩa là có sự cải thiện đáng kể về thu nhập cho các giảng viên, về cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, đặc biệt là hệ thống phòng thí nghiệm và các điều kiện nghiên cứu khác.

Việc chi tiền cho giáo dục từ ngân sách quốc gia luôn phụ thuộc vào thu nhập của các quốc gia. Với cùng một tỉ lệ phần trăm chi ngân sách quốc gia cho giáo dục, giá trị tuyệt đối sẽ cao hơn nhiều ở các nước phát triển so với ở các quốc gia có thu nhập thấp. Khả năng đóng góp của người dân cho giáo dục cũng phụ thuộc vào biến thu nhập quốc dân, thu nhập quốc dân/người cao thì người dân có thể trả chi phí đào tạo cao hơn.

Mức chi phí này rất khác nhau giữa các nước có thu nhập cao và các nước thu nhập thấp, theo World Development Indicators, mức chi cho giáo dục bình quân cả thế giới năm 1991 là 4,07% GDP, 1998 – 4,04% GDP, 2000 – 4,14% GDP, 2001 – 4,42% GDP, 2002 – 4,38% GDP, 2003 – 4.66% GDP. Mức chi phí trong khoảng 2-5%GDP, cao hơn ở các nước phát triển và thấp hơn ở các nước chậm phát triển. Nước có chi phí cho giáo dục cao nhất năm 2004 thuộc về Quần đảo Marshall (Marshall Islands) – 11,83% GDP, nước thấp nhất là Cộng hòa Đôminic – 1,16% GDP. Trong khối ASEAN, Malaysia là quốc gia có chi phí cho giáo dục chiếm tỉ lệ cao nhất trong GDP: năm 2002 – 8,1% GDP và năm 2003 – 7,96% GDP, Thái Lan là quốc gia thứ hai có chi phí cho giáo dục chiếm tỉ lệ cao trong GDP: năm 2001 - 5,02% GDP và năm 2004 – 4,23% GDP3. Ở các nước thu nhập cao (high income), tỉ lệ chi phí cho giáo dục chiếm trên 5%GDP và liên tục tăng (năm 1991-5%GDP, năm 2000 – 5,29%GDP, năm 2003 – 5,85%GDP. Ở các nước có thu nhập thấp, mức chi phí cho giáo dục trong GDP cũng tăng nhưng có tỉ lệ thấp hơn nhiều so với các nước có thu nhập cao (năm 1991 - 2,89%GDP, năm 2000 – 3,09%GDP). Rõ ràng là với mức chi phí thấp các nước thu nhập thấp khó có điều kiện phát triển giáo dục như các nước thu nhập cao, chưa kể sự khác biệt lớn hơn về giá trị tuyệt đối (chí phí giáo dục cho một sinh viên đại học Mĩ khoảng 10000 USD, Anh – 9.800 bảng – bao gồm cả ăn ở).

Tuy nhiên, tùy vào mức an sinh xã hội, chi phí của chính phủ cho giáo dục lại không giống nhau (Xem: Chi phí công cho giáo dục - % trong chi tiêu chính phủ - Public spending on education, total - % of government expenditure). Trong 3 Không có số liệu Việt Nam.


185

các nước ASEAN, Malaysia là quốc gia có chi phí giáo dục trong tổng chi phí của chính phủ thuộc loại cao nhất – phải chăng, đó là nguyên nhân làm cho Malaysia đang là một trong những quốc gia thuộc ASEAN có nhiều sinh viên nước ngoài đến học tập nhất.

Bảng: Chi phí công cho giáo dục - % trong chi tiêu chính phủ - Public spending on education, total (% of government expenditure)

Quốc gia - Vùng lãnh thổ

1991 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Germany .. .. 9.52 9.87 9.72 .. 9.72 .. ..

Japan .. .. 9.27 10.49 10.54 10.59 10.68 .. ..

India 12.24 12.55 12.72 12.71 .. .. 10.74 .. ..

France .. .. 11.45 11.39 .. .. 11.03 .. ..

United Kingdom

.. .. 11.40 11.35 11.44 11.50 11.93 .. ..

Russian Federation

.. .. .. 10.65 11.48 10.66 12.25 .. ..

Sweden 13.77 .. 13.55 13.40 12.78 .. 12.83 .. ..

Korea, Rep.

25.60 12.64 13.12 .. 14.72 15.48 14.98 .. ..

Denmark 11.85 .. 14.85 15.32 15.38 .. 15.08 .. ..

United 12.34 .. .. .. 17.15 .. 15.25 .. ..


186

States

Bangladesh 10.33 .. 15.33 14.99 15.70 15.76 15.50 14.83 14.24

Ethiopia 9.42 .. .. 11.28 13.75 14.20 16.10 19.80 19.40

Cyprus 11.61 .. .. .. .. 15.02 16.23 .. ..

Tajikistan 24.36 .. 11.82 .. .. 17.80 16.33 16.94 18.04

Iran, Islamic Rep.

22.37 .. 18.67 18.28 20.40 21.69 17.69 17.86 22.85

South Africa

.. .. 22.20 18.11 23.45 18.49 18.49 18.06 17.85

New Zealand

.. .. .. .. 16.10 16.23 20.92 .. ..

Kenya 17.01 .. .. 25.77 22.59 .. 22.11 29.19 ..

United Arab Emirates

14.98 .. .. 22.21 22.81 23.50 24.91 25.05 27.43

China 12.71 .. 12.97 .. .. .. .. .. ..

Cuba 10.76 12.23 13.66 15.11 16.79 18.70 .. 19.38 16.58

Fiji .. 16.15 18.34 22.82 19.35 20.04 .. .. ..

Morocco .. .. .. .. 9.80 9.03 .. .. ..


187

Timor-Leste

19.98 .. .. 30.97 28.30 .. .. 27.53 ..

Myanmar 26.28 26.08 25.66 23.46 25.02 26.41 .. 27.80 27.23

Singapore .. .. 8.05 8.67 18.12 .. .. .. ..

Thailand 18.22 .. .. .. .. .. .. .. ..

Lao PDR .. .. .. .. .. .. .. .. ..

Indonesia .. .. .. 7.38 8.85 10.63 10.99 10.76 11.71

Malaysia 18.00 .. 25.18 26.65 19.99 20.30 28.02 .. ..

Brunei Darussalam

.. 9.32 9.33 9.14 .. .. .. .. ..

Cambodia .. 10.21 8.66 14.65 .. .. .. .. ..

Philippines 10.48 .. .. 13.95 14.03 17.79 17.22 .. ..

Vietnam 9.73 .. .. .. .. .. .. .. ..

South Asia 8.49 .. 12.72 13.17 13.00 13.95 12.81 .. ..

Đông Á & Thái Bình Dương

15.35 .. .. 14.30 16.08 .. .. .. ..

Các nước có thu nhập trung bình

16.18 .. .. 14.01 .. 15.23 .. .. ..


188

Các nước có thu nhập cao

14.28 .. 12.49 13.32 12.72 .. 12.82 .. ..

Toàn Thế giới

14.76 .. .. .. .. .. .. .. ..

Nguồn: The World Development Indicators 2007 CD-ROM, Puplished by The World Bank (… là không có số liệu )

Chi phí cho giáo dục đại học về tổng thể cũng phải dựa trên mức chi phí của quốc gia cho giáo dục. Về tỉ lệ chi cho giáo dục đại học trên tổng chi cho giáo dục, con số trung bình là vào khoảng 15-20%, trong đó các nước đang phát triển chi ở tỷ lệ cao hơn (Báo cáo của Ngân hàng Thế giới, 2000). Theo The World Development Indicators 2007 CD-ROM, chi phí trung bình cho sinh viên cao đẳng và đại học trên thế giới năm 2002 chiếm 32,65% GDP/người, ở các nước có thu nhập cao là 29,44% GDP/người (năm 2003), các nước có thu nhập trung bình 32,52% GDP/người (năm 2002). Ở Mỹ chi phí trung bình cho sinh viên cao đẳng và đại học chiếm 26.68% GDP/người (năm 2003), Anh – 28,06% GDP/người (năm 2003), Pháp – 33,93% GDP/người (năm 2003), Nhật – 19,61% GDP/người (năm 2003), Trung Quốc – 90,07% GDP/người (năm 1999), Đan Mạch – 67,20% GDP/người (năm 2003), Cămpuchia – 77,04% GDP/người (năm 2004), Lào – 83,37% GDP/người (năm 2002), Malaysia – 93,69% GDP/người (năm 2003), Thái Lan – 22,96% GDP/người (năm 2003), Úc – 22,48% GDP/người (năm 2005), Singapore – 29,29% GDP/người (năm 2003) và Indonesia – 13,27% GDP/người (năm 2003). Rõ ràng là, sinh viên cao đẳng trong các nước nghèo phải chi phí một tỉ lệ cao hơn cho giáo dục đại học: Burundi – 1125,76% GDP/người (năm 2001), và Lesotho – 1104,80% GDP/người (năm 2005), so với sinh viên ở các nước giàu và các nước có chính sách an sinh xã hội tốt.

Người học luôn chú ý đến việc làm và thu nhập sau tốt nghiệp, nghĩa là chú ý đến “khả năng hoàn vốn”. Các nghiên cứu về tương quan giữa học vấn và


189

thu nhập cho thấy đó là một tương quan tỉ lệ thuận – học vấn càng cao thì khả năng thu nhập càng cao. Học vấn cao góp phần cải thiện chất lượng cuộc sống và vì thế, nhiều học sinh lựa chọn con đường vào đại học, nhất là ở các nước Á Đông gần như là một tất yếu. Ở Việt Nam, trước 1986, nguồn chủ yếu chi cho đào tạo nhân lực ở nước ngoài là ngân sách nhà nước. Khi nền kinh tế Việt Nam phát triển, nhiều người có thu nhập cao đã cho con em đi du học ngày một nhiều, nhất là những năm gần đây. Theo IIE Việt Nam (Thông cáo báo chí “Về báo cáo thường niên Open Doors 2007”), số lượng kỷ lục sinh viên Việt Nam theo học tại Hoa Kỳ có tỉ lệ tăng cao nhất trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, năm 2007 có 6.036 người Việt Nam đang theo học đại học và sau đại học tại Hoa Kỳ. Trong một bài viết của GS.Phạm Phụ đăng trên báo Giáo dục & Thời đại số đặc biệt tháng 3 – 2008, cho biết hiện có trên 40.000 học sinh, sinh viên người Việt theo học ở nước ngoài, hàng năm số kinh phí mà các gia đình phải chi trẻ lên tới 400 triệu USD (tương đương với số tiền dành cho khoảng 1,5 triệu sinh viên đang theo học trong nước).

Cần phải cảnh báo rằng, không phải tất cả những người vào đại học đều có bằng cấp và kỹ năng của chuyên gia bậc cao, cũng không hẳn là tất cả họ đều tốt nghiệp và nhận bằng đại học, không phải tất cả đều làm đúng công việc được đào tạo, càng không phải là đều có thu nhập cao như nhau ở tất cả những người có bằng đại học. Ở Hoa Kỳ, khi xin việc, bạn hãy bỏ ra khỏi đầu bằng cấp bạn đang có, người tuyển dụng chỉ cần biết là bạn có kinh nghiệm gì trong lĩnh vực này, năng lực chuyên môn gắn với công việc, khả năng làm việc độc lập sáng tạo cũng như khả năng hợp tác làm việc theo nhóm. Không tính đến những điều trên, chi phí cho giáo dục đại học có thể sẽ là một chi phí rủi ro, lãng phí của cả người học lẫn nhà đầu tư (chính phủ, nhà tài trợ…).

Học phí đại học chính là sự chia sẻ một phần kinh phí của người học với nhà nước trong đào tạo nghề.

Hiện nay, Việt Nam có khoảng hơn 20% số sinh viên tốt nghiệp phổ thông tiếp tục học đại học. Chúng ta đang chuyển dần từ một hệ thống giáo dục đại học tinh hoa sang một nền giáo dục đại học đại chúng, chính xác chúng ta đang ở giai đoạn chuyển tiếp. Với số học sinh tiếp tục vào học đại học và cao đẳng trong trên 50% số học sinh tốt nghiệp phổ thông – chúng ta cần khoảng vài chục năm cho


190

giai đoạn chuyển tiếp này. Và muốn thay đổi từ chính sách bao cấp hiện nay đối với giáo dục đại học cần phải có sự thay đổi quan điểm về nguồn kinh phí giáo dục đại học. Một hệ thống giáo dục đại học đại chúng đòi hỏi sự đầu tư của mọi người bên cạnh sự đầu tư của nhà nước. Các đại học ngoài công lập ra đời, ngoài ý nghĩa mở rộng cửa cho các đối tương học đại học, còn một ý nghĩa không kém phần quan trọng là chia sẻ chi phí trong giáo dục đại học.

Quan điểm về chia sẻ chi phí đại học bắt đầu từ việc chính phủ cho phép các đại học công lập thu học phí của sinh viên chính qui. Nguồn thu học phí này bù đắp một phần chi phí đại học và nó chiếm khoảng 15-25% chi phí hoạt động của các đại học hiện nay. Khung học phí ở Việt Nam (tối đa 180.000đ/tháng với sinh viên chính qui, 350.000đ/tháng với sinh viên ngoài chính qui, mỗi năm thu 10 tháng), đã ra đời từ hơn 10 năm nay và nó vẫn chưa được thay đổi. Mức thu học phí ít có sự khác biệt giữa các ngành, chủ yếu là sự khác biệt về cấp học: thạc sỹ và tiến sỹ thu cao hơn đại học. Với khu vực ngoài công lập, mức học phí cũng được qui định bằng mức trần, nhưng nhìn chung không được kiểm soát kĩ nên nhiều trường đã thu gấp vài lần mức qui định của chính phủ. Sự khác biệt về giữa các ngành học chủ yếu do những khác biệt về thực hành thí nghiệm và mức độ thu hút việc làm sau tốt nghiệp tạo ra.Tranh luận về học phí vẫn là những cuộc tranh luận không có hồi kết giữa các nhà trường – nơi trực tiếp đào tạo (do số lượng sinh viên tăng nhanh, do lương tăng, gia cả tăng… dẫn đến chi phí giáo dục tăng) với một bên là chính phủ, phụ huynh và sinh viên. Các nhà lập pháp luôn đưa ra một đòi hỏi phải minh chứng chi phí giáo dục do chính phủ và dân đóng góp có tương xứng với chất lượng đại học không? Học phí có vừa với sức dân không? Tăng học phí có phải là phương thức tốt nhất để tăng chất lượng đại học không? Vân vân và vân vân. Khi đề ra mức thu học phí, tất nhiên phải dựa vào nhiều thông số, nhất là khi chấp nhận giáo dục là một loại dịch vụ hàng hóa đặc biệt.

Nguồn thu đại học = Nguồn ngân sách từ nhà nước + Nguồn kinh phí đầu tư từ các cơ sở tiếp thu kết quả giáo dục + nguồn kinh phí từ các mạnh thường quân, các nhà tài trợ, cựu sinh viên (không liên quan đến sử dụng kết quả đầu ra của đại học) + nguồn kinh phí từ nghiên cứu và chuyển giao công nghệ + học phí của sinh viên. Nguồn chi đại học bao gồm: chi phí cho việc học tập của sinh viên (phòng thí nghiệm, thực hành thực tập, dịch vụ, cơ sở vật chất phục vụ học


191

tập…) + Chí phí cho cơ sở vật chất chung + Chi phí thanh toán cá nhân cho giảng viên và đội ngũ công chức + Chí phí đầu tư phát triển. Hai nguồn kinh phí chiếm vị trí chủ đạo là ngân sách nhà nước với đại học công và học phí với đại học ngoài công lập. Như vậy, học phí chỉ là một phần chi phí đối với đại học công lập Việt Nam. Khi tổng nguồn kinh phí cần cho đào tạo là một hằng số (trong một thời điểm – có thể là năm học), nếu nguồn cấp của chính phủ giảm thì các nguồn khác, trong đó có học phí phải tăng. Trường hợp chi phí đào tạo tăng, đòi hỏi nguồn thu phải tăng tương ứng. Nếu ngân sách nhà nước không tăng thì các thành phần còn lại của vế nguồn kinh phí đại học, trong đó có học phí phải tăng.

Trước đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo phân bổ kinh phí theo tiêu chí số sinh viên chính qui của các đại học và hệ số ngành. Sau hai giai đoạn giao kinh phí ổn định trong 3 năm từ khi thực hiện cơ chế tự chủ tài chính cho giáo dục đại học, năm nay dự toán ngân sách được phân bổ cho các trường theo các nhóm nhiệm vụ chi cơ bản trên cơ sở các đề án, dự án và nhiệm vụ chi thường xuyên. Cách thức giao ngân sách, giới hạn về khung học phí và chỉ tiêu đào tạo chưa khuyến khích các đơn vị công lập mở rộng quy mô đào tạo chính quy, giảm cơ hội tiếp cận dịch vụ giáo dục đại học của nhiều học sinh. Do không đủ chi, mức chi lương và các khoản khác có tính chất lương của các đại học công không còn là sự hấp dẫn với các giảng viên, tình trạng chảy máu chất xám đã, đang và sẽ diễn ra. Một số giảng viên được đào tạo bằng nguồn ngân sách nhà nước trong các đại học công sẽ tìm tới các trường đại học 100% vốn nước ngoài, các cơ sở liên kết đào tạo với nước ngoài vì sự đãi ngộ và các điều kiện làm việc tốt hơn, sự lựa chọn sau nữa là tham gia giảng dạy ngày một nhiều của các giảng viên đại học công cho các đại học ngoài công lập đến mức không ít giảng viên đại học bỏ nhiệm vụ nghiên cứu. Sự thiệt hại này có thể là không nhỏ nếu không có những quyết sách về vấn đề tài chính đối với giáo dục đại học. Điều này không xảy ra với khu vực ngoài công lập, khi học phí đại học đang theo xu hướng nhà nước chỉ định ra mức giá trần, thậm chí sẽ là các đại học ngoài công lập tự quyết định mức học phí.

Trong thời gian qua các đại học công lập có xu hướng mở rộng đào tạo ngoài chính qui nhằm tạo nguồn thu và là nguồn thu khá lớn. Nếu tính cả phần học phí này thì cơ cấu nguồn thu của các đại học công lập Việt Nam, học phí


192

chiếm khoảng từ 50% đến 70% tổng nguồn tài chính. Có lẽ đây là lý do mà các nhà lập pháp và chính phủ từ chối tăng học phí. Nhưng trong tương lai gần, số sinh viên chuyên tu tại chức sẽ giảm trong khi số học liên thông không thể bù đắp được số giảm sinh viên chuyên tu, tại chức nên có thể cơ cấu nguồn thu của các đại học công sẽ không như hiện nay. Mặt khác có nguồn thu thì phải có chi phí tương ứng, kinh phí hệ đào tạo này nhắm đến việc có thu nhập tăng thêm để giữ chân cán bộ và cải thiện một phần cơ sở vất chất, mà không thể đủ để tăng cường cho nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, nhất là đối với các ngành khoa học cơ bản.

Hoạt động nghiên cứu trong các đại học hiện nay dù đã có nhiều thay đổi vẫn mang tính chất bao cấp. Tùy theo vấn đề và năng lực nghiên cứu, các trường đăng ký thực hiện nhiệm vụ với đơn vị chủ quản các cấp tương ứng. Việc xét tuyển để cấp kinh phí thực hiện sẽ do hội đồng khoa học tư vấn cho cơ quan chủ quản. Tất nhiên, những hướng nghiên cứu gắn với những chương trình trọng điểm của nhà nước (mà chủ trì là Bộ Khoa học Công nghệ), thì sẽ được ưu tiên xét tuyển. Tuy đã có cơ chế đấu thầu, nhưng nhiều nghiên cứu không có người/tập thể tham gia đấu thầu. Nhiều nghiên cứu không bắt nguồn từ những vấn đề cần giải quyết của doanh nghiệp, của thực tế cuộc sống nên phần nhiều, các kết quả nghiên cứu đều được lưu kho, ít người tiếp cận, sử dụng. Việc nghiên cứu của học viên cao học và nghiên cứu sinh hầu như không được cấp ngân sách hoặc nguồn hỗ trợ nào khác. Sự gắn kết giữa nhà sản xuất với đại học theo hướng đặt hàng nghiên cứu khoa học khá hiếm, gần như chỉ xảy ra ở một số trường kĩ thuật (Bách khoa, Nông lâm..). Thường thì các nhà sản xuất có xu hướng mua công nghệ thay vì đầu tư cho nghiên cứu, chỉ trong trường hợp các doanh nghiệp hy vọng đặt hàng nghiên cứu sản xuất thiết bị sẽ rẻ hơn giá mua thiết bị mới ở nước ngoài, điều này cũng cho thấy mức độ đầu tư vào nghiên cứu của các đại học từ tư nhân không cao.

Chi phí đại học còn bao gồm các nguồn đầu tư cơ sở hạ tầng và trang thiết bị. Việc tăng cường cơ sở vậy chất của các đại học công lập vẫn phụ thuộc phần lớn vào nguồn đầu tư của nhà nước. Để có được sự đầu tư này, các trường phải xây dựng được các dự án trình Bộ Giáo dục và Đào tạo. Những năm gần đây Bộ dành kinh phí đầu tư phát triển khá lớn nhưng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu về cơ sở vật chất nhằm phục vụ nhiệm vụ đổi mới nâng cao chất lượng


193

đào tạo và để đạt đến các tiêu chuẩn của nhà nước về cơ sở vật chất như diện tích phòng học, thư viện, phòng thí nghiệm…. Hiện nay, Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo đang định hướng qui hoạch đất đai cho các đại học. Đây là một chủ trương lớn và nghiêm túc, có thể cải thiện cơ bản tình trạng cơ sở vật chất yếu kém và thiếu thốn của các trường đại học. Mong đợi của các nhà quản lý trường đại học là chủ trương này được sớm triển khai và có cơ chế hỗ trợ đặc biệt nhằm tránh tình trạng để các đại học có diện tích nhỏ hẹp vẫn tiếp tục có những công trình xây dựng cơ bản mới thay vì sẽ tiến hành xây dựng cơ bản trên vùng đất được quy hoạch. Việc tăng cường cơ sở vật chất như ở các nước phát triển bằng cách huy động tín phiếu, vay ngân hàng (Nhà nước và các đại học cùng trả dựa trên dự án đầu tư, phương án hoàn vốn) hay huy động các mạnh thường quân vẫn chưa được triển khai. Tuy nhiên, Dự án đại học giai đoạn I và Dự án Giáo dục Đại học giai đoạn II bằng nguồn vốn vay của Ngân hàng Thế giới đã góp phần không nhỏ nâng cao chất lượng đào tạo của các đại học và giúp các đại học hội nhập dòng chảy đại học thế giới. Đối với các đại học ngoài công lập, học phí là nguồn tài chính quan trọng trong việc tăng cường cơ sở vật chất cùng với nguồn vốn của nhà đầu tư, nhà tài trợ.

Nguồn lực tài chính đại học còn có từ hỗ trợ tư nhân khác. Ở các nước phát triển, nguồn hỗ trợ tài chính từ các doanh nghiệp, tư nhân khá lớn, nhất là các khoản đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm. Đại học Seoul đã nhận khoảng 400 triện USD từ các nhà tài trợ để xây dựng cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm, thư viện, kí túc xá trong vòng 5 năm (2001-2006). Ở Việt Nam việc này còn khá khiêm tốn, do đó cần phải có những cuộc vận động lớn để khai thác nguồn hỗ trợ này cho việc xây dựng các đại học.

Cải cách trong công tác quản lý tài chính công là một nội dung thực hiện thực hiện cải cách hành chính quốc gia. Trong những năm gần đây, cơ chế quản lý tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp trong đó có các trường đại học được đổi mới khá cơ bản trong cấp phát và sử dụng. Các trường được chủ động hơn trong việc quyết định các khoản mục, định mức chi tiêu thường xuyên. Bộ chủ quản kiểm duyệt quyết toán của các đại học hàng năm và Nhà nước quản lý và kiểm soát thông qua các cơ quan chức năng như Kiểm toán Nhà nước, Thanh tra Bộ Tài Chính, Thanh tra nhà nước.


194

Chấp nhận sân chơi WTO, Việt Nam phải thừa nhận một phần giáo dục là hàng hóa dịch vụ. Để đứng vững và phát triển, các đại học Việt Nam phải xây dựng thương hiệu của mình trên các mặt: chương trình đào tạo tiên tiến, hướng tới người học và nhà tuyển dụng; đội ngũ giảng viên chất lượng cao đáp ứng yêu cầu của thời Kỳ hội nhập; có các chương trình chất lượng cao, giảng dạy bằng tiếng nước ngoài; có đội ngũ nghiên cứu giỏi, các ấn phẩm khoa học, các công trình nghiên cứu và chuyển giao công nghệ nhiều về số lượng và chất lượng; có cơ sở vật chất phục vụ đào tạo tốt (Phòng học, thư viện, kí túc xá, phòng thí nghiệm…).

Coi giáo dục là hàng hóa, đòi hỏi các nhà làm chính sách phải đương đầu với thực trạng là làm cách nào đáp ứng được yêu cầu ngày càng tăng đối với giáo dục đại học. Giản đơn là tăng ngân sách cho giáo dục nhưng hầu hết các nước không sẵn sàng gia tăng ngân sách đủ để theo kịp mức tăng bùng nổ của nhu cầu học đại học. Theo Arthur M. Hauptman ĐH Arlington, Virginia, Hoa Kỳ,có thể cân bằng nguồn lực với yêu cầu bằng 3 cách: (a) Hạn chế số lượng sinh viên nhập học; (b) Tìm những cách hiệu quả hơn trong tổ chức đào tạo và cung cấp dịch vụ; (c) dựa vào học phí và các nguồn lực tư nhân khác nhằm bổ sung cho ngân sách ít ỏi của nhà nước dành cho giáo dục đại học.

Không thể hạn chế sự gia tăng số lượng sinh viên nhập học, chỉ còn hai hướng phải tính đến tìm cách hiệu quả hơn trong tổ chức đào tạo và cung ứng dịch vụ và dựa vào học phí và các nguồn tư nhân khác.

Muốn tăng học phí, cần phải kiểm soát được nhà trường đã chi tiêu các khoản đóng góp tư nhân và nguồn tài trợ tư nhân như thế nào? Có nghĩa là, nhà trường phải minh bạch và ngày càng có trách nhiệm hơn trong việc sử dụng các nguồn lực tài chính bằng một cơ chế kiếm soát được, nhưng cao hơn là hiệu quả của việc sử dụng các nguồn lực ấy đối với người học cũng như với nhà trường. Vấn đề quan trọng ở chỗ tạo điều kiện cạnh tranh bình đẳng cho các trường công lập về mức thu (dĩ nhiên trên phải căn cứ trên mức chi phi phí đơn vị đào tạo trừ đi phần được nhà nước đầu tư). Bên cạnh đó, ngoài học bổng khuyến khích thì chính sách hỗ trợ người học cần được hoàn chỉnh với các tiêu chí xác định về nhu cầu tài chính của sinh viên gồm học phí và các chi phí sinh hoạt khác. Mức hỗ trợ tín dụng phụ thuộc vào phân loại trường và ngành học, khả năng về việc


195

làm và thu nhập sau khi ra trường của sinh viên…. Một số nước còn có cả chính sách cho sinh viên vay tiền đi học tại các đại học danh tiếng ở nước ngoài (Thái Lan và Trung Quốc, Hàn Quốc đều đã làm như vậy).

Tăng cường cơ chế thị trường đối với giáo dục đại học là một trong những giải pháp cần thiết cho phát triển đại học Việt Nam trong giai đoạn hội nhập. Vấn đề còn lại là thay đổi thái độ của các trường học và xã hội với dịch vụ giáo dục đại học. Chia sẻ nguồn lực bằng sự góp vốn của tư nhân, bằng các nguồn tín dụng tư nhân sẽ giải quyết được những vướng mắc về nguồn kinh phí đào tạo mà nhất là học phí đại học hiện nay.

Tài liệu tham khảo và trích dẫn:

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam (giai đoạn 2006 – 2020), H. 11 – 2005.

2. Bikas C. Sanyal, 2003, Quản lý trường đại học trong giáo dục đại học.

3. D. Bruce Johnstone, Những yêu cầu bức xúc và mặt hạn chế của phương thức “cùng chia sẻ kinh phí” trong giáo dục đại học (bản dịch của Bùi Trần Chí, ĐH Ngoại thương, Hà Nội)

4. Philip G. Albach, Thực tế bên trong của giáo dục đại học thế kỷ XXI, bài do TS. Phạm Thị Ly dịch.

5. Vietnamnet, 10/12/2007, Xây dựng “học liệu mở”: Mở cách học mới.

6. Vietnamnet, 11/12/2007, Học liệu mở: Cách mạng về ý tưởng giáo dục ĐH.

7. N.V. Varghese, GATT và Các Qui định thương mại dịch vụ giáo dục tác động như thế nào lên giáo dục Đại học Việt Nam. Tư liệu tham khảo Nghiên cứu Giáo dục, số 3 – 2008, TT Nghiên cứu Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế, Viện Nghiên cứu Giáo dục – trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (trích dịch từ “GATS and higher education: the need for regulatory policies” của N.V. Varghese).


196

8. Phillip G.Altbach (ĐH Boston – Hoa Kỳ), Trường Đai học và toàn cầu hóa: thực tế trong một thế giới bất bình đẳng. TS. Phạm Thị Ly dịch. Tư liệu tham khảo Nghiên cứu Giáo dục, số 2 – 2008, TT Nghiên cứu Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế, Viện Nghiên cứu Giáo dục – trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

9. Micheal W. Marine, Những thách thức của giáo dục đại học Việt Nam và vai trò có thể có của Hoa Kỳ, TS. Phạm Thị Ly dịch. Tư liệu tham khảo Nghiên cứu Giáo dục, số 3 – 2008, TT Nghiên cứu Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế, Viện Nghiên cứu Giáo dục – trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

10. Nguyễn Ngọc Thanh (lược dịch), Đổi mới giáo dục đại học: sự lựa chọn mô hình, Tư liệu tham khảo Nghiên cứu Giáo dục, số 8 – 2005, TT Nghiên cứu Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế, Viện Nghiên cứu Giáo dục – trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

11. Lisa R.Lattuca, Lois J. Voigt, Khuynh hướng liên ngành trong nền giáo dục hiện đại: kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Tư liệu tham khảo Nghiên cứu Giáo dục, số 7 – 2005, TT Nghiên cứu Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế, Viện Nghiên cứu Giáo dục – trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

12. Phạm Thị Ly (dịch), Từ hiểm họa đến những hứa hẹn: vấn đề chuyển đổi giáo dục đại học Việt Nam – một số ý kiến trao đổi, Tư liệu tham khảo Nghiên cứu Giáo dục, số 5 – 2005, TT Nghiên cứu Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế, Viện Nghiên cứu Giáo dục – trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

13. Phạm Phụ, Những chủ đề cần cải cách và 9 kiến nghị về “xã hội hoá nguồn lực” trong giáo dục, Giáo dục và thời đại – số đặc biệt, tháng 3, 2008.

14. Florida State University, Annual Report 2006.


197

“TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM”

HAY “TRÁCH NHIỆM BÁO CÁO/GIẢI TRÌNH”

HAI KHÁI NIỆM CẦN LÀM RÕ

TRONG CÔNG TÁC QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

PGS. TS. Ngô Doãn Đãi

Đại học Quốc gia Hà Nội


1. Nhiều học giả quốc tế đã khẳng định rằng quyền tự chủ là yêu cầu không thể thiếu được đối với vai trò và hoạt động của một trường đại học4.

Quyền tự chủ của các trường đại học ở nước ta đã được pháp chế hoá trong các văn bản của Nhà nước: Luật Giáo dục (Điều 55, 2005) và Điều lệ trường đại học (Điều 10, 2003). Mặc dù theo Luật giáo dục các trường đại học được quyền tự chủ trong các hoạt động (xây dựng chương trình, tuyển sinh, tổ chức bộ máy, huy động, sử dụng các nguồn lực, hợp tác quốc tế), nhưng trong thực tế Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn đang can thiệp vào rất nhiều hoạt động tác nghiệp của các trường. Đây là chỗ yếu trong công tác quản lý giáo dục đại học của ta. Việc giao quyền tự chủ cho các trường đại học, kể cả trường công lập và trường tư thục, là một yêu cầu cấp thiết để đảm bảo cho nền giáo dục đại học Việt Nam phát triển. Nhiều học giả, nhiều nhà quản lý các trường đại học đã và đang lên tiếng về vấn đề này.

