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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS EN FÍSICA DE
BACHILLERATO CON EL USO
DE TAXONOMÍAS
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO
DE DOCTOR EN CIENCIAS
EN FÍSICA EDUCATIVA
PRESENTA
JOSÉ LUIS SANTANA FAJARDO
Director: Dr. Mario Humberto Ramírez Díaz
Junio, 2019
1 José Luis santana Fajardo
2 José Luis santana Fajardo
3 José Luis santana Fajardo
RESUMEN
La evaluación de los aprendizajes, dentro del marco de los modelos por competencias,
requiere de la consideración de la multidimensionalidad de estas. A la par del uso de
metodologías que ayudan a desarrollar habilidades para identificar y resolver problemas,
formulación y comprobación de hipótesis, registro y análisis de datos y explicación de
fenómenos cotidianos en términos de la física; es necesario contar con instrumentos de
evaluación adecuados para la identificación del nivel de logro de estas. Al tomar como base
las competencias disciplinares propuestas por la Secretaría de Educación Pública en México,
se establece una correspondencia entre estas, la competencia científica evaluada con la
prueba PISA y las correspondientes a Física del proyecto Tuning América Latina, con la
intención de que los instrumentos diseñados sirvan para evaluar indirectamente las dos
últimas a partir de las primeras. Los instrumentos de evaluación producidos a partir del
presente trabajo toman como base la elección de la Taxonomía Structure of the Observed
Learning Outcome (SOLO) por ser más adecuada para el desarrollo de competencias. Sobre
esta base se obtuvieron rúbricas o matrices de evaluación correspondientes a 12 de las 14
competencias disciplinares descritas por la secretaría antes mencionada, cuyos niveles de
logro se basan en los niveles Preestructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y
Abstracto ampliado propuestos en la Taxonomía SOLO. Otro instrumento obtenido es una
prueba que comprende diez superítems, en correspondencia con 10 competencias, formados
a su vez por cuatro ítems que corresponden con los niveles Uniestructural, Multiestructural,
Relacional y Abstracto ampliado que cumple con los requerimientos para una escala de
Guttman, lo que significa que cada pregunta del superítem mide un nivel de esta taxonomía.
Además, con el uso de un cuestionario, se logró identificar el nivel de logro de los
aprendizajes en física de una muestra representativa de los alumnos de la Escuela
Preparatoria de Tonalá de la Universidad de Guadalajara. Por lo que se presentan
herramientas de evaluación y metodológicas tanto para el diseño de ítems y rúbricas como
para la identificación del nivel de logro de competencias. Se cierra con algunas cuestiones
que surgen a partir de la poca diferencia que se encontró entre los niveles de logro de los
estudiantes de los distintos semestres. Además de la reflexión acerca del posible traslado de
los instrumentos y métodos utilizados a cualquier modelo centrado en el estudiante.
4 José Luis santana Fajardo
ABSTRACT
The assessment of learning, inside a competences model framework, requires considering its
multidimensionality. Along with the use of methodologies aimed at the development of
capabilities of identifying and solving problems, formulation and hypothesis testing,
registration and data analysis, and the explanation of common phenomena in terms of
physics; it is necessary to have adequate instruments to identify its level of achievement.
Taking basis on disciplinary competences formulated by the Mexican Public Education
Secretary, a correspondence is established between those competences, scientific
competence evaluated by PISA and Tuning Project Latin America physics competences, with
the intention to indirectly evaluation of the last ones from first ones. The produced evaluation
instruments from this paper take basis on the selection of SOLO (Structure of the Observed
Learning Outcome) Taxonomy due to its compatibility with the competences educational
model. Form that, it was obtained rubrics in correspondence with 12 of the 14 disciplinary
competences described by the mentioned secretary of state, whose achievement levels take a
base on the SOLO levels Pre-structural, Uni-structural, Multi-structural, Relational and
Extended abstract. Another instrument obtained is a test with 10 superitem, in
correspondence with 10 competences, compound by four questions (items) in corresponding
with Uni-structural, Multi-structural, Relational and Extended abstract levels according with
requirements of a Guttman’s scale, it is that every superitem question identifies a level of this
taxonomy. Furthermore, using a questionnaire, was possible to identify the student’s
achievement level of learning in physics by a representative sample at University of
Guadalajara’s Tonala High School. So, they are presented evaluation and methodological
tools for designing items and rubrics that identifies the competences achievement level.
Closes with some questions about the low difference founded between the achievement levels
of the students of the different semesters. Furthermore, a reflection about the possibility of
transference of instruments and methods used to any model centered on the student.
5 José Luis santana Fajardo
Contenido INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 8
Justificación ................................................................................................................................... 10
Problema de investigación ............................................................................................................ 12
Objetivos ....................................................................................................................................... 13
General ...................................................................................................................................... 13
Particulares ................................................................................................................................ 13
Hipótesis ........................................................................................................................................ 13
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................... 14
La evaluación de los aprendizajes ................................................................................................. 14
Evaluación según su finalidad ................................................................................................... 15
Evaluación según el momento .................................................................................................. 15
Evaluación según el agente que la realiza ................................................................................. 15
Ideas previas .................................................................................................................................. 16
Uso de taxonomías para el diseño y análisis de ítems .................................................................. 20
Taxonomía de Bloom................................................................................................................. 20
Taxonomía de Marzano ............................................................................................................. 23
Taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes) ................................................ 27
METODOLOGÍA.................................................................................................................................. 30
Caracterización de la población de la Escuela Preparatoria de Tonalá ........................................ 30
Diseño de matrices de evaluación ................................................................................................ 33
Diseño de ítems para la prueba .................................................................................................... 34
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................................................................ 35
Selección de una taxonomía para la evaluación de competencias ............................................... 54
Identificación de ideas previas ...................................................................................................... 55
Matrices de evaluación ................................................................................................................. 59
CDb-CE1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente
en contextos históricos y sociales específicos. ......................................................................... 63
CDb-CE2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida
cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. .......................................................................... 64
CDb-CE3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las
hipótesis necesarias para responderlas. ................................................................................... 65
6 José Luis santana Fajardo
CDb-CE4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de
carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 66
CDb-CE5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con
hipótesis previas y comunica sus conclusiones. ........................................................................ 67
CDb-CE6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos
naturales a partir de evidencias científicas. .............................................................................. 67
CDb-CE7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución
de problemas cotidianos. .......................................................................................................... 69
CDb-CE8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones
científicas................................................................................................................................... 69
CDb-CE9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o
demostrar principios científicos. ............................................................................................... 70
CDb-CE10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos
observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. .......................... 71
CDb-CE11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora
las acciones humanas de impacto ambiental. .......................................................................... 71
CDb-CE14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en
la realización de actividades de su vida cotidiana..................................................................... 72
Diseño de la prueba ...................................................................................................................... 79
CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 100
Otros productos obtenidos ......................................................................................................... 102
Anexos ............................................................................................................................................. 103
Cuestionario para medir el desarrollo de competencias en Física ............................................. 103
Ejemplo de uso de las rúbricas diseñadas ................................................................................... 109
REFERENCIAS ................................................................................................................................... 113
Índice de tablas Tabla 1: Técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizajes .................................................... 16
Tabla 2: Taxonomía de Bloom (1956), descripción y ejemplos. Fuente: López, 2014 ...................... 21
Tabla 3: Descripción y verbos de la Taxonomía revisada de Bloom, 2001. Fuente: López, 2014 ..... 21
Tabla 4: Ejemplos de verbos para el mundo digital en la Taxonomía de Bloom para la era digital,
2008. Fuente: López, 2014 ................................................................................................................ 22
Tabla 5: Ejemplo de uso de la taxonomía de Bloom para Análisis de ítems en cuestionarios ......... 23
Tabla 6: Algunos ejemplos de uso de la taxonomía de Marzano para redacción de ítems en
cuestionarios. .................................................................................................................................... 26
Tabla 7: Niveles y descripción de la taxonomía SOLO. Fuente: Biggs, J. y Collis, K. (1982). ............. 27
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Tabla 8: Ejemplo de uso de la taxonomía SOLO para el análisis de respuestas en cuestionarios .... 29
Tabla 9: Distribución de alumnos dentro de la Preparatoria de Tonalá durante el calendario 2016B.
Fuente: Control Escolar, Escuela Preparatoria de Tonalá ................................................................. 31
Tabla 10: Correspondencia entre las competencias específicas de física del proyecto Tuning y la
Competencias Disciplinares (básicas y extendidas) definidas por el sistema nacional de
bachillerato. ...................................................................................................................................... 36
Tabla 11: Competencias específicas de física del proyecto Tuning y las Competencias Disciplinares
(básicas y extendidas) correspondientes definidas por el sistema nacional de bachillerato, mismas
que serán consideradas para evaluación. ......................................................................................... 43
Tabla 12: Frecuencia con que se relacionan las competencias del SNB con alguna de las específicas
en Tuning. .......................................................................................................................................... 48
Tabla 13: Correspondencia entre competencias del Proyecto Tuning América Latina y la prueba
PISA ................................................................................................................................................... 51
Tabla 14: Características de las finalidades educativas, objetivos, propósitos y competencias ...... 54
Tabla 15: Preguntas del cuestionario con sus códigos correspondientes ........................................ 55
Tabla 16: Porcentajes de respuesta por código y nivel SOLO ........................................................... 56
Tabla 17: Distribución de respuestas de acuerdo con el nivel SOLO y el grado o semestre ............ 58
Tabla 18: Identificación de desempeños para la competencia Disciplinar básica de ciencias
Experimentales 4. .............................................................................................................................. 61
Tabla 19: Identificación de niveles SOLO para cada uno de los desempeños que manifiestan la
competencia. ..................................................................................................................................... 62
Tabla 20: Criterios para la redacción de ítems con base en la taxonomía SOLO .............................. 82
Tabla 21: Formato para diseño de superítems ................................................................................. 83
Tabla 22: Datos de temperatura y rapidez promedio de un gas. ...................................................... 91
Tabla 23: Comentarios hechos por pares al cuestionario propuesto ............................................... 95
Tabla 24: Índice de reproducibilidad de la prueba............................................................................ 97
Tabla 25: Índice de reproducibilidad por superítem ......................................................................... 98
Tabla 26: Índice de dificultad para cada ítem ................................................................................... 98
Índice de ilustraciones Ilustración 1: Porcentaje de respuestas por nivel SOLO ................................................................... 57
Ilustración 2: Porcentaje de respuestas por nivel SOLO y por pregunta .......................................... 57
Ilustración 3: Frecuencia de respuestas por grado y nivel SOLO ...................................................... 58
Ilustración 4: Proceso de diseño de una prueba para evaluar competencias con base en niveles
SOLO ................................................................................................................................................ 100
8 José Luis santana Fajardo
INTRODUCCIÓN
El bachillerato en México está inmerso dentro de un proceso de consolidación de una reforma
encaminada al ingreso de todos los planteles que ofertan Educación Media Superior (EMS)
en un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) por medio de un Marco Curricular Común
(MCC) (Alvarado, 2014). El acuerdo 442 de la Secretaría de Educación Pública (SEPa, 2008)
establece que el MCC será compartido por todas las modalidades y subsistemas de la EMS
para la organización de sus planes y programas de estudio. Dicho marco comprende «una
serie de desempeños terminales expresados como (I) competencias genéricas, (II)
competencias disciplinares básicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carácter
propedéutico), (IV) competencias profesionales (para el trabajo)».
Las competencias genéricas expresan el perfil del egresado de EMS y son comunes para el
conjunto de instituciones que ingresen al SNB. Se definen como la integración de
habilidades, actitudes, valores y conocimientos aplicados en un contexto específico. Así, en
el acuerdo 8 de la SEP (SEP, 2009) se menciona que la competencia remite a la capacidad
de los individuos para aplicar los conocimientos en la solución de problemas dentro de un
determinado contexto; es decir, «a la capacidad de articular y movilizar saberes, o
conocimientos, habilidades y actitudes» expresados como evidencias observables.
Perrenoud (2011, p. 8) define una competencia como “una capacidad de actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se
reduce a ellos”; Tobón, por su parte, como la actuación integral que se espera del estudiante
desde el inicio hasta el final de la formación, y en el contexto (Tobón, 2006). En México, el
acuerdo secretarial 442, en concordancia con Zúñiga, Leiton y Naranjo (2017), López (2016),
García, López y del Ángel (2014), López (2017), define una competencia como “la
integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico” (SEP,
2008a). De lo anterior se destaca la actuación, la aplicación de estos elementos, habilidades,
actitudes y conocimientos, en un contexto; es decir, dichos elementos deben ser
contextualizados, desde un enfoque complejo:
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a) en situaciones o problemas de la vida cotidiana para el caso de estudiantes de educación
básica y bachillerato o
b) en situaciones o problemas del ámbito laboral en el caso de los alumnos de educación
tecnológica, licenciaturas, maestrías y doctorados.