2. Tuy nhiên, trong bài viết này, chúng tôi muốn tập trung vào một khái niệm mà các văn bản pháp quy của Nhà nước ta về giáo dục cũng như nhiều bài 4 Alfonso Borreo Cabal (1993), The university as an institution today; UNESCO

Publishing; Paris, p. 23;


198

phát biểu, bài viết về quản lý giáo dục đại học ở nước ta thường sử dụng gắn với “quyền tự chủ”: khái niệm “tự chịu trách nhiệm”5. Khi các trường đại học được quyền tự chủ trong các hoạt động, đương nhiên không cần nói thì ai cũng hiểu rằng họ phải tự chịu trách nhiệm về các hoạt động ấy. Tuy nhiên, khi cụm từ “tự chịu trách nhiệm” (của các trường đại học) được đưa vào văn bản pháp quy mà không được giải thích rõ ràng, nó có thể tạo nên ở các nhà quản lý các trường đại học tâm lý cho rằng Nhà nước phải để cho họ hoàn toàn tự do hoạt động, chỉ chịu trách nhiệm với chính mình chứ không chịu trách nhiệm với ai hoặc cơ quan, tổ chức nào. Mặt khác, đối với các nhà quản lý giáo dục đại học ở cấp nhà nước, cụm từ này có thể làm tăng sự nơi lỏng trong trách nhiệm quản lý của họ. Đây chính là một trong những nguyên nhân dẫn đến các hiện tượng tiêu cực và vi phạm pháp luật trong hoạt động của một số trường đại học trong những năm gần đây.

Trong khi đó, cùng với khái niệm “quyền tự chủ” (autonomy), khái niệm thứ hai được các nước rất coi trọng trong công tác quản lý giáo dục đại học và luôn luôn quan tâm là “accountability”. Đáng tiếc là thuật ngữ “accountability” đã được hiểu không đúng, rồi được đưa vào các văn bản pháp quy của Nhà nước về quản lý giáo dục bằng cụm từ “tự chịu trách nhiệm”.

Trong lĩnh vực quản lý giáo dục đại học ở các nước, người ta hiểu thuật ngữ “accountability” như sau: 1) “accountability” liên quan trước hết tới những người có thẩm quyền và quy định họ cần thực thi nhiệm vụ của họ như thế nào; 2) “accountability” đòi hỏi sự sẵn sàng giải thích các quyết định có kèm theo bằng chứng khi sinh viên, đồng nghiệp hoặc bất kỳ ai hỏi; 3) “accountability” còn có ý nghĩa là những người được giao quyền lực phải chịu trách nhiệm trước một cá nhân hoặc một nhóm người nào đó. Chẳng hạn, các giáo sư phải chịu trách nhiệm trước chủ nhiệm khoa, nhất là trong trách nhiệm giảng dạy. Chủ nhiệm khoa chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng trường đại học thành viên của 5 Điều 60 của Luật giáo dục (2005) có tiêu đề “Quyền tự chủ và tự chịu trách

nhiệm của trường trung cấp, trường cao đẳng, trường đại học”; Điều 10 của Điều lệ trường đại học (2003) có nội dung “Trường đại học được quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật và Điều lệ này về quy hoạch, kế hoạch phát triển nhà trường, tổ chức các hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ, tài chính, quan hệ quốc tế, tổ chức và nhân sự …”.


199

một viện đại học. Vị hiệu trưởng này lại chịu trách nhiệm trước phó giám đốc thường trực hoặc giám đốc viện đại học, người bổ nhiệm ông ta. Còn giám đốc viện đại học chịu trách nhiệm trước hội đồng quản trị 6.

Như vậy nếu ta học tập hệ thống quản lý giáo dục của các nước và đưa vào công tác quản lý giáo dục của ta thuật ngữ “accountability” thì thuật ngữ đó cần được truyền đạt bằng các từ “trách nhiệm báo cáo/giải trình”. Có thể hình dung mối quan hệ “tự chủ” – “tự chịu trách nhiệm” – “trách nhiệm báo cáo/giải trình” như sau:

Yêu cầu “accountability” (trách nhiệm giải trình) đòi hỏi các trường đại học các nước phải công khai, minh bạch, giải trình được mọi hoạt động của mình trước cơ quan chủ quản cấp trên, trước các tổ chức cung cấp tài chính, trước sinh viên và phụ huynh, trước các nhà sử dụng sinh viên tốt nghiệp…mà người ta gọi chung bằng từ “stakeholders” tức là “những đối tượng

liên quan tóm lại trường đại học có trách nhiệm giải trình một cách công khai, minh bạch về các hoạt động của mình khi xã hội yêu cầu.

Như vậy, cái mà ở các nước người ta quan tâm trong quản lý giáo dục đại học không chỉ là “quyền tự chủ/tự chịu trách nhiệm” mà còn là “trách nhiệm giải trình” của các trường đại học. Vấn đề không phải là ở chỗ các nước nói gì thì ta nói nấy, làm gì thì ta làm nấy. (Trên thực tế, ta muốn nói và làm như người ta nói và làm, nhưng đã hiểu không đúng điều người ta nói nên đã nói và làm không đúng như người ta nói và làm). Vấn đề là ở chỗ, trách nhiệm của các trường đại

6 Henry Rosovsky (1990); The University – An Owner’s Manual; W.W.Norton & Company; NewYork, London, p.278-279). Xin xem thêm định nghĩa từ “accountable” trong từ điển tường giải “Oxford advanced learner’s dictionary” (Encyclopedic edition, 1992): ~ (to sb) (for sth) required or expected to give explanation for one’s actions, etc; responsible: Who are you accountable to in the organization?

Mặt trái

Trách nhiệm báo cáo/giải trình (Accountability)

Mặt phải Quyền tự chủ/Tự chịu trách nhiệm (Autonomy)


200

học là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước, xứng đáng với sự đầu tư của nhà nước, sự đóng góp của nhân dân. Vì vậy, các trường phải chịu sự kiểm tra, giám sát của Nhà nước và của xã hội để hoàn thành tốt trách nhiệm ấy. Đây cũng là chỗ yếu trong công tác quản lý giáo dục đại học của ta. (Một số tác giả dùng cụm từ “trách nhiệm xã hội” để chỉ khái niệm “accountability” trong các bài viết về vấn đề trên 7. Theo tôi, cụm từ này gần với ý nghĩa của từ “accountability” hơn, nhưng vẫn chưa thể hiện rõ nội dung của thuật ngữ này).

Trong đời sống chính trị, xã hội của đất nước ta trách nhiệm báo cáo, giải trình ngày càng được chú ý. Các buổi báo cáo/giải trình của các bộ trưởng và chất vấn các bộ trưởng thay mặt cho cử tri cả nước trong các kỳ họp Quốc hội được cả nước quan tâm. Nguyên chủ tịch Quốc hội Nguyễn Văn An từng nói:”Đứng trước Quốc hội, trước cử tri và nhân dân cả nước người ta chỉ biết bộ trưởng, không ai khác ngoài bộ trưởng. Còn các thứ trưởng, viện này viện nọ, vụ này vụ kia … đều thuộc quyền bộ trưởng và do bộ trưởng chịu trách nhiệm trước Chính phủ và Quốc hội.” (báo “Lao động” ngày 4/11/2003).

Cũng như vậy, cần phải yêu cầu cao và tổ chức tốt việc báo cáo/giải trình của các trường đại học cũng như yêu cầu cao về trách nhiệm cá nhân trong giáo dục đại học.

Các đối tượng mà các trường đại học phải báo cáo, giải trình rất đa dạng. Đó là Bộ Giáo dục và Đào tạo, các tổ chức (trong nước và quốc tế) cung cấp tài chính, các đối tác liên kết đào tạo hoặc nghiên cứu, sinh viên, phụ huynh, các cơ sở sử dụng sinh viên tốt nghiệp v.v.

Các nội dung mà các trường đại học phải báo cáo, giải trình cũng sẽ rất nhiều mặt, tuỳ theo sự quan tâm của các đối tượng mà trường đại học phải báo cáo. Đó là nguồn kinh phí do Nhà nước cấp, kinh phí do các tổ chức quốc tế và trong nước tài trợ, học phí của sinh viên, các nguồn vốn liên kết … và việc sử 7 Xin xem: 1) Lâm Quang Thiệp (1999); Quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường đại học. Tạp chí “Đại học và Trung học chuyên nghiệp”, số 6/1999; 2) Nguyên phó chủ tịch nước Nguyễn Thị Bình: “Đặc trưng của các trường đại học trên thế giới về mặt quản lý là quyền tự chủ và phải chịu trách nhiệm xã hội”; phát biểu tại Hội nghị Giáo dục đại học 10/2001; Tạp chí Giáo dục số 15, 10/2001, tr.3.


201

dụng các kinh phí đó; chỉ tiêu đào tạo Nhà nước giao và việc thực hiện chỉ tiêu; chương trình đào tạo và việc thực hiện chương trình; việc cấp phát văn bằng; diều kiện ăn ở của sinh viên trong ký túc xá v.v.

Theo tôi, trong nhiều năm qua chính quan niệm “tự chịu trách nhiệm” được đưa vào bài viết và các văn bản pháp quy về giáo dục đại học mà nội dung không rõ đã tác động tiêu cực tới công tác quản lý các trường đại học cả từ phía cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục lẫn từ phía các trường đại học. Đó cũng là một trong những nguyên nhân của tình trạng coi thường kỷ cương phép nước và các hiện tượng tiêu cực mà một số trường đại học vi phạm nghiêm trọng.

3. Như vậy, để giáo dục đại học Việt Nam đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước thì trong công tác quản lý phải quan tâm cả hai mặt: một mặt tạo điều kiện cho các trường đại học được tự chủ trong các hoạt động tác nghiệp, mặt khác Bộ Giáo dục và Đào tạo phải tăng cường trách nhiệm “thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục” như Luật Giáo dục quy định. Cần thay cụm từ “tự chịu trách nhiệm” bằng cụm từ “trách nhiệm báo cáo/giải trình” của các trường đại học và nghiên cứu bổ sung những nội dung liên quan đến khái niệm này trong Luật Giáo dục và Điều lệ trường đại học.

Tài liệu tham khảo và trích dẫn:

1) Ngô Doãn Đãi; Vấn đề quyền tự chủ và trách nhiệm của các truờng đại học trong đổi mới giáo dục đại học Việt Nam; Kỷ yếu Hội thảo “Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam - Hội nhập và thách thức”do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức vào các ngày 30-31/4/2004 tại Hà Nội, tr.16-24

2) Alfonso Borreo Cabal; The university as an institution today; UNESCO Publishing, Paris, 1993

3) Henry Rosovsky; The University – An owner’s manual; W.W. Norton & Company; New York, London, 1990


202

MỘT VÀI NHẬN XÉT SO SÁNH VỀ QUẢN LÝ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ VÀ Ở VIỆT NAM

TS. Paul Bryant (Eastern Connecticut State University- USA)

& TS. Phạm Thị Ly (CIECER- VN)

Bài viết được trích trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế Giáo dục so sánh lần thứ 1: “Phát triển giáo dục so sánh ở Việt Nam” do Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM tổ chức năm 2007.

Quản lý là một vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với giáo dục đại học Việt Nam nhất là trong giai đoạn chuyển mình và thay đổi mạnh mẽ nhằm thích ứng với bối cảnh xã hội, tri thức và kinh tế đang trở thành toàn cầu hóa một cách nhanh chóng. Thật khó lòng tưởng tượng cải cách giáo dục đại học tại Việt nam lại có thể tách rời những thay đổi đáng kể trong việc quản lý và điều hành hệ thống giáo dục. Trong bối cảnh đó, việc phân tích so sánh giữa mô hình quản lý của Việt nam và những mô hình ở các nước khác sẽ đem lại một nhãn quan quốc tế cho những vấn đề đang được tranh luận ở tầm quốc gia.

Tổng quan

Việc quản lý các trường đại học ở Mỹ là một chủ đề phức tạp, vì sự đa dạng trong chính sách của liên bang, của từng bang, từng địa phương. Nước Mỹ không có một hệ thống giáo dục quốc gia trừ các học viện quân sự. Trong lúc đó hệ thống giáo dục đại học Việt Nam lại khá thống nhất về mặt quản lý. Hầu hết các trường đại học hiện nay ở Việt Nam là trường đại học công, với một số ít là đại học tư được thành lập trong vài thập kỷ gần đây. Dù đã được đa dạng hóa với các hình thức như đại học công lập, đại học bán công, đại học tư, đại học liên kết


203

với nước ngoài, và đại học quốc tế 8, đại học công vẫn đang thống trị cả hệ thống ít ra là trên phương diện số lượng.

Ở Hoa Kỳ, mỗi bang đều có đại học công lập của riêng mình với nhiều quy mô và tầm cỡ khác nhau. Chẳng hạn, Connecticut có 5 đại học công trong lúc New York có khoảng 50 trường. Thêm nữa, một số thành phố cũng có thể tự lập ra các đại học công hoạt động bằng ngân sách của thành phố. Có những trường cao đẳng (“junior colleges”) tạo ra cầu nối giữa trường phổ thông và trường đại học bốn năm. Sinh viên theo học các trường này không những có thể hoàn tất hai năm đầu của bậc đại học mà còn làm được điều này với một chi phí thấp hơn so với theo học các trường đại học bốn năm thông thường. Cũng cần lưu ý là ở Mỹ người ta thường dùng từ “college” và “university” thay cho nhau mà không có phân biệt gì. Trong thuật ngữ chuyên môn ở Mỹ, “college” để chỉ những trường bốn năm. “Liberal art colleges”, tức là những trường khoa học xã hội nhân văn, thì đào tạo những ngành như văn học, ngôn ngữ, lịch sử, triết học và khoa học, trong lúc những trường gọi là “business college” tức là các trường kinh doanh thì đào tạo các ngành kế toán, đầu tư, tiếp thị. Các trường gọi là “college” này đều cấp bằng cử nhân cho những người hoàn tất chương trình học 4 năm. Các trường này cũng đào tạo cả thạc sĩ và tiến sĩ. Những chương trình này mất ít thời gian hơn nhưng cũng khác nhau khá nhiều tùy theo chương trình của từng trường. Chất lượng đào tạo cũng khác nhau tùy theo sự phân bố độ lớn hay tính chất của trường. Trong số hơn 4,000 trường đại học ở Mỹ, 8 trường đại học tư danh tiếng ở vùng đông bắc gọi là “Ivy League” được coi là những trường có uy tín lừng lẫy nhất9. Sinh viên các trường này rất dễ tìm việc làm vì họ được đánh giá cao trên thị trường lao động, và điều này khiến cho việc được nhận vào trường thành ra hết sức cạnh tranh. Cũng vì vậy các trường đại học khác trong cả nước thường tự so sánh chương trình đào tạo và đo lường sự thành công của mình trong tương quan với những trường danh tiếng này.

8 “Phạm Lan Hương and Gerald W.Fry (2006). “Universities in Vietnam: Legacies, Challenges, and Prospects”. In Asian Universities, Historical Perspective and Contemporary Challenges. The Johns Hopkins University Press, 2004. 9 Tám trường này gồm có: Harvard, Brown, Princeton, Dartmouth, Yale, Columbia, Cornell và University of Pennsylvania.


204

Hiện nay, Việt Nam có khoảng 260 trường đại học bao gồm cả công và tư, hầu hết đặt tại những trung tâm lớn như Hà Nội, TPHCM, Huế, Đà Nẵng, và Cần Thơ. So với trường công, thì trường đại học tư ở Việt Nam có số lượng khá ít ỏi tuy có triển vọng phát triển cao. Cần lưu ý là phần lớn các nhà lãnh đạo đại học tư hiện nay ở Việt Nam đều xuất thân từ các trường đại học công lập, là những người đã từng tham gia quản lý tại các trường công lập và mang theo phong cách cũng như mô hình quản lý này sang các trường đại học tư chỉ vừa mới được thành lập trong vòng một thập kỷ qua. Vì vậy hệ thống quản lý ở các đại học tư hiện nay về cơ bản không khác biệt nhiều so với trường công.

Ngân sách hoạt động và các vấn đề tài chính

Chính phủ Hoa Kỳ cung cấp tài chính cho cả đại học công và tư. Kết quả là có những quy định nhất định về việc giám sát và sử dụng nguồn tài chính này được áp đặt cho các trường. Cả trường công và trường tư đều thu học phí, tuy vậy mức thu khác nhau khá xa từ vài trăm USD mỗi khóa đến 45,000 USD một năm ở các trường tư hàng đầu của nước Mỹ.

Ngân sách của các trường đại học Mỹ dựa trên ba nguồn chính: học phí của sinh viên, quỹ hiến tặng do các nhà hảo tâm đóng góp, và ngân sách của chính phủ liên bang, của bang, hoặc của địa phương. Có những trường tư thuộc loại “không vì lợi nhuận” (“not for profit”) và những trường “vì lợi nhuận”(“for profit”). Điểm khác nhau là ở những trường “không vì lợi nhuận”, toàn bộ tiền lãi được dùng để tái đầu tư cho sự phát triển của nhà trường. Khoảng 25% trường đại học tư ở Mỹ có liên hệ với các tổ chức tôn giáo hoặc do các tổ chức này thành lập và điều hành, nhưng những trường này cũng thường nhận sinh viên thuộc mọi tôn giáo khác nhau.

Khác với chính sách của Hoa Kỳ, nhà nước Việt Nam hiện nay chỉ đầu tư ngân sách hoạt động cho các trường công lập, tuy các trường này cũng có những nguồn thu khác như học phí, các dự án/đề tài nghiên cứu khoa học, các chương trình liên kết đào tạo với các tỉnh.v.v.Trường đại học tư không được nhận kinh phí từ ngân sách nhà nước. Trong lúc quỹ hiến tặng (endowment) đóng một vai trò hết sức quan trọng đối với nguồn lực tài chính và mọi hoạt động của đại học Mỹ (đối với nhiều trường, khoản quỹ này còn tăng nhanh hơn cả nguồn quỹ


205

chính thức của nhà trường10. Quỹ hiến tặng của Trường Đại học Harvard hiện nay là 30 tỷ USD), thì đại học Việt Nam cho đến nay vẫn gần như hoàn toàn xa lạ với khái niệm này. Các doanh nhân/doanh nghiệp có khả năng tài chính hùng mạnh, có lòng đối với giáo dục và có tầm nhìn xa sẵn sàng đầu tư cho giáo dục vì lợi ích lâu dài của đất nước không phải không có ở Việt Nam, chỉ cần nhà nước có chính sách thích hợp và các trường đại học có những động thái vận động một cách bài bản và chiến lược, giáo dục đại học Việt Nam có thể khơi thông một nguồn tài chính để có thêm sinh lực cho cuộc đổi mới. Hiện nay nguồn tài chính chủ yếu của trường đại học Việt Nam, ngoài ngân sách nhà nước, là học phí. Học phí được nhà nước quy định mức trần, và không khác biệt đáng kể giữa các trường khác nhau hay các ngành khác nhau. Tuy được coi là một gánh nặng đối với những gia đình thu nhập thấp, mức thu học phí tại Việt Nam vẫn quá thấp so với nhu cầu phát triển chương trình và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học. Mức học phí đại học hiện nay ở Việt Nam vào khoảng 200-300 USD một năm (Đại học FPT là một ngoại lệ mới nổi lên gần đây với học phí 2000 USD/năm). Cần lưu ý là mức chi phí đào tạo mà các trường chi trên mỗi đầu sinh viên một năm tại Việt Nam là 200-400USD trong lúc con số này ở Mỹ là 20,000 -40,000 USD.

Sự không thích đáng về nguồn lực tài chính này ảnh hưởng đến tất cả mọi nhân tố của việc quản trị trường đại học tại Việt Nam, bao gồm cả chất lượng đào tạo và trình độ nghiên cứu hiện vẫn còn ở mức rất thấp.

Cơ chế quản lý

Một trong những điểm khác biệt lớn nhất giữa hệ thống quản lý giáo dục ở Hoa Kỳ và ở Việt Nam là vai trò của Bộ Giáo dục. Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) ở Việt Nam thực hiện vai trò quản lý nhà nước đối với giáo dục, bao gồm cả xây dựng quy chế tuyển sinh, xác định chương trình khung, thậm chí kiểm soát cả chỉ tiêu sinh viên từng trường được quyền nhận hàng năm. Những vấn đề như vậy, ở Hoa Kỳ, do từng trường tự quyết định.

10 Mark B. Schneider (2006).“Endowment Can Become Too Much of a Good Thing”, The Chronicle of Higher Education, June 1-2, 2006


206

Cơ cấu quản lý của trường đại học Mỹ gồm Hội đồng Trường, Hiệu Trưởng, các nhà quản lý cao cấp, các khoa, cán bộ nhân viên và sinh viên. Đại học Mỹ vẫn đang nằm dưới sự kiểm soát mạnh mẽ của ban quản trị. Tuy vậy, lợi thế đặc biệt của tập thể giảng viên, kết hợp với những sáng kiến của sinh viên, cũng cho phép ít nhiều chia sẻ quyền lực trong những quyết định của nhà trường. Vì các trường trở thành đa diện hơn, cơ cấu quản lý truyền thống cũng bị đặt trước con đường phải thành ra phức tạp hơn, chẳng hạn như một ban quản trị hợp nhất sẽ thực hiện việc điều chỉnh toàn bộ hệ thống. Điều này thường thấy ở các trường công hơn là trường tư. Trường tư ít phụ thuộc quy định hơn và có cơ cấu đơn giản hơn với chỉ hội đồng quản trị và hiệu trưởng là những người nắm toàn bộ quyền kiểm soát và điều hành nhà trường.

Cơ chế quản lý trong các trường đại học Việt Nam khá phức tạp. Hội đồng Trường là một khái niệm mới và còn đang trong quá trình vận động để thành lập ở các đại học công.Theo Hiến pháp Việt Nam, Đảng Cộng sản Việt Nam giữ vai trò lãnh đạo trong các cơ quan, tổ chức nhà nước, do vậy tiếng nói của cấp ủy Đảng trong trường đại học giữ một vai trò quan trọng đáng kể trong các quyết định của nhà trường, cả trong những vấn đề chiến lược và trong những việc cụ thể. Tuy vậy, trong thực tế, hiệu trưởng cũng được trao nhiều quyền hạn hơn trước.

Tuy nhiên, cuộc tranh luận về việc liệu có nên phi tập trung hóa quyền quản lý các trường đại học hay không cũng đã bắt đầu khởi động. Mặt khác, một số nhà quản lý cả Việt Nam lẫn Hoa Kỳ đang cảm thấy có lẽ trường đại học nên hoạt động như một doanh nghiệp và các cán bộ nhân viên trong trường không nhất thiết phải can dự nhiều vào các quyết định của nhà trường bởi vì họ có xu hướng chậm chạp khi đưa ra những quyết định quan trọng. Đối lập với quan điểm này, những tổ chức như Hiệp hội Các Nhà giáo Hoa Kỳ cho rằng “Hoàn toàn sai lầm khi điều hành trường đại học theo cách của một doanh nghiệp. Chúng tôi tin rằng tất cả cán bộ nhân viên của trường đại học, từ những nhân viên gạo cội cho đến những cán bộ hợp đồng tạm thời, làm việc bán thời gian, trợ lý nghiên cứu, đội ngũ chuyên môn, cán bộ hỗ trợ…, những người đang giữ cho mọi hoạt động của nhà trường tiến hành bình thường, cần được bảo đảm có một tiếng nói trong những quyết định quan trọng của nhà trường, cần có một vai


207

trò nhất định trong việc định hình chính sách của nhà trường đối với những vấn đề có liên quan đến lãnh vực chuyên môn của họ”.

Tự do học thuật và việc xây dựng/phát triển chương trình

Ở Mỹ, chương trình đào tạo được điều chỉnh nhằm đáp ứng những tiêu chuẩn của kiểm định. Tuy vậy, cán bộ giảng dạy được dành một quyền hạn nhất định để làm mới nội dung giảng dạy của mình và họ thường định đoạt điều này một cách thích hợp. Trong khi đó, hệ thống giáo dục Việt Nam có một chương trình khung cố định và khá cứng nhắc, gần như không có một khoảng trống nào cho cán bộ giảng dạy quyết định những nội dung nào cần được giảng dạy.Truyền thống Khổng giáo cũng không khuyến khích giới nghiên cứu trong trường đại học bộc lộ ý kiến riêng một cách mạnh mẽ như họ đáng lẽ phải thế. Kết quả là chương trình và nội dung đào tạo của trường đại học không đáp ứng kịp những nhu cầu thực tiễn của xã hội. Hơn nữa, không có khả năng khám phá đến tận cùng mọi khía cạnh cụ thể của một vấn đề đang tranh luận, hay một đòi hỏi có tính khoa học, cán bộ giảng dạy đại học ở Việt Nam khó lòng lôi cuốn sinh viên thực sự về mặt trí tuệ, sáng tạo và khả năng phân tích. Tuy nhiên, ở một phạm vi rộng hơn, một số trường đại học tư cũng đã thành lập được những ngành mới trong một số lĩnh vực nhằm đáp ứng nhu cầu của thực tiễn xã hội như du lịch, thiết kế đồ họa, dinh dưỡng và thời trang, là những ngành trước đây chưa được dạy ở các đại học công lập.

Về cách tổ chức đào tạo, ở Mỹ đã thực hiện việc đào tạo theo tín chỉ từ lâu, trong lúc ở Việt Nam vẫn còn phổ biến hình thức niên chế. Đại học Harvard là trường đại học đầu tiên cho phép sinh viên được chút ít quyền tự chọn môn học từ năm 1885 và ngày nay hệ thống đào tạo theo tín chỉ đã được áp dụng hầu như ở tất cả các trường đại học Mỹ11. Trong lúc đó “nhiều trường đại học Việt Nam vẫn trong tình trạng “đóng cửa” và loay hoay với những mô hình đã thể hiện nhiều bất cập của mình. Những quy trình áp dụng có tính chất “nửa vời”

11 Eli Mazur &Phạm Thị Ly (2006) “Hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mỹ và những gợi ý cho cải cách GDĐH Việt Nam”


208

hiện nay cho thấy sự yếu kém của một cơ chế bao cấp còn sót lại và sự chưa triệt để của quyết tâm đổi mới giáo dục đại học của chúng ta”12.

Kết luận

Việt Nam đang chứng kiến một sự mở rộng quy mô giáo dục đại học với một tốc độ trước đây chưa từng có. Quá trình tăng trưởng này diễn ra ở Việt Nam một cách ngoạn mục hơn so với bất cứ quốc gia đã phát triển nào trước đó. Mâu thuẫn giữa việc đại chúng hóa và nâng cao chất lượng đào tạo tiếp tục tạo áp lực căng thẳng đối với ngân sách và đồng thời ảnh hưởng tới những quyết định về mặt học thuật. Đại chúng hóa và toàn cầu hóa đòi hỏi một hệ thống học thuật khác với trước đây và điều này chỉ có thể thực hiện được với một hệ thống quản lý thích hợp. Hệ thống quản lý đại học Việt Nam hiện nay có nhiều khác biệt so với hệ thống quản lý của Hoa Kỳ do những khác biệt về lịch sử, kinh tế, văn hóa và xã hội. Vì vậy những điểm mạnh trong hệ thống quản lý của Hoa Kỳ, nếu có thể áp dụng được cho Việt Nam, bao giờ cũng cần một sự điều chỉnh cần thiết.


Altbach, G. Philip (1998). Comparative Higher Education: Knowledge, the University, and Development, Greenwich, CT:Ablex

Altbach, G. Philip (2007). International Higher Education: Reflections on Policy and Practice, Boston College

Altbach, P.G., Berdahl, R.O., & Gumport, P.J. (1999). American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges (2nd ed.) (p. 16). Baltimore, Maryland: The Johns Hopkins University Press.

Adams, N. (2002). Resource Guide on Tribal Colleges and Universities. The Tribal College Journal, 14(2). Retrieved January 21, 2006 from

12 Nguyễn Kim Dung (2006). “Hệ thống đào tạo theo tín chỉ: kinh nghiệm thế giới và thực tiễn của Việt Nam”


209

http://www.tribalcollegejournal.org/themag/backissues/winter2002/winter2002resource.html

America Association of Community Colleges (2004). About AACC. Retrieved January 21, 2006, from http://www.aacc.nche.edu/Template.cfm?section=AboutAACC

Brubacher, J.S. & Rudy, W. (1997). Higher Education in Transition: A History of American Colleges and Universities (4th ed.) (pp. 18-19). New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers.

Geiger, R.L. (1999). The Ten Generations of American Higher Education. In P.G. Altbach, R.O. Berdahl, & P.J. Gumport (Eds.), American Higher Education in the Twenty-First Century: Social, Political, and Economic Challenges (2nd ed.) (pp. 41-43). Baltimore, Maryland: The Johns Hopkins University Press.

Government Report on Education at the 6th meeting, Parliament Convention IX,October 2004

Harvard University (2005). The Harvard Guide, Early History of Harvard. Retrieved January 21, 2006 from http://www.news.harvard.edu/guide/intro/hist2.html

Halsall, Paul (1998). John Henry Newman: The Idea of a University, 1854. Retrieved on January 21, 2006 from http://www.higher-ed.org/resources/newman-university.htm

Mark B. Schneider (2006). “Endowment Can Become Too Much of a Good Thing”, The Chronicle of Higher Education, June 1-2, 2006

Instruction 40-CT/TW June 15,2004 of the Executive Secretariat Committee-Communist Party of Vietnam- on the Construction and Enhancement of Quality in Teachers and Educational Administrators

Nguyen Kim Dung (2006).The credit system: world experiences and the practice in Viet Nam. Papers presented at the Vietnam-Indonesia Conference on “Transferring into Credit System: Oppoturnities and Challenges”, Vietnam


210

Pham Lan Huong & Gerald W.Fry (2004). Universities in Vietnam. In Asian Universities: Historical Perspective and Contemporary Challenges, edited by Altbach and Toru Umakoshi

Pham Thi Ly & Eli Mazur (2006). American Credit System’s Pedagogical Objectives: Implications for Vietnam’s Higher Education Reform. Papers presented at the Vietnam-Indonesia Conference on “Transferring into Credit System: Oppoturnities and Challenges”, Vietnam

Sass, E. (2005). American Educational History: A Hypertext Timeline. Retrieved January 23, 2006, from site http://www.cloudnet.com/~edrbsass/educationhistorytimeline.html

U. S. Department of Education (2007): A Diverse Education System: Structure, standards, and challenges. U.S. Embassy Publications

United States Department of Education. About Ed, Overview (n.d.). Retrieved January 21, 2006 from http://www.ed.gov/about/landing.jhtml?src=gu

University of Missouri (2005). Separate But Equal? Retrieved on January 22, 2006 from http://www.law.umkc.edu/faculty/projects/ftrials/conlaw/sepbutequal.htm

Vu Ngoc Hai (2006). On the autonomy and accountability of Vietnamese educational institutions and universities. Paper presented at International Forum on WTO Entry and Vietnam Higher Education reform.


211

CÓ THỂ THỰC HIỆN ĐƯỢC

QUYỀN TỰ CHỦ KHI KHÔNG CÓ QUYỀN ĐÓ?

PGS. TS. Nguyễn Thế Hữu

Bài viết được trích từ Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Xây dựng Hội đồng trường” do Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường Đại học Sư phạm tổ chức năm 2004.

Tóm tắt:

Tác giả cho rằng hiện nay các đại học chưa có quyền tự chủ và kiến nghị rằng cần trao cho đại học 5 quyền tự chủ cơ bản. Ngoài ra, tác giả còn đưa ra câu hỏi là: Ai trao cho đại học các quyền đó? Tác giả còn đưa ra hai kiến nghị:

1) Nhà nước cần tin và coi trọng đại học trong hệ thống xã hội của đất nước.

2) Cần thay đổi cơ chế quản lý tập trung bao cấp sang giao quyền tự chủ cho cơ sở.

Trước đây trong các trường Đại học có tổ chức Hội đồng Nhà trường. Hội đồng Nhà trường cũng bao gồm các thành phần tương tự Hội đồng trường như “ Điều lệ trường đại học” do Thủ tướng ban hành ngày 30 tháng 7 năm 2003. Có một điều khác rất cơ bản là chức năng của Hội đồng Trường và Hội đồng Nhà trường trứơc đây. Có cảm nhận đây là một đổi mới rất quan trọng mà Nhà nước trao cho các Đại học qua thực tế hàng chục năm đổi mới đại học. Những năm đổi mới ngành đại học đã làm được rất nhiều việc, tuy nhiên nền đại học của chúng ta chưa bứt lên được, chưa tạo được đột phá khẩu để đưa nền đại học của chúng ta ngang tầm với đại học thế giới. Công cuộc đổi mới do Đảng ta chủ xướng gặt hái được những thành công rực rỡ. Trong các lĩnh vực, các ngành thì sự thành công đó gắn liền với việc tăng quyền tự chủ, quyền chủ động cho cơ sở, nhưng đổi mới của ngành giáo dục đại học còn mang tính kỹ thuật mà chưa mang tính triết lý, tính tư tưởng.


212

“Hội đồng trường là cơ quan quản trị của trường đại học. Hội đồng trường quyết nghị các chủ trương lớn để thực hiện quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của trường đại học được Nhà nước giao theo quy định của pháp luật và theo Điều lệ này” ( Điều 30 Điều lệ trường đại học). Ai cũng kỳ vọng đổi mới rất quan trọng về chức năng của Hội đồng Trường sẽ góp một phần có hiệu quả làm chuyển biến đại học. Tuy nhiên chúng ta hiểu rằng, để chức năng đã quy định trở thành hiện thực, phải kéo theo sự thay đổi một loạt vấn đề.

Hội đồng trường có thực hiện được chức năng là cơ quan quản trị, quyết nghị các chủ trương lớn để thực hiện quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của trường đại học hay không trước tiên phải làm rõ hiện nay các trường đại học công lập được quyền tự chủ những gì?

Hội đồng trường hoặc bất cứ một hội đồng nào khác với chức năng rất hấp dẫn nhưng không làm rõ nhà trường được tự chủ những gì thì Hội đồng trường cũng chỉ có thể trở về chức năng tư vấn cho Hiệu trưởng như Hội đồng nhà trường của những năm trước đây. Chúng ta hãy hình dung lại một nhà trường mà từ chỉ tiêu đào tạo, cách thức tuyển sinh, biên chế đội ngũ, tiền lương, ngân sách hàng năm (quy định cả mục chi), chương trình, sách giáo khoa đại hocï, kế hoạch và phát triển cơ sở vật chất, trang thiết bị…đều do Bộ giao thì nhà trường còn tự chủ đựơc gì nếu không phải là “tự chủ thực hiện”? Theo cách quản lý này thì dù văn bản có giao cho hội đồng trường chức năng quan trọng hơn nữa về quản lý, quyết nghị các chủ trương lớn để thực hiện quyền tự chủ thì Hội đồng trường cũng không thể làm được. Rất dễ hiểu vì trường đại học đâu có quyền tự chủ!

Như vậy để thực hiện được điều lệ này trước tiên phải làm rõ đại học cần được tự chủ những gì?

Trước tiên hãy làm rõ những quyền, lãnh vực mà đại học cần được tự chủ:

1) Tự chủ về tài chính: Cách đây hơn 1 năm chúng ta đã có một hội thảo về tự chủ ngân sách, tài chính cho các đại học. Trong hội thảo này đề án của Bộ Tài chính và Bộ Nội vụ đều thống nhất là phải giao quyền tự chủ ngân sách cho các đại học công lập (vì đại học dân lập tự chủ tài chính là hiển nhiên). Chúng ta hy vọng đề án đó sẽ được thực thi và đề nghị làm rõ thêm về tự chủ trong sử dụng ngân sách nghiên cứu khoa học và một điều như bao trùm tất cả là được phép tạo


213

ra nguồn thu hợp pháp ngoài ngân sách nhà nước trả theo đơn đặt hàng đào tạo và nghiên cứu khoa học. Tự chủ tài chính mà quy định đồng loạt mức thu cho các trường thực chất là bóp nghẹt quyền tự chủ. Chất lượng đào tạo và các ngành nghề đào tạo khác nhau, rất khác nhau về chi phí đào tạo. Tại sao người ta chấp nhận trả 1 năm 2000 đôla để học 1 năm đại học tại Việt nam? Như vậy phải cho phép các đại học, các ngành đào tạo chất lượng cao thu học phí cao hơn, nói cách khác cho phép họ tự quyết định mức học phí của ngành nghề thuộc trường mình. Không thể có chất lượng cao khi chi phí thấp.

2) Tự chủ về biên chế và quỹ lương: Đội ngũ giáo chức và nhân viên trong các trường đại học có thể khái quát là vừa thiếu lại vừa thừa, thiếu những giáo chức có năng lực và trách nhiệm nhưng lại thừa những người không có khả năng đứng trên bục đại học. Tình hình đó đã kéo dài nửa thế kỷ nhưng các đại học không làm được cái việc đáng ra ở đại học phải làm là sàng lọc đội ngũ. Đó là một tình hình phải báo động và tìm cách khắc phục. Có tình hình đó kéo dài là do có một quan niệm bất thành văn là: nếu động đến con người là người ta sợ sẽ là một vấn đề xã hội và cho rằng phần nào việc đứng trên bục đại học là một chính sách xã hội mà mọi người, đặc biệt lãnh đạo các trường, đều né tránh va chạm. Giao cho đại học quyền tự chủ biên chế là giúp các trường xây dựng được đội ngũ có đủ về số lượng (tăng thêm cũng như sàng lọc) cũng như chất lượng nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo và nghiên cứu khoa học của nhà trường. Một thực tế đáng chú ý là có một số trường đại học dân lập có lợi thế hơn các trường đại học công lập về đội ngũ thầy giáo vì họ chủ động mời được thầy mà họ cần, quỹ tiền lương của họ không phải nuôi người thừa và những người đang đào tạo. Tự chủ quỹ lương đã được làm thí điểm đây đó và tỏ ra có hiệu quả làm tăng năng suất lao động và giảm những lao động không hiệu quả. Nhưng tự chủ về quỹ lương không chỉ là giao một ngân khoản bao nhiêu đó và giao tự chủ lấy bao nhiêu giáo chức, bao nhiêu nhân viên, bao nhiêu người đi đào tạo… mà còn được tự chủ quyết định mức lương, quyết định mức trả tiền dạy giờ cho từng đối tượng, cho từng ngành nghề khác nhau nếu thấy cần thiết, tự chủ cả quỹ lương cho việc đi thực tập trong cũng như ngoài nước…

3) Tự chủ về đào tạo: Đào tạo bao gồm cả các khâu tứ tuyển sinh, giảng dạy, chương trình, tốt nghiệp, và cấp bằng. Các đại học cần được tự chủ về cách tuyển sinh, thời điểm tuyển sinh. Có trường do đặc thù của nó có thể tuyển sinh không


214

chỉ theo kết quả thi toàn quốc mà họ còn tổ chức một kỳ thi riêng, thời điểm tuyển sinh cũng không nhất thiết gần như đồng loạt… Về chương trình phải để cho các trường quyền tự chủ nhiều hơn. Phần chương trình cứng của Bộ nên ‘mềm’ hơn, chỉ nên soạn nhiều chương trình cứng cho những môn chung và ở nhiều cấp độ khác nhau đối với những ngành nghề đào tạo khác nhau tùy theo sự lựa chọn của từng trường. Có lẽ các đại học bị ép quá về chương trình, phải nhất nhất theo một chương trình đào tạo do cấp trên ban hành trong lúc đó lại bỏ ngỏ cho các đại học nước ngoài kinh doanh đào tạo tại nước ta một cách vô tư, nhưng vẫn thừa nhận bằng cấp của họ và có khi người tốt nghiệp ở các trường này còn được trọng dụng hơn sinh viên tốt nghiệp các trường của ta. Có công bằng không? Nếu là công bằng thì cần đặt câu hỏi là chúng ta cần con người được đào tạo đại học ra như thế nào? Chương trình của ta có phù hợp với ta cần không? Cũng có ý kiến cho rằng cần có chương trình cứng thống nhất để dễ thực hiện sự liên thông giữa các ngành nghề. Sự liên thông là cần thiết tạo ra sự tiết kiệm về thời gian và tiền của sức lực. Thiết nghĩ hãy để cho các đại học tự lựa chọn, tự quyết định chương trình đào tạo, tự xem xét lựa chọn chuyển đổi nào có lợi nhất cho sinh viên của mình. Có một điều ít bàn đến trong đào tạo là thời gian đào tạo đại học, gần như hiển nhiên đào tạo đại học là 4 năm, nhưng phải chăng nên để cho các trường quyết định, tùy theo ngành nghề đào tạo, tùy theo yêu cầu chuyên môn và nhu cầu của xã hội thời gian học đại học có thể 4 năm, 5 năm và cũng có thể chỉ 3 năm. Thí dụ: sinh viên ngành dầu khí phải làm việc nhiều với nước ngoài, cần tham khảo, theo dõi nhiều thông tin ngoại quốc có thể tăng thời gian học là 5 năm để tăng cường học ngoại ngữ…

4) Tự chủ về nghiên cứu khoa học (NCKH) và chuyển giao công nghệ: Trong những năm gần đây nghiên cứu khoa học ở một số ngành, ở một số trường rất ít được chú trọng đúng mức đặc biệt một số trường, một số ngành mà nhu cầu học của xã hội quá lớn. Có tình hình đó một mặt là do sự buông lỏng của quản lý trường làm cho chính nhà trường không thực hiện chức năng thứ hai của nhà trường, Nhưng có một nguyên nhân khách quan cần nói rõ là ngân sách nhà nước về NCKH đã không đến được với các nhà khoa học ở các trường đại học. Điều này đòi hỏi Bộ Khoa học và Công nghệ và các bộ liên quan cần có cách nhìn mới về việc đặt vị trí của các trường đại học trong hệ thống NCKH của đất nước. Cần giao cho các đại học một ngân sách NCKH phù hợp và để các trường tự chủ


215

quản lý phân bổ, sử dụng để NCKH tạo ra những kết quả nhằm xác lập vị trí khoa học của nhà trường và thực hiện chức năng của nhà trường nhưng cũng đồng thời tạo một điều kiện rất quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

5) Tự chủ trong quan hệ hợp tác quốc tế: Nội dung quan hệ, hợp tác quốc tế của các đại học là hợp tác đào, hợp tác NCKH và trao đổi học thuật, trao đổi giao lưu của các nhà khoa học. Thời gian dài vừa qua quan hệ hợp tác quốc tế của các đại học rất hạn chế. Thường diễn ra một chiều từ các đại học nước ngoài đến đại học Việt nam, đại thọ tài chính, mời các giáo sư Việt nam đến trường họ tham gia giảng dạy, trao đổi khoa học. Đại học Việt nam chưa hề có mục chi trong ngân sách thực hiện các quan hệ quốc tế theo dạng này. Mặt khác sự hạn chế giao lưu quốc tế là vì thực lực khoa học, vì trình độ ngôn ngữ của đội ngũ cán bộ quản lý cũng như các nhà khoa học của ta bị hạn chế. Tự chủ trong quan hệ hợp tác có thể coi là đồng nghĩa với với ngân sách tương ứng và quyền được quyết định đi công tác nước ngoài của các giảng viên đại học.

Trên đây là những quyền tự chủ quan trọng nhất của đại học. Có thể khẳng định rằng hiện nay các đại học chưa có các quyền tự chủ đó. Nhưng những quyền tự chủ đó tự thân đại học không thể tạo ra mà Nhà nước phải trao cho đại học.

Trong quá trình đổi mới nhiều năm qua của đất nước, Nhà nước đã tạo quyền tự chủ, tự quyết định cho nhiều ngành nghề, nhiều Bộ, Ngành cũng tạo ra sự tự chủ cho cơ sở, nhờ đó mà kinh tế xã hội phát triển, năng suất xã hội phát triển. Tại sao ngành giáo dục, đặc biệt giáo dục đại học không được trao các quyền đó? Có thể cơ chế tập trung bao cấp còn thấm đẫm trong ngành giáo dục, cũng có thể lãnh đạo cấp cao chưa tin, chưa đủ tin vào các đại học; và cũng có thể do cả hai.

Để các đại học có các quyền tự chủ căn bản, xin có 2 kiến nghị:

1. Đảng và Nhà nước cần tin hơn vào các đại học và trên cơ sở đó giao trách nhiệm lớn, quyền tự chủ lớn hơn cho các trường. Cũng có ý kiến cho rằng nhà trường, nhất là nhà trường đại học là pháo đài của chủ nghĩa xã hội không thể buông lỏng, không thể trao nhiều quyền tự chủ được, vì kẻ thù lợi dụng được thì vô cùng nguy hiểm. Nếu thế tại sao chúng ta lại cho “pháo đài tư bản chủ


216

nghĩa”(1) cắm ngay trong lòng chúng ta? Cũng có lập luận rằng Đảng và Nhà nước vẫn rất tin tưởng đại học đấy chứ, có biểu hiện nào của sự thiếu tin vào đại học? Đến lúc này là lúc chúng ta cần thể chế hoá, cụ thể hoá lòng tin ấy. Thực tế cho chúng ta thấy hình như các đại học chưa được tin cậy vì cơ chế tự chủ áp dụng cho các doanh nghiệp, các ngành khác, đâu có áp dụng cho ngành giáo dục kể cả giáo dục đại học, nơi chính rất nhiều vị cấp cao đã học qua các trường đó. Các đại học cũng khó xác nhận lòng tin của Đảng và Nhà nước vào mình, vì những vấn đề khoa học quan trọng đâu có dựa vào đại học, có giao cho đại học và đâu có tạo ra cơ chế để tăng vai trò khoa học của các đại học! Cũng có ý kiến gần như xác nhận Đảng và Nhà nước rất khó tin vào đại học vì thực tế thời gian qua trong các đại học không ít sự lôm côm, thiếu hẳn cái chất, cái vóc của đại học như vụ trường Đại học Dân lập Đông đô, như vụ trường Đại học quốc tế Châu Á, và không ít sự gian dối bằng cấp, ăn cắp công trình, đào tạo kém chất lượng ngay cả đào tạo cấp cao như thạc sĩ, tiến sĩ…Không thể vì những hiện tượng đó mà không tin cậy vào hệ thống giáo dục đại học, vì dù sao ngành đại học cũng đã tạo một đội ngũ cán bộ trung cao cấp của đất nước. Vụ đặc nhiệm chống ma túy đôi khi có người tham gia vào đường dây ma túy, vụ hải quan tham đôi khi cũng tham gia buôn lậu và rất nhiều vụ khác, nhưng Đảng Nhà nước vẫn tin, vẫn coi trọng các ngành các Bộ đó. Như vậy hình như vẫn có một vấn đề tư tưởng đối với ngành giáo dục.

Nếu tin vào đại học, coi trọng đại học xin cấp trên đặt lại đúng vị trí đại học trong hệ thống chính trị, xã hội của đất nước, để có những đầu tư trí tuệ, tiền của thích đáng và sử dụng các đại học một cách có hiệu quả.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần thay đổi cơ chế quản lý, cần chuyển nhanh cơ chế quản lý tập trung bao cấp sang cơ chế trao quyền tự chủ cho cơ sở. Không hiểu hiện nay Bộ ta đã sẵn sàng để thay đổi cơ chế để thực hiện điều lệ trường đại học chưa? Tiếc rằng ngành được coi là trí tuệ nhất lại chậm bước nhất so với các bộ, các ngành khác trong sự nghiệp đổi mới của đất nước.

Có cảm nhận rằng các đại học, Hội đồng trường của các đại học sẽ không thể thực hiện được điều lệ trường vì có quyền tự chủ đâu mà thực hiện quyền tự chủ, nếu không ai trao cho mình cái quyền ấy!


217

VẤN ĐỀ TỰ CHỦ CỦA

CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

ThS. Phạm Thị Lan Phượng

TT Nghiên cứu GD Đại học - Viện Nghiên cứu GIáo dục

Bài viết được đăng trên website Viện Nghiên cứu Giáo dục: http://www.ier.edu.vn/content/view/104/161/

Cách thức tài trợ kinh phí và tổ chức quản lý hoạt động giáo dục (GD) của các cơ sở GD thay đổi đa dạng trên phạm vi toàn cầu. Ở Pháp GD được tập trung quản lý ở cấp chính phủ trung ương trong khi ở Canada chính phủ thậm chí không có cả Bộ GD còn ở Hoa Kỳ hiện nay trách nhiệm về GD chủ yếu là của các địa phương nơi có trường học. Cần phải nói thêm rằng, ở Hoa Kỳ trước thế kỷ 19 các địa phương được giao rất nhiều trách nhiệm GD. Tuy nhiên vì sự kém hiệu quả và tham nhũng địa phương trong hệ thống phân quyền, đầu thế kỷ 20 Hoa Kỳ chuyển sang tập trung quản lý trường học dưới sự điều hành của cơ quan chuyên trách tại bang hay khu vực (Berhman, 2002). Từ cuối những năm 1990 và đầu thế kỷ 21, rất nhiều nước đang phát triển và các nước chuyển đổi sang kinh tế thị trường bắt đầu phân quyền GD và thúc đẩy đóng góp tài chính cho GD từ cộng đồng. Hiện tượng này diễn ra nhanh nhất tại ở châu Mĩ Latin và các nước Đông Âu, cũng đã có một vài nước ở châu Á và châu Phi bắt đầu thực hiện chính sách này (Winkler, 2003).

Trong khi GD phổ thông thường được Nhà nước quản lý chặt chẽ và tập trung hơn thì GD đại học (ĐH) được phân cấp quản lý về các cơ sở GD và được giao nhiều quyền tự chủ hơn. Ở châu Âu thời trung cổ trường ĐH là một ốc đảo tự trị nằm ngoài luật pháp. Ngày nay quan điểm hào phóng đó vẫn được phản ánh trong khái niệm tự do học thuật, được thừa nhận bởi hiến pháp tại nhiều nước châu Âu như Áo, Belarus, Đức, Tây Ban Nha, Thuỵ điển,... Tuy nhiên, tự do học thuật và tự chủ ĐH là hoàn toàn khác nhau. Tự do học thuật là sự tự do của mỗi cá nhân trong cộng đồng học thuật. Tự chủ ĐH là một khái niệm xem


218

xét mối quan hệ giữa Chính phủ và trường ĐH, nó nhấn mạnh đến quyền tự do mà chính phủ giao cho cơ sở GDĐH trong điều hành công việc của cơ sở.

1. Một số khái niệm

Phân quyền/phân cấp quản lý (decentralization)

Phân quyền được định nghĩa là sự chuyển giao thẩm quyền ra quyết định tới gần hơn người tiêu dùng hay người hưởng lợi (Winkler, 2003). Các hình thức phân quyền gồm:

1. Chuyển giao quyền lực tới các cấp thấp hơn của tổ chức, còn gọi là phân quyền quản lý hành chính (deconcentration). Biểu hiện phổ biến của phân quyền hành chính trong GD là giao thêm các trách nhiệm hơn cho các cơ sở GD. Dạng phân quyền này còn gọi là tự chủ trường học hay là quản lý dựa vào cơ sở và được thực hiện dưới hình thức thành lập một hội đồng trường bằng cách bầu cử hoặc bổ nhiệm và giao cho hội đồng trường ngân sách cũng như thẩm quyền ra các quyết định GD quan trọng.

2. Chuyển giao quyền lực tới các cấp thấp hơn của chính phủ hay chính là chuyển giao quyền lực cho các nhà chức trách địa phương. Thông thường nhất, trách nhiệm GD được giao cho chính quyền đa năng ở cấp vùng hay cấp địa phương. Khi đó, hội đồng hay ban điều hành của chính quyền địa phương phải quyết định chi bao nhiêu cho GD so với các dịch vụ khác của địa phương.

Đại học công lập

Trường ĐH là một cơ sở GD và nghiên cứu, công nhận bằng cấp học thuật ở tất cả các trình độ (cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ) ở nhiều chuyên ngành khác nhau. Đặc điểm phổ biến để phân biệt trường ĐH với các cơ sở GD, đào tạo phổ cập là sự tự do học tập cho sinh và sự tự do giảng dạy cho giảng viên (Neave, 1998).

Trường ĐH công lập được nhà nước, bao gồm trung ương và địa phương, cấp kinh phí hoạt động. Nó thường được quản lý bằng một hội đồng GD ĐH hoạt động theo quy định của chính phủ.


219

Theo Luật GD 2005 của Việt Nam, trường ĐH đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ ĐH; đào tạo trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ khi được Thủ tướng Chính phủ giao.

Tự chủ đại học

Tự chủ ĐH (university autonomy) được định nghĩa là sự tự do của một cơ sở GD ĐH trong việc điều hành các công việc của nó mà không có sự chỉ đạo hoặc tác động từ bất cứ cấp chính quyền nào (Anderson anh Johnson, 1998).

Còn theo báo cáo đề dẫn của Debreczeni (2002) trong Hội thảo quốc tế "Tự chủ và tự chịu trách nhiệm của tổ chức" thì tự chủ thể chế (institutional autonomy) là điều kiện cho phép một tổ chức GD ĐH điều hành hoạt động của tổ chức mà không có sự can thiệp từ bên ngoài. Tự chủ của cơ sở GD ĐH hoàn toàn không có nghĩa là nó nằm ngoài sự chi phối của luật pháp. Nó là tự chủ có điều kiện và các điều kiện này được xác định bởi mối quan hệ giữa Nhà nước, xã hội và cơ sở GDĐH.

Phát sinh những cách phân loại tự chủ chi tiết hơn:

Tự chủ thực chất (substantive autonomy): trường ĐH có quyền xác định các chương trình học tập và mục đích của những chương trình này.

Tự chủ thủ tục (Procedural autonomy): trường ĐH có quyền xác định các phương tiện cần thiết để hoàn thành các ưu tiên đáp ứng với các nhiệm vụ nằm trong chính sách quốc gia.

Tự chủ tổ chức (Organic autonomy): trường ĐH có quyền xác định các tổ chức học thuật của nó, nên dựa vào các Khoa và Phòng/Ban hay các trường, các viện nghiên cứu. v.v.

Các lĩnh vực mà Nhà nước có vẻ như đang giảm dần sự kiểm soát quá trình (process control) tập trung vào các mảng như phân bố chương trình, hồ sơ chuyên ngành đào tạo, phân bố sinh viên giữa các chuyên ngành, các điều kiện, các phương tiện và các nguồn lực tham gia vào quá trình đào tạo. Tuy nhiên các hình thức cấp kinh phí sau thẩm định, giám sát thực hiện và thực hiện đánh giá


220

chất lượng được sử dụng nhiều hơn lại thể hiện rằng có sự gia tăng kiểm soát sản phẩm (product control).

Trách nhiệm giải trình (Accountability) so với Phát triển (Development)

Trách nhiệm giải trình là khái niệm nhắm tới phục vụ khách hàng và thân chủ. Tuy nhiên trong thực tế trách nhiệm giải trình được điều khiển hướng tới các nhà tài trợ hoặc người sáng lập, đó chính là Nhà nước. Điểm mấu chốt của khái niệm trách nhiệm giải trình là nhiệm vụ phải "đưa ra và báo cáo" các hoạt động của cơ sở GDĐH dưới dạng "giá trị bằng tiền". Tuy nhiên, việc trao đổi các dịch vụ GDĐH thường không trực tiếp nhắm tới lợi ích kinh tế (không thể quy hết về giá trị tiền được). Thêm vào đó, cả giá cả và giá trị của dịch vụ GDĐH đều không được xác định và thống nhất rộng rãi (giá cả và giá trị của các chương trình đào tạo hoặc các loại nghiên cứu được xác định có sự khác nhau đáng kể do cách nhìn của khách hàng và nhà tài trợ).

Trách nhiệm giải trình hiện nay đang là một vấn đề cho các trường ĐH. Kiểm soát qua tài trợ và đánh giá đặt ra các giới hạn chặt chẽ về sự độc lập. Khả năng ứng phó với các thách thức và thời cơ cũng bị giới hạn do các nguồn lực bị buộc chặt với các dạng trách nhiệm giải trình theo yêu cầu (hiểu được phải giải trình cái gì, chuẩn bị cho nó, giải trình và chịu sự giám sát, ứng phó với kết quả,..). Việc tập trung vào trách nhiệm giải trình cũng có thể làm chệch hướng quan tâm đúng đắn của cơ sở GDĐH.

Sự khác biệt giữa trách nhiệm giải trình và phát triển:

Trách nhiệm giải trình Phát triển

Yêu cầu từ bên ngoài Mối quan tâm bên trong

Động cơ bên ngoài, không bản chất[1]

Động cơ bên trong, thực chất[2]

Tĩnh/quá khứ Động/tương lai


221

Kiểm tra, thanh tra Đánh giá

Thông tin Dữ liệu

Lý lẽ trường ĐH cần được nhiều quyền quyết định hơn trong việc phân bổ nguồn tài chính trong trường nhận được sự ủng hộ mạnh mẽ. Nó được dựa trên cơ sở là các tổ chức là người biết chính xác hơn nhu cầu cụ thể là cái gì. Nếu truờng ĐH là để đáp ứng các nhu cầu từ thị trường lao động và chủ nghĩa tiêu dùng của sinh viên, để phát triển những ngành học thuật cần được củng cố hoặc loại bỏ những ngành có ít nhu cầu thì trường ĐH cần có quyền quản lý, điều hành nguồn thu nhập được giao. Tuy nhiên vẫn có những ý kiến trái ngược lại cho rằng bất kể là nguyên tắc do chính phủ đặt ra hay quy định về tài chính yêu cầu, cần phải kê khai về việc sử dụng tiền của nhà nước.

2. Đo lường mức độ tự chủ

Các nhà kinh tế thường đo mức độ tự chủ của trường ĐH bằng cách nhìn vào phần nguồn lực GD mà nhà trường kiểm soát. Tuy nhiên cách đo lường này có thể không phản ánh đúng khi chính phủ đặt ra các quy định buộc nhà trường phải phân bổ nguồn doanh thu của nó theo một cách nhất định.

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) đưa ra một phương pháp để đo lường mức độ tự chủ. Phương pháp này chia chức năng GD thành 4 nhóm[3]:

1. Tổ chức giảng dạy: Quy định thời lượng, chọn SGK, giới hạn nội dung chương trình, xác định phương pháp giảng dạy.

2. Quản lý nhân sự: tuyển dụng và sa thải giám đốc, giáo viên, quy định mức lương, giao trách nhiệm giảng dạy, xác định nhu cầu đào tạo nâng cao.

3. Hoạch định và cấu trúc: mở trường hoặc đóng trường, giới hạn nội dung khoá học, thành lập các kỳ thi để giám sát hoạt động trường học.

4. Nguồn lực: Xây dựng kế hoạch cải thiện trường học, phân bổ ngân sách, phân bổ nguồn lực cho đào tạo nâng cao trình độ.


222

Đo lường tự chủ bằng cách trả lời câu hỏi ai đưa ra quyết định trong lĩnh vực nào không dễ dàng có được câu trả lời xác đáng. Không phải tất cả các quyết định có mức độ quan trọng bằng nhau. Giảng viên và đội ngũ nhân viên chiếm khoảng 80-90% trong chi tiêu GD thường xuyên. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng giảng viên và năng lực giảng dạy, nghiên cứu của giảng viên là yếu tố quan trọng nhất trong nhà trường tác động đến việc học tập (Winkler, 2003). Vì vậy, một công cụ đơn giản để so sánh mức độ tự chủ là so sánh chính sách quản lý nguồn nhân lực. Trường ĐH trong đó hội đồng trường có quyền tuyển chọn giám đốc, ban lãnh đạo có quyền tuyển chọn, sa thải và đánh giá nhân sự có nghĩa là có mức độ tự chủ cao, cho dù tài chính và lương giảng viên vẫn phải chịu sự quản lý của chính quyền trung ương.

3. Lý do căn bản của tự chủ

a. Sự dân chủ hoá: tự chủ nhằm tăng tiếng nói của người dân địa phương và trao quyền cho người dân địa phương được tham gia đầy đủ vào các quyết định ở cấp địa phương.(Brazil, Poland)

b. Áp lực vùng/miền hoặc dân tộc: Các nhóm dân tộc muốn phát triển giáo trình riêng, dạy ngôn ngữ dân tộc họ và quản lý trường của họ. (Spain: Basque, Catalan)[4]

c. Tăng hiệu quả: Hiệu quả sử dụng nguồn lực của trường học tăng lên do hai tác động. Thứ nhất là, đáp ứng chính xác thị hiếu của người dân địa phương. Thứ hai là, tăng số lượng đầu ra so với nguồn lực và khoản chi tiêu giới hạn. (Chile)

d. Tăng chất lượng học tập: là lý do của phần lớn các cuộc cải cách GD, nhiều tự chủ đi liền với trách nhiệm phải giải thích về các việc làm để cải thiện trường học trước người học và các cấp quản lý.

e. Giảm thâm hụt ngân sách: khi phần ngân sách nhà nước trong nguồn lực của nhà trường giảm xuống, trường tìm tài trợ từ các nguồn khác, khi đó trường được tự chủ trong các quyết định sử dụng nguồn lực ngoài ngân sách.


223

4. Tự chủ đại học trên thế giới

Có thể nói là không có một mô hình hay chuẩn mực về tự chủ ĐH mà một nước này có thể cho là tối ưu để phỏng theo hay áp dụng. Cuối thế kỷ 20, ở Thụy Điển, cuộc cải cách sâu rộng nhằm phân quyền quản lý của chính phủ cho các cơ sở GD gần như đã hoàn thành trong khi chính phủ nước láng giềng Đan Mạch lại đang can thiệp để cắt giảm bớt thời lượng của các khoá học và thời gian học để tốt nghiệp. Ý đã thông qua tự chủ ngân sách và thực thi pháp luật trao cho các cơ sở GD một phạm vi ra quyết định rộng rãi hơn.

Tại New Zealand, sau một thời gian thực hiện phân quyền rất rộng rãi và dường như rất ít ràng buộc. Chính phủ đang xem xét việc sửa đổi chính sách GDĐH trong đó rất có thể là sẽ giảm bớt sự tự chủ của cơ sở GD. Ở nước này, hội đồng trường được cho là quá cồng kềnh, tính đại diện đã làm suy yếu hiệu lực của việc ra quyết định, trách nhiệm giải trình yếu và rối rắm, thiếu chặt chẽ.

Nhìn chung, các nước thuộc khối OECD đang thể hiện một xu hướng hội tụ. Các cơ sở thuộc hệ thống Mỹ-Anglo có truyền thống được hưởng tự chủ đáng kể trong một thập kỷ gần đây đang được yêu cầu có trách nhiệm giải trình nhiều hơn. Tại các nước châu Âu, các cơ sở GD đã hoạt động lâu dài trong một khung pháp luật cụ thể, xuất hiện các cuộc cải cách ở đó chính phủ trung ương chuyển giao quyền cho cơ sở. Ở những nước này sự can thiệp của chính phủ vào công việc của trường ĐH chủ yếu được thực hiện gián tiếp thông qua quyền về lập pháp và liên quan đến tài chính. Với các nước châu Á, GDĐH chỉ mới được đổi mới mạnh mẽ trong những năm gần đây nên có sự can thiệp trực tiếp của chính phủ trong việc bổ nhiệm và lưu chuyển đội ngũ giảng viên, bổ nhiệm hội đồng trường và quy định chương trình khung ĐH.

Tóm lại, tự chủ ĐH là một mô hình lý tưởng được tìm kiếm sau khi hệ thống GDĐH đã trải nghiệm qua nhiều thế kỷ. Và cũng lưu ý rằng tự chủ ĐH là một thành phần của xã hội và được chứng thực bằng các đại diện quyền lực của xã hội, nó phản ánh về quốc gia cũng như văn hoá của quốc gia. Vì thế những đa dạng, khác biệt và thay đổi phản ánh vô số cách thức khái niệm được đánh giá và biểu hiện. Giống như khái niệm về dân chủ, có nhiều cách diễn giải qua đó khái niệm được biểu hiện một cách đầy đủ nhất.


224

5. Tự chủ đại học tại Việt Nam

Những năm 1990 ở Việt Nam, đòi hỏi về việc giảm bớt chức năng quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), giao quyền quyền quyết định nhiều hơn cho địa phương và các cơ sở GD - đào tạo bắt đầu xuất hiện. Tháng 12/1998, chính phủ đã có cuộc họp bàn về việc ban hành Nghị định phân cấp quản lý GD - đào tạo trong đó có nội dung nâng cao trách nhiệm của địa phương và đẩy mạnh công tác xã hội hóa GD. Tháng 01/2002, nghị định 10/2002/NĐ-CP của chính phủ về chế độ tài chính áp dụng cho đơn vị sự nghiệp có thu đã đem đến cho các cơ sở GD - đào tạo ra một quyền tự chủ tài chính nhất định. Tháng 10/2004, nghị định số 166/2004/NĐ-CP của chính phủ quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về GD được ban hành. Mặc dù đã có những chính sách về phân cấp quản lý GD song hệ thống GD của Việt Nam vẫn được quản lý tập trung cao độ, đặc biệt là đối với GD phổ thông. Với GD ĐH, sự xuất hiện của ĐH quốc gia tại Hà Nội năm 1993 và ĐH quốc gia Tp. Hồ Chí Minh năm 1995 với một quy chế tự chủ rộng rãi đã mở đường cho xu hướng tự chủ ĐH. Tháng 5/2006, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Minh Hiển cam kết sẽ "cởi trói" quản lý và thí điểm giao quyền tự chủ cho 14 trường ĐH và hiện nay Bộ GD&ĐT đang xây dựng kế hoạch để triển khai thực hiện.

Chưa có những báo cáo chính thức tác động của việc thực hiện tự chủ đối với chất lượng giảng dạy và trình độ học thuật tại hai ĐH quốc gia. Tuy nhiên có thể thấy rằng, quyền tự chủ đã tạo điều kiện cho hai ĐH quốc gia xây dựng cơ sở vật chất khang trang hơn, thiết lập được nhiều mối quan hệ và hợp tác quốc tế, áp dụng được các phương thức đào tạo tiên tiến như đào tạo theo tín chỉ tại ĐHQG TP.HCM.