En ambos casos es necesario un proceso metacognitivo, entendido éste como la capacidad de
los individuos para ser conscientes de la forma en que aprenden, conocen y cuánto aprenden
y conocen. Es decir, ser consciente de los procesos que se siguen para aprender, la habilidad
para controlarlos y organizarlos. (González, 2009; García, Gómez y Heredia, 2009;
Campanario, 2000; Muria, 1994), y de movilización de diferentes tipos de conocimientos
(Tobón, 2006; SEP, 2008a; Catalano, Avolio y Sladogna, 2004; Coll, 2007; Perrenoud,
2011). En este sentido, cabe aclarar que en la actualidad es necesario no solo contar con
conocimientos sino saber procesarlos, buscarlos, aplicarlos y analizarlos idóneamente
(Tobón, 2006).
En palabras de Coll (2007, p. 39) las competencias son un referente para lo que se debe
ayudar al estudiante a lograr además de serlo para la evaluación. Así mismo, apunta que, por
no ser directamente evaluables se deben
…elegir los contenidos más adecuados para trabajarlas y desarrollarlas, definir la
secuencia y el grado propio de los distintos niveles y cursos, establecer indicadores precisos
de logro, y acertar en las tareas que finalmente se le pide al alumno que realice.
En este sentido, el desarrollo de las competencias requiere de estrategias y/o metodologías
que permitan la movilización de los conceptos, habilidades, actitudes y valores en situaciones
y contextos en los que el estudiante se desenvolvería. En el caso de la Física, el desarrollo de
competencias implica el alcance de capacidades para el empleo de los conocimientos en la
comprensión y explicación del mundo que nos rodea, además de participar de la toma de
decisiones que afectan nuestro entorno (Zúñiga, Leiton, & Naranjo, 2014). Así, surge la
necesidad de situar los aprendizajes. De orientar las actividades al desarrollo de saberes tanto
conceptuales como procedimentales y actitudinales: habilidades para la solución de
10 José Luis santana Fajardo
problemas, formulación y confrontación de hipótesis, argumentación con base en evidencia,
registro y análisis de datos, apertura a nuevas ideas, capacidad para tolerar que los resultados
sean diferentes a las ideas previas. Algunas de las metodologías más usuales y que son útiles
para el desarrollo de estos saberes en Física son: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
(Hernández, Tecpan y Osorio, 2015; Colorado y Gutiérrez, 2016), Aprendizaje Orientado a
Proyectos (AOP) (Zúñiga y Mora, 2017), Estudio de Casos (EC) (Colorado y Gutiérrez,
2016), Sistema 4MAT (Nájera y Ramírez, 2015; Aguirre y Ramírez, 2017; Albarracín y
Ramírez, 2017), Lecciones Interactivas Demostrativas, (Interactive Lecture Demonstrations,
ILD) (López y Orozco, 2017; Franco, Mora y Arribas, 2017; Ramírez, 2017), Peer instruction
(PI) (Budini, et al., 2016; Budini, et al., 2018).
Es fácil notar que, con base en este enfoque, el proceso enseñanza-aprendizaje se centra en
lo que hace el estudiante para desarrollar la capacidad para la solución de situaciones dentro
de un contexto determinado. En consecuencia, la evaluación requiere instrumentos que
proporcionen información acerca del “desarrollo progresivo de las competencias” (SEP,
2009; Castillo y Cabrerizo, 2010) evidenciadas en la producción de los estudiantes. Esos
instrumentos deben atender tanto la multidimensionalidad de las competencias, los estilos de
aprendizaje de los bachilleres y el contexto que da la física. Dicho contexto debe estar
relacionado con los saberes tanto conceptuales, enmarcados por el estudio del movimiento,
las interacciones térmicas entre sustancias y las interacciones electromagnéticas; como
procedimentales en el sentido de la identificación de problemas, formulación y comprobación
de hipótesis, toma de datos a partir de experimentos y la explicación de fenómenos de la vida
cotidiana a partir de concepciones científicas.
Justificación
Además de los lineamientos establecidos en los acuerdos secretariales surgidos a partir de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en México, se tiene los propios
reglamentos de evaluación de las instituciones que oferta educación a ese nivel. En particular,
el Reglamento General de Evaluación y Promoción de Alumnos de la Universidad de
Guadalajara especifica en el artículo 14 (UDG, 2006) que, uno de los medios de evaluación
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son los exámenes. Por lo que dichos instrumentos de evaluación deben cumplir, en el marco
de un modelo basado en competencias, con las características multidimensionales de las
mismas.
Se ha mencionado anteriormente que, en México, existe un marco comprendido con las
competencias que debe desarrollar un bachiller durante el curso de sus estudios a este nivel.
Esas competencias son clasificadas como (SEPb, 2008):
Genéricas; comunes a todos los bachilleres, son relevantes a todas las disciplinas y refuerzan
la capacidad para desarrollar otras competencias.
Disciplinares; representan lo mínimo necesario de cada campo disciplinar, (Matemáticas,
Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades y Comunicación), dichas
competencia pueden ser: Básicas; comunes a todos los bachilleres y representan la base
común de su formación disciplinar. Extendidas; son de mayor profundidad o amplitud que
las básicas, dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas.
Profesionales; son las que preparan a los bachilleres para enfrentarse al campo laboral con
mayor probabilidad de éxito. Pueden ser: Básicas; proporcionan formación elemental para el
trabajo. Extendidas, preparan con una calificación de nivel técnico para incorporarse al
campo laboral.
El tipo de competencia que nos ocupa en el presente trabajo son las del campo disciplinar de
Ciencias experimentales. Cuya vertiente básica comprende 14 competencias (SEP, 2009b) y
la vertiente extendida comprende 17 (SEP, 2012).
Como referente internacional respecto a competencias que debe desarrollar el aspirante a una
titulación en física se tienen las competencias específicas del proyecto Tuning - América
Latina (Beneitone et al., 2007; Fernández, 2013; Ramírez, et al., 2016). Tomando como base
la función propedéutica del bachillerato, se puede establecer una correspondencia entre las
competencias disciplinares y las específicas del proyecto Tuning para observar, desde el
punto de vista de la física, la contribución del bachillerato al nivel inmediato siguiente, la
licenciatura. Respecto de la evaluación, Alvarado (2014) subraya que
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“es un aspecto crítico para los profesores, pues en ocasiones su práctica contradice sus
convicciones o los cursos de capacitación en que han participado, por diversas razones como
el calendario escolar, el número de alumnos o los requerimientos institucionales. Existe, con
frecuencia, confusión sobre cómo evaluar el avance y la evolución del aprendizaje de los
alumnos, por lo cual, generalmente efectúan evaluaciones sumativas, escaseando la
autoevaluación y la coevaluación.” (p. 66)
Ante esa necesidad se plantea el diseño de una prueba que arroje información acerca del
nivel de logro de las competencias disciplinares presentes en el acuerdo secretarial 444 (SEP,
2008b). Aproximaciones a esto, a nivel local, se muestran en trabajos de Ramírez y Santana
(2014) y Santana (2018) en los que se evalúan aprendizajes de los estudiantes bajo un modelo
por competencias y el uso de pruebas de opción múltiple. Con base en la interrogante «¿cómo
puede evaluarse el aprendizaje de estas competencias? Se trata aquí de establecer diferencias
teóricas y metodológicas con los métodos de evaluación tradicional de aprendizaje de
contenidos» (Beneitone, Esquentini, González, Marty, Siufi y Wagenaar, 2007), la propuesta
es pertinente y aporta parte de la respuesta.
Problema de investigación
En el marco de la Educación Basada en Competencias es necesario contar con un esquema
de evaluación que abarque tanto los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
dentro de un contexto determinado (SEPa, 2008; Castillo y Cabrerizo, 2010). En el caso de
las Unidades de Aprendizaje Curricular (UAC)1 relacionadas con la física el contexto puede
ser dado por la mecánica, la termodinámica y el electromagnetismo, en la Preparatoria de
Tonalá de la UDG, aplicados en situaciones de la vida cotidiana.
Cuando las UAC forman parte de un currículum en el que se solicitan exámenes, es necesario
que éstos garanticen el cumplimiento de las características multidimensionales de las
1 Disponibles en la dirección: http://www.sems.udg.mx/sites/default/files/BGC/TaesActualizadas/naturales_y_salud_con_anexo_v03.pdf
13 José Luis santana Fajardo
competencias. Por lo que una prueba diseñada, además de otros instrumentos como rúbricas,
para su evaluación debe responder a las cuestiones:
¿Cuál es la taxonomía que mejor se ajusta para la evaluación del nivel de logro de las
competencias?
¿Cuál es la eficiencia de una prueba diseñada con base en dicha taxonomía y que mida el
aprendizaje de conceptos de fuerza, energía, calor, campo eléctrico y campo magnético en
estudiantes de bachillerato?
Objetivos
General
Producir y validar un instrumento para la evaluación de competencias en física desarrolladas
por estudiantes de bachillerato con base en una taxonomía.
Particulares
Identificar la taxonomía adecuada para la evaluación de competencias en física y el diseño
de los ítems.
Identificar las ideas previas de los estudiantes para la redacción de los ítems.
Obtener y analizar información acerca del nivel de logro de las competencias disciplinares
de física, básicas y extendidas, de una muestra de estudiantes de bachillerato en Preparatoria
de Tonalá, UDG, con base en una taxonomía.
Hipótesis
El nivel de logro de las competencias, comparado entre estudiantes en curso y los que ya
cursaron las UAC o módulos de aprendizaje, correspondientes a los temas evaluados y
obtenido por una muestra de estudiantes de bachillerato en la Preparatoria de Tonalá cambia,
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al menos, de un nivel insuficiente a uno suficiente2, en correspondencia con la taxonomía
elegida.
MARCO TEÓRICO
La presente sección recoge las consideraciones teóricas que sirven como sustento a la
propuesta de este trabajo. Al ser un tema relacionado con la evaluación, es preciso revisar la
concepción que se tiene de esta desde un punto de vista educativo.
La evaluación de los aprendizajes
El proceso enseñanza-aprendizaje implica la articulación de distintas actuaciones tanto del
docente como del estudiante con la intención de lograr que el estudiante desarrolle un
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores y tenga una mayor capacidad de
adaptación a los cambios que se dan en su contexto, ya sea cotidiano o laboral. Parte
importante de este proceso es la evaluación, la cual tiene como finalidad identificar el nivel
de logro de dichos saberes para tomar decisiones (Ruiz, 2015). Desde el punto de vista de la
educación basada en competencias la evaluación está presente durante todo el proceso
educativo e implica a los distintos agentes que intervienen en él y centrado en el estudiante
(Castillo y Cabrerizo, 2010; Inostroza y Sepúlveda, 2017; López, 2017). Así, la evaluación
implica la obtención de información, la formulación de juicios y la toma de decisiones
(Castillo y Cabrerizo, 2010; Ruiz, 2015).
Por su parte, la secretaría de Educación Pública en México, a través del acuerdo secretarial
número 8 (2009a, p. 2) dice que la evaluación remite a la “generación de evidencias sobre
los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias”, debe ser un proceso
continuo que sirva para retroalimentar el proceso enseñanza-aprendizaje. En este punto, es
pertinente señalar que podemos distinguir los tipos de evaluación con base en su finalidad,
2 Desde la escala utilizada por el propio Sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la UDG, a saber, Insuficiente, Básico, Suficiente, Avanzado y Óptimo. Organizados los niveles anteriores de menor a mayor logro.
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el momento y el agente que la realiza (SEP, 2009a; Castillo y Cabrerizo, 2010; Ruiz, 2015;
López, 2016; López, 2017 e Inostroza y Sepúlveda, 2017).
Evaluación según su finalidad
En este caso se desprenden tres vertientes:
Diagnóstica, implica la identificación de los saberes previos del estudiante, con la intención
de establecer un punto de partida, que sirva como referente para la elección de actividades
de formación.
Formativa, es la que se orienta a la identificación de los errores para encaminar los esfuerzos
en su corrección, en la mejora del proceso. Disponer de información para ayudar al estudiante
a mejorar su propio proceso de aprendizaje, a saber y aprender más.
Sumativa, la que se da con fines de acreditación, de promoción. Es integradora de varios tipos
de evaluación y corrientemente se representa por medio de un número.
Evaluación según el momento
Se pueden distinguir:
Inicial, la que se da al inicio del proceso enseñanza-aprendizaje.
Procesual, la que se da durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
Final, la que se presenta al término de un proceso.
Evaluación según el agente que la realiza
En este tipo de evaluación se tienen:
Autoevaluación, cuando el actor identifica sus propios avances.
Coevaluación, cuando la evaluación se da entre pares: alumno-alumno; docente-docente.
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Heteroevaluación, cuando el proceso evaluativo se da entre distintos agentes: docente-
alumno incluso alumno-docente, por ejemplo.
Es importante notar que se pueden tener combinaciones de estos tipos de evaluación en
dependencia directa de las finalidades que persiga el proceso enseñanza-aprendizaje, por
ejemplo, se puede tener evaluación sumativa dentro del proceso, con lo que se da un avance
en las calificaciones o una calificación parcial.
Para llevar a cabo este proceso evaluativo es necesario que se utilicen distintas técnicas e
instrumentos de evaluación. La siguiente tabla muestra algunas técnicas e instrumentos que
se pueden utilizar desde el enfoque por competencias (Castillo y Cabrerizo, 2010; Ruiz, 2015,
López, 2016 y López, 2017).