6. Những đề xuất

Nếu quan niệm ĐH để đào tạo nguồn nhân lực phục vụ các mục tiêu phát triển kinh tế của quốc gia khi đó quyền tự chủ của cơ sở GD ĐH gắn liền với trách nhiệm chứng minh sự tuân thủ các điều kiện, luật lệ và các thủ tục. Yêu cầu ngày càng cao về sự minh bạch và áp lực phải thể hiện những thành quả đạt được của trường ĐH ngày càng chính xác đặt ra vấn đề về tự chịu trách nhiệm và đánh giá chất lượng trở thành trung tâm của chính sách GDĐH. Mặc dù sự gắn kinh


225

phí của cơ sở với các mục tiêu chất lượng còn lâu mới trở thành phổ biến, rõ ràng là việc trường ĐH có thể thực hiện tự chủ một cách hiệu quả hay không ngày càng phụ thuộc vào những bằng chứng về việc đạt hiệu quả và mục tiêu. Tự chủ hiển nhiên bị buộc chặt với các tiêu chuẩn được thiết lập từ bên ngoài.

Quan niệm ĐH là nơi sáng tạo ra tri thức thì nó cần một sự tự chủ hoàn toàn để các học giả và sinh viên được đáp ứng mọi yêu cầu để theo đuổi mục tiêu học thuật của mình. Người kiến tạo mô hình ĐH này Wilhelm von Humbold đã cho rằng "không được đòi hỏi ở các đại học những yêu cầu liên quan đến nhà nước, mà chỉ tạo nên niềm tin, rằng một khi ĐH đạt được mục đích của nó thì cứu cánh của nhà nước cũng được thoả mãn theo, dưới một góc độ cao hơn nhiều" (Nguyễn Xuân Xanh, 2004).

Ở Việt Nam hiện nay, quan niệm thứ nhất phổ biến hơn và như vậy cần áp dụng mô hình tự chủ - trách nhiệm giải trình. Tuy nhiên, theo kinh nghiệm của các nước đã thực hiện tự chủ khá rộng rãi như Anh và New Zealand, việc giám sát và thực hiện trách nhiệm giải trình là khó nắm bắt hơn nhiều so với mường tượng ban đầu (William et. al, 1997). Vì vậy, quá trình tự chủ nên thực hiện theo từng giai đoạn và phải có những đánh giá toàn diện tương ứng.


Anderson D. and Johnson R. (1998), University Autonomy in Twenty Countries, http://www.dest.gov.au/archive/highered/eippubs/eip98-3/eip98-3.pdf, accessed 20 September 2007.

Behrman, J. et. al. (2002), Conceptual Issues in the Role of Education Decentralization in Promoting Effective Schooling in Asian Developing Countries, Economic and Research Department Working Paper Series # 22, Asian Development Bank, accessed 30 March 2007

Debreczeni P. (2002), Institutional Autonomy and Accountibility, http://www.google.com.vn/search?hl=vi&q=%27Institutional+Autonomy+and+Accountibility%27&btnG=T%C3%ACm+v%E1%BB%9Bi+Google&meta= , accessed 25 September 2007


226

Neave G. (1998), Autonomy, Social Responsibility and Academic Freedom, drafted working document at the Conference ‘Higher Education in the Twenty-first Century: Vision and Action, http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001173/117320e.pdf, accessed 20 September 2007.

Nguyễn Xuân Xanh (2004), Nước Đức thế kỷ thứ XIX: những thành tựu khoa học và kỹ thuật, NXB tổng hợp TP.HCM phối hợp với Thời báo kinh tế Sài Gòn và VAPEC.

Pham Phu (2006), Oraganization of management and self-responsibility in university, Educational Review, No. 137, pp 1-3, Vietnam

Tsang M. C. (2003), Decision-Making in Developing Nations, Applying Economic Anlysis to, in Guthrie (eds), The Encypclopedia of Education, pp.546-550. USA

Vietnam Education Law 2005 , National Political Publishing House, Vietnam

Williams R. C., Harold D., Robertson J., and Southworth G. (1997), Sweeping decentralization of educational decision-making authority: Lesson from England and New Zealand, Phi Delta Kappan, Volume: 78, Issue: 8, pp. 626+, USA.

Winkler D. (2003), Decentralization and Education, in Guthrie (eds.), The Encypclopedia of Education, pp.542-546, USA.

[1] VD: tăng thêm lượng SV đào tạo từ nguồn ngân sách, từ chối cấp kinh phí hoặc đưa thông tin làm ảnh hưởng đến danh tiếng của trường

[2] VD: thành tựu, sự chuyên nghiệp, sự hãnh diện, vị thế, danh tiếng.

[3] Debreczeni (2002) chia các chức năng chính thành: tài chính, tuyển sinh, cấp chứng chỉ, kiểm định, chính sách nhân sự.

[4] Hai lý do đầu thường gặp phải sự phản đối là không đảm bảo chuẩn về kết quả GD.


227

PHẦN 3


228


229

TĂNG TÍNH TỰ CHỦ

CHO TRƯỜNG ĐẠI HỌC CAO ĐẲNG

Th.S. Trần Đình Lý

Ban Chủ nhiệm CLB hướng nghiệp các trường ĐH – CĐ phía Nam

Bài viết được trích từ nguồn:

http://www.baomoi.com/Home/DaoTao/sggp.org.vn/Tang-tinh-tu-chu-cho-truong-Dai-hoc--Cao-dang/2870780.epi

1. “2 trong 1”: Bỏ 1 nào trong 2?

Trước hết, tôi nghĩ việc Bộ GD-ĐT tổ chức lấy ý kiến rộng rãi về một chủ trương lớn này là hết sức cần thiết. Dư luận xã hội hết sức hoan nghênh Báo SGGP, cơ quan ngôn luận của Đảng bộ, chính quyền và nhân dân TPHCM đã mở diễn đàn hết sức có ý nghĩa này.

Và mục tiêu “2 trong 1”, chắc chắn được đón nhận cao. Tuy nhiên, vấn đề còn tranh luận là bỏ 1 nào trong 2 kỳ thi? Tôi nghĩ việc xác định mục tiêu là quan trọng, sau đó là phương cách để đạt được mục tiêu đó.

Bộ GD-ĐT cũng đã nghiên cứu, điều tra rất kỹ và có cơ sở lý luận thực tiễn để đưa ra quyết định quan trọng này. Đây là vấn đề hết sức quan trọng và ảnh hưởng đến số đông xã hội, đương nhiên cần phải có sự đồng thuận cao của xã hội. Nghiên cứu kỹ sẽ tránh việc thử nghiệm, nhất là thử nghiệm trong giáo dục và đào tạo sẽ có tính rủi ro rất cao, mà “sản phẩm” trực tiếp lại là con người, trình độ nhân lực trong tương lai.

Kỳ thi THPT quốc gia cũng giống như mô hình đối với học sinh lớp 9 (xét tốt nghiệp và thi tuyển vào lớp 10). Chọn 1 kỳ thi này cũng giảm thiểu chi phí cho bản thân, gia đình và xã hội, đồng thời là cơ sở “sàng lọc” trước chất lượng thí sinh đầu vào các trường ĐH-CĐ.


230

Hiện tại kỳ thi tốt nghiệp THPT được xem là nghiêm túc, có những mặt tích cực. Song, liệu những yếu tố tích cực này còn được duy trì không nếu như cuộc thi này phải “gánh” thêm mục tiêu thứ 2, thứ 3…? Chắc chắn không thể! Khi đó, sự việc sẽ trở nên phức tạp, rối rắm hơn, tốn kém hơn nhiều lần. Và có thể chúng ta phải giải quyết những hệ quả là hàng loạt những tiêu cực mang tính hệ thống xuyên cấp?! Như vậy, tôi sẽ trả lời câu hỏi thứ nhất: nếu bỏ 2 trong 1, phải bỏ kỳ thi tốt nghiệp THPT! Vậy kỳ thi còn lại sẽ được tiến hành như thế nào để đảm bảo tính công bằng, khách quan và chuẩn mực?

2. Các trường tự chủ, Bộ GD-ĐT giám sát

Làm công tác đào tạo, hỗ trợ sinh viên liên quan đến tiếp xúc doanh nghiệp, đơn vị tuyển dụng lao động từ nguồn đào tạo, tôi vẫn tiếc nuối kỳ thi tuyển sinh ĐH-CĐ theo cách trước đây: Các trường tự tổ chức thi tuyển sinh tùy theo điều kiện đặc thù. Bằng chứng sống cho nếp nghĩ này là nhà tuyển dụng, nhà trường và chính những SV đã đậu và học ĐH theo nguyện vọng 2, 3 đều… buồn.

Thống kê cho thấy, hàng năm có trên 30% chỉ tiêu tuyển sinh được dành cho NV2, 3. Trong đó, một tỷ lệ không nhỏ TS chỉ quyết tâm phải đậu ĐH-CĐ bằng được và dừng ở đấy. Theo học nhưng SV phải học ngành không yêu thích, thiếu đam mê và các em lại bỏ dở giữa chừng để tìm kiếm cơ hội mới có phải là quá lãng phí trong đào tạo?! Điều này trái với mục tiêu hướng đến của chương trình tư vấn hướng nghiệp “Tiên hướng nghiệp, hậu hướng trường” của Báo SGGP và mong ước mà xã hội hướng đến. Phải chăng NV2, 3 là “sân bay quá cảnh”, là trạm dừng chân tạm thời của các em? Điều này cho thấy hạn chế của kỳ thi tuyển sinh ĐH-CĐ theo hình thức “3 chung” tuy đã đạt được tiêu chí quan trọng là không để TS có điểm cao lại rớt ĐH!?

Một số ví dụ để nói lên chính kiến của mình: tiếc cho kỳ thi do chính các trường tự tổ chức, nhất là những ngành năng khiếu nghệ thuật, kỹ thuật có tính đặc thù cao. Nên chăng để các trường ĐH, CĐ tự chủ và tự chịu trách nhiệm khâu tuyển sinh: một công đoạn quan trọng của chuỗi quá trình đào tạo. Tuyển sinh rất cần tính thực chất và nên do chính các nhà trường tự quyết. Trường ĐH, CĐ, TCCN… là nơi chịu trách nhiệm chính về chất lượng đào tạo, vì vậy nên


231

trao quyền tuyển sinh cho nhà trường. Đương nhiên, nhà trường tuyển sinh dưới sự định hướng, chỉ đạo, giám sát của Bộ GD-ĐT. Các trường có thể đặt ra tiêu chí, hình thức tuyển sinh sao cho phù hợp với lĩnh vực chuyên môn, ngành nghề, khu vực.

Và, trả lời cho câu hỏi thứ 2 này: nếu vượt qua được sự mang tiếng “đổi mới” những điều “mới đổi”, nên trở lại hình thức tuyển sinh trước đây: các trường tự tổ chức kỳ thi dưới sự giám sát tối đa của Bộ GD-ĐT. Dẫu biết rằng quay lại cơ chế trước đó là rất khó nhưng… không có sự bắt đầu nào là muộn cả!?


232

ĐẠI HỌC VIỆT NAM HẬU WTO

Lê Văn Giang, (theo Tiền Phong)

Bài viết được trích từ nguồn: Vietbao.vn/Giao-duc/ Dai-hoc-Viet-Nam-hau-WTO

Mươi năm gần đây và nhất là hiện nay, rộ lên trong các trường đại học công và tư, những yêu cầu được giao “quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm” nhiều hơn.

Từ diễn đàn Quốc hội, có vị đại biểu cho rằng, chúng ta không thể có một nền giáo dục chất lượng cao nếu “cỗ máy” giáo dục được vận hành theo những quy định rất lạc hậu được ban hành từ những thập kỉ 70 – 80 của thế kỉ trước.

Vậy nên xử lý như thế nào đối với các ý kiến và yêu cầu nêu trên để đưa nền đại học nước ta phát trển thuận lợi và nhanh chóng?

Đó là một trong hai vấn đề lớn và bức xúc nhất về đường lối giáo dục đại học ở nước ta hiện nay và trong giai đoạn 10 – 15 năm tới (vấn đề lớn và bức xúc khác là xử lý mối quan hệ giữa số lượng và chất lượng trong phát triển nền đại học Việt Nam).

Để giải quyết đúng đắn vấn đề thứ nhất nói trên, một mặt cần phải tìm hiểu kinh nghiệm của một số nước có nền đại học tiên tiến trên thế giới, mặt khác xem xét yêu cầu, khả năng của ta hiện nay.

Trong bài này, tôi tập trung tìm hiểu để kiến nghị những nguyên tắc của một mô hình tự chủ đại học nước ta chứ chứ bàn đến cách giải quyết những vấn đề cụ thể về tự chủ vì nó quá dài.

1. Về phương diện kinh nghiệm của thế giới.

Chúng ta xem xét hai trường hợp khá điểm hình là nền đại học Hoa Kỳ và Pháp, từ đó có thể hình dung tất cả các kiểu tự chủ về đại học ở các nước khác.

a/ Mô hình tự chủ đại học của Hoa Kỳ


233

Có thể nói các trường đại học của Hoa Kỳ được hưởng một chế độ tự chủ gần như hoàn toàn, thể hiện ở chỗ gần như không có cơ quan quản lý cấp trên.

Theo hiến pháp của Hoa Kì, Chính phủ liên bang không có quyền gì về quản lý giáo dục, quyền này hoàn toàn thuộc về các bang và do lịch sử hình thành các trường đại học Hoa Kỳ nên các bang để cho các trường đại học thuộc bang của mình quyền tự chủ rất rộng. Rộng đến mức trường công chỉ khác trường tư ở chỗ thu học phí (thường chỉ bằng 1/5 học phí trường tư) và được chính quyền bang đài thọ cho một phần lớn kinh phí (thường vào khoảng 2/3 toàn kinh phí của trường).

Do được tự chủ rất rộng như vậy nên mới chỉ gần 300 năm phát triển đã xuất hiện một số trường đại học nổi tiếng vào bậc nhất thế giới. Nhưng cũng do mỗi trường đại học được hoàn toàn tự chủ làm theo yêu cầu của mình nên nền đại học Hoa Kỳ “không thành một hệ thống gì cả” (như chính lời nhận xét của cơ quan nghiên cứu Hoa Kỳ).

Một thí dụ, bằng cấp và học vị của các trường đại học không có giá trị quốc gia, nghĩa là Nhà nước Hoa Kỳ không chịu trách nhiệm về giá trị của các học vị đó, nó phụ thuộc vào giá trị của trường đã cấp học vị (cũng vì thế đến nay ở Hoa Kỳ bên cạnh một số trường nổi tiếng, không ít những trường chất lượng thấp, hay rất thấp, thậm chí là trường dởm, trường bán bằng (bị gọi chế giễu là degrees mill – nhà máy sản xuất học vị).

Từ đầu thế kỉ 20 tới nay, trong dư luận Hoa Kỳ xuất hiện một số yêu cầu mạnh mẽ, muốn tăng tính chất hệ thống của nền đại học thể hiện 2 xu thế sau đây:

Một là hình thành ra nhiều tổ chức phi chính phủ để khuyến khích tính hệ thống nói trên, như các mô hình tổ chức đánh giá và xếp bậc chất lượng của các trường, các tổ chức kiểm tra và cho điểm các thí sinh muốn được tuyển vào đại học hay cao học nhằm cung cấp tư liệu cho các trường đó đuợc sử dụng trong tuyển sinh của trường mình. Các tổ chức liên hợp các trường đại học toàn liên bang hoặc theo từng vùng gồm những liên bang gần nhau để trao đổi kinh nghiệm và hợp tác với nhau (tất cả các tổ chức nói trên đều là phi chính phủ nên


234

không có tính chất bắt buộc đối với các trường, nhưng nói chung đa số các trường hưởng ứng, đặc biệt là trường thuộc loại trung bình đang muốn vươn lên).

Hai là bản thân chính phủ liên bang tuy không đuợc hiến pháp cho có quyền về quản lý giáo dục nhưng cũng nổ lực phát huy tác dụng của mình thông qua việc nghiên cứu, khuyến cáo và đưa ra các dự án tài trợ đối với các trường đại học trong liên bang. Để làm được công việc nói trên, chính phủ liên bang đã không ngừng tăng cường và nâng cấp các tổ chức giáo dục của liên bang, từ cấp phòng khi mới thành lập vào cuối thế kỉ 18 đến cuối thế kỉ 20 đã thành cấp bộ, tuy nhiên vẫn không thể là cấp quản lý.

b/ Mô hình tự chủ đại học của Pháp

Điểm nổi bật trong mô hình của Pháp với Hoa Kỳ là vai trò quản lý Nhà nước đối với các trường đại học thông qua rất nhiều cơ chế, thể lệ, chính sách mà các trường phải tuân theo trên cả 3 mặt : học vụ, hành chính và tài chính. Ngoài ra, Nhà nước không làm thay nhà trường đại học bất cứ việc gì ngoài 3 mặt nói trên, thí dụ không tổ chức tuyển sinh, không biên soạn, không xuất bản sách giáo khoa…(Nhà nước nói cụ thể ở đây là Bộ Giáo dục và các Bộ có liên quan).

Tự chủ về đại học ở Pháp có thể tóm tắt lại là các trường đại học được quyền tổ chức mọi công việc của mình không trái với chính sách và quy chế của Nhà nước. Vì vậy nền đại học của Pháp có tính chất là một hệ thống giáo dục quốc gia rõ ràng : Nước Pháp có khoảng 100 trường đại học và cao đẳng (trên tổng số khoảng 60 triệu dân), tuyệt đại bộ phận là trường công, không có trường chất lượng quá thấp, có vài trường thuộc loại nổi tiếng trên thế giới.

c/ Mô hình tự chủ đại học của các nước còn lại

Phần lớn các kiểu tự chủ khác về đại học trên thế giới hiện nay đều là những kiểu trung gian giữa mô hình tự chủ Hoa Kỳ và Pháp, các kiểu trung gian đó cũng không kiểu nào giống kiểu nào.

Xin lưu ý, mặc dầu nền đại học Hoa Kỳ hiện nay được đánh giá rất cao chủ yếu vì có nhiều trường nổi tiếng, việc dạy và học rất có hiệu quả nhưng riêng về mô hình tự chủ đại học không có vai trò quản lý của nhà nước thì hình như không có nước nào trên thế giới làm theo.


235

Ở đây cần nói rõ, tuy vai trò quản lý của Nhà nước Hoa Kỳ đối với đại học không có ở cấp liên bang và rất mờ nhạt ở cấp bang, nhưng không phải vì vậy mà các trường đại học được coi như những doanh nghiệp. Ngược lại nó tuân thủ nguyên tắc không vụ lợi, xu hướng không nhằm lợi nhuận được khuyến khích và đề cao trong giáo dục ở Hoa Kỳ, với các trường công thì đương nhiên là không nhằm lợi nhuận, ngay cả đối với các trường tư đa số cũng tuân theo nguyên tắc đó, nhất là những trường tư danh tiếng.

2. Kiến nghị

Từ những phân tích trên, xin nêu ra một số kiến nghị về mô hình tự chủ nên áp dụng ở nước ta hiện nay và trong thời gian 20 – 30 năm tới.

a/ Cần xác định rõ ràng tự chủ đại học ở nước ta là kết hợp sự quản lý của Nhà nước và đại học, không được phủ nhận hay làm mờ nhạt vai trò quản lý của Nhà nước.

Hai mặt đó không mâu thuẫn mà cần bổ sung cho nhau để nhằm một mục tiêu chung duy nhất là xây dựng một nền đại học Việt Nam đáp ứng được yêu cầu hiện nay và lâu dài cho đất nước.

Không nên nêu ra yêu cầu “bỏ Bộ chủ quản” vì khẩu hiệu đó rất mơ hồ. Thế nào là Bộ chủ quản? Bộ Giáo dục có phải là Bộ chủ quản không?

Phải chăng khẩu hiệu đó là bắt chước yêu cầu máy móc, yêu cầu cải tiến quản lý đối với các doanh nghiệp với mục tiêu duy nhất là làm ăn cho có nhiều lợi nhuận (mà cụ thể là thu được nhiều học phí càng cao càng tốt)?

Khi Nhà nước thay quyền xã hội giao quyền tự chủ cho các trường đại học là giao quyền cho một tập thể được gọi là Hội đồng đại diện của nhà trường chứ không phải là giao cho hiệu trưởng (từ xưa đến nay, tất cả các nước đều thực hiện như vậy, chỉ khác nhau là ở thành phần của Hội đồng và tên gọi của Hội đồng).

Hiệu trưởng đại học vừa phải tuân thủ các quy chế, chính sách về đại học của Nhà nước, vừa phải chấp hành các quyết định của Hội đồng lãnh đạo trường


236

khi Hội đồng đó thực thi quyền tự chủ trong phạm vi được các quy chế và chính sách của nhà nước giao cho.

Gần đây có ý kiến cho rằng, sau khi nước ta vào WTO, các trường đại học sẽ được vào nước ta hành nghề với quyền tự chủ rất rộng, trong khi các trường đại học của nước ta lại bị hạn chế bởi sự quản lý của Nhà nước, như vậy sẽ bị thua ngay trên sân nhà.

Điều này không đáng lo vì ta biết hầu hết các nước trên thế giới đều xác lập rõ ràng vai trò quản lý của nhà nước đối với nền đại học của họ và mỗi nước một kiểu quản lý nên WTO không thể áp đặt một kiểu tự chủ về đại học thống nhất cho tất cả các thành viên của mình.

Cái mà WTO đòi các thành viên mở cửa cho các trường thuộc các nước thành viên khác được vào hành nghề như những trường tư là không phân biệt đối xử giữa các trường tư trong nước với các trường tư nước ngoài theo kiểu ưu ái trong nước gây khó khăn đối với ngoài nước, chứ không thể có tình hình các trường nước ngoài vào ta hành nghề mà không tuân thủ theo luật pháp Việt Nam.

b/ Trên cơ sở các quan điểm nói trên về vấn đề tự chủ đại học của ta, tôi xin đề cập vắn tắt hướng giải quyết một số vấn đề cụ thể:

- Về tổ chức tuyển sinh: Nên sớm giao cho các trường tự tổ chức tuyển sinh theo chính sách và quy chế của Bộ. Cần xác định rõ ràng là tổ chức tuyển sinh nghiêm túc là một khâu không thể thiếu để có chất lượng đào tạo.

Trên thế giới tất cả các trường danh tiếng đều tuyển sinh rất chặt chẽ, chỉ những trường không tự trọng mà chỉ nhằm mục đích cao nhất là lợi nhuận mới tuyển sinh xô bồ, thậm chí chỉ cần nộp đủ học phí là được học.

Không đặt vấn đề nên thu nạp tất cả hay đại bộ phận học sinh tốt nghiệp phổ thông vào đại học để “khỏi quá căng thẳng trong tuyển sinh” hay để “đại chúng hoá” đại học. Các trường đại học của Pháp thu nhận tất cả các học sinh có bằng tú tài không cần qua thi tuyển, nhưng họ có những lý do lịch sử và cách làm riêng của nước Pháp mà ta không thể bắt chước. Trái lại, tất cả các trường cao đẳng của Pháp, nhất là các trường cao đẳng dài hạn đều tổ chức tuyển sinh rất chặt chẽ.


237

- Về mức học phí: Cần có sự quản lý của nhà nước và phân biệt giữa trường công và tư, giữa trường tư phi lợi nhuận và trường tư có lợi nhuận.

- Về chỉ tiêu tuyển sinh: Cũng cần có sự quản lý của Nhà nước chứ không thể để cho các trường tự chủ hoàn toàn. Cần nghiên cứu cách quản lý mềm dẻo và khoa học, lấy mục tiêu là chất lượng đào tạo và thích nghi với cơ chế thị trường.

- Về tài chính, tổ chức cán bộ cũng như về học vụ và nghiên cứu khoa học : Nên theo cách quản lý Nhà nước như của Pháp, tức là quản lý bằng chính sách và quy chế quản lý chứ không chỉ đạo theo kiểu “cầm tay chỉ việc” nhất là kiểu “xin cho”, các trường không phải lên Bộ thỉnh thị và chờ đợi Bộ cho ý kiến. Nói cách khác các trường được tổ chức mọi công việc, miễn là không trái với chính sách, quy chế đã có, như vậy trường sẽ không phải xin ý kiến và chờ ý kiến gì của Bộ cả.

Bộ chỉ làm công việc hậu kiểm để xem các trường có làm trái các chính sách, quy chế đã có không, và nếu có thì yêu cầu trường phải sửa sai và Bộ phải nghiên cứu bổ sung hoặc thay đổi chính sách, quy chế nếu cần.


238

LỐI THOÁT NÀO CHO

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

GS.TS. Trần Đình Sử

Bài viết được trích từ nguồn: www.chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/Thuc-Trang-GD-Dai-Hoc/Loi_thoat_nao_cho_giao_duc_Dai_hoc_Viet_Nam

“Trước thực trạng xuống cấp của giáo dục Đại học nước nhà, đã có ý định thả nổi hệ thống Đại học hiện có. Đâu là lối thoát cho giáo dục Đại học Việt Nam. Có niềm tin, biết tháo gỡ các vướng mắc, bổ khuyết các thiếu sót, nhất định chất lượng Đại học sẽ lên”.

Mặc dù hiện nay chúng ta đang có một hệ thống Đại học gồm: Đại học Quốc gia đa ngành, Đại học vùng đa ngành, Đại học chuyên ngành, Đại học địa phương, Đại học tại chức, Đại học từ xa, Đại học dân lập nhưng tất cả đều thiếu đẳng cấp khu vực và thế giới, chất lượng đào tạo ngày càng tụt hậu, kém hiệu quả so với nhu cầu đào tạo nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế. Trước thực trạng đó, không ít người đã mất niềm tin vào Đại học nước nhà, không hy vọng đầu tư để tự nâng cấp các Đại học hiện có, mà sốt sắng nghĩ tới dự án mời chuyên gia nước ngoài giúp đỡ đề xây dựng một trường Đại học đẳng cấp quốc tế, dạy học bằng tiếng Anh, theo chương trình "quốc tế". Tôi cho rằng, đó là một cách nghĩ cần được bàn bạc lại cho thấu đáo.

Đội ngũ giáo viên - khâu quyết định hệ thống đào tạo

Thực trạng xuống cấp của giáo dục Đại học nước nhà là sản phẩm của các chính sách phát triển Đại học của các nhà quản lý. Bệnh thành tích dẫn đến các cuộc chạy đua theo bề nổi, theo số lượng mà ít quan tâm thực chất, đặc biệt ít quan tâm tới yếu tố con người. không quan tâm đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất. Bước vào thời kỳ đổi mới chúng ta đã thay đổi mô hình và hệ thống Đại học, đa ngành hoá đào tạo, đầu tư nhiều kinh phí cho các trường trọng điểm, nhưng chất lượng vẫn tụt hậu. Vì sao như vậy? Nguyên nhân của tình trạng trên


239

có nhiều, nhưng theo tôi, có một vấn đề rất then chốt nhưng đã bị buông lỏng, thả nổi và cho đến nay vẫn chưa hề được đặt ra để giải quyết. Đó là vấn đề đội ngũ giảng viên Đại học. Ai cũng biết nhân tố con người quyết định tất cả, nhưng nhân tố con người trong trường Đại học thì bị thả nổi từ những năm 80 cho đến nay! Thời Giáo sư Tạ Quang Bửu làm Bộ trưởng Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp việc chọn người gửi đi đào tạo tại các nước xã hội chủ nghĩa rất được coi trọng, kết quả là chúng ta có được một đội ngũ cốt cán làm nòng cốt cho việc đào tạo Đại học và sau Đại học cho đến nay. Nhưng từ khi bước vào thời kỳ đổi mới, đặc biệt từ khi hệ thống xã hội chủ nghĩa Liên Xô và Đông Âu sụp đổ, quan hệ giao lưu quốc tế thay đổi lớn, đội ngũ cán bộ kia liền tỏ ra bất cập, vì phần lớn không có điều kiện tiếp xúc với môi trường Đại học Âu - Mỹ. Trung Quốc cũng có tình trạng như ta, nhưng họ nhanh chóng chuyển hướng: đưa hàng loạt cán bộ khoa học đào tạo trong nước và ở các nước xã hội chủ nghĩa (cũ), vốn đã có trình độ, đi đào tạo lại dưới hình thức thực tập sinh tại các nước Âu Mỹ. Làm như thế họ đạt được ba mục đích. Một là trang bị lại ngoại ngữ, hai là trang bị lại kiến thức và ba là xây dựng các quan hệ hợp tác khoa học mới. Nhờ thế, thế hệ cốt cán vừa duy trì vị thế, vừa có điều kiện đổi mời chương trình và giáo trình đào tạo, rút ngắn khoảng cách tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới.

Chúng ta cũng có một thế hệ như thế, nhưng đã bị bỏ roi, đế cho tự tàn lụi. Họ ít có điều kiện tiếp cận vời trình độ phương Tây, học trò do họ đào tạo ra vì thế mà cũng không theo kịp trình độ của thời đại, đặc biệt là các ngành khoa học xã hội và nhân văn. Thế hệ cốt cán nói trên nay đã về hưu hoặc ngấp nghé về hưu, và xảy ra tình trạng hẫng hụt nghiêm trọng đội ngũ giảng viên có chất lượng. Đội ngũ giảng viên cốt cán hiện nay chủ yếu được đào tạo trong nước, học trò của thế hệ thứ nhất. Nhược điểm trầm trọng của họ là không tinh thông ngoại ngữ, ít vốn liếng văn hoá Âu Mỹ và ít có quan hệ khoa học với các trường Đại học Âu Mỹ. Nếu bỏ rơi nốt thế hệ này thì sự hẫng hụt giảng viên sẽ kéo dài thêm trong vài thập kỷ nữa. Độ tuổi của thế hệ này trung bình từ 35 - 50 tuổi. Cần có kế hoạch gấp rút cho thế hệ này được đi tu nghiệp ở các nước Âu Mỹ trong vòng từ 1 - 3 năm, trang bị lại ngoại ngữ và kiến thức khoa học, trên cơ sở đó họ sẽ co đủ điều kiện phát huy vai trò cốt cán trong đào tạo cho đất nước trong khoảng 10 - 15 năm tới. Muốn nâng cao chất lượng đào tạo Đại học trước


240

mắt thì phải có chính sách đúng đắn đối với thế hệ cốt can hiện nay. Tiếp theo cần có chính sách đào tạo các thế hệ kế tiếp.

Chế độ đãi ngộ chưa tương xứng

Có lẽ trên thế giời không đâu có chế độ đãi ngộ thấp kém, tệ hại đối với trí thức như ở nước ta. Muốn có trình độ cao, theo kịp trình độ khoa học tiên tiến, người giảng viên phải không ngừng học tập. Muốn thế, họ phải có thu nhập hoàn toàn yên tâm để tập trung vào chuyên môn. Tôi là Giáo sư, Tiến sĩ, đã giảng dạy Đại học 46 năm, mà lương tháng chỉ hơn 5 triệu đồng, trong đó đã bao gồm 50% phụ cấp đứng lớp, số phần trăm này sẽ mất khi về hưu. Như thế thì giảng viên trẻ sẽ sống và phát triển năng lực chuyên môn của họ thế nào với đồng lương ít ỏi của họ? Thù lao đào tạo một thạc sĩ là 1,5 trệu đồng, thù lao đào tạo tiến sĩ trong ba năm, mỗi năm 2 triệu đồng, đọc phản biện một Luận án Tiến sĩ 500 nghìn đồng, viết một bài báo khoa học được thù lao từ 200 đến 300 nghìn đồng. Chế độ đó không khuyến khích nâng cao trình độ và chất lượng đào tạo, không tính đến nhu cầu trang bị và sử dụng các phương tiện kĩ thuật tối thiểu như máy vi tính, đi tham quan, trao đổi khoa học với nước ngoài. Trong cơ chế thị trường hiện nay, trong khi ngành nào cũng dựa vào mặt bằng giá trên thế giới để tăng giá, chỉ riêng giá người là không theo mặt bằng thế giới nào cả!

Trang thiết bị dạy học học không theo kịp yêu cầu

Trang bị các phòng học, các thư viện, phòng thí nghiệm ở các Đại học rất yếu kém, vừa không cập nhật, vừa không có hệ thống. Vào mạng các Trường Đại học nước ngoài, chưa nói các nước Âu - Mỹ, chỉ riêng các Đại học lớn ở Nga, Trung Quốc - các nước vừa chuyển từ cơ chế bao cấp sang cơ chế thị trường, họ cũng có nhiều thư viện điện tử nhiều kho dữ liệu rất phong phú cho Sinh viên, Giảng viên sử dụng. Ở nước ta, cho đến nay chưa hề có một thư viện điện tử nào, chưa có một Trường Đại học nào có được một trang web mang nội dung học thuật để cho các nhà nghiên cứu và sinh viên truy cập cả! Trong thời đại điện tử, với khấu hiệu hô hào tự học, học suốt đời mà lại thả nổi việc sử dụng phương tiện hiện đại như thế cho sinh viên, thì còn có gì biện minh được về chính sách phát triển Đại học của đất nước?


241

Tôi cho rằng, Dự án Đại học đẳng cấp quốc tế cũng chỉ là sản phẩm của bệnh thành tích và bệnh sĩ diện, ít có giá trị thực tế. Nó còn thể hiện sự mất lòng tin đối với chính người Việt Nam. Đã mất lòng tin đối với người Việt Nam thì mong gì đưa được đại học Việt Nam lên tầm quốc tế! Lối thoát cho Đại học Việt Nam hiện nay phải xuất phát từ thực tế Đại học Việt Nam, tháo gỡ các vướng mắc, bổ khuyết các thiếu sót thì nhất định chất lượng Đại học sẽ lên. Chúng ta không nên quên bài học về nông nghiệp. Từ một nước thiếu gạo, chỉ cần thay đổi chính sách hợp lý, chúng ta đã trở thành nước xuất khẩu gạo hàng đầu trên thế giới.


242

TỰ CHỦ ĐẠI HỌC

LÀ MẤU CHỐT CẢI CÁCH GIÁO DỤC

TS. Nguyễn Đức Nghĩa

Phó Giám đốc Đại học Quốc gia TPHCM

Bài phỏng vấn TS. Nguyễn Đức Nghĩa về vấn đề tự chủ đại học. Bài viết được trích từ nguồn: www.laodong.com.vn/Home/Tu-chu-dai-hoc-la-mau-chot-cai-cach-giaoduc/200710/61302.laodong

TS Nguyễn Đức Nghĩa được đánh giá là một trong những nhà giáo dục có tâm và có tầm, với nhiều trăn trở về cải cách giáo dục hiện nay tại TPHCM nói riêng và VN nói chung.

Công việc khiến ông bận rộn đến chóng mặt, nhất là trong kỳ tuyển sinh đầu năm. Không những thế, ông còn liên tục đi công tác ở nước ngoài, nghiên cứu mô hình giáo dục ở các nước, tìm cách ứng dụng vào VN. Mới đây nhất, ông từ Canada trở về sau một hội nghị quốc tế về giáo dục.

Chỉ có thể tranh thủ gặp ông vào cuối giờ ngày thứ bảy, trong phòng giáo viên của Đại học Tự nhiên TPHCM, dáng vẻ mệt mỏi sau những giờ lên lớp (môn chuyên đề năm thứ 4 khoa Hóa) và giải quyết nhiều sự vụ ở các trường.

Những ngày đầu khai giảng, khẩu hiệu "học thật, dạy thật" mà ngành giáo dục đưa ra làm nhiều người thắc mắc: Chả lẽ lâu nay làm "giả" cả sao, thưa ông?

Sở dĩ một số người ngạc nhiên, vì cái khẩu hiệu trên có khi như một lời cảnh báo. Nhưng nếu hiểu cặn kẽ, thì mọi việc mà ngành giáo dục đang làm là phải đúng thực chất hơn. Đối với việc dạy học, yêu cầu giáo viên phải đầu tư nhiều cho bài giảng của mình về nội dung và hình thức, chất lượng bài giảng lẫn cả phương tiện dạy. Bởi lâu nay nhiều người trong họ ít dành thời gian đi thư viện, cập nhật bài giảng, nhất là đối với các lớp cao học, tiến sĩ. Tuy không


243

nặng bằng phổ thông ở căn bệnh chạy theo thành tích, song vẫn có tình cảnh người thầy chấm điểm cho trò cao hơn. Nhất là trong hội đồng bảo vệ luận văn tốt nghiệp đại học, luận án thạc sĩ, tiến sĩ. Chúng tôi đề cao việc phản ánh đúng trình độ của sinh viên.

Đối với người học, sở dĩ phải "học thật", vì tâm lý chạy theo bằng cấp biểu hiện khá rõ. Nhiều người bằng mọi cách mua bằng, mua điểm để có tấm bằng tốt dễ xin việc.

Đây là điều xã hội lên án. Cái khó nhất là trong nền kinh tế thị trường, thật giã lẫn lộn, khó mà kêu gọi lòng trung thực của tất cả mọi người. Tôi nghĩ rằng chúng ta phải có biện pháp và linh họat thỏa đáng, và khi đã kêu gọi thì có nghĩa thì đã nhận ra những cái gian dối, xảo trá trong ngành giáo dục, cần phải thay đổi.

Càng cải cách giáo dục, càng lúng túng, có khi niềm tin của người dân bị chao đảo. Đồng tiền len lỏi vào ngành giáo dục và chi phối không ít. Quan điểm của ông về vấn đề này?

Cũng không nên có cái nhìn quá bi quan về tình hình giáo dục hiện nay. Giáo dục không thể thay đổi nhanh được, nhưng có thể theo chiều hướng tốt. Và trong chừng mực nào đó vẫn đào tạo ra những con người tốt. Thử tưởng tượng nếu xã hội chúng ta tất cả đều bế tắc, giáo dục không đào tạo được những con người có tri thức, có nhân cách thì các giá trị đạo đức sẽ xuống cấp rất nhanh. Xã hội ngày nay bị chi phối về kinh tế, nhiều giá trị tinh thần cũng mai một, nhưng vẫn còn những gốc rễ rất Việt Nam, rất nhân bản trong cơn lốc kinh tế thị trường. Vậy nên nếu chúng ta đánh giá tình hình giáo dục quá u ám thì không hẳn.

Như vậy, cải cách giáo dục vẫn mang tính hình thức, nhất là khi chưa có cơ chế tự quản đối với các trường ĐH ?

Về cải cách giáo dục, tuy có dáng vẻ hình thức, nhưng lời kêu gọi nói không với tiêu cực, với bệnh thành tích, kêu gọi dạy thật và học thật, sẽ có những tác động về mặt tư duy, để bộ GDĐT có những biện pháp thực hiện.


244

Về tự chủ đại học, chính phủ xem là mấu chốt của cải cách. Những nước có nền đại học (ĐH) phát triển, tự chủ là chuyện đương nhiên. Tuy nhiên, trong điều kiện ở ta, việc trao quyền tự chủ cho trường ĐH cũng cần cân nhắc. Theo tôi, những trường nào có khả năng tự chủ mới trao quyền, như những trường ĐH công lập lớn. Họ có quyền tự chủ trong đề xuất chương trình đào tạo, tự tuyển chọn giáo viên, tự ấn định mức lương, mức học phí, tự quyết định nguồn tài chính...

Nhưng hiện nay, nếu trao quyền tự chủ, chưa chắc một số trường đã có thể đủ sức nhận! Ngược lại, một số trường sau khi nhận có thể lạm dụng quyền tự chủ đó để tự tung tự tác bởi nhu cầu học tập của người dân rất lớn. Cả 100 người mới có gần 20 người được đáp ứng là vào ĐH và CĐ. Cho nên, có những trường đưa ra mức học phí cao chóng mặt không tương xứng với điều kiện chất lượng học tập.

Và điều cần nhớ là sản phẩm giáo dục là con người. Sản phẩm của sản xuất công nghiệp nếu bị sai khuyết có thể huỷ bỏ đi, nhưng người học bị tiếp thụ một chương trình giáo dục không chất lượng chẳng những không thể bị bỏ đi (về mặt vật lý) mà thậm chí còn có những tác hại đến cộng đồng do tính sai hỏng về kiến thức và nhân cách của họ.

Giáo dục VN trong mắt người nước ngoài bị xem là "tin xấu đối với nền kinh tế, khi chỉ có 10% sinh viên theo học được ĐH, trong khi tỉ lệ đó ở Thái Lan tăng gấp 4 lần". Ông nghĩ sao về điều này, nhất là khi học phí sắp tăng vọt?

Con số 10% sinh viên theo học ĐH là chưa chính xác. Theo số liệu của Bộ Giáo dục - Đào tạo, chí ít là 13-15%. Điều đáng nói là những vấn đề về học phí. Tất nhiên, việc điều chỉnh học phí làm cho người học gặp khó khăn, song hiện nay, chính phủ đã có biện pháp, có sự hỗ trợ cho một số đối tượng như cho vay quỹ tín dụng, miễn giảm học phí. Nếu làm tốt thì việc điều chỉnh mức thu học phí theo một lộ trình và mức độ hợp lý sẽ không gây nhiều ảnh hưởng lắm đến số lượng người học.

Cho đến nay, việc đào tạo liên kết với những trường hạng trung của nước ngoài vẫn còn gặp nhiều trở ngại, có lúc bão hòa, chưa kể mô hình du học tại chỗ cũng chưa thực hiệu quả. Những trường đi tiên phong tuyển người nước


245

ngoài và Việt kiều về dạy thì vẫn còn trong tình trạngchịu sức ép thiếu tự chủ về mọi mặt...

Những điều đó xuất phát từ quan điểm chúng ta muốn tất cả mọi việc sẽ tốt cùng một lúc. Tất cả người học được nhận những điều kiện tốt nhất, trường tốt nhất. Nên chấp nhận sự phân hóa về chất lượng trong đào tạo, học tập thì những người giỏi nhất sẽ học trường tốt nhất, người kém hơn thì học trường bậc trung. Một trường đại học có giải pháp tự chủ sẽ phát triển lên; trường nào tổ chức tốt, quản lý tốt sẽ tạo nguồn kinh phí dồi dào hơn, từ từ có thương hiệu và tách ra khỏi những trường khác.

Sự phân hóa này còn diễn ra trong 10-20 năm nữa. Chấp nhận trường nào không tuyển được sinh viên thì phải đóng cửa. Chỉ có điều như tôi vừa nói, sản phẩm của giáo dục là con người, và quá trình đào tạo ĐH-CĐ diễn ra trong 4-3 năm nên việc đóng cửa một ngành đào tạo, một trường thì phải có luật định, nhà nước phải hỗ trợ, điều chỉnh, sao cho không dẫn đến biến động trong xã hội.

Cải cách giáo dục phải nhắm vào thay đổi tư duy người học: Đào tạo ra những người học có óc tư duy độc lập, biết phản biện. Ông nghĩ sao về điều này?

Một trong những mục tiêu của giáo dục ĐH tự trị là đào tạo sinh viên có tư duy độc lập. Tuy nhiên, điều này đang còn chưa trở thành hiện thực trong các trường ĐH-CĐ Việt Nam nói chung.

Chương trình đào tạo của các trường ở VN mang tính chất từ chương, nặng về lý thuyết, ít thực hành (trong nhiều chương trình đào tạo, phần thực hành chỉ chiếm từ 10 - 15% và thực tế việc thực hành cũng chưa được đầu tư chất lượng đúng mức), ít học theo nhóm, ít tạo cho sinh viên tư duy năng động, biết giải quyết tình huống. Điều cần cải cách nhất là các trường nên được quyết định chương trình dạy học, đào tạo theo chuyên môn của mình, có sách giáo khoa riêng. Người thầy cũng phải thay đổi cách dạy, không thể giảng tràng giang đại hải mà phải gợi mở, chỉ cho người học cách tra cứu tài liệu, tiếp cận trực tiếp tác phẩm và tự tìm lời giải.


246

Còn một tình trạng đáng báo động nữa là học lệch, thiên về các môn tự nhiên, yếu về xã hội. Tuyển sinh ĐH vẫn ép học sinh thi những môn không cần thiết cho chuyên môn ở đại học?

Đúng là tuyển sinh có nhiều môn không cần thiết phải thi. Muốn vào trường ĐH Công nghệ thông tin thì đâu cần nhất thiết thi môn lý, hóa. Theo cách tuyển sinh như hiện nay, học sinh trúng tuyển đầu vào có thể có số điểm rất cao nhưng lại thiếu những phẩm chất làm nghề (như ngành y cần thêm sự nhạy bén và lương y). Chúng tôi hi vọng bên cạnh việc dùng kết quả thi tốt nghiệp trung học để xét tuyển vào các trường ĐH-CĐ, trong tiến trình cải cách thi cử, Bộ GD-ĐT giao cho các trường quyền xem xét thêm khả năng nghề nghiệp trong tương lai thông qua một số môn thi cần thiết do trường quy định, tất nhiên việc thi thêm những môn năng khiếu này không được quá nặng nề, phức tạp.

Thế còn chỉ tiêu đào tạo 20.000 tiến sĩ trong 10 năm nữa, có phải là sự lạm phát học vị không, theo ông?

Tính về số lượng, với năng lực đào tạo của các trường trong nước cộng với các chương trình đào tạo sau đại học liên kết với nước ngoài, chỉ tiêu 20.000 tiến sĩ có thể đạt được. Tuy nhiên có thể phải chấp nhận chưa đạt về chất. Kinh phí đào tạo tiến sĩ ở nước ngoài trung bình là 50-100.000 USD/người, trong khi ở VN, mức đó quá thấp: 2.000USD/người. Kinh phí thấp kéo theo điều kiện vật chất, trang thiết bị kém, chất lượng đào tạo khoa học tự nhiên và công nghệ đang đi xuống. Về đội ngũ hướng dẫn thực tập sinh, nghiên cứu sinh có người bảo vệ luận án hơn 10 năm, không cập nhật, nâng cao tay nghề, không có bài báo đăng trên tạp chí khoa học nước ngoài..., nhìn chung là kiến thức hạn chế, phương pháp tư duy có khi không sắc bén bằng người học. Đó mới là điều đáng báo động.

Điều làm ông đau lòng nhất khi nói về giáo dục?

Là khi xã hội đánh giá ngành giáo dục thấp kém quá. Trong khi ngành giáo dục vẫn làm những nhiệm vụ nặng nề và có những việc đã làm được.

Xin cảm ơn ông.

Nhật Lệ (thực hiện)


247

MÔ HÌNH TỰ CHỦ TRONG

CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: MỀM HÓA “ĐẦU VÀO”

Bài viết được trích từ website http://my.opera.com/chungta/blog/show.dml/1504205 (Theo Sài Gòn Giải Phóng)

Sau mùa tuyển sinh năm 2007, vai trò “giải pháp kỹ thuật mang tính quá độ” của phương án “ba chung” được dự báo sẽ kết thúc để “nhường sân” cho giải pháp tuyển sinh khác: thi tú tài quốc gia đạt chuẩn và dùng kết quả xét tuyển ĐH. Tuy nhiên, theo lãnh đạo nhiều trường ĐH, với cách Bộ GD-ĐT ôm đồm quá nhiều công việc sự vụ, công tác tuyển sinh ĐH vẫn phát sinh nhiều vấn đề, khó giải quyết triệt để.

“Ba chung”: phương án cào bằng

Nhắc về thời kỳ trước “ba chung”, khi các trường tự ra đề, nhiều người vẫn chưa quên những báo động lộ đề, sai đề ở một số trường ĐH, và càng chưa thể quên “sự kiện Đông Đô” gây rúng động xã hội lúc bấy giờ.

Còn nhớ, ngay khi Trường ĐH dân lập Đông Đô bị thanh tra phát hiện một số vấn đề sai phạm trong tuyển sinh, Bộ GD-ĐT yêu cầu giảng viên các trường ĐH Sư phạm, ĐH Bách khoa Hà Nội tập trung về chấm thẩm tra ĐH Đông Đô.

Sau khi chấm xong, nhiều bài thi được chấm lại từ 7 xuống còn 2 điểm. Có một khối lượng lớn bài chấm lệch điểm từ 1 - 5 điểm ở khối A, từ 2-6 điểm ở khối C... Điều xảy ra khiến Bộ GD-ĐT… sợ hãi, cấp tốc “đẻ” ra “tấm chăn chung” cho tất cả các trường.

Mang sứ mạng “chống tiêu cực” trong tuyển sinh ĐH, nhưng 7 năm qua, phương án “ba chung” (chung ngày thi, chung đề và sử dụng chung kết quả), dù đã tạm dẹp được nạn ôn lò luyện tủ nhưng vẫn còn nhiều chuyện phải bàn. Vì liên tiếp qua nhiều mùa tuyển sinh, “ba chung” đã khiến không chỉ thí sinh bị


248

“hành”, các trường “rối loạn” mà bộ cũng… đau đầu vì phải “vá” những lỗ hổng trong tấm chăn nhỏ bé này. Tuy nhiên, đó chỉ là những rắc rối về mặt kỹ thuật. Nhớ lại mùa tuyển sinh năm 2005, đứng trước “cơn mưa” điểm 9 điểm 10 từ kết quả thi ĐH, các nhà đào tạo thay vì vui trước sự bội thu “đầu vào” chất lượng cao thì lại buồn bã, vì… khó tuyển sinh. Theo một cán bộ Học viện Quan hệ quốc tế, để học trường này, ngoài trí tuệ, khả năng sáng tạo..., thí sinh cần có năng khiếu đặc biệt về ngoại ngữ.

Vậy mà lại phải chịu chung một cuộc sát hạch mà đề thi dành cho mọi đối tượng và chỉ thỏa mãn một số kỹ năng nhất định (chủ yếu là ngữ pháp). Ông kể, trước đây, khi học viện tự ra đề, đề khó và tuyển được học sinh giỏi thực sự nên chỉ tốn 1 năm để đào tạo cơ bản trước khi đào tạo ngoại ngữ chuyên ngành. Nay vì “ba chung”, học viện phải mất thêm 1 năm dạy ngoại ngữ cơ bản (trong khi chương trình học chỉ còn 4 năm) vì TS đầu vào chủ yếu “ăn” điểm ở môn Toán, Văn. Nếu cứ tiếp tục cuộc “ba chung” thế này thì học viện cần được xếp vào trường năng khiếu mới có thể tuyển được theo yêu cầu đào tạo. Có thể thấy, “ba chung” đã khiến các trường, bất kể lĩnh vực, mục đích đào tạo với các yêu cầu chuyên môn khác nhau đều chung cái “ba-rem” tuyển sinh đầu vào giống nhau. Không nói ra nhưng ai cũng biết thực tế của 7 năm qua, với “ba chung” các trường đã không thể tự chủ, tự chịu trách nhiệm, được tự xét tuyển SV phù hợp với nhu cầu và điều kiện đào tạo cụ thể.

Tuyển sinh khoa học: phải dựa vào loại hình đào tạo

Để giải quyết tình trạng này, TS Nguyễn Đức Nghĩa, Phó Giám đốc ĐH Quốc gia TPHCM cho rằng: tuyển sinh có nhiều môn không cần thiết phải thi. Muốn vào trường ĐH Công nghệ thông tin thì đâu nhất thiết thi môn lý, hóa. Theo cách tuyển sinh như hiện nay, học sinh trúng tuyển đầu vào có thể có số điểm rất cao nhưng lại thiếu những phẩm chất làm nghề (như ngành y cần thêm sự nhạy bén và lương y).

Theo TS Nghĩa, bên cạnh việc dùng kết quả thi tốt nghiệp trung học để xét tuyển vào các trường ĐH-CĐ, trong tiến trình cải cách thi cử, Bộ GD-ĐT giao cho các trường quyền xem xét thêm khả năng nghề nghiệp trong tương lai thông


249

qua một số môn thi cần thiết do trường quy định, tất nhiên việc thi thêm những môn năng khiếu này không được quá nặng nề, phức tạp.

Trước đây, khi đề cập đến vấn đề này, GS-TS Ngô Văn Lệ, nguyên Hiệu trưởng ĐH KHXH-NV cũng cho rằng, mỗi loại hình đào tạo ĐH có những chuẩn riêng, do đó đầu vào không thể đòi hỏi như nhau được. Tuy cùng ý kiến, song nhiều nhà giáo dục lại nhìn vấn đề ở góc cạnh: Nếu cứ tuyển sinh theo kiểu “tinh hoa”, loay hoay với điểm sàn như hiện nay, thì ĐH đào tạo ra toàn bác học, lấy ai làm việc cụ thể? Vấn đề cốt lõi là làm sao tuyển được người phù hợp với ngành nghề.

Trước suy nghĩ của số đông các nhà giáo, GS-TSKH Bành Tiến Long, Thứ trưởng Bộ GD-ĐT trong một lần trả lời phỏng vấn báo chí cũng thừa nhận: Nền GDĐH Việt Nam đang phải phân tầng, thích ứng với sự phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội Việt Nam. Trong xu thế hội nhập, ĐH Việt Nam phải thống nhất với cấu trúc nền GDĐH các nước phát triển.

Qua tuyển sinh, có thể thấy ĐH Việt Nam chia làm 3 loại hình: Loại thứ nhất, đào tạo 5%-10% nguồn nhân lực tinh hoa; loại thứ hai, đào tạo 50%-60% nguồn nhân lực để làm việc và góp phần sáng tạo ra việc làm; loại thứ ba, chiếm 25%-30%, chủ yếu để nâng cao kỹ năng nghề nghiệp, đáp ứng nguồn nhân lực theo đặc điểm ngành nghề, vùng miền, địa phương.

Vấn đề đã khá rõ ràng, ai cũng thấy hệ thống ĐH Việt Nam đang trên đường chuyển động theo xu thế mới. Song, với cơ chế tuyển sinh cũ và những việc làm mâu thuẫn, phản khoa học thì biết bao giờ ĐH VN mới theo kịp thời đại? Muốn đạt tiêu chuẩn quốc tế phải có chi phí quốc tế

Trước hội nghị tuyển sinh ĐH năm 2007, dư luận bỗng xôn xao về sự kiện ĐH FPT được áp dụng một phương thức tuyển sinh khác so với tất cả các trường ĐH. Được sinh ra với những nét đặc thù riêng nên trường này mong muốn được thử nghiệm theo phương thức tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội, bằng quyết tâm sắt đá: sẵn sàng mạo hiểm vì tương lai của ĐH FPT.


250

Theo ông Lê Trường Tùng, Hiệu trưởng Trường ĐH FPT, phương thức tuyển sinh của trường sẽ được thực hiện bằng hai hình thức: vừa thi tuyển, vừa xét tuyển. Trường sẽ tổ chức thi tuyển 2 môn là trắc nghiệm toán (GMAT) và tư duy logic (IQ), có kết hợp viết thêm luận và phỏng vấn cho những thí sinh được nhận học bổng hoặc được hỗ trợ tín dụng. Đây là phương thức thi tuyển được áp dụng ở một số quốc gia tiên tiến. Dĩ nhiên, trường vẫn tuân thủ quy chế tuyển sinh ĐH, CĐ của Việt Nam hiện hành là chỉ tuyển những thí sinh có điểm đạt trên điểm sàn kỳ thi ĐH hoặc thuộc đối tượng được tuyển thẳng.

Tuy nhiên, để làm được điều này, ĐH FPT không theo một khung học phí nào được áp dụng tại Việt Nam: 11.200 USD cho một khóa học, và vẫn được chấp nhận. Theo lãnh đạo nhà trường, để đưa ra mức học phí trên, trường dựa trên chi phí đào tạo thực tế, đồng thời tham khảo học phí của một số chương trình đào tạo trong nước và quốc tế đang được triển khai tại Việt Nam. Tuy nhấn mạnh mục tiêu của trường là đào tạo nguồn nhân lực chứ không phải kinh doanh, nhưng trường này khẳng định, không thể đảm bảo chất lượng nếu chi phí đào tạo ấn định ở mức thấp, muốn đạt tiêu chuẩn quốc tế phải có chi phí quốc tế. TS Nguyễn Đức Nghĩa cho rằng những nước có nền ĐH phát triển, tự chủ là chuyện đương nhiên. Tuy nhiên, trong điều kiện ở ta, việc trao quyền tự chủ cho trường ĐH cũng cần cân nhắc. “Theo tôi, những trường nào có khả năng tự chủ mới trao quyền, như những trường ĐH công lập lớn. Họ có quyền tự chủ trong đề xuất chương trình đào tạo, tự tuyển chọn giáo viên, tự ấn định mức lương, mức học phí, tự quyết định nguồn tài chính...”, ông Nghĩa nói.


251

TỰ CHỦ TRƯỚC KHI

ÁP DỤNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Theo HUY ĐỨC - Sài Gòn Tiếp Thị

Bài viết được trích từ website: www3.tuoitre.com.vn/Tuyensinh/Index.aspx?ArticleID=276800&ChannelID=13

Năm học 2009-2010 là thời hạn được Bộ Giáo dục - Đào tạo ấn định để áp dụng đồng loạt học chế tín chỉ. Nhưng tại hội nghị tổng kết năm học được tổ chức qua truyền hình trong hai ngày 26 và 27-8 vừa qua, nhiều trường cao đẳng, đại học lại muốn tiếp tục trì hoãn “cải cách” quan trọng ấy.

Năm 1981, từ một thanh niên phải làm nghề quét dọn để có bằng trung học phổ thông, Nguyễn Tuệ được chọn vào học ở Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) ở Mỹ. Ba năm sau, Tuệ lấy hai bằng cử nhân: Toán và Vật lý; năm tiếp theo đó Tuệ lấy thêm ba bằng khác: Điện, Điện toán và Nguyên tử. Nguyễn Tuệ không chỉ là người Việt Nam đầu tiên mà còn là sinh viên đầu tiên của học viện lừng danh này lập kỷ lục lấy năm bằng cử nhân chỉ sau bốn năm học tập.

Có lẽ yếu tố chính để Nguyễn Tuệ đạt được thành tích ấy là tư chất cá nhân. Nhưng nếu học ở một trường đại học bắt buộc sinh viên phải học mỗi bằng đại học qua đủ bốn năm, thì cho dù có xuất chúng Nguyễn Tuệ cũng không thành công như thế.

Học chế tín chỉ được khởi xướng ở Harvard từ năm 1872 và được áp dụng rộng rãi ở Mỹ và nhiều nước từ đầu thế kỷ 20. Và hiện nay ngay cả Mozambique, Uganda… cũng đang áp dụng. Học chế tín chỉ cũng đã từng được áp dụng tại Đại học Cần Thơ và Thủ Đức trước năm 1975. Đại học Bách khoa TP.HCM đã khôi phục nó từ năm 1993 và tiếp theo đó lần lượt Đại học Đà Lạt, Cần Thơ, Thủy sản Nha Trang.

Năm 2001, Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo Nguyễn Minh Hiển quyết định cho thí điểm rộng rãi học chế này và từ đó có khoảng 10 trường đại học ở


252

Việt Nam áp dụng. Chỉ đạo của Bộ Giáo dục - Đào tạo hiện nay thực chất là triển khai nghị quyết về “chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ” đã được Chính phủ ban hành từ nhiệm kỳ trước (2005).

Không cần phải nhắc lại tính tích cực của học chế tín chỉ, vấn đề là tại sao bộ thúc trong khi một số trường thì lại không mặn mà. Lý do mà các trường đưa ra không phải là tình trạng từ giáo viên đến sinh viên đã quen với lối học: thầy đọc, trò ghi về nhà học thuộc, giờ đôi bên đều phải “động não”.

Các ý kiến băn khoăn chủ yếu về những ràng buộc trong cơ chế hiện nay. TS. Bùi Trân Phượng, Hiệu trưởng Đại học Hoa Sen, nói bà không được phép “quốc tế hóa đội ngũ giảng viên”, trong khi tìm “thầy” ở trong nước thì rất hiếm. Chủ tịch HĐQT Cao đẳng Kinh tế kỹ thuật Bình Dương thì “không triển khai được học chế tín chỉ” chỉ vì trường ông không lo đủ diện tích tối thiểu là 5ha như mức đề ra của Bộ.

Tại sao phải là 5ha? Có lẽ những người đưa ra những quy định trên đây đã tham quan sự to lớn của các trường đại học người ta nên đòi đại học Việt Nam cũng phải có quy mô hoành tráng vậy. “Diện tích tối thiểu” chỉ là một ví dụ mà chúng tôi trích dẫn. Vấn đề mấu chốt của học chế tín chỉ là sự năng động, tính tự chủ của cả sinh viên và giáo viên cũng như của các trường đại học.

Chương trình giảng dạy kinh tế Fulbright tại TP.HCM, hợp tác giữa Harvard và Đại học Kinh tế TP.HCM, trong nhiều năm áp dụng một mô hình đào tạo cao học hết sức tích cực với đội ngũ giảng viên được Harvard đưa sang. Nhưng từ năm học 2007-2008 trở về trước, chương trình này đã không được cấp bằng cao học cho học viên chỉ vì những quy chế vô cùng máy móc.

Lý do thứ nhất để chương trình Fulbright không được cấp bằng cao học là do Bộ quy định thời gian đào tạo cao học phải kéo dài hai năm. Thế là trong khi hàng loạt chương trình tại chức khác có thể cấp bằng “vô tư” vì “kéo” đủ hai năm, cho dù mỗi tuần họ chỉ dạy vài ba buổi tối, thì Fulbright lại không dù dạy ngày hai buổi trong suốt 10 tháng trời với đội ngũ giáo sư vào hàng ưu tú nhất. Lý do thứ hai, Fulbright không dạy các môn chính trị Mác-Lênin. Sẽ không có sự khúc mắc trên đây nếu khi ấy Bộ cho phép Fulbright áp dụng theo chế độ tín chỉ.


253

Các giáo sư Harvard có thể không có khả năng đảm đương việc giảng dạy các môn Mác-Lênin, nhưng Fulbright có thể yêu cầu các học viên lấy các tín chỉ này từ Đại học Kinh tế (như hiện nay họ làm) hoặc từ Học viện Chính trị hành chính quốc gia. Về thời hạn hai năm, học chế tín chỉ không ràng buộc số năm mà chỉ yêu cầu sinh viên phải tích lũy đủ một lượng tín chỉ cần thiết, ví dụ: khoảng 120-135 tín chỉ cho bằng cử nhân, 30-36 tín chỉ cho bằng cao học.

Muốn áp dụng “đại trà” chương trình tín chỉ, việc đầu tiên mà bộ cần làm là trả quyền tự chủ về cho các trường đại học. Trước hết phải để các trường được quyền tự tổ chức tuyển sinh. Và quyền của sinh viên được thay đổi trường và ngành nghề trong quá trình học tập. Bởi nếu áp dụng học chế này mà học sinh không thể dùng tín chỉ của trường này để “nhảy” sang trường khác thì tính liên thông của hệ thống đại học mà học chế này có tác dụng phát huy sẽ không còn ý nghĩa.

Tất nhiên chính các trường chứ không phải bộ sẽ căn cứ vào chất lượng của các trường bạn để quyết định có công nhận tín chỉ của các trường khác hay không. Các trường vì thế cũng sẽ phải củng cố chất lượng sao cho cung cấp cho sinh viên các tín chỉ được nhiều trường công nhận nhất.

Học chế này cũng sẽ giúp khắc phục tình trạng khan hiếm giáo viên, vì không nhất thiết Kinh tế có Mác-Lênin thì Bách khoa cũng phải có. Các trường sẽ có điều kiện để đầu tư “hàng độc”, các chuyên môn sâu của mình, chấp nhận sinh viên sang trường khác lấy một số tín chỉ mà trường mình không cung cấp được.

Áp dụng học chế tín chỉ cũng đồng nghĩa với việc các trường đại học không thể tiếp tục “nhốt” sinh viên trong trường mình cho đủ bốn năm, đồng nghĩa với việc sinh viên sẽ không còn “gọi dạ bảo vâng”. Một trong những yếu tố quan trọng của học chế tín chỉ là ngay từ đầu đã đặt sinh viên trong tình huống phải động não, tự lựa chọn các môn học cho mình, có những phát hiện khoa học và ý kiến hoàn toàn độc lập.


254

QUYỀN TỰ CHỦ ĐẠI HỌC

VÀ TRÁCH NHIỆM XÃ HỘI

Bài phỏng vấn GS. Phạm Phụ do Tạp chí Tia Sáng thực hiện, trích từ website http://www.tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=65&News=1601&CategoryID=6

Ngày 10 – 11/5, ngành Giáo Dục Đại Học (GDĐH) đã có cuộc họp để bàn về đổi mới GDĐH cho 15 năm đến, trong đó có một chủ đề được nhiều người quan tâm nhất là tăng quyền tự chủ cho các trường ĐH. Thế nhưng, triển khai việc tăng quyền tự chủ này như thế nào trong bối cảnh của Việt Nam thì hình như vẫn còn khá nhiều lúng túng. “TIA SÁNG” đã có cuộc trao đổi khá thẳng thắn về chủ đề này với GS Phạm Phụ.

Thưa GS, tăng quyền tự chủ cho các trường ĐH là một xu thế chung của GDĐH trên thế giới?

Câu chuyện này liên quan đến 2 chủ đề lớn là: “Tự chủ ĐH” và “Quản trị ĐH”. Tự chủ ĐH là nói đến quan hệ giữa Chính phủ và ĐH. Chính phủ có thẩm quyền pháp lý đến đâu và nên can thiệp đến mức độ nào vào những vấn đề khác nhau của trường ĐH. Về phía trường ĐH, họ có khả năng đến đâu trong việc hành động theo các lựa chọn riêng để thực hiện sứ mệnh của mình. Còn Quản trị ĐH là nói đến cung cách quản trị để trường ĐH có thể đạt được các mục tiêu đặt ra một cách có “trách nhiệm xã hội”, minh bạch và hiệu quả. Trong cải cách GDĐH trên thế giới, đúng là đã có một xu thế chung: Tăng quyền tự chủ cho các trường ĐH. Mục đích của chính sách này là để các cơ sở ĐH sử dụng có hiệu quả hơn các nguồn lực của mình và phản ứng tốt hơn với những tín hiệu của thị trường, với những yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên, xin lưu ý: “Quyền tự chủ lớn hơn phải được “đánh đổi” (track-off) bằng “trách nhiệm xã hội” (accountability) nhiều hơn”. Nghĩa là, “tự chủ ĐH” phải đi kèm với “Quản trị ĐH” và phải có đủ 2 vế, vế thứ nhất là quyền lợi, còn vế thứ hai là nghĩa vụ.