Tabla 1: Técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizajes
Técnicas Instrumentos
De observación Sistema de categoría
Listas de control
Registro anecdótico
Diario de aula
De interrogación Cuestionario
Exámenes
Pruebas
De registro Portafolio
Rúbricas
Ideas previas
Los conocimientos previos sirven como fundamento para la construcción de nuevo
conocimiento (Medina, 2015). Sin embargo, estos no siempre concuerdan con los conceptos
aceptados como científicamente correctos. Así lo mencionan Campanario y Otero (2000) al
decir que «los alumnos mantienen un conjunto diverso de ideas previas o preconcepciones
sobre los contenidos científicos que casi siempre son erróneas» además que estas ideas son
uno de los factores clave, necesarios para un aprendizaje significativo de las ciencias.
17 José Luis santana Fajardo
En refuerzo a lo anterior se tiene que, como apunta Van Hise (1988), es «…importante
conocer sus creencias (en referencia al estudiante), para tener mejor idea de cómo
convencerlos de que la física explica lo que realmente sucede». Muchas de esas ideas previas
se forjan a partir del sentido común cuando se intentan explicar fenómenos cotidianos, a muy
temprana edad. Son consideradas como fruto de la interacción de los individuos con el medio
que les rodea y sirven para dar respuesta de una manera satisfactoria a las situaciones que se
les presentan (Gil y Guzmán, 1993, p. 23; Rodríguez, V. y Díaz-Higson, S., 2012, p. 2).
Constituyen modelos mentales e incluso verdaderas teorías que explican el mundo natural,
aunque no siempre concuerden con las teorías consideradas como científicas. Los errores
conceptuales son expresados como ideas muy seguras, son perdurables y afectan de manera
similar a estudiantes de distintos niveles e incluso de distintos países (Gil y Guzmán, 1993,
p. 21)
Respecto a la terminología a utilizar, Medina (2015) hace un recuento de los más utilizados:
Preconcepto. Estructuras que constituyen una etapa previa para la construcción de la
estructura conceptual, pueden ser erróneos o no.
Representaciones. Son traducciones de la realidad que no resultan de un análisis riguroso.
Teorías implícitas. El conocimiento que elabora una persona no instruida científicamente
para dar significado e interactuar con el mundo que le rodea. Carecen de una formulación
verbal sistemática.
Ideas previas. Conceptualizaciones que son elaboradas a partir de la necesidad de interpretar
fenómenos naturales. Son el resultado de las experiencias cotidianas.
Concepciones erróneas. Son aquellas que se contradicen con el significado que la ciencia
asigna como correcto a los conceptos.
Concepciones correctas. Las que no entran en contradicción con las teorías científicas. Y son
completas en cierto nivel educativo.
Concepciones parciales o incompletas. Aquella que, siendo correcta, no es completa en cierto
nivel.
18 José Luis santana Fajardo
Concepciones alternativas. Una idea correcta desde el punto de vista de otra disciplina,
aunque no pertenezca, en este caso, a la física. Por ejemplo, la idea de energía como un
recurso natural desde el punto de vista de la economía es correcta, aunque esta definición no
es necesariamente acorde con la que tiene en física.
Con base en el trabajo de Mora y Herrera (2009), y en concordancia con el mismo, se adopta
el término ideas previas debido a que evoca la existencia de una «concepción que no ha sido
transformada por la acción escolar» (p. 73).
Para la evaluación de las competencias es necesario considerar los niveles posibles de logro
de estas. Benarroch y Núñez (2015) presentan un esquema basado en las similitudes entre las
características observables de una competencia y las circunstancias presentes en los
esquemas explicativos: Repetición, generalización, diferenciación. En concreto, las autoras
mencionadas identifican estos observables, en el caso de las competencias, como:
Repetición; la reconocida competencia es ejecutada una y otra vez ante situaciones similares.
Generalización; ante las variaciones del contexto, el sujeto también responde con éxito.
Diferenciación; ante situaciones novedosas, el sujeto muestra una acomodación-adecuación
de la competencia.
En el caso de los esquemas explicativos, mencionan:
Repetición; frecuencia con que las respuestas de los estudiantes permanecen inalteradas a
pesar de la modificación de situaciones tras la confrontación.
Generalización; se observan respuestas análogas ante las distintas situaciones tras la
variación contextual.
Adaptación o diferenciación de las respuestas a los factores que intervienen en la tarea.
El uso de una taxonomía permite guiar las actividades, productos e instrumentos de
evaluación de tal forma que dichos elementos se encuentren alineados con lo que se pretende
que logren los estudiantes.
19 José Luis santana Fajardo
La Taxonomía SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome), descrita en 1982 por
Biggs y Collis, se basa en que a medida que el aprendizaje progresa éste se vuelve más
complejo (Biggs, s. f.). Es un sistema de clasificación de los resultados de aprendizaje en
términos de su complejidad. Esto nos permite evaluar el trabajo de los estudiantes con base
en su calidad y no cuántos trozos de éste hicieron bien. En términos simples, la taxonomía
SOLO consiste en cuatro niveles (ASTTLE, 2004): una idea, múltiples ideas, relación de las
ideas y extensión de las ideas. Así, los niveles de respuesta pueden ser clasificados de la
siguiente manera:
Uniestructural. Un aspecto de la tarea es tomado o entendido seriamente y no hay relación
de datos e ideas
Multiestructural. Dos o más aspectos de la tarea son usados, pero no hay relación entre ellos.
Relacional. Muchos aspectos de la tarea son usados e integrados.
Abstracción extendida. Los aspectos integrados son generalizados a un nivel mayor.
Autores como Huerta (1999, p. 292) incluyen un nivel preestructural, el cual representa el
uso de aspectos no relevantes de la tarea, es decir, aspectos que no son útiles. Se ha utilizado
en situaciones de aprendizaje de las ciencias, matemáticas (Sepúlveda y Opazo, 2011; Biggs,
2005; Biggs y Collis, 1982; Collis, Romberg y Jurdak, 1986; Huerta, 1999; Inzunsa, 2015,
López, 2017), sin embargo, su uso en física exclusivamente es poco conocido.
La Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos de Robert Marzano se basa en dos ideas;
la complejidad de un proceso mental es invariable, el número de pasos para su ejecución no
cambia; y la familiaridad que se tiene con respecto al proceso, cuanto más familiar, más
rápido se ejecuta el proceso. El modelo hace alusión a tres sistemas mentales: el interno, el
metacognitivo y el cognitivo. Como cuarto componente se tiene el conocimiento.
Primero se debe activar el sistema interno (motivación) para activar los dos sistemas restantes
en el orden presentado (Gallardo, 2009).
El sistema metacognitivo se encarga de establecer las metas a lograr.
20 José Luis santana Fajardo
Por su parte, el sistema cognitivo permite realizar operaciones como análisis, inferencia,
comparación y calificación. Aunque su aplicación es de uso común, junto con la taxonomía
de Bloom, no hay estudios que explícitamente la presenten en física. Hestenes, Wells y
Swackhamer (1992) presentan una taxonomía para el Force Concept Inventory en la que
clasifican las ideas previas identificadas por la prueba. Sin embargo, cabe resaltar que la
taxonomía se refiere a las ideas previas y no necesariamente a la aplicación de saberes en
situaciones contextualizadas, además, es una taxonomía propia.
La Taxonomía de Bloom se basa en la idea de que después de realizar un proceso de
aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos (López,
2014). Es un medio para determinar la congruencia de los objetivos educacionales,
actividades, y evaluación en una unidad, curso o currículum. Se organiza en seis categorías
ordenadas de acuerdo con su nivel de complejidad: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, sintetizar y evaluar. En 2001 se publicó una revisión en la que las categorías se
reorganizan y son cambiadas por verbos: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar,
crear. En 2008, una nueva actualización le da cabida a la era digital (López, 2014; Buarque,
Costa y De Souza, 2017).
Uso de taxonomías para el diseño y análisis de ítems
El diseño de los ítems requiere de la identificación de la taxonomía que más se adecue a las
finalidades de la evaluación, por lo que, a continuación, se hace una breve descripción de las
generalidades de cada una de las opciones taxonómicas consideradas para este trabajo.
Taxonomía de Bloom
La Taxonomía de Bloom es un sistema de clasificación de habilidades que constituye los
objetivos del proceso de aprendizaje. Esto es, después del proceso de aprendizaje el
estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos (López, 2014). La
primera versión data de 1956 y consta de una secuencia de verbos ordenados en forma
21 José Luis santana Fajardo
creciente de acuerdo con el nivel de profundidad de cada categoría: Conocimiento,
Comprensión, Aplicación, Análisis, Sintetizar, Evaluar. Así, Aplicación implica un nivel
mayor que Comprensión y este, a su vez, uno mayor que Conocimiento (Tabla 2).
Tabla 2: Taxonomía de Bloom (1956), descripción y ejemplos. Fuente: López, 2014
CATEGORÍA CONOCIMIENTO
RECOGER
INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN
Confirmación
Aplicación
APLICACIÓN
Hacer uso del
Conocimiento
ANÁLISIS
(Orden
Superior)
Desglosar
SINTETIZAR
(Orden superior)
Reunir,
Incorporar
EVALUAR
(Orden
Superior)
Juzgar el
resultado
Descripción:
Las habilidades
que se deben
demostrar en
este nivel son:
Observación y
recordación de
información;
conocimiento de
fechas, Eventos,
lugares;
conocimiento de las
ideas principales;
dominio de la
materia
Entender la
información;
captar el
significado;
trasladar el
conocimiento a
nuevos contextos;
interpretar hechos;
comparar,
contrastar;
ordenar, agrupar;
inferir las causas
predecir las
consecuencias
Hacer uso de la
información;
utilizar métodos,
conceptos,
teorías, en
situaciones
nuevas;
solucionar
problemas
usando
habilidades o
conocimientos
Encontrar
patrones;
organizar las
partes;
reconocer
significados
ocultos;
identificar
componentes
Utilizar ideas
viejas para crear
otras nuevas;
generalizar a
partir de datos
suministrados;
relacionar
conocimiento de
áreas persas;
predecir
conclusiones
derivadas
Comparar y
discriminar
entre ideas;
dar valor a la
presentación
de teorías;
escoger
basándose en
argumentos
razonados;
verificar el
valor de la
evidencia;
reconocer la
subjetividad
Posteriormente, en el 2001 se hizo una actualización, al respecto, López menciona que Lorin
Anderson y David Krathwohl hicieron una revisión a la Taxonomía. Como resultado está el
cambio de los sustantivos a verbos para dar significado a las acciones correspondientes a
cada categoría (López, 2014). Además, se modificó la secuencia de las categorías, se
considera la síntesis como un proceso de creación (Tabla 3).
Tabla 3: Descripción y verbos de la Taxonomía revisada de Bloom, 2001. Fuente: López, 2014
CATEGORÍA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
Descripción: Reconocer y
traer a la
memoria
información
relevante de la
memoria de
largo plazo.
Habilidad de
construir
significado a partir
de material
educativo, como la
Lectura o las
explicaciones del
docente.
Aplicación
de un
proceso
aprendido,
ya sea en
una
situación
familiar o
en una
nueva.
Descomponer
el
conocimiento
en sus partes y
pensar en cómo
estas se
relacionan con
su estructura
global.
Ubicada en la
cúspide de la
taxonomía
original de 1956,
evaluar es el
quinto proceso
en la edición
revisada. Consta
de
Nuevo en esta
taxonomía.
Involucra
reunir cosas y
hacer algo
nuevo. Para
llevar a cabo
tareas
creadoras, los
aprendices
22 José Luis santana Fajardo
comprobación y
crítica.
generan,
planifican y
producen.
Después de esto, en 2008, se publica una nueva actualización con motivo de la era digital,
así, la llamada Taxonomía de Bloom para la era digital incluye acciones relacionadas con el
mundo digital, Tabla 4:
Tabla 4: Ejemplos de verbos para el mundo digital en la Taxonomía de Bloom para la era digital, 2008. Fuente: López,
2014
CATEGORÍA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
Ejemplos de
Verbos para el
mundo digital:
• Utilizar
viñetas
(bullet
pointing)
• Resaltar
• Marcar
(bookmarkin
g)
• Participar en
la red social
(social
bookmarkin
g)
• Marcar sitios
favoritos
(favouriting/
local
bookmarkin
g)
• Buscar,
hacer
búsquedas en
(googling)
• Hacer
búsquedas
avanzadas
• Hacer
búsquedas
Booleanas
• Hacer
periodismo
en formato
de blog (blog
jurnalism)
• Usar twitter
• Categorizar
• Etiquetar
• Comentar
• Anotar
• Suscribir
• Correr
ejecuta
r
• Cargar
• Jugar
• Operar
• Hakear
• Subir
archivo
s a un
servido
r
• Compa
rtir
• Editar
• Renombr
ar
• Enlazar
• Validar
• Hacer
ingenierí
a inversa
• Cracking
• Recopila
r
informac
ión de
medios
• Mapas
mentales
• Comenta
r en un
blog
• Revisar
• Publicar
• Moderar
• Colabora
r
• Participa
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• Probar
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ing
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ng
• Transmit
ir
Es posible utilizar la taxonomía de Bloom para el diseño y análisis de ítems de cuestionarios.
Al aplicar el análisis en la pregunta: ¿Qué sucede dentro de un horno en términos de
transferencia de calor?, se puede apreciar que la respuesta requiere de recordar los datos,
entenderlos y aplicarlos a una situación concreta, en este caso, el funcionamiento de un horno.