255

Được biết, GDĐH VN cũng đã định hướng xu thế này 4 – 5 năm nay, nhưng hình như chưa thấy có những bước chuyển động đáng kể?

Chúng ta cũng đã có một vài bước, chung cho các “đơn vị sự nghiệp” dịch vụ công: giáo dục, y tế, văn hóa... như Nghị định 10 trước đây và Nghị định 43 ngày 25/4/2006 vừa qua của Chính phủ về tự chủ tài chính. Hoặc cũng đã giao quyền cấp bằng ĐH cho các trường ĐH. Tuy nhiên, Tự chủ ĐH và Quản trị ĐH là hai chủ đề rất rộng, rất phức tạp của riêng GDĐH. Vì vậy, nếu đối chiếu với những nội dung của nó thì cũng có thể nói, chưa có được những bước chuyển động thực sự căn bản.

Vậy đâu là nguyên nhân, thưa GS?

Có thể có 3 nguyên nhân sau đây. Thứ nhất là do tình trạng lý luận về quản lý GDĐH nói chung và về các chủ đề này nói riêng ở VN đang rất “có vấn đề”. Thứ hai, có thể hình dung thế này: tổng quyền lực được xem như là một hằng số, tăng quyền lực ở cấp trường ĐH thì phải giảm bớt quyền lực ở cấp Bộ quản lý, mà giảm bớt quyền lực thì bao giờ cũng khó khăn. Hơn nữa, nó còn “làm giảm giá trị truyền thống về mối quan hệ giữa Nhà nước và trường ĐH”. Thứ ba, cơ chế quản trị ở các trường ĐH của VN hiện nay, đặc biệt là cơ chế đảm bảo “trách nhiệm xã hội”, có thể nói là còn chưa có để có thể hy vọng đạt được các mục đích của chính sách phân quyền như vừa nói ở trên.

GS có thể nói rõ hơn về “trách nhiệm xã hội” của các trường ĐH?

“Trách nhiệm xã hội” là trách nhiệm của nhà trường đối với sinh viên (SV), cha mẹ SV, người sử dụng lao động, công chúng nói chung và Nhà nước. Trách nhiệm này bao gồm: Việc đảm bảo chất lượng đào tạo, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực, thông tin minh bạch và trách nhiệm báo cáo giải trình công khai với công chúng, đem lại sự thỏa mãn cho SV và cộng đồng... Để thực hiện được nghĩa vụ này, phải có 2 điều kiện. Thứ nhất, về phía Bộ quản lý, phải xây dựng cho được một số “Chỉ số hoàn thành nhiệm vụ” của trường ĐH, tổ chức kiểm định chất lượng và kiểm toán tài chính độc lập, đưa ra được những quy định về báo cáo giải trình công khai... Thứ hai, về phía trường ĐH, phải có một “Hội đồng trường” (HĐT) để những quyết định đưa ra là vì lợi ích của cộng đồng chứ không phải chỉ là lợi ích của riêng nhà trường hoặc một thế lực nào đó.


256

Nói riêng về HĐT, đây là một HĐ quyền lực và là đại diện cho “Chủ sở hữu cộng đồng”, bao gồm cả SV và có nhiều đại diện bên ngoài nhà trường chứ không chỉ là những đại diện của tập thể bên trong nhà trường. Một khảo sát thực tế ở 28 trường ĐH của Úc năm 2000 cho thấy, tính trung bình, thành phần bên ngoài trường chiếm đến khoảng 50-60% trong tổng số 19 thành viên của HĐT. Còn thành phần SV trong HĐT, “quá trình Bologna” về GDĐH ở Châu Âu vào tháng 6/2003 cũng đã tổ chức một hội thảo chuyên đề và đa số cho rằng, tỷ lệ SV trong HĐT nên chiếm khoảng 10-30%. Ở Việt Nam, SV hình như chưa có vai trò gì trong các quyết sách của nhà trường ĐH.

Có một số đề nghị: xóa bỏ việc giao chỉ tiêu, xóa bỏ việc quy định trần học phí, để các trường tự quyết định nội dung chương trình... GS có ý kiến gì đối với những đề nghị này?

Tôi không dám bình luận, chỉ xin cung cấp thêm một số thông tin như sau. Trong một nghiên cứu khảo sát gần đây về “Tự chủ ĐH” ở 20 nước trên thế giới, đã có được một số kết luận như sau: a) Thứ nhất, về thẩm quyền và thực tế, mức độ can thiệp của Nhà nước nhìn chung có thể chia thành 3 nhóm: Nhiều nhất là ở các nước Châu Á, (trừ một số trường hợp riêng ở Singapore và Malaysia gần đây), trung bình là ở các nước Châu Âu và ít nhất là ở các nước Anh-Mỹ. Nghĩa là, các trường ĐH Anh – Mỹ có quyền tự chủ nhiều nhất. b) Thứ hai, hai mặt mà các chuyên gia cho rằng Nhà nước cần có sự can thiệp là: Hành chính – tài chính và “Các chuẩn mực học thuật”. Mặt thứ nhất bao gồm: Số lượng SV, đóng cửa hoặc sáp nhập các cơ sở ĐH, kiểm toán tài chính, mức học phí và tài trợ cho SV; mặt thứ hai bao gồm: kiểm định chất lượng, công nhận các chương trình và trường ĐH. Và c) Thứ ba, vẫn tồn tại một “phổ” về mức độ tự chủ, kéo dài từ mức Nhà nước chỉ giám sát (State supervising), nghĩa là trường ĐH có mức độ tự chủ rất cao, đến mức Nhà nước kiểm soát (State control). Ở Mỹ, quyền tự chủ cao nhất là ở các ĐH định hướng nghiên cứu, thấp nhất là ở các trường Cao đẳng cộng đồng. Cũng ở Mỹ, nhiều bang vẫn đưa ra trần học phí. Ở Hàn Quốc, “cung” GDĐH như đã vượt “cầu”, nhưng Nhà nước vẫn có quota cho các trường ĐH. Ở VN, “cung” mới chỉ khoảng 25-30% của “cầu”, nghĩa là vẫn còn có tính chất “độc quyền”. Ai đã có một ít quan tâm về kinh tế, ắt hẳn sẽ hiểu Nhà nước phải kiểm soát như thế nào đối với loại hàng hóa còn độc quyền, đặc biệt lại là dịch vụ GD.


257

Thưa GS, tự chủ ĐH là một chủ đề rất được quan tâm ở Hội nghị triển khai NQ14 về Đề án đổi mới GDĐH vừa qua?

Trước hết, đúng là một chủ đề rất đáng quan tâm. Nhưng xin lưu ý, chủ đề này có đến 2 vế , nghĩa vụ và quyền lợi, như đã nêu ở trên. Sau nữa, NQ14 có nói: “Xây dựng các Đề án chi tiết để triển khai thực hiện...” nhưng hiện nay thì chưa xây dựng. Hơn nữa, theo tôi, sắp đến mới là giai đoạn lựa chọn chiến lược, lựa chọn ưu tiên và thiết kế chính sách. NQ 14 về cơ bản mới là “ra đầu bài” cho Đề án chứ chưa là Đề án.

Nghĩa là, chưa đến giai đoạn triển khai Đề án đổi mới GDĐH?

Thiết nghĩ, trên tổng thể là như vậy. UNESCO vẫn thường nhắc: “Cải cách vội vã là bóp chết cải cách”. Và, không phải mọi cuộc cải cách GDĐH trên thế giới đều thành công. Chúng ta thường chỉ nói đến: phải làm cái gì, nhưng cái khó khăn nhất lại là: phải làm như thế nào? nguồn lực ở đâu?...


258

ĐẠI HỌC CÓ TỰ CHỦ

MỚI CÓ KHẢ NĂNG CẠNH TRANH

Bài phỏng vấn GS. Phạm Phụ trên báo Xã luận, website : http://www.xaluan.com/modules.php?name=News&file=article&sid=81901

Để các ĐH có thể nhanh chóng và linh hoạt tranh thủ được cơ hội, cần sớm để cho các ĐH trở thành những pháp nhân độc lập, có quyền tự chủ cao…- Giáo sư (GS) Phạm Phụ.

Thưa GS, đã hơn 4 năm thực hiện giao quyền tự chủ cho các trường ĐH, nhưng các trường vẫn cho rằng, chưa được tự chủ bởi thiếu cơ chế và những hướng dẫn cụ thể. Là người theo sát quá trình đổi mới GDĐH Việt Nam, có nhiều quan tâm đến chủ đề quản trị ĐH, GS bình luận gì về những ý kiến này?

Nghị quyết 14 năm 2005 của Chính phủ đã nêu: “Chuyển các cơ sở GDĐH công lập sang hoạt động theo cơ chế tự chủ”, “xóa bỏ cơ chế Bộ chủ quản”. Nhưng cho đến nay, các trường ĐH thường vẫn phải xin phép Bộ phê duyệt mở ngành. Để mở một ngành mới, phải là một quyết định tập thể của Hội đồng khoa học trường, có hội đồng trong đó có đến hàng chục giáo sư – phó giáo sư. Còn “phép” của Bộ trên thực tế nhiều khi chỉ là một vài phán xét của một hai chuyên viên ở Vụ có thẩm quyền. Tôi muốn lấy một ví dụ như vậy để nói rằng, đúng là các trường chưa có được tự chủ.

Tuy nhiên cũng cần phải nói rõ thêm. Thứ nhất, ở các quốc gia đang phát triển, chính phủ thường là “người bảo trợ” chính cho ĐH, tự chủ ĐH, vì vậy, không phải là vấn đề chính phủ không can thiệp vào việc điều hành của các sở ĐH mà là “can thiệp đến mức độ nào”.

Thứ hai, qua khảo sát ý kiến của các học giả, người ta cho rằng, trong các hoạt động của trường ĐH, có những mặt vẫn cần có sự can thiệp nhất định của chính phủ, như “chuẩn mực học thuật”, tài chính v.v…, nhưng cũng có những


259

mặt nói chung không nên có sự can thiệp, như “nhân sự thầy giáo”, “chương trình - giảng dạy” v.v…

Và, thứ ba, vẫn tồn tại một “phổ” về mức độ tự chủ ĐH trong hệ thống GDĐH của một nước. Ở Mỹ, các ĐH định hướng nghiên cứu có mức độ tự chủ ĐH rất cao, trong khi đó nhà nước vẫn “điều khiển” (state control) các trường cao đẳng cộng đồng.

GS đã từng phát biểu, tự chủ ĐH phải được “đánh đổi” với “trách nhiệm xã hội” và phải được trao cho Hội đồng trường (HĐT). HĐT đã được ghi trong Điều lệ trường ĐH do Thủ tướng Chính phủ ký quyết định ban hành từ 30/7/2004. Thế nhưng đến nay như vẫn chưa có được mấy HĐT đúng nghĩa. Phải chăng vì vậy mà chủ trương giao quyền tự chủ đặt ra lâu nay nhưng chưa có hiệu quả?

Có thể cho rằng, có 3 nguyên nhân chính, 3 trở ngại chính làm cho chủ trương giao quyền tự chủ cho các cơ sở ĐH chưa có hiệu quả.

Thứ nhất, giao quyền tự chủ cho cơ sở cũng có ý nghĩa là giảm bớt thẩm quyền có tính pháp lý ở cấp Bộ, cụ thể hơn là ở cấp Vụ, cấp Cục. Mà thông thường là, ít ai tự nguyện giảm bớt thẩm quyền.

Thứ hai, HĐT là một cơ chế quyền lực, đại diện pháp lý của Chủ sở hữu (là Nhà nước ở các ĐH công lập), là cơ chế chịu trách nhiệm đối với xã hội, nhưng ở phần lớn các ĐH công lập hiện nay vẫn chưa có HĐT, ở các ĐH đã có thì lại chưa phải là một cơ chế quyền lực.

Thứ ba, cơ chế “trách nhiệm xã hội” chứ không là “tự chịu trách nhiệm” của các cơ sở GDĐH vẫn còn chưa rõ ràng. Trách nhiệm xã hội là trách nhiệm đối với những “nhóm có lợi ích liên quan”, chẳng những là Nhà nước, là Bộ, mà còn là thầy giáo, sinh viên, phụ huynh, chính quyền địa phương, nhân dân trong vùng v.v… Trách nhiệm cái gì? Có thể nói gọn là: Đảm bảo định hướng quốc gia; Đảm bảo chất lượng đào tạo; Sử dụng có hiệu quả nguồn lực; Đem lại sự thỏa mãn cho sinh viên và cộng đồng; Quản trị minh bạch và thông tin trung thực trong các báo cáo giải trình v.v…


260

Nhiều chuyên gia cho rằng, giao tự chủ cho các trường ĐH vào thời điểm này đã là quá muộn. Nếu không có những quyết sách mạnh mẽ thì các ĐH Việt Nam khó lòng mà khẳng định được vị trí của mình trong bối cảnh toàn cầu hóa?

Để các ĐH có thể nhanh chóng và linh hoạt tranh thủ được các cơ hội cũng như ứng phó được các thách thức trong bối cảnh toàn cầu hóa, bối cảnh có xuất/nhập dịch vụ GDĐH, có thị trường lao động toàn cầu, trong khoảng hơn một thập kỷ qua đã rộ lên một phong trào ở châu Á, gọi là “Tập đoàn hóa” các ĐH công lập, như ở Nhật Bản, Trung Quốc, Malaysia, Singapore v.v… Thực chất đây là việc để cho các ĐH này trở thành những pháp nhân độc lập, có quyền tự chủ rất cao chứ không phải là “cổ phần hóa” (!).

Ở Việt Nam, đúng là phải có những quyết sách mạnh mẽ mới có thể vượt qua được 3 trở ngại nói trên để các ĐH có thể nâng cao được khả năng cạnh tranh của mình trong bối cảnh Việt Nam đã tham gia vào WTO. Cuối cùng cũng xin được lưu ý, đã có một nhận xét rất đáng quan tâm trên thế giới, cộng đồng ĐH vẫn thường bị “dị ứng” với cơ chế quản trị ĐH.

Cảm ơn Giáo sư!


261

TỰ CHỦ ĐẠI HỌC

«ĐÁNH ĐỔI» BẰNG TRÁCH NHIỆM XÃ HỘI

Bài phỏng vấn GS. Phạm Phụ trên Vietnamnet về tự chủ đại học.

Chính phủ Nhật Bản đã dùng WTO để gây áp lực cải cách giáo dục đại học (GDĐH) trong nước. Khi Việt Nam tham gia WTO, nếu tình trạng tự chủ ĐH như hiện nay, sẽ xảy ra nghịch lý: các trường ĐH mất bình đẳng ngay trên sân nhà. Tuy nhiên, thực thi tự chủ ĐH, "quyền tự chủ lớn hơn phải được "đánh đổi" bằng trách nhiệm xã hội nhiều hơn". GS Phạm Phụ bày tỏ khi trao đổi với VietNamNet về tự chủ ĐH.

VN gia nhập WTO, ĐH mất bình đẳng tại 'sân nhà'!

Thưa GS, vừa qua, nhân việc Trường ĐH FPT xin phép "thử nghiệm về việc tự chủ trong công tác tuyển sinh và đào tạo", các trường ĐH cũng như dư luận xã hội lại 'rộ' lên chủ đề 'tự chủ ĐH'. GS có cho rằng đây là vấn đề đã chín muồi trong quản lý GDĐH ở VN?

Đây là xu thế chung trong cải cách GDĐH trên thế giới suốt 15 - 20 năm qua. Ở VN, định hướng này được xác định cũng đã 4, 5 năm nay. Luật Giáo dục 2005 cũng đã trao quyền cấp bằng cho các trường ĐH.

Nghị định 43 ngày 25/4/2006 vừa qua cũng đã nói đến việc giao quyền tự chủ tài chính cho các 'đơn vị sự nghiệp dịch vụ công', trong đó có các trường ĐH. Tuy nhiên, nội dung tự chủ ĐH rộng lớn hơn nhiều. Khi VN gia nhập WTO, nước ngoài có quyền lập ĐH liên doanh ở VN và đến tháng 01/2009, sẽ có quyền lập ĐH 100% vốn nước ngoài với khá đầy đủ quyền tự chủ ĐH.

Nếu không có quyền tự chủ ĐH như họ thì các trường ĐH VN khó lòng mà có thể cạnh tranh lành mạnh với nhau cũng như cạnh tranh với các ĐH có yếu tố nước ngoài để phát triển. Khi tham gia WTO, VN có nghĩa vụ 'đối xử quốc gia', nghĩa là phải đối xử với nước ngoài bình đẳng như đối xử với trong nước.


262

Nếu tình trạng tự chủ ĐH như hiện nay thì xảy ra một nghịch lý là, đối xử với trong nước lại không được bình đẳng như đối xử với nước ngoài.

Nghĩa là GS cũng cho rằng vấn đề đã quá cấp bách?

Đúng là như vậy. Tuy nhiên, tự chủ ĐH luôn đi kèm với quản trị ĐH, đi kèm với cung cách quản trị một trường ĐH sao cho có hiệu quả, có khả năng cạnh tranh, minh bạch và trách nhiệm xã hộiiii về phía trường ĐH, và cung cách quản lý sao cho đảm bảo được định hướng phát triển quốc gia, điều phối nguồn lực có hiệu quả, kiểm soát được chất lượng, 'bảo vệ người tiêu dùng' SV, đảm bảo cạnh tranh lành mạnh giữa các trườngggg về phía Bộ GD - ĐT. Hiện nay, theo tôi, cả hai phía đều chưa có được những 'tiền đề' để có được những cung cách quản lý như vậy.

Xin lấy một ví dụ: quyền tự chủ ĐH phải được giao cho 'Hội đồng trường' (HĐT) chứ chưa thấy ai giao cho một cá nhân hiệu trưởng hoặc một 'thực thể' nói chung là trường ĐH. Thế nhưng, hiện nay hầu hết các ĐH đều chưa có một HĐT đúng nghĩa.

Cần tạo áp lực với trường ĐH

Thưa GS, nhưng trong Điều lệ trường ĐH mà Thủ tướng Chính phủ đã ký quyết định ban hành từ 30/7/2003 đã có quy định về HĐT?

HĐT phải là một HĐ quyền lực thực sự, HĐ quyết định các chính sách của nhà trường và có cơ chế kiểm soát độc lập đối với các hoạt động của nhà trường. HĐT đại diện cho 'chủ sở hữu cộng đồng', thường có thành phần bên ngoài trường nhiều hơn thành phần bên trong trường, có cả đại diện của SV.

Ở Thuỵ Điển, luật quy định HĐT có 11 thành viên và yêu cầu phải có 6 thành viên bên ngoài trường.

Một khảo sát thực tế ở Úc năm 2000 cũng cho thấy, tính trung bình, thành phần bên ngoài trường chiếm đến 50-60% trong tổng số 19 thành viên của HĐT.

Đáng tiếc, quy định về HĐT của Chính phủ đã có từ nhiều năm qua nhưng đến nay cũng chỉ mới có trên dưới 10 HĐT được thành lập.


263

Và, các HĐT vừa được thành lập cũng như các HĐ quản trị ở các ĐH ngoài công lập hiện nay nhìn chung vẫn chưa thực sự là một HĐT.

Có lẽ, trong chỉ đạo thực hiện cần xác định rõ, đây là một 'áp lực xã hội' đối với trường ĐH.

Thưa GS, liệu có cần một 'áp lực xã hội' đối với trường ĐH khi mà nó đã buộc phải thực hiện cơ chế tự chịu trách nhiệm?

Thiết nghĩ, ai chẳng 'tự chịu trách nhiệm'. Ở đây là 'Trách nhiệm xã hội', trách nhiệm của trường ĐH đối với SV, cha mẹ SV, người sử dụng, công chúng nói chung và Nhà nước. Trách nhiệm này bao gồm: Đảm bảo chất lượng đào tạo, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực, đem lại sự thoả mãn cho SV và cộng đồng, thông tin minh bạch và báo cáo giải trình công khai với công chúng.

Xóa 'độc quyền' giáo dục ĐH

GS đã từng dành thời gian để tìm hiểu GDĐH các nước và từng phác thảo 'diện mạo mới của GDĐH Việt Nam'. Vậy các nước trên thế giới đã 'tạo áp lực xã hội' với trường ĐH thế nào?

Một nghiên cứu khảo sát gần đây về tự chủ ĐH ở 20 nước trên thế giới đã đưa ra một số kết luận như sau:

Về thẩm quyền và thực tế, nhìn chung, mức độ can thiệp của Nhà nước có thể chia thành 3 nhóm: Nhiều nhất là ở các nước châu Á (trừ một số trường hợp riêng ở Singapore và Malaysia gần đây), trung bình là ở các nước châu Âu và ít nhất là ở các nước hệ Anh - Mỹ. Nghĩa là các trường ĐH hệ Anh-Mỹ có quyền tự chủ nhiều nhất.

Thứ hai, trong 7 mặt nội dung về tự chủ ĐH là: cán bộ, sinh viên, chương trình và giảng dạy, chuẩn mực khoa học, nghiên cứu và công bố, quản trị, hành chính và tài chính, hai mặt mà các chuyên gia cho rằng Nhà nước cần có sự can thiệp nhiều nhất là hành chính tài chính và các chuẩn mực học thuật.


264

Mặt thứ nhất bao gồm: số lượng SV theo từng ngành, đóng cửa hoặc sát nhập các cơ sở ĐH, các danh hiệu được cấp, kiểm toán tài chính, mức học phí và tài trợ cho SVVVV

Mặt thứ hai bao gồm: Tiêu chí nhập học, chuẩn mực tốt nghiệp, kiểm định chất lượng, công nhận các chương trình và trường ĐH, v.vvvv

Và, thứ ba, vẫn tồn tại một 'phổ' về mức độ tự chủ, kéo dài từ mức Nhà nước chỉ giám sát, nghĩa là trường ĐH có mức độ tự chủ rất cao, cho đến mức Nhà nước kiểm soát, nghĩa là Nhà nước giám sát, so sánh kế hoạch với thực tế và đưa ra cả việc điều chỉnh.

Ở Mỹ, quyền tự chủ cao nhất là ở các ĐH định hướng nghiên cứu, thấp nhất là ở các trường CĐ cộng đồng. Cũng xin lưu ý, ở Canada, đa số là ĐH tư thục và ở nhiều bang của Mỹ, Nhà nước vẫn đưa ra trần học phí. Ở Hàn Quốc, 'cung' GDĐH như đã vượt 'cầu', nhưng Nhà nước vẫn có quota cho các trường ĐH. Ở VN, 'cung' GDĐH mới chỉ khoảng 30% của 'cầu', nghĩa là ĐH vẫn còn có tính chất 'độc quyền'.

Khi còn 'độc quyền' thì dịch vụ dù có tồi đến mấy, 'người tiêu dùng' vẫn thường cứ phải 'mua'. Dịch vụ lại là loại hàng hoá có chất lượng biến thiên rất cao và rất khó đánh giá. Mà dịch vụ ở đây lại là GD nữa.

Chúng tôi hiểu rằng, tự chủ ĐH là một vấn đề rộng lớn và khá phức tạp. Và GS cũng đã xác nhận, đây là vấn đề khá cấp bách. Vậy ủng hộ việc thử nghiệm tự chủ phải là xu hướng không thể cưỡng lại được?

Để thử nghiệm, đầu tiên, Bộ quản lý cần xây dựng ngay một số 'chỉ số hoàn thành nhiệm vụ' của trường ĐH, đưa ra 'khung đảm bảo chất lượng' và kiểm toán tài chính độc lập, quy định về báo cáo giải trình công khai.

Thứ hai, các trường ĐH thành lập hoặc củng cố HĐT theo đúng quy định của Chính phủ, củng cố năng lực quản lý và xây dựng đề án tự chủ ĐH cho trường mình.


265

Thứ ba, Bộ quản lý nên chọn 5-7 trường ĐH có những đặc điểm khác nhau và lựa chọn một số mặt trong 7 mặt nội dung theo những kinh nghiệm của thế giới nói trên để thử nghiệm giao quyền tự chủ theo một lộ trình nào đó.

Một 'thỏa thuận về chính sách và hành động' cũng phải được ký kết giữa Bộ GD-ĐT với các trường ĐH thực hiện tự chủ ĐH.

Tiến trình tự chủ ĐH ở VN, theo dự đoán của GS, có thể diễn ra mau chóng?

Tôi không dám nói gì về điều này vì tiến trình hoàn toàn phụ thuộc vào Nhà nước, Bộ quản lý và chính các trường ĐH.

Với các trường ĐH, quyền tự chủ lớn hơn phải 'đánh đổi' bằng trách nhiệm xã hội nhiều hơn. Tự chủ ĐH phải đi kèm với quản trị ĐH. Nghĩa là luôn có hai vế, vế thứ nhất là quyền lợi, còn vế thứ hai là nghĩa vụ. Tôi không rõ, các trường ĐH đã sẵn sàng hay chưa.

Tuy nhiên, có 3 kinh nghiệm có lẽ rất có ích cho chúng ta khi thực hiện tự chủ ĐH.

Thứ nhất, ở Hà Lan, những năm 1970, khi Chính phủ thực hiện cải tổ quản trị ĐH, cải tổ HĐT, đã có vị GS đình công, có 200 vị GS đã ra tuyên bố chung phản đối dạng 'sách trắng'.

Thứ hai, theo nghiên cứu của giám đốc Viện nghiên cứu quốc gia về quản trị ĐH ở Canberra, cộng đồng ĐH thường có một 'cảm giác xung khắc' với các vấn đề về quản trị ĐH.

Thứ ba, Chính phủ Nhật Bản đã dùng WTO để gây áp lực cải cách GDĐH trong nước (bởi ngân hàng thế giới cho rằng, ngành GD là 'bảo thủ bẩm sinh'). Tự chủ ĐH là một nội dung cơ bản của cải cách GDĐH. Mà cải cách thì bao giờ cũng gặp phải muôn vàn khó khăn.

Xin cám ơn GS.

• Hạ Anh, VietNamNet (thực hiện)


266


267

PHẦN 4


268


269

NGHỊ ĐỊNH

CỦA CHÍNH PHỦ SỐ 43/2006/NĐ-CP NGÀY 25 THÁNG 4 NĂM 2006 QUY ĐỊNH QUYỀN TỰ CHỦ, TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM VỀ THỰC

HIỆN NHIỆM VỤ, TỔ CHỨC BỘ MÁY, BIÊN CHẾ VÀ TÀI CHÍNH ĐỐI VỚI ĐƠN VỊ SỰ NGHIỆP CÔNG LẬP

CHÍNH PHỦ

Căn cứ Luật Tổ chức Chính phủ ngày 25 tháng 12 năm 2001;

Căn cứ Luật Ngân sách nhà nước số 01/2002/QH 11 ngày 16 tháng 12 năm 2002;

Xét đề nghị của Bộ trưởng Bộ Tài chính, Bộ trưởng Bộ Nội vụ,

NGHỊ ĐỊNH:

Chương I

NHỮNG QUY ĐỊNH CHUNG

Điều 1. Phạm vi và đối tượng điều chỉnh

1. Nghị định này quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp công lập (gọi tắt là đơn vị sự nghiệp) do cơ quan nhà nước có thẩm quyền quyết định thành lập.

Đơn vị thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm phải là đơn vị dự toán độc lập, có con dấu và tài khoản riêng, tổ chức bộ máy kế toán theo quy định của Luật Kế toán.

2. Đối với Đài Tiếng nói Việt Nam, Thông tấn xã Việt Nam, các đơn vị sự nghiệp có quy trình hoạt động đặc thù và các đơn vị sự nghiệp trực thuộc: Bộ Quốc phòng, Bộ Công an, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội được áp dụng theo quy định tại Nghị định này.


270

3. Các tổ chức khoa học và công nghệ thực hiện theo quy định tại Nghị định số 115/2005/NĐ-CP ngày 05 tháng 9 năm 2005 của Chính phủ quy định cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ chức khoa học và công nghệ công lập.

Điều 2. Mục tiêu thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm

1. Trao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho đơn vị sự nghiệp trong việc tổ chức công việc, sắp xếp lại bộ máy, sử dụng lao động và nguồn lực tài chính để hoàn thành nhiệm vụ được giao; phát huy mọi khả năng của đơn vị để cung cấp dịch vụ với chất lượng cao cho xã hội; tăng nguồn thu nhằm từng bước giải quyết thu nhập cho người lao động.

2. Thực hiện chủ trương xã hội hoá trong việc cung cấp dịch vụ cho xã hội, huy động sự đóng góp của cộng đồng xã hội để phát triển các hoạt động sự nghiệp, từng bước giảm dần bao cấp từ ngân sách nhà nước.

3. Thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm đối với đơn vị sự nghiệp, Nhà nước vẫn quan tâm đầu tư để hoạt động sự nghiệp ngày càng phát triển; bảo đảm cho các đối tượng chính sách - xã hội, đồng bào dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn được cung cấp dịch vụ theo quy định ngày càng tốt hơn.

4. Phân biệt rõ cơ chế quản lý nhà nước đối với đơn vị sự nghiệp với cơ chế quản lý nhà nước đối với cơ quan hành chính nhà nước.

Điều 3. Nguyên tắc thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm

1. Hoàn thành nhiệm vụ được giao. Đối với hoạt động sản xuất hàng hoá, cung cấp dịch vụ (gọi tắt là hoạt động dịch vụ) phải phù hợp với chức năng, nhiệm vụ được giao, phù hợp với khả năng chuyên môn và tài chính của đơn vị.

2. Thực hiện công khai, dân chủ theo quy định của pháp luật.

3. Thực hiện quyền tự chủ phải gắn với tự chịu trách nhiệm trước cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp và trước pháp luật về những quyết định của mình; đồng thời chịu sự kiểm tra, giám sát của các cơ quan nhà nước có thẩm quyền.


271

4. Bảo đảm lợi ích của Nhà nước, quyền, nghĩa vụ của tổ chức, cá nhân theo quy định của pháp luật.

Điều 4. Chuyển đổi hình thức hoạt động

Nhà nước khuyến khích các đơn vị sự nghiệp công lập chuyển đổi sang hoạt động theo loại hình doanh nghiệp, loại hình ngoài công lập nhằm phát huy mọi khả năng của đơn vị trong việc thực hiện các hoạt động của đơn vị theo quy định của pháp luật.

Các đơn vị sự nghiệp công lập chuyển đổi sang loại hình doanh nghiệp, loại hình ngoài công lập được hưởng các chính sách ưu đãi về thuế, đất đai, tài sản nhà nước đã đầu tư theo quy định của pháp luật.

Chương II

QUY ĐỊNH QUYỀN TỰ CHỦ, TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM VỀ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ, TỔ CHỨC BỘ MÁY VÀ BIÊN CHẾ

Mục 1

QUYỀN TỰ CHỦ, TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM VỀ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ

Điều 5. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ

Đơn vị sự nghiệp thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xác định nhiệm vụ, xây dựng kế hoạch và tổ chức hoạt động, gồm:

1. Đối với nhiệm vụ nhà nước giao hoặc đặt hàng, đơn vị được chủ động quyết định các biện pháp thực hiện để đảm bảo chất lượng, tiến độ.

2. Đối với các hoạt động khác, đơn vị được quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về những công việc sau:

a) Tổ chức hoạt động dịch vụ phù hợp với lĩnh vực chuyên môn, khả năng của đơn vị và đúng với quy định của pháp luật;


272

b) Liên doanh, liên kết với các tổ chức, cá nhân để hoạt động dịch vụ đáp ứng nhu cầu của xã hội theo quy định của pháp luật.

3. Đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm chi phí hoạt động, đơn vị tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động (theo quy định tại Điều 9 Nghị định này), tuỳ theo từng lĩnh vực và khả năng của đơn vị, được:

a) Quyết định mua sắm tài sản, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất từ quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp, vốn huy động, theo quy hoạch được cấp có thẩm quyền phê duyệt;

b) Tham dự đấu thầu các hoạt động dịch vụ phù hợp với lĩnh vực chuyên môn của đơn vị;

c) Sử dụng tài sản để liên doanh, liên kết hoặc góp vốn liên doanh với các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước để đầu tư xây dựng, mua sắm máy móc thiết bị phục vụ hoạt động dịch vụ phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của đơn vị theo quy định hiện hành của nhà nước.

4. Bộ quản lý ngành, lĩnh vực chủ trì phối hợp với Bộ Nội vụ, Bộ Tài chính hướng dẫn thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ đối với lĩnh vực sự nghiệp thuộc phạm vi quản lý nhà nước của Bộ.

Mục 2

QUYỀN TỰ CHỦ, TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM VỀ TỔ CHỨC BỘ MÁY, BIÊN CHẾ VÀ NHÂN SỰ

Điều 6. Về tổ chức bộ máy

1. Về thành lập mới: đơn vị sự nghiệp được thành lập các tổ chức sự nghiệp trực thuộc để hoạt động dịch vụ phù hợp với chức năng, nhiệm vụ được giao; phù hợp với phương án tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy và biên chế và tự bảo đảm kinh phí hoạt động (trừ những tổ chức sự nghiệp mà pháp luật quy định thẩm quyền này thuộc về Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng Bộ quản lý ngành, Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh).


273

2. Về sáp nhập, giải thể: các đơn vị sự nghiệp được sáp nhập, giải thể các tổ chức trực thuộc (trừ những tổ chức sự nghiệp mà pháp luật quy định thẩm quyền này thuộc về Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng Bộ quản lý ngành, Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh).

3. Chức năng, nhiệm vụ cụ thể và quy chế hoạt động của các tổ chức trực thuộc do Thủ trưởng đơn vị sự nghiệp quy định (trừ những tổ chức sự nghiệp mà pháp luật quy định thẩm quyền này thuộc về Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng Bộ quản lý ngành, Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh).

Điều 7. Về biên chế

1. Đối với đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm chi phí hoạt động, được tự quyết định biên chế. Đối với đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động và đơn vị sự nghiệp do ngân sách nhà nước bảo đảm toàn bộ chi phí hoạt động, căn cứ chức năng, nhiệm vụ được giao, nhu cầu công việc thực tế, định mức chỉ tiêu biên chế và khả năng tài chính của đơn vị, Thủ trưởng đơn vị xây dựng kế hoạch biên chế hàng năm gửi cơ quan chủ quản trực tiếp để tổng hợp, giải quyết theo thẩm quyền.

2. Thủ trưởng đơn vị được quyết định ký hợp đồng thuê, khoán công việc đối với những công việc không cần thiết bố trí biên chế thường xuyên; ký hợp đồng và các hình thức hợp tác khác với chuyên gia, nhà khoa học trong và ngoài nước để đáp ứng yêu cầu chuyên môn của đơn vị.

Điều 8. Về quản lý và sử dụng cán bộ, viên chức

1. Quyết định việc tuyển dụng cán bộ, viên chức theo hình thức thi tuyển hoặc xét tuyển.

2. Quyết định bổ nhiệm vào ngạch viên chức (đối với chức danh tương đương chuyên viên chính trở xuống), ký hợp đồng làm việc với những người đã được tuyển dụng, trên cơ sở bảo đảm đủ tiêu chuẩn của ngạch cần tuyển và phù hợp với cơ cấu chức danh nghiệp vụ chuyên môn theo quy định của pháp luật.


274

3. Sắp xếp, bố trí và sử dụng cán bộ, viên chức phải phù hợp giữa nhiệm vụ được giao với ngạch viên chức và quy định của nhà nước về trách nhiệm thi hành nhiệm vụ, công vụ.

4. Quyết định việc điều động, biệt phái, nghỉ hưu, thôi việc, chấm dứt hợp đồng làm việc, khen thưởng, kỷ luật cán bộ, viên chức thuộc quyền quản lý theo quy định của pháp luật.

5. Quyết định việc nâng bậc lương đúng thời hạn, trước thời hạn trong cùng ngạch và tiếp nhận, chuyển ngạch các chức danh tương đương chuyên viên chính trở xuống theo điều kiện và tiêu chuẩn do pháp luật quy định.

6. Các đơn vị sự nghiệp trực thuộc Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan thuộc Chính phủ và Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương được quyết định mời chuyên gia nước ngoài đến làm việc chuyên môn, quyết định cử viên chức của đơn vị đi công tác, học tập ở nước ngoài để nâng cao trình độ chuyên môn, được các cơ quan có thẩm quyền làm thủ tục xuất, nhập cảnh theo quy định của pháp luật.

7. Bộ quản lý ngành, lĩnh vực chủ trì, phối hợp với Bộ Nội vụ, Bộ Tài chính hướng dẫn thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tổ chức bộ máy, biên chế và nhân sự đối với lĩnh vực sự nghiệp thuộc phạm vi quản lý nhà nước của Bộ.

Chương III

QUY ĐỊNH QUYỀN TỰ CHỦ, TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM VỀ TÀI CHÍNH

Mục 1

QUY ĐỊNH CHUNG

Điều 9. Phân loại đơn vị sự nghiệp

1. Căn cứ vào nguồn thu sự nghiệp, đơn vị sự nghiệp được phân loại để thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tài chính như sau:


275

a) Đơn vị có nguồn thu sự nghiệp tự bảo đảm toàn bộ chi phí hoạt động thường xuyên (gọi tắt là đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm chi phí hoạt động);

b) Đơn vị có nguồn thu sự nghiệp tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động thường xuyên, phần còn lại được ngân sách nhà nước cấp (gọi tắt là đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động);

c) Đơn vị có nguồn thu sự nghiệp thấp, đơn vị sự nghiệp không có nguồn thu, kinh phí hoạt động thường xuyên theo chức năng, nhiệm vụ do ngân sách nhà nước bảo đảm toàn bộ kinh phí hoạt động (gọi tắt là đơn vị sự nghiệp do ngân sách nhà nước bảo đảm toàn bộ chi phí hoạt động).

2. Đối với các đơn vị sự nghiệp đặc thù trực thuộc Đài Tiếng nói Việt Nam, Thông tấn xã Việt Nam, các đơn vị có quy trình hoạt động đặc thù theo quy định tại khoản 2 Điều 1 Nghị định này, việc xác định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tài chính của các đơn vị sự nghiệp thực hiện theo loại của đơn vị sự nghiệp cấp trên.

3. Việc phân loại đơn vị sự nghiệp theo quy định trên được ổn định trong thời gian 3 năm. Sau thời hạn 3 năm sẽ xem xét phân loại lại cho phù hợp.

Điều 10. Thực hiện nghĩa vụ với ngân sách nhà nước

Đơn vị sự nghiệp có các hoạt động dịch vụ phải đăng ký, kê khai, nộp đủ các loại thuế và các khoản khác (nếu có), được miễn, giảm thuế theo quy định của pháp luật.

Điều 11. Huy động vốn và vay vốn tín dụng

Đơn vị sự nghiệp có hoạt động dịch vụ được vay vốn của các tổ chức tín dụng, được huy động vốn của cán bộ, viên chức trong đơn vị để đầu tư mở rộng và nâng cao chất lượng hoạt động sự nghiệp, tổ chức hoạt động dịch vụ phù hợp với chức năng, nhiệm vụ và tự chịu trách nhiệm trả nợ vay theo quy định của pháp luật.

Điều 12. Quản lý và sử dụng tài sản


276

Đơn vị thực hiện đầu tư, mua sắm, quản lý, sử dụng tài sản nhà nước theo quy định của pháp luật về quản lý tài sản nhà nước tại đơn vị sự nghiệp. Đối với tài sản cố định sử dụng vào hoạt động dịch vụ phải thực hiện trích khấu hao thu hồi vốn theo quy định áp dụng cho các doanh nghiệp nhà nước. Số tiền trích khấu hao tài sản cố định và tiền thu từ thanh lý tài sản thuộc nguồn vốn ngân sách nhà nước đơn vị được để lại bổ sung Quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp.

Số tiền trích khấu hao, tiền thu thanh lý tài sản thuộc nguồn vốn vay được dùng để trả nợ vay. Trường hợp đã trả đủ nợ vay, đơn vị được để lại bổ sung Quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp đối với số còn lại (nếu có).

Điều 13. Tài khoản giao dịch

Đơn vị sự nghiệp mở tài khoản tại Kho bạc Nhà nước để phản ánh các khoản kinh phí thuộc ngân sách nhà nước theo quy định của Luật Ngân sách nhà nước; được mở tài khoản tiền gửi tại Ngân hàng hoặc Kho bạc Nhà nước để phản ánh các khoản thu, chi của hoạt động dịch vụ.

Mục 2

QUYỀN TỰ CHỦ, TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM VỀ TÀI CHÍNH ĐỐI VỚI ĐƠN VỊ SỰ NGHIỆP TỰ BẢO ĐẢM CHI PHÍ HOẠT ĐỘNG VÀ ĐƠN VỊ SỰ NGHIỆP TỰ BẢO ĐẢM MỘT PHẦN CHI PHÍ HOẠT ĐỘNG

Điều 14. Nguồn tài chính

1. Kinh phí do ngân sách nhà nước cấp, gồm:

a) Kinh phí bảo đảm hoạt động thường xuyên thực hiện chức năng, nhiệm vụ đối với đơn vị tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động (sau khi đã cân đối nguồn thu sự nghiệp); được cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp giao, trong phạm vi dự toán được cấp có thẩm quyền giao;

b) Kinh phí thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công nghệ (đối với đơn vị không phải là tổ chức khoa học và công nghệ);

c) Kinh phí thực hiện chương trình đào tạo bồi dưỡng cán bộ, viên chức;


277

d) Kinh phí thực hiện các chương trình mục tiêu quốc gia;

đ) Kinh phí thực hiện các nhiệm vụ do cơ quan nhà nước có thẩm quyền đặt hàng (điều tra, quy hoạch, khảo sát, nhiệm vụ khác);

e) Kinh phí thực hiện nhiệm vụ đột xuất được cấp có thẩm quyền giao;

g) Kinh phí thực hiện chính sách tinh giản biên chế theo chế độ do nhà nước quy định (nếu có);

h) Vốn đầu tư xây dựng cơ bản, kinh phí mua sắm trang thiết bị, sửa chữa lớn tài sản cố định phục vụ hoạt động sự nghiệp theo dự án được cấp có thẩm quyền phê duyệt trong phạm vi dự toán được giao hàng năm;

i) Vốn đối ứng thực hiện các dự án có nguồn vốn nước ngoài được cấp có thẩm quyền phê duyệt;

k) Kinh phí khác (nếu có).

2. Nguồn thu từ hoạt động sự nghiệp, gồm:

a) Phần được để lại từ số thu phí, lệ phí thuộc ngân sách nhà nước theo quy định của pháp luật;

b) Thu từ hoạt động dịch vụ;

c) Thu từ hoạt động sự nghiệp khác (nếu có);

d) Lãi được chia từ các hoạt động liên doanh, liên kết, lãi tiền gửi ngân hàng.

3. Nguồn viện trợ, tài trợ, quà biếu, tặng, cho theo quy định của pháp luật.

4. Nguồn khác, gồm:

a) Nguồn vốn vay của các tổ chức tín dụng, vốn huy động của cán bộ, viên chức trong đơn vị;

b) Nguồn vốn liên doanh, liên kết của các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước theo quy định của pháp luật.


278

Điều 15. Nội dung chi

1. Chi thường xuyên; gồm:

a) Chi hoạt động theo chức năng, nhiệm vụ được cấp có thẩm quyền giao;

b) Chi phục vụ cho việc thực hiện công việc, dịch vụ thu phí, lệ phí;

c) Chi cho các hoạt động dịch vụ (kể cả chi thực hiện nghĩa vụ với ngân sách nhà nước, trích khấu hao tài sản cố định theo quy định, chi trả vốn, trả lãi tiền vay theo quy định của pháp luật).

2. Chi không thường xuyên; gồm:

a) Chi thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công nghệ;

b) Chi thực hiện chương trình đào tạo bồi dưỡng cán bộ, viên chức;

c) Chi thực hiện chương trình mục tiêu quốc gia;

d) Chi thực hiện các nhiệm vụ do nhà nước đặt hàng (điều tra, quy hoạch, khảo sát, nhiệm vụ khác) theo giá hoặc khung giá do nhà nước quy định;

đ) Chi vốn đối ứng thực hiện các dự án có nguồn vốn nước ngoài theo quy định;

e) Chi thực hiện các nhiệm vụ đột xuất được cấp có thẩm quyền giao;

g) Chi thực hiện tinh giản biên chế theo chế độ do nhà nước quy định (nếu có);

h) Chi đầu tư xây dựng cơ bản, mua sắm trang thiết bị, sửa chữa lớn tài sản cố định thực hiện các dự án được cấp có thẩm quyền phê duyệt;

i) Chi thực hiện các dự án từ nguồn vốn viện trợ nước ngoài;

k) Chi cho các hoạt động liên doanh, liên kết;

l) Các khoản chi khác theo quy định (nếu có).

Điều 16. Tự chủ về các khoản thu, mức thu


279

1. Đơn vị sự nghiệp được cơ quan nhà nước có thẩm quyền giao thu phí, lệ phí phải thực hiện thu đúng, thu đủ theo mức thu và đối tượng thu do cơ quan nhà nước có thẩm quyền quy định.

Trường hợp nhà nước có thẩm quyền quy định khung mức thu, đơn vị căn cứ nhu cầu chi phục vụ cho hoạt động, khả năng đóng góp của xã hội để quyết định mức thu cụ thể cho phù hợp với từng loại hoạt động, từng đối tượng, nhưng không được vượt quá khung mức thu do cơ quan có thẩm quyền quy định.

Đơn vị thực hiện chế độ miễn, giảm cho các đối tượng chính sách - xã hội theo quy định của nhà nước.

2. Đối với sản phẩm hàng hoá, dịch vụ được cơ quan nhà nước đặt hàng thì mức thu theo đơn giá do cơ quan nhà nước có thẩm quyền quy định; trường hợp sản phẩm chưa được cơ quan nhà nước có thẩm quyền quy định giá, thì mức thu được xác định trên cơ sở dự toán chi phí được cơ quan tài chính cùng cấp thẩm định chấp thuận.

3. Đối với những hoạt động dịch vụ theo hợp đồng với các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước, các hoạt động liên doanh, liên kết, đơn vị được quyết định các khoản thu, mức thu cụ thể theo nguyên tắc bảo đảm đủ bù đắp chi phí và có tích luỹ.

Điều 17. Tự chủ về sử dụng nguồn tài chính

1. Căn cứ vào nhiệm vụ được giao và khả năng nguồn tài chính, đối với các khoản chi thường xuyên quy định tại khoản 1 Điều 15 Nghị định này, Thủ trưởng đơn vị được quyết định một số mức chi quản lý, chi hoạt động nghiệp vụ cao hoặc thấp hơn mức chi do cơ quan nhà nước có thẩm quyền quy định.

2. Căn cứ tính chất công việc, thủ trưởng đơn vị được quyết định phương thức khoán chi phí cho từng bộ phận, đơn vị trực thuộc.

3. Quyết định đầu tư xây dựng, mua sắm mới và sửa chữa lớn tài sản thực hiện theo quy định của pháp luật và quy định tại Nghị định này.

Điều 18. Tiền lương, tiền công và thu nhập


280

1. Tiền lương, tiền công:

a) Đối với những hoạt động thực hiện chức năng, nhiệm vụ nhà nước giao, chi phí tiền lương, tiền công cho cán bộ, viên chức và người lao động (gọi tắt là người lao động), đơn vị tính theo lương cấp bậc, chức vụ do nhà nước quy định;

b) Đối với những hoạt động cung cấp sản phẩm do nhà nước đặt hàng có đơn giá tiền lương trong đơn giá sản phẩm được cơ quan có thẩm quyền phê duyệt, đơn vị tính theo đơn giá tiền lương quy định. Trường hợp sản phẩm chưa được cơ quan có thẩm quyền quy định đơn giá tiền lương, đơn vị tính theo lương cấp bậc, chức vụ do nhà nước quy định;

c) Đối với những hoạt động dịch vụ có hạch toán chi phí riêng, thì chi phí tiền lương, tiền công cho người lao động được áp dụng theo chế độ tiền lương trong doanh nghiệp nhà nước. Trường hợp không hạch toán riêng chi phí, đơn vị tính theo lương cấp bậc, chức vụ do nhà nước quy định.

2. Nhà nước khuyến khích đơn vị sự nghiệp tăng thu, tiết kiệm chi, thực hiện tinh giản biên chế, tăng thêm thu nhập cho người lao động trên cơ sở hoàn thành nhiệm vụ được giao, sau khi thực hiện đầy đủ nghĩa vụ với ngân sách nhà nước; tuỳ theo kết quả hoạt động tài chính trong năm, đơn vị được xác định tổng mức chi trả thu nhập trong năm của đơn vị, trong đó:

a) Đối với đơn vị tự bảo đảm chi phí hoạt động được quyết định tổng mức thu nhập trong năm cho người lao động sau khi đã thực hiện trích lập quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp theo quy định tại điểm a khoản 1 Điều 19 Nghị định này;

b) Đối với đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động, được quyết định tổng mức thu nhập trong năm cho người lao động, nhưng tối đa không quá 3 lần quỹ tiền lương cấp bậc, chức vụ trong năm do nhà nước quy định sau khi đã thực hiện trích lập quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp theo quy định tại điểm b khoản 1 Điều 19 Nghị định này.

Việc chi trả thu nhập cho người lao động trong đơn vị được thực hiện theo nguyên tắc: người nào có hiệu suất công tác cao, đóng góp nhiều cho việc tăng thu, tiết kiệm chi được trả nhiều hơn. Thủ trưởng đơn vị chi trả thu nhập theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị.


281

3. Khi nhà nước điều chỉnh các quy định về tiền lương, nâng mức lương tối thiểu; khoản tiền lương cấp bậc, chức vụ tăng thêm theo chế độ nhà nước quy định (gọi tắt là tiền lương tăng thêm theo chế độ nhà nước quy định) do đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm từ các khoản thu sự nghiệp và các khoản khác theo quy định của Chính phủ.

Trường hợp sau khi đã sử dụng các nguồn trên nhưng vẫn không bảo đảm đủ tiền lương tăng thêm theo chế độ nhà nước quy định, phần còn thiếu sẽ được ngân sách nhà nước xem xét, bổ sung để bảo đảm mức lương tối thiểu chung theo quy định của Chính phủ.

Điều 19. Sử dụng kết quả hoạt động tài chính trong năm

1. Hàng năm sau khi trang trải các khoản chi phí, nộp thuế và các khoản nộp khác theo quy định, phần chênh lệch thu lớn hơn chi (nếu có), đơn vị được sử dụng theo trình tự như sau:

a) Đối với đơn vị tự bảo đảm chi phí hoạt động:

- Trích tối thiểu 25% để lập Quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp;

- Trả thu nhập tăng thêm cho người lao động;

- Trích lập Quỹ khen thưởng, Quỹ phúc lợi, Quỹ dự phòng ổn định thu nhập. Đối với 2 Quỹ khen thưởng và Quỹ phúc lợi, mức trích tối đa không quá 3 tháng tiền lương, tiền công và thu nhập tăng thêm bình quân thực hiện trong năm.

Mức trả thu nhập tăng thêm, trích lập các quỹ do Thủ trưởng đơn vị sự nghiệp quyết định theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị.

b) Đối với đơn vị tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động:

- Trích tối thiểu 25% để lập Quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp;

- Trả thu nhập tăng thêm cho người lao động theo quy định tại điểm b khoản 2 Điều 18 Nghị định này;


282

- Trích lập Quỹ khen thưởng, Quỹ phúc lợi, Quỹ dự phòng ổn định thu nhập. Đối với 2 Quỹ khen thưởng và Quỹ phúc lợi mức trích tối đa không quá 3 tháng tiền lương, tiền công và thu nhập tăng thêm bình quân thực hiện trong năm;

Trường hợp chênh lệch thu lớn hơn chi trong năm bằng hoặc nhỏ hơn một lần quỹ tiền lương cấp bậc, chức vụ trong năm, đơn vị được sử dụng để trả thu nhập tăng thêm cho người lao động, trích lập 4 quỹ: Quỹ dự phòng ổn định thu nhập, Quỹ khen thưởng, Quỹ phúc lợi, Quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp, trong đó, đối với 2 Quỹ khen thưởng và Quỹ phúc lợi mức trích tối đa không quá 3 tháng tiền lương, tiền công và thu nhập tăng thêm bình quân thực hiện trong năm. Mức trả thu nhập tăng thêm, trích lập các quỹ do Thủ trưởng đơn vị sự nghiệp quyết định theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị.

2. Đơn vị sự nghiệp không được chi trả thu nhập tăng thêm và trích lập các quỹ từ các nguồn kinh phí quy định tại các điểm c, d, e, g, h, i, k khoản 1 Điều 14 Nghị định này và kinh phí của nhiệm vụ phải chuyển tiếp sang năm sau thực hiện.

Điều 20. Sử dụng các quỹ

1. Quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp dùng để đầu tư, phát triển nâng cao hoạt động sự nghiệp, bổ sung vốn đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị, phương tiện làm việc, chi áp dụng tiến bộ khoa học kỹ thuật công nghệ, trợ giúp thêm đào tạo, huấn luyện nâng cao tay nghề năng lực công tác cho cán bộ, viên chức đơn vị; được sử dụng góp vốn liên doanh, liên kết với các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước để tổ chức hoạt động dịch vụ phù hợp với chức năng, nhiệm vụ được giao và khả năng của đơn vị và theo quy định của pháp luật. Việc sử dụng Quỹ do thủ trưởng đơn vị quyết định theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị.

2. Quỹ dự phòng ổn định thu nhập để bảo đảm thu nhập cho người lao động.

3. Quỹ khen thưởng dùng để thưởng định kỳ, đột xuất cho tập thể, cá nhân trong và ngoài đơn vị theo hiệu quả công việc và thành tích đóng góp vào hoạt động của đơn vị. Mức thưởng do thủ trưởng đơn vị quyết định theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị.


283

4. Quỹ phúc lợi dùng để xây dựng, sửa chữa các công trình phúc lợi, chi cho các hoạt động phúc lợi tập thể của người lao động trong đơn vị; trợ cấp khó khăn đột xuất cho người lao động, kể cả trường hợp nghỉ hưu, nghỉ mất sức; chi thêm cho người lao động trong biên chế thực hiện tinh giản biên chế. Thủ trưởng đơn vị quyết định việc sử dụng quỹ theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị.

Mục 3

QUYỀN TỰ CHỦ, TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM ĐỐI VỚI ĐƠN VỊ SỰ NGHIỆP DO NGÂN SÁCH NHÀ NƯỚC BẢO ĐẢM TOÀN BỘ KINH PHÍ HOẠT ĐỘNG

Điều 21. Nguồn tài chính

1. Kinh phí do ngân sách nhà nước cấp; gồm:

a) Kinh phí bảo đảm hoạt động thường xuyên thực hiện chức năng, nhiệm vụ được giao; được cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp giao, trong phạm vi dự toán được cấp có thẩm quyền giao;

b) Kinh phí thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công nghệ (đối với đơn vị không phải là tổ chức khoa học và công nghệ);

c) Kinh phí thực hiện chương trình đào tạo bồi dưỡng cán bộ, viên chức;

d) Kinh phí thực hiện các chương trình mục tiêu quốc gia;

đ) Kinh phí thực hiện nhiệm vụ đột xuất được cấp có thẩm quyền giao;

e) Kinh phí thực hiện chính sách tinh giản biên chế theo chế độ do nhà nước quy định (nếu có);

g) Vốn đầu tư xây dựng cơ bản, kinh phí mua sắm trang, thiết bị, sửa chữa lớn tài sản cố định phục vụ hoạt động sự nghiệp theo dự án được cấp có thẩm quyền phê duyệt trong phạm vi dự toán được giao hàng năm;

h) Vốn đối ứng thực hiện dự án có nguồn vốn nước ngoài được cấp có thẩm quyền phê duyệt;


284

i) Kinh phí khác (nếu có).

2. Nguồn thu từ hoạt động sự nghiệp (đối với các đơn vị có nguồn thu thấp), gồm:

a) Phần được để lại từ số thu phí, lệ phí cho đơn vị sử dụng theo quy định của Nhà nước;

b) Thu từ hoạt động dịch vụ;

c) Thu khác (nếu có).

3. Nguồn viện trợ, tài trợ, quà biếu, tặng, cho (nếu có) theo quy định của pháp luật.

4. Nguồn khác theo quy định của pháp luật (nếu có).

Điều 22. Nội dung chi

1. Chi thường xuyên, gồm:

a) Chi hoạt động theo chức năng, nhiệm vụ được cấp có thẩm quyền giao;

b) Chi hoạt động phục vụ cho thực hiện công việc, dịch vụ thu phí, lệ phí;

c) Chi cho các hoạt động dịch vụ (kể cả các khoản chi thực hiện nghĩa vụ với ngân sách nhà nước, trích khấu hao tài sản cố định theo quy định, chi trả vốn, trả lãi tiền vay theo quy định của pháp luật).

2. Chi không thường xuyên:

a) Chi thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và công nghệ;

b) Chi thực hiện chương trình đào tạo bồi dưỡng cán bộ, viên chức;

c) Chi thực hiện chương trình mục tiêu quốc gia;

d) Chi vốn đối ứng thực hiện các dự án có vốn nước ngoài;

đ) Chi thực hiện các nhiệm vụ đột xuất được cấp có thẩm quyền giao;


285

e) Chi thực hiện tinh giản biên chế theo chế độ do nhà nước quy định (nếu có);

g) Chi đầu tư xây dựng cơ bản, mua sắm trang thiết bị, sửa chữa lớn tài sản cố định thực hiện các dự án được cấp có thẩm quyền phê duyệt;

h) Chi thực hiện các dự án từ nguồn viện trợ ngoài nước;

i) Các khoản chi khác theo quy định của pháp luật (nếu có).

Điều 23. Tự chủ về các khoản thu, mức thu (đối với đơn vị có nguồn thu thấp)

1. Đơn vị sự nghiệp được cơ quan nhà nước có thẩm quyền giao thu phí, lệ phí phải thực hiện thu đúng, thu đủ theo mức thu, đối tượng thu do cơ quan nhà nước có thẩm quyền quy định.

Trường hợp cơ quan nhà nước có thẩm quyền quy định khung mức thu phí, đơn vị căn cứ nhu cầu chi phục vụ cho hoạt động, khả năng đóng góp của xã hội để quyết định mức thu cụ thể cho phù hợp với từng loại hoạt động, từng đối tượng, nhưng không được vượt quá khung mức thu do cơ quan có thẩm quyền quy định.

Đơn vị thực hiện chế độ miễn giảm mức thu cho các đối tượng chính sách xã hội theo quy định của nhà nước.

2. Đối với những hoạt động dịch vụ theo hợp đồng với các tổ chức và cá nhân trong và ngoài nước, đơn vị được quyết định các khoản thu, mức thu cụ thể, theo nguyên tắc bảo đảm đủ bù đắp chi phí và có tích luỹ.

Điều 24. Tự chủ về sử dụng nguồn tài chính

1. Căn cứ vào nhiệm vụ được giao và khả năng nguồn tài chính, đối với các khoản chi thường xuyên quy định tại khoản 1 Điều 22 Nghị định này, Thủ trưởng đơn vị được quyết định một số mức chi quản lý, chi hoạt động nghiệp vụ, nhưng tối đa không vượt quá mức chi do cơ quan nhà nước có thẩm quyền quy định.

2. Căn cứ tính chất công việc, Thủ trưởng đơn vị được quyết định phương thức khoán chi phí cho từng bộ phận, đơn vị trực thuộc.


286

3. Quyết định đầu tư xây dựng, mua sắm mới và sửa chữa lớn tài sản thực hiện theo quy định của pháp luật và quy định tại Nghị định này.

Điều 25. Tiền lương, tiền công và thu nhập

1. Đơn vị sự nghiệp phải bảo đảm chi trả tiền lương cho người lao động theo lương cấp bậc và chức vụ do nhà nước quy định.

2. Nhà nước khuyến khích đơn vị sự nghiệp tăng thu, tiết kiệm chi, thực hiện tinh giản biên chế, để tăng thêm thu nhập cho người lao động trên cơ sở hoàn thành nhiệm vụ được giao, sau khi thực hiện đầy đủ nghĩa vụ với ngân sách nhà nước.

Căn cứ kết quả tài chính, số kinh phí tiết kiệm được; đơn vị được xác định tổng mức chi trả thu nhập trong năm của đơn vị tối đa không quá 2 lần quỹ tiền lương cấp bậc, chức vụ do nhà nước quy định.

Việc chi trả thu nhập cho từng người lao động trong đơn vị thực hiện theo nguyên tắc: người nào có hiệu suất công tác cao, đóng góp nhiều cho việc tăng thu, tiết kiệm chi được trả nhiều hơn. Thủ trưởng đơn vị chi trả thu nhập tăng thêm theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị.

3. Khi nhà nước điều chỉnh các quy định về tiền lương, nâng mức lương tối thiểu; khoản tiền lương cấp bậc, chức vụ tăng thêm theo chế độ nhà nước quy định (gọi tắt là tiền lương tăng thêm theo chế độ nhà nước quy định) được bảo đảm từ các nguồn theo quy định của Chính phủ để bảo đảm mức tiền lương tối thiểu chung do nhà nước quy định.

Điều 26. Sử dụng kinh phí tiết kiệm được từ khoản chênh lệch thu lớn hơn chi

1. Hàng năm, sau khi trang trải các khoản chi phí, nộp thuế và các khoản nộp khác theo quy định; phần kinh phí tiết kiệm chi, chênh lệch thu lớn hơn chi của hoạt động dịch vụ (nếu có); đơn vị được sử dụng theo trình tự như sau:

a) Chi trả thu nhập tăng thêm cho người lao động, tổng mức chi trả thu nhập trong năm của đơn vị tối đa theo mức quy định tại khoản 2 Điều 25 Nghị định này;


287

b) Chi khen thưởng cho tập thể, cá nhân trong và ngoài đơn vị theo hiệu quả công việc và thành tích đóng góp vào hoạt động của đơn vị. Mức thưởng cụ thể do Thủ trưởng đơn vị quyết định theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị;

c) Chi phúc lợi, trợ cấp khó khăn đột xuất cho người lao động, kể cả trường hợp nghỉ hưu, nghỉ mất sức; chi thêm cho người lao động trong biên chế thực hiện tinh giản biên chế. Mức chi cụ thể do Thủ trưởng đơn vị quyết định theo quy chế chi tiêu nội bộ của đơn vị;

d) Chi tăng cường cơ sở vật chất của đơn vị;

đ) Đối với đơn vị xét thấy khả năng tiết kiệm kinh phí không ổn định, có thể lập Quỹ dự phòng ổn định thu nhập để bảo đảm thu nhập cho người lao động.

2. Đơn vị sự nghiệp không được chi trả thu nhập tăng thêm từ các nguồn kinh phí quy định tại các điểm c, d, đ, e, g, h, i khoản 1 Điều 21 Nghị định này và các khoản kinh phí của nhiệm vụ phải chuyển tiếp sang năm sau thực hiện.

Mục 4

QUY ĐỊNH VỀ LẬP, CHẤP HÀNH DỰ TOÁN THU, CHI

Việc lập dự toán, chấp hành dự toán thu, chi ngân sách nhà nước đối với các đơn vị sự nghiệp thực hiện theo quy định của Luật Ngân sách nhà nước và quy định tại Nghị định này.

Điều 27. Lập dự toán của đơn vị sự nghiệp

1. Lập dự toán năm đầu thời kỳ ổn định phân loại đơn vị sự nghiệp:

Căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ được cấp có thẩm quyền giao, nhiệm vụ của năm kế hoạch, chế độ chi tiêu tài chính hiện hành; căn cứ kết quả hoạt động sự nghiệp, tình hình thu, chi tài chính của năm trước liền kề; đơn vị lập dự toán thu, chi năm kế hoạch; xác định phân loại đơn vị sự nghiệp theo quy định tại Điều 9 của Nghị định này; số kinh phí đề nghị ngân sách nhà nước bảo đảm hoạt động thường xuyên (đối với đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động và đơn vị sự nghiệp do ngân sách nhà nước bảo đảm toàn bộ chi phí hoạt động); lập dự toán kinh phí chi không thường xuyên theo quy định hiện hành.


288

2. Lập dự toán 2 năm tiếp theo trong thời kỳ ổn định phân loại đơn vị sự nghiệp:

Căn cứ mức kinh phí ngân sách nhà nước bảo đảm hoạt động thường xuyên thực hiện chức năng, nhiệm vụ được cấp có thẩm quyền giao của năm trước liền kề và nhiệm vụ tăng hoặc giảm của năm kế hoạch, đơn vị lập dự toán thu, chi hoạt động thường xuyên của năm kế hoạch. Đối với kinh phí hoạt động không thường xuyên, đơn vị lập dự toán theo quy định hiện hành.

3. Dự toán kinh phí hoạt động của đơn vị sự nghiệp, gửi cơ quan quản lý cấp trên theo quy định hiện hành.

Điều 28. Lập dự toán của cơ quan quản lý cấp trên

1. Căn cứ vào dự toán thu, chi năm đầu thời kỳ ổn định do đơn vị lập, cơ quan quản lý cấp trên dự kiến phân loại đơn vị sự nghiệp trực thuộc theo quy định tại Điều 9 Nghị định này và tổng hợp dự toán thu, dự toán ngân sách bảo đảm chi hoạt động thường xuyên, không thường xuyên (nếu có) cho đơn vị gửi cơ quan tài chính cùng cấp và các cơ quan liên quan theo quy định hiện hành.