En cambio, con la cuestión: ¿Qué pasaría si un gas se somete, súbitamente, a una
temperatura por debajo de su punto de solidificación? Es necesario recordar los conceptos,
23 José Luis santana Fajardo
entenderlos, aplicarlos a una situación concreta y además analizar la situación para dar una
respuesta. La Tabla 5 muestra un ejemplo de ello.
Tabla 5: Ejemplo de uso de la taxonomía de Bloom para Análisis de ítems en cuestionarios
Dimensión del
Conocimiento
1. Recordar 2. Entender 3. Aplicar 4. Analizar 5. Evaluar
A.
Conocimiento
factual
¿Qué sucede dentro
de un horno en
términos de
transferencia de
calor?
B.
Conocimiento
conceptual
Por lo general
las cerámicas
son utilizadas
como aislante
térmico, eso
significa que:
Dos materiales
cerámicos a
diferente
temperatura
están en
contacto
térmico. Elige
la opción que
mejor describa
lo que sucede a
dichos
materiales.
Después de pasar
por un calentador,
el agua caliente
pasa por una tubería
hacia la regadera.
Bajo estas
condiciones, elige
la opción que mejor
explique lo que
sucede con la
tubería.
¿Qué pasaría si a un
gas se somete,
súbitamente, a una
temperatura por
debajo de su punto
de solidificación?
Es común que se
recomiende el uso de
nitrógeno en lugar de
aire para llenar las
llantas de un auto debido
a que con el primero se
mantiene una mayor
área de contacto entre la
llanta y el piso. Al
considerar que el
rodamiento de la llanta
provoca un aumento de
temperatura. Una
explicación a esto es
que:
Esta es la forma en que la taxonomía de Bloom nos ayuda a la evaluación no solo de
conocimientos, sino de las competencias que puedan desarrollar los estudiantes al incluir
situaciones de la vida cotidiana y crear la necesidad de trasladar los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores a éstas.
Taxonomía de Marzano
Fundamentada en la propuesta presentada por Benjamin Bloom en 1956. A grandes rasgos,
la Taxonomía de Bloom se basa en la dificultad de la tarea a realizar, relacionada con la
familiaridad y la complejidad de la misma (Gallardo, 2009; Aworuwa y Nkoge, 2007), en
cambio la propuesta por Marzano y Kendall parte de que, aunque la complejidad de una tarea
24 José Luis santana Fajardo
es invariable, la familiaridad no, por lo que entre más familiarizado se esté con una actividad
más rápido será ejecutada. En consecuencia «se descarta que se pueda hablar de jerarquías
en términos de dificultad (constructo manejado en la Taxonomía de Bloom). Lo que sí puede
ser ordenado es hablar del proceso mental en términos de control» (Gallardo, 2009, p. 3).
Gallardo (2009) menciona que esta taxonomía se conforma de dos dimensiones, a saber,
niveles de procesamiento y dominios del conocimiento. En donde la primera dimensión
comprende los sistemas, interno (itself), metacognitivo y cognitivo. En el caso de la segunda
dimensión, se tiene como clasificación: información, procedimientos mentales y
procedimientos psicomotores.
La Figura 1 muestra la nueva taxonomía, en ella se pueden apreciar las dos dimensiones y la
división de los tres sistemas. En el sistema cognitivo apreciamos la división en cuatro
subtipos ordenados de acuerdo con el nivel, Recuperación, Comprensión, Análisis,
Utilización del conocimiento.
25 José Luis santana Fajardo
Figura 1: Taxonomía de Marzano. Fuente: Gallardo, 2009
Gallardo (2009) profundiza:
Con esta clasificación de dos dimensiones es más sencillo poder ubicar los objetivos de
aprendizaje, así como generarlos por el nivel de especificidad que se maneja en esta
propuesta. Asimismo, los autores de la Nueva Taxonomía confirman que su uso puede ir más
allá, hacia el desarrollo curricular, en especial para propuestas curriculares centradas en
desarrollar habilidades del pensamiento.
Así, esta ofrece una mayor especificidad para el diseño de objetivos y su uso en la evaluación
al incluir los dominios del conocimiento. La tabla 5 muestra ejemplos de ítems que pueden
ser ubicados según las habilidades requeridas de los estudiantes para dar respuesta a cada
26 José Luis santana Fajardo
una. Ello ayuda a identificar el nivel de logro de cada competencia y la dimensión del
conocimiento en que ella se ubica.
Por ejemplo, para responder a la pregunta, ¿Qué sucede dentro de un horno en términos de
transferencia de calor?, el estudiante debe recordar la información con la que cuenta,
comprenderla y analizar la situación que se plantea. Por otro lado, se tiene que para responder
a la cuestión: Después de pasar por un calentador, el agua caliente pasa por una tubería
hacia la regadera. Bajo estas condiciones, elige la opción que mejor explique lo que sucede
con la tubería, implica, además de lo expuesto en la pregunta anterior, que el estudiante
muestre los procesos mentales que sigue dependiendo de la opción que elija. Es decir, una
respuesta correcta implica que el estudiante razonó la situación planteada, la comprendió y
fue capaz de relacionar los conceptos físicos necesarios para explicar un suceso cotidiano en
términos científicos. Como ejemplo se tiene la Tabla 6.
Tabla 6: Algunos ejemplos de uso de la taxonomía de Marzano para redacción de ítems en cuestionarios.
Dimensión del
Conocimiento
Conocimiento/Recuerdo Comprensión Análisis Utilización
A. Información
¿Qué sucede dentro
de un horno en
términos de
transferencia de
calor?
B. Procedimientos
mentales
Por lo general las
cerámicas son utilizadas
como aislante térmico,
eso significa que:
Dos materiales a
diferente
temperatura están
en contacto
térmico. Elige la
opción que mejor
describa lo que
sucede a dichos
materiales.
Después de pasar
por un calentador, el
agua caliente pasa
por una tubería
hacia la regadera.
Bajo estas
condiciones, elige la
opción que mejor
explique lo que
sucede con la
tubería.
¿Qué pasaría a un
gas si se somete,
súbitamente, a una
temperatura por
debajo de su punto
de solidificación?
27 José Luis santana Fajardo
Esta es una forma en la que, se sugiere, puede ser utilizada la taxonomía de Marzano para el
diseño y análisis de ítems de cuestionarios para la evaluación de las competencias que el
estudio de la física contribuye a desarrollar.
Taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes)
La Taxonomía SOLO es un «sistema de categorías diseñado para evaluar la calidad de una
respuesta» (Sepúlveda y Opazo, 2011, p. 4). Se constituye de una serie de niveles que nos
ayudan a analizar la calidad de la respuesta a una tarea en específico (Biggs y Collis, 1982),
permite conocer el nivel de habilidad de una persona para resolver un problema y no
necesariamente si la respuesta es correcta o incorrecta. La Tabla 7 presenta una descripción
de los niveles de la Taxonomía SOLO.
Tabla 7: Niveles y descripción de la taxonomía SOLO. Fuente: Biggs, J. y Collis, K. (1982).
Nivel SOLO Capacidad Operaciones relacionadas Consistencia y cierre
Abstracto
extendido
Máxima: Señal+datos
relevantes+interrelacio
nes+hipótesis
Deducción e inducción.
Puede generalizar a
situaciones no
experimentadas con
anterioridad.
Inconsistencias resueltas. No
siente necesidad de dar
decisiones cerradas – las
conclusiones permanecen
abiertas o calificadas para
permitir alternativas
lógicamente posibles
Relacional Alta: señal + datos
relevantes +
interrelaciones
Inducción. Puede
generalizar dentro de un
contexto experimentado o
dado usando aspectos
relacionados.
Sin inconsistencia dentro del
sistema dado, pero a partir de
que el cierre es único, pueden
ocurrir inconsistencias cuando
sale del sistema
Multiestructural Media: señal + datos
relevantes aislados
Puede generalizar solo en
términos de unos cuantos
aspectos limitados e
independientes
Aunque tiene una inclinación
hacia la consistencia, puede ser
inconsistente porque cierra muy
rápido sobre las bases de
fijaciones aisladas de los datos
y puede llegar a diferentes
conclusiones con los mismos
datos.
28 José Luis santana Fajardo
Uniestructural Baja: señal + un dato
relevante
Puede generalizar solo en
términos de un aspecto
No hay necesidad de
consistencia, aquí cierra muy
rápido: pasa a conclusiones
acerca de un aspecto y puede ser
muy inconsistente
Preestructural Mínima: señal y
respuesta confusa
Negación, tautología,
transducción. Ligado a
específicos
No hay consistencia. Cierra sin
siquiera ver el problema.
Al tomar como base la taxonomía SOLO para la evaluación de los logros de los estudiantes
se puede hacer uso de estrategias tales como el diseño de pruebas o aplicación de rúbricas.
Ambas diseñadas con base en los niveles propuestos por Biggs. Respecto del diseño de la
prueba, Sepúlveda y Opazo (2011, p. 7) menciona que al elaborar uno para la evaluación de
los Niveles SOLO “es fundamental asegurar que el Test es coherente con sus estructuras
jerárquicas”. No es posible alcanzar un nivel superior sin haber alcanzado el nivel precedente.
En ese sentido, se utiliza la estructura de superítem para la evaluación de los aprendizajes de
acuerdo con la Taxonomía SOLO.
El superítem comprende el uso de una situación problema que forma lo que se llama tronco
del superítem, de él derivan las preguntas cuya complejidad corresponde con cada nivel de
la taxonomía. De manera tal que no sea posible responder a una pregunta sin antes haber
desarrollado las habilidades relacionadas con el nivel correspondiente. (Sepúlveda y Opazo,
2011; Huerta, 1999). A partir de la estructura principal, que llamaremos tronco del ítem, se
desprenden preguntas que evidencian el logro de un nivel dentro de la taxonomía SOLO. Es
decir, el éxito en la respuesta de cada pregunta corresponde con el logro de un nivel en dicha
taxonomía colocada en orden ascendente.
Así, el contexto está dado por el tronco del ítem, a partir de él, la respuesta a la primera
pregunta implica dar respuesta en términos de la ecuación solicitada sin necesidad de
comprender su significado físico o su aplicación más allá de lo que se le pide. En el caso de
la segunda pregunta, se tiene que su respuesta requiere de la comprensión de la variable
involucrada, su significado físico y, obviamente, el recordarla. Para la tercera pregunta se
29 José Luis santana Fajardo
puede dar una generalización siempre dentro del contexto dado, que es la interacción de dos
cuerpos, como vemos, requiere del cumplimiento de los dos niveles anteriores. La última
pregunta implica el traslado del conocimiento hacia otro campo y el establecimiento de la
relación que hay entre ellos. Es necesario recordar las formas de las ecuaciones, el significado
de cada una de sus variables en y establecer analogías entre ellas.
Otra forma en la que se puede utilizar la taxonomía SOLO es para analizar las respuestas
dadas en una pregunta en particular, la Tabla 8 ilustra este aspecto.
Tabla 8: Ejemplo de uso de la taxonomía SOLO para el análisis de respuestas en cuestionarios
¿Cómo puedo conocer la velocidad de un carro, si solo conozco el modelo y que dejó algunas gotas de
aceite sobre el pavimento?
Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracto
extendido
No entiendo la
pregunta
Con la
siguiente
fórmula
𝑣 =𝑑
𝑡
El modelo dice lo
máximo que puede ir,
utilizar esa información
y medir el espacio que
hay entre las gotas de
aceite
Viendo la
distancia entre
las gotas y el
tiempo que
tarda en caer
cada una de
ellas
No se puede
conocer la respuesta
ya que los datos no
son suficientes
Por su
distancia y el
tiempo en que
recorría el
trayecto
La Tabla 8 contiene algunas de las respuestas dadas a una pregunta hecha en un cuestionario
con preguntas abiertas. La pregunta plantea una situación en la que es necesario el uso de
conceptos y la aplicación de procedimientos mentales para su solución. Las respuestas se van
clasificando con base en su complejidad, así, una respuesta que repite datos presentados en
la pregunta o establece una negación se considera con un nivel preestructural.
Por su parte una respuesta que contiene más elementos que explican adecuadamente la
situación pero que no logra explicarlo en su totalidad se puede clasificar como relacional.
Esto nos puede servir para evaluar el nivel de logro de la competencia. Así, un estudiante que
30 José Luis santana Fajardo
comenzó en un nivel uniestructural y alcanza el nivel relacional tiene un mejor
aprovechamiento que quien comenzó en el nivel multiestructural y terminó en el relacional.
Lo anterior implica algo interesante, nos aleja de la necesidad de asignar una calificación
numérica a cada nivel y nos centra en el avance de cada estudiante. En consecuencia, a un
mayor avance corresponde una mayor calificación numérica (desgraciadamente aún muchos
de los planteles e instituciones requieren del registro de un número para la acreditación de
cursos), no necesariamente un mayor a un mayor nivel corresponde una mayor calificación.
METODOLOGÍA
El desarrollo de la propuesta del presente trabajo se dio a lo largo de distintas etapas:
Identificación de la correspondencia entre las competencias definidas en México (SEPb,
2008) contra los referentes internacionales, la prueba PISA (OCDE, 2016) y el proyecto
Tuning América Latina (Beneitone et al., 2007; Fernández, 2013; Ramírez, et al., 2016);
Elección de la taxonomía; Diseño de matrices de evaluación; Diseño de la prueba. A
continuación, se muestra el proceso seguido para el desarrollo de las dos últimas etapas.