Sau khi có ý kiến bằng văn bản của cơ quan tài chính cùng cấp, Bộ chủ quản (đối với đơn vị sự nghiệp trực thuộc trung ương), cơ quan chủ quản địa phương (đối với các đơn vị sự nghiệp trực thuộc địa phương) quyết định hoặc trình Ủy ban nhân dân quyết định phân loại đơn vị sự nghiệp ổn định trong 3 năm và phê duyệt dự toán kinh phí ngân sách nhà nước bảo đảm hoạt động thường xuyên năm đầu thời kỳ ổn định (đối với đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động và đơn vị sự nghiệp do ngân sách nhà nước bảo đảm toàn bộ kinh phí hoạt động).

2. Hàng năm, trong thời kỳ ổn định phân loại đơn vị sự nghiệp, cơ quan chủ quản căn cứ vào dự toán thu, chi của đơn vị sự nghiệp lập, xem xét tổng hợp dự toán ngân sách nhà nước, gửi cơ quan tài chính cùng cấp.

Điều 29. Giao dự toán và thực hiện dự toán

1. Giao dự toán thu, chi:


289

a) Bộ chủ quản (đối với đơn vị sự nghiệp trực thuộc Trung ương); cơ quan chủ quản địa phương (đối với đơn vị sự nghiệp trực thuộc địa phương) quyết định giao dự toán thu, chi ngân sách năm đầu thời kỳ ổn định phân loại cho đơn vị sự nghiệp, trong phạm vi dự toán thu, chi ngân sách được cấp có thẩm quyền giao, sau khi có ý kiến thống nhất bằng văn bản của cơ quan tài chính cùng cấp;

b) Hàng năm, trong thời kỳ ổn định phân loại đơn vị sự nghiệp, cơ quan chủ quản quyết định giao dự toán thu, chi ngân sách cho đơn vị sự nghiệp, trong đó kinh phí bảo đảm hoạt động thường xuyên theo mức năm trước liền kề và kinh phí được tăng thêm (bao gồm cả kinh phí thực hiện nhiệm vụ tăng thêm) hoặc giảm theo quy định của cấp có thẩm quyền (đối với đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động và đơn vị sự nghiệp do ngân sách nhà nước bảo đảm toàn bộ kinh phí hoạt động) trong phạm vi dự toán thu, chi ngân sách được cấp có thẩm quyền giao, sau khi có ý kiến thống nhất bằng văn bản của cơ quan tài chính cùng cấp.

2. Thực hiện dự toán thu, chi:

a) Đối với kinh phí chi hoạt động thường xuyên: trong quá trình thực hiện, đơn vị được điều chỉnh các nội dung chi, các nhóm mục chi trong dự toán chi được cấp có thẩm quyền giao cho phù hợp với tình hình thực tế của đơn vị, đồng thời gửi cơ quan quản lý cấp trên và Kho bạc Nhà nước nơi đơn vị mở tài khoản để theo dõi, quản lý, thanh toán và quyết toán. Kết thúc năm ngân sách, kinh phí do ngân sách chi hoạt động thường xuyên và các khoản thu sự nghiệp chưa sử dụng hết, đơn vị được chuyển sang năm sau để tiếp tục sử dụng;

b) Đối với kinh phí chi cho hoạt động không thường xuyên: khi điều chỉnh các nhóm mục chi, nhiệm vụ chi, kinh phí cuối năm chưa sử dụng hoặc chưa sử dụng hết, thực hiện theo quy định của Luật Ngân sách nhà nước và các văn bản hướng dẫn hiện hành.

Điều 30. Quyết toán

Cuối quý, cuối năm, đơn vị sự nghiệp lập báo cáo kế toán, báo cáo quyết toán thu, chi ngân sách nhà nước gửi cơ quan quản lý cấp trên xét duyệt theo quy định hiện hành.


290

Chương IV

TRÁCH NHIỆM CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ SỰ NGHIỆP, BỘ TRƯỞNG CÁC BỘ VÀ ỦY BAN NHÂN DÂN CÁC TỈNH, THÀNH PHỐ TRỰC THUỘC TRUNG ƯƠNG

Điều 31. Trách nhiệm của thủ trưởng đơn vị sự nghiệp

1. Thủ trưởng đơn vị sự nghiệp chịu trách nhiệm trước cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp và chịu trách nhiệm trước pháp luật về các quyết định của mình trong việc thực hiện quyền tự chủ về nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính của đơn vị.

2. Tổ chức thực hiện các quy định của nhà nước về bảo vệ môi trường, về an ninh, trật tự xã hội và đảm bảo an toàn, bí mật quốc gia trong hoạt động của đơn vị. Thực hiện nghĩa vụ đối với Nhà nước, chính sách ưu đãi đối với các đối tượng chính sách.

3. Xây dựng phương án thực hiện chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm theo quy định tại Nghị định này báo cáo cơ quan cấp trên.

4. Xây dựng và tổ chức thực hiện quy chế chi tiêu nội bộ theo hướng dẫn của Bộ Tài chính.

5. Tổ chức thực hiện quản lý, sử dụng cán bộ, viên chức theo quy định của pháp luật; đảm bảo các chế độ, quyền lợi về tiền lương, tiền công, bảo hiểm xã hội, bảo hiểm y tế, chế độ bồi dưỡng, đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn đối với người lao động của đơn vị theo quy định của pháp luật.

6. Tổ chức thực hiện công tác hạch toán kế toán, thống kê, quản lý tài sản theo đúng quy định của pháp luật, phản ảnh đầy đủ, kịp thời toàn bộ các khoản thu, chi của đơn vị trong sổ sách kế toán. Thực hiện các quy định về chế độ thông tin, báo cáo hoạt động sự nghiệp của đơn vị theo quy định hiện hành.

7. Thực hiện quy chế dân chủ cơ sở, quy chế công khai tài chính theo quy định hiện hành.


291

8. Chấp hành các quy định của Đảng, Nhà nước đối với các hoạt động của các tổ chức đảng, đoàn thể. Có trách nhiệm phối hợp và tạo điều kiện để các tổ chức Đảng, đoàn thể tham gia giám sát, quản lý mọi mặt hoạt động của đơn vị.

Điều 32. Trách nhiệm của Bộ trưởng các Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương

1. Quy định chức năng, nhiệm vụ đối với đơn vị sự nghiệp trực thuộc.

2. Quyết định giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm đối với các đơn vị sự nghiệp trực thuộc.

3. Phê duyệt kế hoạch biên chế đối với đơn vị sự nghiệp tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động, đơn vị sự nghiệp do ngân sách nhà nước bảo đảm toàn bộ kinh phí hoạt động, bảo đảm phù hợp giữa kế hoạch biên chế với chức năng, nhiệm vụ và khả năng tài chính của đơn vị.

4. Quy định phân cấp về quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính, làm căn cứ cho các đơn vị trực thuộc thực hiện.

5. Xây dựng, ban hành các tiêu chuẩn, định mức chi, định mức kinh tế - kỹ thuật, đơn giá các sản phẩm nhà nước đặt hàng theo quy định.

6. Xây dựng tiêu chí cụ thể để đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao đối với các đơn vị sự nghiệp trên cơ sở các tiêu chí cơ bản sau đây:

a) Khối lượng các công việc phải hoàn thành trong năm;

b) Chất lượng các công việc đã hoàn thành được duyệt hoặc chấp nhận;

c) Thời hạn hoàn thành công việc;

d) Tình hình chấp hành chính sách chế độ và quy định về tài chính.

Ngoài các tiêu chí cơ bản nêu trên, căn cứ vào tính đặc thù của công việc, các Bộ quản lý chuyên ngành, lĩnh vực xây dựng, ban hành bổ sung các tiêu chí riêng (kể cả tiêu chí đánh giá từ đối tượng thụ hưởng dịch vụ do đơn vị sự nghiệp cung cấp) để bảo đảm đáp ứng yêu cầu quản lý của Bộ, ngành, lĩnh vực và của đơn vị.


292

7. Chỉ đạo tổ chức, kiểm tra, giám sát việc thực hiện cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm đối với đơn vị sự nghiệp theo quy định tại Nghị định này và các quy định của pháp luật có liên quan.

8. Hàng năm tổ chức sơ kết đánh giá về tình hình triển khai thực hiện cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm đối với đơn vị sự nghiệp gửi Bộ Tài chính, Bộ Nội vụ.

CHƯƠNG V

ĐIỀU KHOẢN THI HÀNH

Điều 33. Hiệu lực thi hành

1. Nghị định này có hiệu lực thi hành sau 15 ngày, kể từ ngày đăng Công báo và thay thế Nghị định số 10/2002/NĐ-CP ngày 16 tháng 01 năm 2002 của Chính phủ về chế độ tài chính áp dụng cho đơn vị sự nghiệp có thu.

2. Bãi bỏ một số quy định tại các văn bản sau đây:

a) Bãi bỏ quy định tại Điều 1 Nghị định số 33/CP ngày 23 tháng 5 năm 1995 của Chính phủ về việc sửa đổi khoản 1 Điều 6 Nghị định số 95/CP ngày 27 tháng 8 năm 1994 của Chính phủ về thu một phần viện phí: "30% dành để khen thưởng cho cán bộ công nhân viên có tinh thần trách nhiệm cao đối với người bệnh và hoàn thành tốt nhiệm vụ chuyên môn; trong đó, đơn vị trích từ 2% - 5% để nộp cho cơ quan chủ quản (Bộ Y tế, Sở Y tế, Bộ, ngành) để lập quỹ hỗ trợ và khen thưởng cho các đơn vị, cá nhân có thành tích trong công tác khám chữa bệnh và các bệnh viện không có điều kiện thu viện phí";

b) Bãi bỏ quy định sau đây tại khoản 3 Điều 4 Quyết định số 70/1998/QĐ-TTg ngày 31 tháng 3 năm 1998 của Thủ tướng Chính phủ về việc thu và sử dụng học phí ở các cơ sở giáo dục và đào tạo công lập thuộc hệ thống giáo dục quốc dân: "trong đó, tỷ lệ học phí dành để tăng cường cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy - học tập (khoản 2.1) không dưới 35% đối với khối giáo dục, không dưới 45% đối với khối đào tạo và tỷ lệ học phí dành cho hỗ trợ công tác quản lý và điều tiết chung (nếu có) thuộc ngành giáo dục - đào tạo ở địa phương (khoản 2.4) không quá 20%";


293

c) Bãi bỏ quy định sau đây tại khoản 7 Điều 10 Nghị định số 60/2003/NĐ-CP ngày 06 tháng 6 năm 2003 của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành Luật Ngân sách nhà nước: "sau khi có ý kiến của cơ quan quản lý nhà nước cấp trên";

3. Đối với các đơn vị sự nghiệp đã được giao quyền tự chủ theo Nghị định số 10/2002/NĐ-CP ngày 16 th¸ng 01 n¨m 2002 của Chính phủ về chế độ tài chính áp dụng cho đơn vị sự nghiệp có thu được chuyển sang thực hiện theo quy định tại Nghị định này.

Điều 34. Trách nhiệm hướng dẫn

Bộ Tài chính, Bộ Nội vụ phối hợp với các Bộ, cơ quan có liên quan hướng dẫn thực hiện Nghị định này.

Định kỳ hàng năm, Bộ Tài chính, Bộ Nội vụ tổng hợp về tình hình thực hiện chế độ tự chủ theo quy định tại Nghị định này báo cáo Thủ tướng Chính phủ.

Điều 35. Các Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ, Thủ trưởng cơ quan thuộc Chính phủ, Chủ tịch Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương chịu trách nhiệm thi hành Nghị định này.


294

BỘ GIÁO DỤC VÀ DÀO TẠO Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam

BỘ NỘI VỤ Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Số 07/2009/TTLT-BGDĐT-BNV Hà Nội, ngày 15 tháng 4 năm 2009

THÔNG TƯ LIÊN TỊCH

Hướng dẫn thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế đối với đơn vị sự nghiệp công lập giáo dục và đào tạo

Căn cứ Nghị định số 178/2007/NĐ-CP ngày 03 tháng 12 năm 2007 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ, cơ quan ngang Bộ;

Căn cứ Nghị định số 32/2008/NĐ-CP ngày 19 tháng 3 năm 2008 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

Căn cứ Nghị định số 48/2008/NĐ-CP ngày 17 tháng 4 năm 2008 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Nội vụ;

Căn cứ Nghị định số 43/2006/NĐ-CP ngày 25 tháng 4 năm 2006 của Chính phủ quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập (sau đây gọi tắt là Nghị định số 43/2006/NĐ-CP);

Sau khi thống nhất với Bộ Tài chính, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ hướng dẫn thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ tổ chức bộ máy, biên chế đối với đơn vị sự nghiệp công lập giáo dục và đào tạo như sau:

CHƯƠNG I

QUY ĐịNH CHUNG

Điều 1. Phạm vi điều chỉnh


295

1. Thông tư liên tịch này hướng dẫn việc thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế đối với đơn vị sự nghiệp công lập giáo dục và đào tạo (sau đây gọi tắt là đơn vị) có tư cách pháp nhân, có con dấu và tài khoản riêng, do cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền quyết định thành lập.

Điều 2. Đối tượng áp dụng

1. Thông tư liên tịch này áp dụng đối với:

a) Cơ sở giáo dục mầm non;

b) Cơ sở giáo dục phổ thông;

c) Trường trung cấp chuyên nghiệp;

d) Cơ sở giáo dục đại học;

đ) Trung tâm giáo dục thường xuyên;

e) Trường chuyên biệt;

g) Trường đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, viên chức.

2. Các đơn vị khác thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế theo các quy định sau đây:

a) Các báo, tạp chí trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo và trực thuộc các cơ sở giáo dục đại học trong khi chưa có văn bản hướng dẫn của Bộ Thông tin và Truyền thông được áp dụng theo quy định tại Thông tư liên tịch này;

b) Các tổ chức khoa học và công nghệ trong lĩnh vực giáo dục thực hiện theo Nghị định số 115/2005/NĐ-CP ngày 05 tháng 9 năm 2005 của Chính phủ quy định cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ chức khoa học và công nghệ công lập;

c) Các đơn vị sự nghiệp y tế trong lĩnh vực giáo dục thực hiện theo Thông tư liên tịch số 02/2008/TTLT-BYT-BNV ngày 24 tháng 01 năm 2008 của Bộ Y tế và Bộ Nội vụ hướng dẫn thực hiện một số điều của Nghị định số 43/2006/NĐ-CP


296

ngày 25 tháng 4 năm 2006 của Chính phủ quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập trong lĩnh vực y tế.

CHƯƠNG II

QUYỀN TỰ CHỦ, TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM VỀ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ, TỔ CHỨC BỘ MÁY, BIÊN CHẾ

Điều 3. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ

1. Xác định nhiệm vụ xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện

Căn cứ chương trình, kế hoạch dài hạn của đơn vị do cấp có thẩm quyền phê duyệt, người đứng đầu đơn vị thực hiện các nhiệm vụ sau:

a) Xây dựng kế hoạch và phê duyệt kế hoạch hoạt động hàng năm của đơn vị và báo cáo cấp có thẩm quyền theo quy định của pháp luật;

b) Quy định các biện pháp cụ thể và chịu trách nhiệm tổ chức thực hiện đảm bảo chất lượng, tiến độ đối với các nhiệm vụ do cơ quan nhà nước giao hoặc đặt hàng, các thoả thuận, hợp đồng với các tổ chức và cá nhân theo quy định của pháp luật;

c) Tổ chức hoạt động dịch vụ phù hợp với lĩnh vực chuyên môn, khả năng của đơn vị theo quy định của pháp luật.

2. Hoạt động liên doanh, liên kết

a) Người đứng đầu đơn vị được tổ chức các hoạt động liên doanh, liên kết và hợp đồng với các tổ chức, cá nhân trong nước về đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ khoa học công nghệ và các hợp đồng kinh tế khác, phù hợp với khả năng, lĩnh vực chuyên môn của đơn vị theo quy định của pháp luật;

b) Đối với đơn vị tự bảo đảm chi phí hoạt động, đơn vị tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động (theo quy định tại Điều 9 Nghị định số 43/2006/NĐ-CP), người đứng đầu đơn vị được quyết định mua sắm tài sản, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất từ quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp, vốn huy động, theo quy hoạch được


297

cấp có thẩm quyền phê duyệt; tham dự đấu thầu các hoạt động dịch vụ phù hợp với lĩnh vực chuyên môn của đơn vị; sử dụng tài sản để liên doanh, liên kết hoặc góp vốn liên doanh với các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước để đầu tư xây dựng, mua sắm máy móc thiết bị phục vụ hoạt động dịch vụ phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của đơn vị theo quy định của pháp luật.

3. Hợp tác quốc tế

a) Đối với các cơ sở giáo dục đại học, người đứng đầu đơn vị được:

- Xây dựng và thực hiện kế hoạch đoàn ra, đoàn vào bằng nguồn thu sự nghiệp, nguồn viện trợ, tài trợ, quà, tặng và các nguồn thu hợp pháp khác của đơn vị theo quy định của pháp luật;

- Hợp tác với các tổ chức, cá nhân nước ngoài trong lĩnh vực giáo dục, nghiên cứu khoa học và thực hiện các dự án, đề án, đề tài của đơn vị theo quy định của pháp luật;

- Chủ động hợp tác, liên kết với các cơ sở giáo dục đại học nước ngoài để đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giảng viên và trao đổi sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ, giảng viên và chất lượng đào tạo theo quy định của pháp luật;

- Quyết định cử và tiếp nhận cán bộ, viên chức trong đơn vị đi học tập, đào tạo tham quan, khảo sát ở nước ngoài theo quy định tại điểm b khoản 5 Điều 7 Thông tư liên tịch này;

- Quyết định việc mời chuyên gia nước ngoài đến tham gia giảng dạy, nghiên cứu khoa học tuỳ theo nguồn kinh phí, khả năng tài chính của đơn vị và theo quy định của cơ quan có thẩm quyền; quản lý các chương trình, dự án ODA hỗ trợ kỹ thuật và các chương trình, dự án ODA đầu tư được giao theo quy định của pháp luật.

b) Đối với các đơn vị quy định tại các điểm a, b, c, đ, e và g khoản 1 Điều 2 Thông tư liên tịch này, thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về hợp tác quốc tế theo quy định của pháp luật.


298

Điều 4. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tổ chức bộ máy

1. Người đứng đầu đơn vị được quyết định thành lập, tổ chức lại, sáp nhập, chia, tách, giải thể, đình chỉ hoạt động các khoa, phòng và tổ chức có tên gọi khác trực thuộc (nếu có) trên cơ sở quy hoạch hoặc phương án đã được cơ quan có thẩm quyền phê duyệt theo quy định của pháp luật.

2. Người đứng đầu đơn vị được thành lập, tổ chức lại, giải thể các tổ chức sự nghiệp trực thuộc tự bảo đảm kinh phí hoạt động để hoạt động dịch vụ phù hợp với chức năng, nhiệm vụ được giao và phương án tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế của đơn vị được cấp có thẩm quyền phê duyệt theo quy định của pháp luật.

Điều 5. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về biên chế

1. Đối với đơn vị tự bảo đảm chi phí hoạt động, người đứng đầu đơn vị được tự quyết định biên chế và định kỳ trước ngày 30 tháng 7 hàng năm có trách nhiệm báo cáo cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp để tổng hợp, theo dõi, kiểm tra.

2. Đối với đơn vị tự bảo đảm một phần chi phí hoạt động và đơn vị do ngân sách nhà nước bảo đảm toàn bộ chi phí hoạt động, căn cứ chức năng, nhiệm vụ được giao nhu cầu thực tế công việc, định mức biên chế sự nghiệp trong các cơ sở giáo dục đã được cấp có thẩm quyền quy định và khả năng tài chính, người đứng đầu đơn vị xây dựng kế hoạch biên chế hàng năm trình cơ quan có thẩm quyền phê duyệt theo quy định của pháp luật.

3. Người đứng đầu đơn vị được ký hợp đồng thuê, khoán đối với những công việc không cần thiết bố trí biên chế thường xuyên; ký hợp đồng lao động và các hình thức hợp tác khác với chuyên gia, nhà khoa học trong và ngoài nước để đáp ứng yêu cầu chuyên môn của đơn vị theo quy định của pháp luật.

CHƯƠNG III

QUYỀ TỰ CHỦ , TỰ CHỊU TRÁCH NHIỆM VỀ TUYỂN DỤNG, QUẢN LÝ VÀ SỬ DỤNG CÁN BỘ, CÔNG CHỨC, VIÊN CHỨC

Điều 6. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tuyển dụng


299

1. Hàng năm, trên cơ sở kế hoạch biên chế đã được phê duyệt, người đứng đầu đơn vị xây dựng kế hoạch tuyển dụng, trong đó xác định rõ số lượng, cơ cấu cần tuyển của từng ngạch, điều kiện, tiêu chuẩn, hình thức, thời gian tuyển dụng và báo cáo cơ quan có thẩm quyền phê duyệt. Riêng đối với đơn vị tự bảo đảm chi phí hoạt động, người đứng đầu đơn vị được quyền quyết định kế hoạch và hình thức tuyển dụng.

2. Người đứng đầu đơn vị thực hiện tuyển dụng viên chức theo hình thức hợp đồng làm việc sau khi thi tuyển hoặc xét tuyển phù hợp với đặc điểm chuyên môn của từng lĩnh vực cần tuyển và điều kiện cụ thể của đơn vị theo quy định của pháp luật.

3. Việc xác định và tuyển dụng đối tượng là công chức trong các đơn vị sự nghiệp công lập giáo dục và đào tạo thực hiện theo quy định của Chính phủ về hướng dẫn thi hành Luật Cán bộ, công chức.

Điều 7. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về quản lý và sử dụng cán bộ, công chức, viên chức

1. Về ký hợp đồng làm việc, bổ nhiệm vào ngạch, nâng ngạch, chuyển ngạch

a) Người đứng đầu đơn vị được quyền ký hợp đồng làm việc; bổ nhiệm vào ngạch viên chức đối với những người được tuyển dụng lần đầu trên cơ sở bảo đảm đủ tiêu chuẩn của ngạch cần tuyển và phù hợp với cơ cấu chức danh nghiệp vụ chuyên môn theo quy định của pháp luật;

b) Người đứng đầu đơn vị trình cơ quan có thẩm quyền quyết định bổ nhiệm ngạch, chuyển ngạch viên chức đối với các ngạch chuyên viên cao cấp và tương đương; quyết định chuyển ngạch, bổ nhiệm ngạch sau đào tạo hoặc sau thi nâng ngạch cho viên chức thuộc thẩm quyền quản lý của đơn vị từ ngạch chuyên viên chính và tương đương trở xuống theo quy định của pháp luật.

2. Về sắp xếp, bố trí, phân công công tác, điều động, biệt phái, tiếp nhận, luân chuyển, nghỉ hưu, thôi việc, chấm dứt hợp đồng làm việc đối với cán bộ, công chức, viên chức thuộc thẩm quyền quản lý


300

a) Người đứng đầu đơn vị có trách nhiệm sắp xếp, bố trí, phân công công tác, giao nhiệm vụ cho cán bộ, công chức, viên chức của đơn vị phù hợp với trình độ đào tạo và ngạch của viên chức, bảo đảm các chế độ, chính sách và điều kiện cần thiết để cán bộ, công chức, viên chức thực hiện nhiệm vụ;

b) Người đứng đầu đơn vị được:

- Quyết định điều động, biệt phái, tiếp nhận, luân chuyển cán bộ, công chức, viên chức thuộc thẩm quyền quản lý của đơn vị từ ngạch chuyên viên chính và tương đương trở xuống theo quy định của pháp luật;

- Quyết định nghỉ hưu, thôi việc, chấm dứt hợp đồng làm việc đối với cán bộ, công chức, viên chức thuộc phạm vi quản lý đối với cán bộ, công chức, viên chức giữ các ngạch không thuộc phạm vi quản lý thì việc quyết định nghỉ hưu, thôi việc, chấm dứt hợp đồng làm việc do cơ quan cấp trên có thẩm quyền quyết định theo quy định của pháp luật.

c) Việc điều động, biệt phái, nghỉ hưu, thôi việc đối với người đứng đầu và cấp phó của người đứng đầu đơn vị do cơ quan quản lý có thẩm quyền quyết định theo phân cấp quản lý cán bộ.

3. Về bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển, từ chức, miễn nhiệm, cách chức các chức danh lãnh đạo, quản lý của đơn vị

Người đứng đầu đơn vị trình cơ quan có thẩm quyền quyết định bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển, từ chức, miễn nhiệm, cách chức cấp phó của người đứng đầu đơn vị; quyết định bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, luân chuyển, từ chức, miễn nhiệm, cách chức các chức danh lãnh đạo, quản lý của các tổ chức trực thuộc đơn vị theo quy định của pháp luật và chịu trách nhiệm về các quyết định đó.

4. Về nâng bậc lương

a) Người đứng đầu đơn vị được quyền quyết định nâng bậc lương thường xuyên và trước thời hạn, phụ cấp thâm niên vượt khung đối với cán bộ, công chức, viên chức thuộc thẩm quyền quản lý của đơn vị từ ngạch chuyên viên chính và tương đương trở xuống theo quy định của pháp luật;


301

b) Việc nâng bậc lương của ngươi đứng đầu và cấp phó của người đứng đầu đơn vị do cơ quan quản lý có thẩm quyền quyết định theo phân cấp quản lý cán bộ;

c) Trường hợp nâng bậc lương thường xuyên và trước thời hạn, phụ cấp thâm niên vượt khung đối với cán bộ, công chức, viên chức ngạch chuyên viên cao cấp và tương đương, người đứng đầu đơn vị đề nghị cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền quyết định.

5. Về đào tạo, bồi dưỡng

a) Hàng năm, căn cứ vào chỉ tiêu biên chế và nhu cầu đào tạo, người đứng đầu đơn vị xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức của đơn vị;

b) Đối với việc đào tạo, bồi dưỡng ở nước ngoài:

- Người đứng đầu cơ sở giáo dục đại học được quyết định cử và tiếp nhận cán bộ, công chức, viên chức trong đơn vị đi học tập, đào tạo, tham quan, khảo sát ở nước ngoài. Đối với người đứng đầu đơn vị do thủ trưởng cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp quyết định. Trường hợp đi học tập, đào tạo ở nước ngoài bằng học bổng từ ngân sách nhà nước và học bổng hiệp định được Chính phủ Việt Nam cấp bù sinh hoạt phí và các chế độ liên quan do Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định;

- Các đơn vị quy định tại các điểm a, b, c, đ, e và g khoản 1 Điều 2 Thông tư liên tịch này, việc cử và tiếp nhận cán bộ, công chức, viên chức trong đơn vị đi học tập, đào tạo, tham quan, khảo sát ở nước ngoài thực hiện theo quy định của pháp luật.

c) Đối với việc đào tạo bồi dưỡng ở trong nước: Việc cử và tiếp nhận cán bộ, công chức, viên chức trong đơn vị đi học tập, đào tạo trong nước thực hiện theo quy định của pháp luật.

6. Về khen thưởng, kỷ luật


302

a) Người đứng đầu đơn vị được quyền quyết định khen thưởng, kỷ luật đối với cán bộ, công chức, viên chức trong đơn vị bằng các hình thức khen thưởng theo quy định của pháp luật về thi đua khen thưởng;

b) Việc khen thưởng, kỷ luật đối với người đứng đầu và cấp phó của người đứng đầu đơn vị do thủ trưởng cơ quan quản lý cấp trên quyết định.

CHƯƠNG IV

TỔ CHỨC THỰC HIỆN

Điều 8. Trách nhiệm của người đứng đầu đơn vị

Người đứng đầu đơn vị là người đại diện theo pháp luật của đơn vị trong quan hệ với các tổ chức, cá nhân; chịu trách nhiệm về các hoạt động của đơn vị trong phạm vi quyền hạn và trách nhiệm được giao. Người đứng đầu đơn vị có các trách nhiệm cụ thể sau đây:

1. Phổ biến, quán triệt Nghị định số 43/2006/NĐ-CP và các văn bản hướng dẫn thực hiện đến toàn thể cán bộ, công chức, viên chức trong đơn vị; thống nhất trong lãnh đạo, cấp uỷ Đảng, tổ chức công đoàn đơn vị về chủ trương thời gian thực hiện, định hướng phát triển đơn vị trước mắt và lâu dài.

2. Chỉ đạo xây dựng phương án tự chủ, tự chịu trách nhiệm theo Nghị định 43/2006/NĐ-CP trình cơ quan có thẩm quyền phê duyệt trước tháng 8 năm 2009.

3. Chịu trách nhiệm thực hiện đầy đủ chế độ thông tin, báo cáo thường xuyên theo định kỳ và báo cáo đột xuất theo yêu cầu của cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp về hoạt động của đơn vị.

4. Ban hành theo thẩm quyền các quy chế làm việc; quy chế dân chủ cơ quan; quy chế khen thưởng, kỷ luật; quy định về tuyển dụng, sử dụng cán bộ, công chức, viên chức và người lao động và các quy định khác nhằm bảo đảm thực hiện chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm phù hợp với đề án thực hiện chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm và điều lệ tổ chức và hoạt động của đơn vị đã được phê duyệt.


303

5. Phối hợp với cấp uỷ Đảng, Ban chấp hành công đoàn cung cấp về một số việc sau đây:

a) Báo cáo và tham khảo ý kiến của cấp uỷ Đảng và Hội đồng trường (nếu có) của đơn vị trước khi đề nghị với cấp trên hoặc quyết định những vấn đề: Quy hoạch phát triển, kế hoạch 5 năm, hàng năm và các biện pháp thực hiện; thành lập tổ chức lại, giải thể các tổ chức chuyên môn nghiệp vụ và tổ chức có tên gọi khác trực thuộc đơn vị; bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, miễn nhiệm, cho từ chức khen thưởng, kỷ luật các chức danh lãnh đạo quản lý; đề án sắp xếp lao động;

b) Tham khảo ý kiến của Ban chấp hành công đoàn đơn vị các vấn đề: Quy chế dân chủ cơ quan; quy chế làm việc; quy chế khen thưởng, kỷ luật, quy định về tuyển dụng, sử dụng cán bộ, công chức, viên chức và người lao động; đề án liên doanh, liên kết; phối hợp với Ban chấp hành công đoàn cùng cấp tổ chức Hội nghị cán bộ, công chức, viên chức hàng năm theo quy định pháp luật;

c) Báo cáo và tham khảo ý kiến Hội nghị cán bộ, công chức, viên chức hoặc cán bộ chủ chốt của đơn vị trước khi đề nghị hoặc quyết định các vấn đề: Quy hoạch phát triển, kế hoạch 5 năm, hàng năm và các biện pháp thực hiện của đơn vị; đề án sắp xếp lao động; quy chế dân chủ cơ quan.

6. Báo cáo bằng văn bản xin ý kiến của cơ quan quản lý cấp trên trực tiếp trong trường hợp cấp uỷ Đảng, Ban chấp hành công đoàn cùng cấp có ý kiến chưa thống nhất về các nội dung quy định tại điểm a và b khoản 5 Điều này.

7. Gửi các quyết định đến cơ quan chủ quản trong thời hạn 10 ngày, kể từ ngày ký các quyết định về tổ chức bộ máy, biên chế, nhân sự quy định tại Điều 6, 7 và 8 của Nghị định số 43/2006/NĐ-CP.

Điều 9. Trách nhiệm của các Bộ, cơ quan ngang Bộ, Uỷ ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương

1. Các Bộ, cơ quan ngang Bộ, Uỷ ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương thực hiện trách nhiệm theo quy định tại Điều 32 Nghị định số 43/2006/NĐ-CP và có trách nhiệm chỉ đạo và tổ chức triển khai thực hiện Thông tư liên tịch này; tổ chức sơ kết đánh giá tình hình thực hiện, gửi báo cáo về Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ trước 31 tháng 12 hàng năm.


304

2. Cơ quan có thẩm quyền giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của đơn vị sự nghiệp phê duyệt phương án trong thời hạn 15 ngày làm việc sau khi nhận được phương án trình của đơn vị sự nghiệp.

Yêu cầu về nội dung phương án tự chủ, tự chịu trách nhiệm của đơn vị không phải ghi chi tiết các nội dung về tài chính, nhưng hồ sơ trình với cơ quan chủ quản, phải kèm theo quyết định giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tài chính của cơ quan có thẩm quyền và các tài liệu hồ sơ liên quan.

Điều 10. Hiệu lực thi hành

1. Thông tư liên tịch này có hiệu lực thi hành sau 45 ngày, kể từ ngày ký ban hành.

2. Trong quá trình thực hiện, nếu có vấn đề phát sinh hoặc khó khăn, vướng mắc, đề nghị các cơ quan, tổ chức, đơn vị phản ánh về Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ để xem xét, giải quyết./.

Bộ trưởng Bộ Nội vụ

Trần Văn Tuấn

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

Nguyễn Thiện Nhân

Tài liệu tham khảo Hội thảo: " Vấn đề tự chủ, tự chịu trách nhiệm ở các

Documents

Transcript of Tài liệu tham khảo Hội thảo: " Vấn đề tự chủ, tự chịu trách nhiệm ở các