Con base en la metodología seguida por Santana (2015) y Ramírez y Santana (2014) el diseño
del instrumento de evaluación requiere de la identificación de las ideas previas de los
estudiantes, de tal forma que se tenga información para la redacción tanto de ítems como de
las opciones de respuesta. Es necesario considerar aspectos como la distribución de
estudiantes en la preparatoria de tal forma que se pueda elegir una muestra representativa.
Caracterización de la población de la Escuela Preparatoria de Tonalá
La Escuela Preparatoria de Tonalá oferta tres modalidades de bachillerato presencial, el
Bachillerato General por Competencias (BGC), el Bachillerato Tecnológico en Cerámica
(BTC) y el Bachillerato Tecnológico en Pequeños y Medianos Negocios (BTAP). La
distribución de alumnos durante el calendario 2016 B (agosto-enero) se muestra en la Tabla
9.
31 José Luis santana Fajardo
Tabla 9: Distribución de alumnos dentro de la Preparatoria de Tonalá durante el calendario 2016B. Fuente: Control Escolar, Escuela Preparatoria de Tonalá
BGC
Turno Matutino
A B C D E F Total
1° 44 44 45 44 44 44 265
2° 41 41 44 40 41 43 250
3° 43 41 33 45 44 43 249
4° 33 34 38 35 38 - 178
5° 51 54 51 53 39 - 248
6° 38 40 32 37 - - 147
Turno vespertino
1° 48 43 41 42 44 44 262
2° 44 49 51 44 44 - 232
3° 41 42 37 45 47 31 243
4° 29 32 39 39 38 - 177
5° 39 40 41 41 34 - 161
6° 40 26 32 28 35 - 161
BTC BTAP
1° Vesp 66 1°A Vesp 45
2° Mat 33 1°A Mat 49
3° Vesp 47 2°A Vesp 51
4° Mat 28 3°A Mat 54
5° Vesp 29 3°A Vesp 34
6° Mat 19 4°A Mat 48
5°A Vesp 41
6°A Mat 29
En esta etapa, la variable a estudiar son las ideas previas respecto a los conceptos de física.
Desde ese punto de vista:
1. La población de la preparatoria está naturalmente dividida por conglomerados, ya
que, desde el punto de vista de la variable, los subgrupos (conglomerados) son
homogéneos entre sí y heterogéneos al interior. A saber, tres dentro de la población
entre 15 y 18 años: el Bachillerato General por Competencias (BGC), el Bachillerato
32 José Luis santana Fajardo
Tecnológico en Cerámica (BTC) y el Bachillerato Tecnológico en Pequeños y
Medianos Negocios (BTAP). A su vez, están divididos por turno.
2. Cada conglomerado, a su vez, está dividido en estratos, a saber, de primer semestre a
sexto semestre.
3. Cada estrato dentro de los conglomerados, está dividido en conglomerados, los
grupos del A hasta el F. Para cada estrato se aplica una técnica aleatoria para elegir
los conglomerados (grupos) de los que se va a tomar elementos para la muestra.
4. Ya elegidos los elementos de la muestra, una vez más se aplica una técnica aleatoria
para tomar los elementos dentro de cada conglomerado elegido.
Una vez que se han elegido los elementos, se procede a la aplicación de encuestas con la
finalidad de conocer las ideas previas. Con estos datos, se tiene que, para un nivel de
confianza del 99% y la población de 3149 alumnos, se entrevistó a 550 personas que son las
que conforman la muestra.
Acorde con Hernández, Fernández y Baptista (2018), debido a que se busca identificar las
ideas previas acerca de la física y cuántas de estas coinciden con las mostradas en otros
estudios, el tipo de investigación será descriptivo. La temporalidad es transversal puesto que
el estudio se dará durante un período relativamente corto de tiempo. En consecuencia, el
estudio se aborda desde un paradigma mixto.
Mora y Herrera (2009) mencionan entre las distintas técnicas empleadas para la
identificación de ideas previas las siguientes: entrevistas, cuestionarios, evaluación de
reglas, grabación de audio y las pruebas. En este caso, se opta por la aplicación de un
cuestionario.
Para el diseño de las preguntas que se usaron en la encuesta o cuestionario, el primer paso
consistió en la consulta a docentes del área de la física en EMS para que aporten su opinión
acerca de los conceptos, que, a su consideración, son los necesarios para que un egresado
domine. Una vez con estas opiniones, se procedió con la definición de preguntas abiertas
33 José Luis santana Fajardo
para ser aplicadas en un cuestionario en línea, cuya dirección es:
https://goo.gl/forms/TKjSFMRpcJVFiF5C2.
Las respuestas obtenidas de las entrevistas se clasificarán por temas y agruparán en categorías
por afinidad, similitud y/o frecuencia de repetición. Al final estas ideas serán comparadas
con los conceptos aceptados como correctos.
Diseño de matrices de evaluación
Las rúbricas son instrumentos de evaluación formativa que sirven de apoyo al proceso
didáctico, permiten conocer el desempeño del estudiante durante el desarrollo de un proyecto,
durante la solución de un problema, en temas y actividades complejas (López, 2017). Dichos
instrumentos toman en cuenta los niveles de ejecución de las actividades hechas por los
estudiantes y constan de tres componentes como lo señala López (2017): dimensiones o
categorías; nivel de ejecución y criterios de desempeño.
La elaboración de este tipo de instrumentos de evaluación se desarrolla a lo largo de siete
etapas (Ruiz, 2015; López, 2017; Inostroza, 2017):
1. Establecer la naturaleza del desempeño en términos de las competencias previamente
establecidas.
2. Identificar la dimensiones o categorías que determinan los aspectos a evaluar de
acuerdo con las metas a alcanzar.
3. Determinar el tipo de escala o niveles de ejecución.
4. Desarrollo de los descriptores o criterios de desempeño.
5. Determinar el peso porcentual de cada categoría y criterio.
6. Desarrollo de las indicaciones.
7. Revisión del primer borrador.
34 José Luis santana Fajardo
Diseño de ítems para la prueba
Para el diseño de la prueba se siguió la metodología utilizada por Santana (2015) y Ramírez
y Santana (2014). Basada, a su vez, en la propuesta de Bao y Redish (2001), Morris et al
(2006) y Sepúlveda y Opazo (2011) y el coeficiente de Guttman (Escurra, Delgado, Quesada,
Rivas, Santos y Pequeña, 2014). Además, para medir con mayor eficacia el nivel de logro de
la competencia, fue necesario que los ítems se diseñaran bajo una taxonomía, por lo que se
eligió una entre las opciones: la Taxonomía de Bloom, la Taxonomía SOLO de Biggs y la
taxonomía de Marzano, que son de las más utilizadas en cuestión de competencias.
Diseño de la prueba; comprende la aplicación de cuestionarios a estudiantes. Se consultó al
10% de la población de la escuela preparatoria. Las respuestas dadas se clasificaron según
sus similitudes, con la intención de identificar niveles taxonómicos y modelos comunes. A
partir de esta clasificación se procedió con el diseño de un banco de ítems. En este punto, la
redacción de los ítems se hizo con base en una taxonomía adecuada, cuya identificación se
dio a partir de la comparación de las taxonomías de Bloom, Marzano y SOLO (Biggs).
El cuestionario obtenido se sometió a revisión por pares. La retroalimentación proporcionada
por los pares servirá para identificar tanto los errores en la redacción, los errores conceptuales
como que la prueba realmente mida el nivel de logro de la competencia. Posterior a ello será
aplicada una versión beta con estudiantes de distintos niveles educativos (secundaria,
bachillerato y primeros semestres de licenciatura). En seguida, se obtendrá una base de datos
que servirá para el análisis de las respuestas con el coeficiente de Guttman y su clasificación
taxonómica.
Escurra y col. (2014) mencionan que, en un cuestionario cuyos ítems se encuentran en una
escala de dificultad ascendente, si un individuo contesta correctamente una pregunta de nivel
superior, automáticamente contestará correctamente a todos los que estén por debajo de este,
así mismo, el que conteste incorrectamente a un ítem implica que lo hará del mismo modo
con los que estén por encima de este. Este es un caso idea, pues, en la realidad este patrón
resulta “prácticamente imposible de encontrar” (Escurra y col., 2014, p. 60). Para establecer
35 José Luis santana Fajardo
el grado de desviación con respecto al modelo ideal (esta definición será tomada como error),
se utiliza el índice de reproducibilidad, calculado con 𝐼𝑅 = 1 −𝐸
𝑁∗𝑛, donde
• 𝐼𝑅, índice de reproducibilidad
• 𝐸, total de errores
• 𝑁, número de ítems
• 𝑛, número de individuos
Se estableció anteriormente que el error es el grado de desviación con respecto al modelo
ideal, este se identifica cuando la respuesta correcta de nivel superior está precedida por una
respuesta incorrecta en el nivel inferior inmediato siguiente. Un cuestionario o prueba es
consistente con la escala de Guttman cuando si el índice de reproducibilidad es mayor o igual
a 0.90.
Cabe aclarar que el portal Physport (McKagan, 2018) recopila 89 pruebas en inglés y 12
pruebas traducidas al español, orientadas a la evaluación de conceptos de mecánica, ondas,
termodinámica, electricidad, magnetismo, habilidades de laboratorio o actitudes hacia la
física, por separado, a nivel bachillerato, pero, ninguna encaminada a la evaluación de
competencias.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Aunque las competencias específicas presentadas en el informe final del proyecto Tuning
(Benetione et al., 2007, p. 162-163) están orientadas al perfil de egreso de nivel licenciatura
es útil establecer una relación entre éstas y las definidas por el Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB) bajo el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS) en México. Dicha correspondencia es indicativa de la función propedéutica que
tiene el bachillerato. Un ejercicio similar se reporta en el informe Tuning correspondiente al
área de Física (Fernández, 2013) en el que se estudia la interrelación entre las competencias
genéricas y las específicas del área. Es preciso mencionar, en este punto, que las
36 José Luis santana Fajardo
competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas; en el caso de las primeras
constituyen la expresión de las «capacidades que todos los estudiantes deben adquirir,
independientemente del plan y programas de estudios que cursen y la trayectoria académica
o laboral que elijan» (SEPb, 2008, p. 5), en este caso el campo disciplinar de las ciencias
experimentales cuenta con 14 competencias disciplinares básicas. Por otro lado, se tienen las
competencias disciplinares extendidas, en el caso del campo de las ciencias experimentales,
se tienen 17, las cuales “tienen una función propedéutica en la medida que prepararán a los
estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en educación superior”.
La Tabla 10 muestra la correspondencia entre las competencias disciplinares del SNB y las
específicas de física del proyecto Tuning. Dicha correspondencia se da a partir de las
actuaciones que un individuo debe realizar para evidenciar el desarrollo de una competencia.
Se toman como base las competencias del proyecto Tuning por ser las de un nivel educativo
mayor, licenciatura, en comparación con las disciplinares identificadas para bachillerato. Así,
por ejemplo, una competencia en la que el individuo plantea, analiza y resuelve problemas
de la física requiere de la identificación del problema, la formulación de preguntas de
carácter científico, hacer explícitas las nociones científicas que sustentan el proceso de
solución del problema, relacionar las expresiones matemáticas con los fenómenos o proceso
y diseñar experimentos o modelos para experimentar o resolver el problema.
Tabla 10: Correspondencia entre las competencias específicas de física del proyecto Tuning y la Competencias Disciplinares (básicas y extendidas) definidas por el sistema nacional de bachillerato.
Competencias disciplinares Ciencias Experimentales SNB
Proyecto Tuning Básicas Extendidas
1. Plantear, analizar y resolver
problemas físicos, tanto
teóricos como experimentales,
mediante la utilización de
métodos numéricos, analíticos
o experimentales.
3. Identifica problemas,
formula preguntas de carácter
científico y plantea las
hipótesis necesarias para
responderlas.
7. Hace explícitas las nociones
científicas que sustentan los
procesos para la solución de
problemas
cotidianos.
9. Diseña modelos o
prototipos para resolver
problemas, satisfacer
7. Diseña prototipos o modelos
para resolver problemas,
satisfacer necesidades o
demostrar principios
científicos,
hechos o fenómenos
relacionados con las ciencias
experimentales.
10. Resuelve problemas
establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la
37 José Luis santana Fajardo
necesidades o demostrar
principios
científicos.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de
la naturaleza y los rasgos
observables a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
comprensión y mejora del
mismo.
2. Utilizar o elaborar
programas o sistemas de
computación para el
procesamiento de información,
cálculo numérico, simulación
de procesos físicos o control de
experimentos.
4. Obtiene, registra y
sistematiza la información
para responder a preguntas de
carácter científico,
consultando fuentes
relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
6. Utiliza herramientas y
equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y
síntesis para la divulgación
de la información científica que
contribuya a su formación
académica.
3. Identificar los elementos
esenciales de una situación
compleja, realizar las
aproximaciones necesarias y
construir modelos
simplificados que la describan
para comprender su
comportamiento en otras
condiciones.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de
la naturaleza y los rasgos
observables a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
10. Resuelve problemas
establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la
comprensión y mejora del
mismo.
15. Analiza la composición,
cambios e interdependencia
entre la materia y la energía en
los fenómenos naturales,
para el uso racional de los
recursos de su entorno.
4. Verificar el ajuste de
modelos a la realidad e
identificar su dominio de
validez.
No hay correspondientes No hay correspondientes
5. Aplicar el conocimiento
teórico de la física a la
realización e interpretación de
experimentos.
3. Identifica problemas,
formula preguntas de carácter
científico y plantea las
hipótesis necesarias para
responderlas.
4. Obtiene, registra y
sistematiza la información
para responder a preguntas de
carácter científico,
consultando fuentes
relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados
obtenidos en una
investigación o experimento
con hipótesis previas y
comunica sus conclusiones.
5. Aplica la metodología
apropiada en la realización de
proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas
relacionados con las ciencias
experimentales.
7. Diseña prototipos o modelos
para resolver problemas,
satisfacer necesidades o
demostrar principios
científicos,
hechos o fenómenos
relacionados con las ciencias
experimentales.
10. Resuelve problemas
establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la
38 José Luis santana Fajardo
9. Diseña modelos o
prototipos para resolver
problemas, satisfacer
necesidades o demostrar
principios
científicos.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de
la naturaleza y los rasgos
observables a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
comprensión y mejora del
mismo.
6. Demostrar una comprensión
profunda de los conceptos
fundamentales y principios de
la física clásica y la moderna.
No hay correspondientes No hay correspondientes
7. Describir y explicar
fenómenos naturales y
procesos tecnológicos en
términos de conceptos, teorías
y principios físicos.
7. Hace explícitas las nociones
científicas que sustentan los
procesos para la solución de
problemas
cotidianos.
8. Explica el funcionamiento
de máquinas de uso común a
partir de nociones científicas.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de
la naturaleza y los rasgos
observables a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
8. Confronta las ideas
preconcebidas acerca de los
fenómenos naturales con el
conocimiento científico para
explicar y adquirir nuevos
conocimientos.
8. Construir y desarrollar
argumentaciones validas,
identificando hipótesis y
conclusiones.
2. Fundamenta opiniones
sobre los impactos de la
ciencia y la tecnología en su
vida cotidiana,
asumiendo consideraciones
éticas.
5. Contrasta los resultados
obtenidos en una
investigación o experimento
con hipótesis previas y
comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones
personales o comunes sobre
diversos fenómenos naturales
a partir de
evidencias científicas.
7. Hace explícitas las nociones
científicas que sustentan los
1. Valora de forma crítica y
responsable los beneficios y
riesgos que trae consigo el
desarrollo de la ciencia y la
aplicación de la tecnología en
un contexto histórico-social,
para dar solución a problemas.
2. Evalúa las implicaciones del
uso de la ciencia y la tecnología,
así como los fenómenos
relacionados con el
origen, continuidad y
transformación de la naturaleza
para establecer acciones a fin de
preservarla en todas sus
manifestaciones.
8. Confronta las ideas
preconcebidas acerca de los
39 José Luis santana Fajardo
procesos para la solución de
problemas
cotidianos.
11. Analiza las leyes generales
que rigen el funcionamiento
del medio físico y valora las
acciones
humanas de impacto
ambiental.
fenómenos naturales con el
conocimiento científico para
explicar y adquirir nuevos
conocimientos.
10. Resuelve problemas
establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la
comprensión y mejora del
mismo.
9. Sintetizar soluciones
particulares, extrapolándolas
hacia principios, leyes o
teorías más generales.
No hay correspondientes No hay correspondientes
10. Desarrollar una percepción
clara de que situaciones
aparentemente diversas
muestran analogías que
permiten la utilización de
soluciones conocidas a
problemas nuevos.
No hay correspondientes No hay correspondientes
11. Estimar órdenes de
magnitud de cantidades
mensurables para interpretar
fenómenos diversos.
No hay correspondientes No hay correspondientes
12. Demostrar destrezas
experimentales y métodos
adecuados de trabajo en el
laboratorio.
4. Obtiene, registra y
sistematiza la información
para responder a preguntas de
carácter científico,
consultando fuentes
relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados
obtenidos en una
investigación o experimento
con hipótesis previas y
comunica sus conclusiones.
5. Aplica la metodología
apropiada en la realización de
proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas
relacionados con las ciencias
experimentales.
13. Participar en actividades
profesionales relacionadas con
tecnologías de alto nivel sea en
el laboratorio o en la industria.
No hay correspondientes No hay correspondientes
14. Participar en la asesoría y
elaboración de propuestas en
ciencia y tecnología con
énfasis en temas de impacto
económico y/o social en el
ámbito nacional.
1. Establece la interrelación
entre la ciencia, la tecnología,
la sociedad y el ambiente en
contextos
históricos y sociales
específicos.
1. Valora de forma crítica y
responsable los beneficios y
riesgos que trae consigo el
desarrollo de la ciencia y la
aplicación de la tecnología en
un contexto histórico-social,
para dar solución a problemas.
3. Aplica los avances científicos
y tecnológicos en el
40 José Luis santana Fajardo
mejoramiento de las
condiciones de su entorno
social.
9. Valora el papel fundamental
del ser humano como agente
modificador de su medio
natural proponiendo
alternativas que respondan a las
necesidades del hombre y la
sociedad, cuidando el entorno.
12. Propone estrategias de
solución, preventivas y
correctivas, a problemas
relacionados con la salud, a
nivel
personal y social, para favorecer
el desarrollo de su comunidad.
16. Aplica medidas de
seguridad para prevenir
accidentes en su entorno y/o
para enfrentar desastres
naturales que
afecten su vida cotidiana.
15. Actuar con responsabilidad
y ética profesional,
manifestando conciencia social
de solidaridad y justicia, y
respeto por el ambiente.
2. Fundamenta opiniones
sobre los impactos de la
ciencia y la tecnología en su
vida cotidiana,
asumiendo consideraciones
éticas.
11. Analiza las leyes generales
que rigen el funcionamiento
del medio físico y valora las
acciones
humanas de impacto
ambiental.
2. Evalúa las implicaciones del
uso de la ciencia y la tecnología,
así como los fenómenos
relacionados con el
origen, continuidad y
transformación de la naturaleza
para establecer acciones a fin de
preservarla en todas sus
manifestaciones.
4. Evalúa los factores y
elementos de riesgo físico,
químico y biológico presentes
en la naturaleza que alteran la
calidad de vida de una
población para proponer
medidas preventivas.
9. Valora el papel fundamental
del ser humano como agente
modificador de su medio
natural proponiendo
alternativas que respondan a las
necesidades del hombre y la
sociedad, cuidando el entorno.
11. Propone y ejecuta acciones
comunitarias hacia la
protección del medio y la
biodiversidad para la
preservación
41 José Luis santana Fajardo
del equilibrio ecológico.
15. Analiza la composición,
cambios e interdependencia
entre la materia y la energía en
los fenómenos naturales,
para el uso racional de los
recursos de su entorno.
16. Demostrar hábitos de
trabajo necesarios para el
desarrollo de la profesión tales
como el trabajo en equipo, el
rigor científico, el
autoaprendizaje y la
persistencia.
No hay correspondientes No hay correspondientes
17. Buscar, interpretar y
utilizar literatura científica.
4. Obtiene, registra y
sistematiza la información
para responder a preguntas de
carácter científico,
consultando fuentes
relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
6. Utiliza herramientas y
equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y
síntesis para la divulgación
de la información científica que
contribuya a su formación
académica.
18. Comunicar conceptos y
resultados científicos en
lenguaje oral y escrito ante sus
pares, y en situaciones de
enseñanza y de divulgación.
7. Hace explícitas las nociones
científicas que sustentan los
procesos para la solución de
problemas
cotidianos.
6. Utiliza herramientas y
equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y
síntesis para la divulgación
de la información científica que
contribuya a su formación
académica.
19. Participar en proyectos de
investigación en física o
interdisciplinarios.
3. Identifica problemas,
formula preguntas de carácter
científico y plantea las
hipótesis necesarias para
responderlas.
4. Obtiene, registra y
sistematiza la información
para responder a preguntas de
carácter científico,
consultando fuentes
relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
5. Contrasta los resultados
obtenidos en una
investigación o experimento
con hipótesis previas y
comunica sus conclusiones.
9. Diseña modelos o
prototipos para resolver
problemas, satisfacer
necesidades o demostrar
principios
científicos.
5. Aplica la metodología
apropiada en la realización de
proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas
relacionados con las ciencias
experimentales.
6. Utiliza herramientas y
equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y
síntesis para la divulgación
de la información científica que
contribuya a su formación
académica.
7. Diseña prototipos o modelos
para resolver problemas,
satisfacer necesidades o
demostrar principios
científicos,
hechos o fenómenos
relacionados con las ciencias
experimentales.
8. Confronta las ideas
preconcebidas acerca de los
42 José Luis santana Fajardo
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de
la naturaleza y los rasgos
observables a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
11. Analiza las leyes generales
que rigen el funcionamiento
del medio físico y valora las
acciones
humanas de impacto
ambiental.
fenómenos naturales con el
conocimiento científico para
explicar y adquirir nuevos
conocimientos.
20. Demostrar disposición para
enfrentar nuevos problemas en
otros campos, utilizando sus
habilidades específicas.
No hay correspondientes No hay correspondientes
21. Conocer el desarrollo
conceptual de la física en
términos históricos y
epistemológicos.
No hay correspondientes No hay correspondientes
En la tabla anterior podemos notar que hay competencias específicas que no tienen
correspondencia con las competencias disciplinares, lo que es natural debido a que el
bachillerato, que es el nivel en que se ubican las competencias disciplinares en cuestión, es
de carácter propedéutico. Se puede notar, además, que al evaluar algunas competencias
disciplinares se evalúa, en consecuencia, la correspondiente competencia específica y
viceversa. Ello sugiere que un egresado de bachillerato llega con un bagaje de estas
competencias específicas desarrolladas a licenciatura, aunque no necesariamente con el nivel
de logro necesario para ese nivel. Por otro lado, se tiene que, para alcanzar la titulación de
licenciatura, además de un mayor nivel de logro de las competencias específicas, es necesario
el desarrollo de las competencias de las cuáles no hay correspondencia. Es decir, un egresado
de bachillerato llega a la licenciatura o curso de pregrado con ciertas competencias
específicas ya desarrolladas, de las reportadas en el proyecto Tuning, pero, no necesariamente
al nivel de un egresado de dichos programas.
Un ejemplo de ello es que, con base en la tabla anterior, la Competencia Disciplinar
Extendida (CDE) 5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos
interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales junto
43 José Luis santana Fajardo
las Competencias Disciplinares Básicas (CDB) 4. Obtiene, registra y sistematiza la
información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes
relevantes y realizando experimentos pertinentes y 5. Contrasta los resultados obtenidos en
una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones;
corresponden con la Competencia Específica 12. Demostrar destrezas experimentales y
métodos adecuados de trabajo en el laboratorio. Así, el egresado del bachillerato en México
cuenta con el desarrollo de la competencia, pero a un nivel de logro menor al necesario para
obtener la titulación de licenciatura. Lo que implica que en este nivel deba pulir sus
habilidades de tal forma que aumente el nivel de logro de la competencia. La cuestión en este
caso es saber cuál es el nivel de logro de las competencias con el que llegan los estudiantes.
En consecuencia, obtener información del nivel de logro de las competencias desarrolladas
por el bachiller, en el caso de México las competencias disciplinares, ayuda a estimar el nivel
de logro de las competencias del proyecto Tuning. Así, las competencias a evaluar se
resumen en la siguiente tabla:
Tabla 11: Competencias específicas de física del proyecto Tuning y las Competencias Disciplinares (básicas y extendidas) correspondientes definidas por el sistema nacional de bachillerato, mismas que serán consideradas para evaluación.
Competencias disciplinares Ciencias Experimentales SNB
Proyecto Tuning Básicas Extendidas
1. Plantear, analizar y resolver
problemas físicos, tanto teóricos
como experimentales, mediante la
utilización de métodos numéricos,
analíticos o experimentales.
3. Identifica problemas, formula
preguntas de carácter científico y
plantea las hipótesis necesarias
para
responderlas.
7. Hace explícitas las nociones
científicas que sustentan los
procesos para la solución de
problemas
cotidianos.
9. Diseña modelos o prototipos
para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios
científicos.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de la
naturaleza y los rasgos observables
a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
7. Diseña prototipos o modelos
para resolver problemas,
satisfacer necesidades o
demostrar principios científicos,
hechos o fenómenos
relacionados con las ciencias
experimentales.
10. Resuelve problemas
establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la
comprensión y mejora del
mismo.
44 José Luis santana Fajardo
2. Utilizar o elaborar programas o
sistemas de computación para el
procesamiento de información,
cálculo numérico, simulación de
procesos físicos o control de
experimentos.
4. Obtiene, registra y sistematiza la
información para responder a
preguntas de carácter científico,
consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos
pertinentes.
6. Utiliza herramientas y
equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y
síntesis para la divulgación
de la información científica que
contribuya a su formación
académica.
3. Identificar los elementos
esenciales de una situación
compleja, realizar las
aproximaciones necesarias y
construir modelos simplificados
que la describan para comprender
su comportamiento en otras
condiciones.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de la
naturaleza y los rasgos observables
a simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
10. Resuelve problemas
establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la
comprensión y mejora del
mismo.
15. Analiza la composición,
cambios e interdependencia
entre la materia y la energía en
los fenómenos naturales,
para el uso racional de los
recursos de su entorno.
5. Aplicar el conocimiento teórico
de la física a la realización e
interpretación de experimentos.
3. Identifica problemas, formula
preguntas de carácter científico y
plantea las hipótesis necesarias
para
responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la
información para responder a
preguntas de carácter científico,
consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos
pertinentes.
5. Contrasta los resultados
obtenidos en una investigación o
experimento con hipótesis previas
y
comunica sus conclusiones.
9. Diseña modelos o prototipos
para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios
científicos.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de la
naturaleza y los rasgos observables
a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
5. Aplica la metodología
apropiada en la realización de
proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas
relacionados con las ciencias
experimentales.
7. Diseña prototipos o modelos
para resolver problemas,
satisfacer necesidades o
demostrar principios científicos,
hechos o fenómenos
relacionados con las ciencias
experimentales.
10. Resuelve problemas
establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la
comprensión y mejora del
mismo.
7. Describir y explicar fenómenos
naturales y procesos tecnológicos
en términos de conceptos, teorías y
principios físicos.
7. Hace explícitas las nociones
científicas que sustentan los
procesos para la solución de
problemas
cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de
máquinas de uso común a partir de
nociones científicas.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de la
8. Confronta las ideas
preconcebidas acerca de los
fenómenos naturales con el
conocimiento científico para
explicar y adquirir nuevos
conocimientos.
45 José Luis santana Fajardo
naturaleza y los rasgos observables
a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
8. Construir y desarrollar
argumentaciones validas,
identificando hipótesis y
conclusiones.
2. Fundamenta opiniones sobre los
impactos de la ciencia y la
tecnología en su vida cotidiana,
asumiendo consideraciones éticas.
5. Contrasta los resultados
obtenidos en una investigación o
experimento con hipótesis previas
y
comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones
personales o comunes sobre
diversos fenómenos naturales a
partir de
evidencias científicas.
7. Hace explícitas las nociones
científicas que sustentan los
procesos para la solución de
problemas
cotidianos.
11. Analiza las leyes generales que
rigen el funcionamiento del medio
físico y valora las acciones
humanas de impacto ambiental.
1. Valora de forma crítica y
responsable los beneficios y
riesgos que trae consigo el
desarrollo de la ciencia y la
aplicación de la tecnología en
un contexto histórico-social,
para dar solución a problemas.
2. Evalúa las implicaciones del
uso de la ciencia y la tecnología,
así como los fenómenos
relacionados con el
origen, continuidad y
transformación de la naturaleza
para establecer acciones a fin de
preservarla en todas sus
manifestaciones.
8. Confronta las ideas
preconcebidas acerca de los
fenómenos naturales con el
conocimiento científico para
explicar y adquirir nuevos
conocimientos.
10. Resuelve problemas
establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias
experimentales para la
comprensión y mejora del
mismo.
12. Demostrar destrezas
experimentales y métodos
adecuados de trabajo en el
laboratorio.
4. Obtiene, registra y sistematiza la
información para responder a
preguntas de carácter científico,
consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos
pertinentes.
5. Contrasta los resultados
obtenidos en una investigación o
experimento con hipótesis previas
y
comunica sus conclusiones.
5. Aplica la metodología
apropiada en la realización de
proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas
relacionados con las ciencias
experimentales.
14. Participar en la asesoría y
elaboración de propuestas en
ciencia y tecnología con énfasis en
temas de impacto económico y/o
social en el ámbito nacional.
1. Establece la interrelación entre
la ciencia, la tecnología, la
sociedad y el ambiente en
contextos
históricos y sociales específicos.
1. Valora de forma crítica y
responsable los beneficios y
riesgos que trae consigo el
desarrollo de la ciencia y la
aplicación de la tecnología en
un contexto histórico-social,
para dar solución a problemas.
3. Aplica los avances científicos
y tecnológicos en el
mejoramiento de las
condiciones de su entorno
social.
46 José Luis santana Fajardo
9. Valora el papel fundamental
del ser humano como agente
modificador de su medio natural
proponiendo alternativas que
respondan a las necesidades del
hombre y la sociedad, cuidando
el entorno.
12. Propone estrategias de
solución, preventivas y
correctivas, a problemas
relacionados con la salud, a
nivel
personal y social, para favorecer
el desarrollo de su comunidad.
16. Aplica medidas de
seguridad para prevenir
accidentes en su entorno y/o
para enfrentar desastres
naturales que
afecten su vida cotidiana.
15. Actuar con responsabilidad y
ética profesional, manifestando
conciencia social de solidaridad y
justicia, y respeto por el ambiente.
2. Fundamenta opiniones sobre los
impactos de la ciencia y la
tecnología en su vida cotidiana,
asumiendo consideraciones éticas.
11. Analiza las leyes generales que
rigen el funcionamiento del medio
físico y valora las acciones
humanas de impacto ambiental.
2. Evalúa las implicaciones del
uso de la ciencia y la tecnología,
así como los fenómenos
relacionados con el
origen, continuidad y
transformación de la naturaleza
para establecer acciones a fin de
preservarla en todas sus
manifestaciones.
4. Evalúa los factores y
elementos de riesgo físico,
químico y biológico presentes
en la naturaleza que alteran la
calidad de vida de una
población para proponer
medidas preventivas.
9. Valora el papel fundamental
del ser humano como agente
modificador de su medio natural
proponiendo
alternativas que respondan a las
necesidades del hombre y la
sociedad, cuidando el entorno.
11. Propone y ejecuta acciones
comunitarias hacia la protección
del medio y la biodiversidad
para la preservación
del equilibrio ecológico.
15. Analiza la composición,
cambios e interdependencia
entre la materia y la energía en
los fenómenos naturales,
para el uso racional de los
recursos de su entorno.
47 José Luis santana Fajardo
17. Buscar, interpretar y utilizar
literatura científica.
4. Obtiene, registra y sistematiza la
información para responder a
preguntas de carácter científico,
consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos
pertinentes.
6. Utiliza herramientas y
equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y
síntesis para la divulgación
de la información científica que
contribuya a su formación
académica.
18. Comunicar conceptos y
resultados científicos en lenguaje
oral y escrito ante sus pares, y en
situaciones de enseñanza y de
divulgación.
7. Hace explícitas las nociones
científicas que sustentan los
procesos para la solución de
problemas
cotidianos.
6. Utiliza herramientas y
equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y
síntesis para la divulgación
de la información científica que
contribuya a su formación
académica.
19. Participar en proyectos de
investigación en física o
interdisciplinarios.
3. Identifica problemas, formula
preguntas de carácter científico y
plantea las hipótesis necesarias
para
responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la
información para responder a
preguntas de carácter científico,
consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos
pertinentes.
5. Contrasta los resultados
obtenidos en una investigación o
experimento con hipótesis previas
y
comunica sus conclusiones.
9. Diseña modelos o prototipos
para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios
científicos.
10. Relaciona las expresiones
simbólicas de un fenómeno de la
naturaleza y los rasgos observables
a
simple vista o mediante
instrumentos o modelos
científicos.
11. Analiza las leyes generales que
rigen el funcionamiento del medio
físico y valora las acciones
humanas de impacto ambiental.
5. Aplica la metodología
apropiada en la realización de
proyectos interdisciplinarios
atendiendo problemas
relacionados con las ciencias
experimentales.
6. Utiliza herramientas y
equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y
síntesis para la divulgación
de la información científica que
contribuya a su formación
académica.
7. Diseña prototipos o modelos
para resolver problemas,
satisfacer necesidades o
demostrar principios científicos,
hechos o fenómenos
relacionados con las ciencias
experimentales.
8. Confronta las ideas
preconcebidas acerca de los
fenómenos naturales con el
conocimiento científico para
explicar y adquirir nuevos
conocimientos.
Otro análisis que se desprende de las dos tablas anteriores es que, no todas las competencias
aparecen en correspondencia; además de que, las que aparecen, no todas lo hacen con la
misma frecuencia. A continuación, se presenta la frecuencia con que aparecen cada una de
las competencias disciplinares (básicas y extendidas) en relación con las específicas.
48 José Luis santana Fajardo
Tabla 12: Frecuencia con que se relacionan las competencias del SNB con alguna de las específicas en Tuning.
Competencias Disciplinares
Ciencias Experimentales
Frecuencia de
correspondencia
Básicas Extendidas
1 1 2
2 2 2
3 3 1
4 5 1
5 4 3
6 1 4
7 4 3
8 1 3
9 3 2
10 5 4
11 3 1
12 0 1
13 0 0
14 0 0
15 - 2
16 - 1
17 - 0
De la Tabla 12 se tiene que las CDB 4. Obtiene, registra y sistematiza la información para
responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando
experimentos pertinentes y 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la
naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos
científicos son las que con mayor frecuencia se relacionan con las competencias específicas,
por lo que se puede suponer que el ámbito en el que la Educación Media Superior (EMS)
contribuye en mayor medida es el experimental, concretamente en la obtención y análisis de
la información y la relación de las expresiones simbólicas con los fenómenos estudiados.
En segundo lugar, se tienen las competencias 5. Contrasta los resultados obtenidos en una
investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones y 7. Hace
explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas
cotidianos. De nuevo se tiene un enfoque en la experimentación y el tratamiento que se le da
a los datos durante el desarrollo de esta. Situación que refuerza lo visto en el párrafo anterior;
así, se puede decir que los egresados de la EMS deben llegar a licenciatura con habilidades
49 José Luis santana Fajardo
para establecer argumentos y opiniones basados en la evidencia obtenida de proyectos de
experimentación e investigación, así como de fuentes relevantes.
A estas habilidades le siguen la capacidad para plantear proyectos de investigación y/o
experimentación a través de la identificación de problemas, formulación de preguntas,
planteamiento de hipótesis, diseño de modelos o prototipos y el análisis de las leyes que rigen
el funcionamiento de la naturaleza, como lo dicen las CDB 3, 9 y 11 con una frecuencia de
3 cada una. Por último, se tiene que las competencias con correspondencia de menor
frecuencia son 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en
su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas y 1. Establece la interrelación entre la
ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales
específicos; es decir, el relacionar la ciencia con el desarrollo histórico y social del ser
humano emitiendo opiniones, una vez más, fundamentadas. Las competencias 12, 13 y 14 no
corresponden directamente al ámbito de la física, por lo que no aparecen relacionadas con las
competencias específicas.
En el caso de las CDE, se tiene que 6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la
búsqueda, selección, análisis y síntesis para la divulgación de la información científica que
contribuya a su formación académica y 10. Resuelve problemas establecidos o reales de su
entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensión y mejora del mismo,
con una frecuencia de 4 cada una, aparecen con más correspondencias. De nuevo, se tiene el
tratamiento de información, ahora con el uso de tecnología y la solución de problemas por
medio del uso de las ciencias experimentales.
Con una frecuencia de 3, se tienen las competencias 5. Aplica la metodología apropiada en
la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las
ciencias experimentales; 7. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios científicos, hechos o fenómenos relacionados con las
ciencias experimentales y 8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos
naturales con el conocimiento científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos.
Dichas competencias se relacionan con el desarrollo de proyectos, la solución de problemas
50 José Luis santana Fajardo
a través del diseño de modelos o prototipos y la confrontación de ideas preconcebidas con la
evidencia científica.
Con dos correspondencias se tienen competencias relacionadas con el impacto que tiene
ciencia tanto en el ambiente como en el desarrollo del ser humano. Dichas competencias son
la 1, 2 y 9. En una consideración similar, con una frecuencia de 1, se tienen las competencias
3, 4, 11 y 16. En este punto, cabe aclarar que las competencias 13, 14 y 17 no tienen
correspondencia con ninguna de las propuestas en el proyecto Tuning debido a que no
corresponden con la física.
Se advierte que las competencias específicas que no tienen correspondencia son las que
marcan la diferencia entre el licenciado en física y el egresado de bachillerato. Aunado al
nivel de logro del conjunto total, son las que le dan profesionalización al titulado. Dichas
competencias son: 4. Verificar el ajuste de modelos a la realidad e identificar su dominio de
validez; 6. Demostrar una comprensión profunda de los conceptos fundamentales y
principios de la física clásica y la moderna; 9. Sintetizar soluciones particulares,
extrapolándolas hacia principios, leyes o teorías más generales; 10. Desarrollar una
percepción clara de que situaciones aparentemente diversas muestran analogías que
permiten la utilización de soluciones conocidas a problemas nuevos; 11. Estimar órdenes de
magnitud de cantidades mensurables para interpretar fenómenos diversos; 13. Participar en
actividades profesionales relacionadas con tecnologías de alto nivel sea en el laboratorio o
en la industria; 16. Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el desarrollo de la
profesión tales como el trabajo en equipo, el rigor científico, el autoaprendizaje y la
persistencia3; 20. Demostrar disposición para enfrentar nuevos problemas en otros campos,
utilizando sus habilidades específicas y 21. Conocer el desarrollo conceptual de la física en
términos históricos y epistemológicos.
Se tiene entonces que la EMS contribuye al desarrollo, principalmente, de las habilidades de
investigación y experimentación de los futuros profesionistas con énfasis en el tratamiento y
uso de datos e información obtenida de mediciones y fuentes confiables; además de la
3 Esta competencia tiene relación con una competencia genérica del SNB.
51 José Luis santana Fajardo
aplicación de los principios científicos de manera ética y en pro de la conservación del
entorno. La evaluación del nivel de logro de estas competencias dará luz sobre las áreas de
oportunidad y el enfoque que se deba dar a las acciones educativas en el nivel superior ya
que se contaría con información acerca de las debilidades y fortalezas de los estudiantes. Lo
cual guiaría tanto planeaciones de cursos como programas de asesorías, incluso trayectorias
curriculares dentro de un programa educativo por créditos.
Para dar mayor profundidad al alcance del presente análisis se tiene lo siguiente: con base en
la definición presentada por la OCDE (2006, p. 17), se tiene que la competencia científica
“incluye los conocimientos científicos y el uso que de esos conocimientos haga un individuo
para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar los fenómenos científicos
y sacar conclusiones basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia.” De
lo que se desprenden, lo que esta organización llama, tres sub-competencias, cuya
descripción se incluye a continuación:
1. Identificar asuntos o temas científicos. Implica reconocer los asuntos que es posible
investigar científicamente. Identificar palabras clave para buscar información científica.
Reconocer los rasgos fundamentales de una investigación científica.
2. Explicar científicamente los fenómenos. Requiere de aplicar el conocimiento de la ciencia
a determinadas situaciones. Describir o interpretar los fenómenos científicamente y predecir
cambios. Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas.
3. Usar la evidencia científica. Que incluye interpretar evidencia, sacar conclusiones y
comunicarlas. Identificar las hipótesis, la evidencia y los razonamientos que subyacen a las
conclusiones. Reconocer las implicaciones sociales de los desarrollos científicos y
tecnológicos. (Beneitone et al., 2007)
Tabla 13: Correspondencia entre competencias del Proyecto Tuning América Latina y la prueba PISA
Proyecto Tuning PISA
1. Plantear, analizar y resolver problemas físicos,
tanto teóricos como experimentales, mediante la
utilización de métodos numéricos, analíticos o
experimentales.
1. Identificar asuntos o temas
científicos.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
52 José Luis santana Fajardo
3. Usar la evidencia científica.
2. Utilizar o elaborar programas o sistemas de
computación para el procesamiento de información,
cálculo numérico, simulación de procesos físicos o
control de experimentos.
3. Usar la evidencia científica.
3. Identificar los elementos esenciales de una
situación compleja, realizar las aproximaciones
necesarias y construir modelos simplificados que la
describan para comprender su comportamiento en
otras condiciones.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
4. Verificar el ajuste de modelos a la realidad e
identificar su dominio de validez.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
3. Usar la evidencia científica.
5. Aplicar el conocimiento teórico de la física a la
realización e interpretación de experimentos.
1. Identificar asuntos o temas
científicos.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
6. Demostrar una comprensión profunda de los
conceptos fundamentales y principios de la física
clásica y la moderna.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
7. Describir y explicar fenómenos naturales y
procesos tecnológicos en términos de conceptos,
teorías y principios físicos.
1. Identificar asuntos o temas
científicos.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
8. Construir y desarrollar argumentaciones validas,
identificando hipótesis y conclusiones.
3. Usar la evidencia científica.
9. Sintetizar soluciones particulares, extrapolándolas
hacia principios, leyes o teorías más generales.
3. Usar la evidencia científica.
10. Desarrollar una percepción clara de que
situaciones aparentemente diversas muestran
analogías que permiten la utilización de soluciones
conocidas a problemas nuevos.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
3. Usar la evidencia científica.
11. Estimar órdenes de magnitud de cantidades
mensurables para interpretar fenómenos diversos.
3. Usar la evidencia científica.
12. Demostrar destrezas experimentales y métodos
adecuados de trabajo en el laboratorio.
3. Usar la evidencia científica
13. Participar en actividades profesionales
relacionadas con tecnologías de alto nivel sea en el
laboratorio o en la industria.
1. Identificar asuntos o temas
científicos.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
53 José Luis santana Fajardo
3. Usar la evidencia científica.
14. Participar en la asesoría y elaboración de
propuestas en ciencia y tecnología con énfasis en
temas de impacto económico y/o social en el ámbito
nacional.
1. Identificar asuntos o temas
científicos.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
3. Usar la evidencia científica.
15. Actuar con responsabilidad y ética profesional,
manifestando conciencia social de solidaridad y
justicia, y respeto por el ambiente.
1. Identificar asuntos o temas
científicos.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
3. Usar la evidencia científica.
16. Demostrar hábitos de trabajo necesarios para el
desarrollo de la profesión tales como el trabajo en
equipo, el rigor científico, el autoaprendizaje y la
persistencia.
No hay correspondencia
17. Buscar, interpretar y utilizar literatura científica. 3. Usar la evidencia científica
18. Comunicar conceptos y resultados científicos en
lenguaje oral y escrito ante sus pares, y en situaciones
de enseñanza y de divulgación.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
3. Usar la evidencia científica.
19. Participar en proyectos de investigación en física
o interdisciplinarios.
1. Identificar asuntos o temas
científicos.
2. Explicar científicamente los
fenómenos.
3. Usar la evidencia científica.
20. Demostrar disposición para enfrentar nuevos
problemas en otros campos, utilizando sus habilidades
específicas.
No hay correspondencia
21. Conocer el desarrollo conceptual de la física en
términos históricos y epistemológicos.
No hay correspondencia
Con lo anterior, se tiene que existe correspondencia entre las competencias de los tres
organismos, el SNB, PISA y el proyecto Tuning. Por lo que, la evaluación de unas de ellas
sirve para evaluar indirectamente las otras.
54 José Luis santana Fajardo
Selección de una taxonomía para la evaluación de competencias
La elección de la taxonomía bajo la cual se diseñen los instrumentos de evaluación de las
competencias requiere de la distinción de las características de lo que se pretende evaluar y
la finalidad misma de la evaluación. García, López y del Ángel (2014) presentan las
características de objetivos, propósitos y competencias que puede servir de punto de partida
para la elección de una taxonomía en específico (ver Tabla 14).
Tabla 14: Características de las finalidades educativas, objetivos, propósitos y competencias
Orientación Descripción Ejemplo
Objetivos
Conductas esperadas en el
estudiante al final.
Logros terminales.
Objetivo general: Establecer un
estudio de necesidades que permita
identificar un nicho de mercado.
Propósitos Son las metas que se propone en el
docente en la actividad didáctica
Que el estudiante analice qué es el
emprendimiento y determine un
nicho de mercado, mediante la
participación activa en clase
Competencias
Es la actuación integral que se
espera del estudiante desde el
inicio hasta el final de la formación
y en el contexto
Emprender proyectos creativos e
innovadores para abordar los retos
del contexto, afrontando las
dificultades y problemas, de tal
manera que haya permanencia del
proyecto acorde con los recursos
disponibles y el contexto social y
económico.
En este punto es preciso mencionar lo que Falicoff, Odetti y Domínguez (2014) señalan como
características de la competencia científica, que a su vez sirve como definición de esta:
El grado en que un individuo:
• Tiene conocimiento científico y lo utiliza para identificar cuestiones, adquirir nuevos
conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basándose en
pruebas acerca de problemas relacionados con las ciencias.
• Comprende las características de la ciencia como forma de conocimiento e investigación.
• Es consciente de que la ciencia y la tecnología conforman nuestro medio material,
intelectual y cultural.
• Se compromete como ciudadano reflexivo en problemas e ideas relacionados con las
ciencias. (p. 135)
55 José Luis santana Fajardo
Es importante notar que dichas características son compatibles con las competencias
disciplinares mencionadas anteriormente. Al considerar las características de las taxonomías
de Bloom y Marzano, que nos remiten a la evaluación de objetivos, de resultados, se tiene
que el esquema que mejor se adapta a la evaluación de competencias es el proporcionado por
la taxonomía SOLO. Esta permite hacer una evaluación durante todo el proceso y no
solamente al final de este. En consecuencia, ese es el marco utilizado para el diseño de los
instrumentos de evaluación.
Identificación de ideas previas
Se aplicaron 540 cuestionarios a estudiantes de la Escuela Preparatoria de Tonalá en
proporción a la cantidad de alumnos correspondiente a cada semestre, de primero a sexto,
entre el 03 y 20 de octubre de 2016. El cuestionario consta de 10 preguntas cuya descripción,
junto con sus códigos asignados para mayor facilidad de clasificación, se pueden apreciar en
la Tabla 15.
Tabla 15: Preguntas del cuestionario con sus códigos correspondientes
Código Pregunta correspondiente
Calor ¿Cuál es la diferencia entre calor y temperatura?
Calor de fusión Describe el proceso físico que tiene lugar cuando el hielo se funde.
Dilatación Una puerta está expuesta a los rayos directos del sol. ¿Qué sucede con ella
desde el amanecer hasta el crepúsculo?
Doppler Imagina que una ambulancia va en movimiento con la sirena encendida,
¿qué sucede con el sonido mientras se acerca, pasa frente a ti y se aleja?
Electromagnetismo ¿Cómo funciona la conexión inalámbrica a internet (wifi)? Explica tu
respuesta en términos de la física.
Electromotriz ¿Qué función tiene la batería de un aparato eléctrico?
Inercia Viajas en un tren que se desplaza en línea recta. Dejas caer una pelota,
mientras esta cae, el tren frena, ¿qué sucede con la pelota? Explica.
Movimiento ¿Cómo puedo conocer la velocidad de un carro, si sólo conozco el modelo
y que dejó algunas gotas de aceite sobre el pavimento?
56 José Luis santana Fajardo
MovRotacional Una pieza de cerámica gira en un torno. Si su forma es similar a la de la
figura 1, explica su movimiento en términos físicos.
Los porcentajes de respuesta por código se muestran en la Tabla 16.
Tabla 16: Porcentajes de respuesta por código y nivel SOLO
Código Niveles SOLO
Pre Uni Multi Rela Abstracto
Calor 0.73 0.15 0.10 0.02 0.00
Calor de fusión 0.59 0.29 0.11 0.01 0.00
Dilatación 0.24 0.58 0.15 0.02 0.00
Doppler 0.07 0.74 0.19 0.01 0.00
Electromagnetismo 0.48 0.48 0.04 0.00 0.00
Electromotriz 0.23 0.71 0.06 0.00 0.00
Inercia 0.62 0.30 0.06 0.02 0.00
Luz 0.42 0.54 0.03 0.00 0.00
Magnetismo 0.02 0.91 0.07 0.00 0.00
Movimiento 0.42 0.48 0.10 0.00 0.00
MovRotacional 0.92 0.07 0.01 0.00 0.00
Promedios 0.43 0.48 0.08 0.01 0.00
En general, a partir de lo presentado en la Tabla 16 e Ilustración 1, se tiene que no hay
incidencia de respuestas en el nivel Abstracto ampliado (en realidad hay una respuesta
correspondiente al código inercia, pero resulta no ser significativa). Un 1 % de los estudiantes
responde en un nivel relacional, un 8 % en un nivel multiestructural y los niveles
preestructural y uniestructural aparecen con un 48 % y 43 % respectivamente. Lo anterior
es consistente con los resultados de la prueba PISA (OCDE, 2016) donde menos del 1 % de
los estudiantes logran alcanzar los niveles 5 y 6 y sólo el 52 % logra los aprendizajes mínimos
en ciencias. En nuestro caso, el 57 % tiene un nivel competente (por arriba del preestructural
que equivale a no competente).
57 José Luis santana Fajardo
Ilustración 1: Porcentaje de respuestas por nivel SOLO
Ilustración 2: Porcentaje de respuestas por nivel SOLO y por pregunta
43%
48%
8%
1% 0%
Porcentaje de respuestas por nivel
Pre Uni Multi Rela Abstracto
0.7
3
0.1
5
0.1
0.0
2
0
0.5
9
0.2
9
0.1
1
0.0
1
0
0.2
4
0.5
8
0.1
5
0.0
2
0
0.0
7
0.7
4
0.1
9
0.0
1
0
0.4
8
0.4
8
0.0
4
0 0
0.2
3
0.7
1
0.0
6
0 0
0.6
2
0.3
0.0
6
0.0
2
0
0.4
2
0.5
4
0.0
3
0 00.0
2
0.9
1
0.0
7
0 0
0.4
2 0.4
8
0.1
0 0
0.9
2
0.0
7
0.0
1
0 0
P R E U N I M U L T I R E L A A B S T R A C T O
PORCENTAJE DE RESPUESTA POR NIVEL Y PREGUNTA
Calor Calor de fusión Dilatación Doppler
Electromagnetismo Electromotriz Inercia Luz
Magnetismo Movimiento MovRotacional
58 José Luis santana Fajardo
De la Ilustración 2, también se puede apreciar que los códigos en los que los estudiantes
tienen un peor desempeño son en los relacionados con: Movimiento rotacional, Inercia, Calor
de fusión y Calor. De estos, el primero no es solicitado explícitamente en los programas de
curso; en el segundo se encuentran respuestas que coinciden con la idea de que al dejar de
aplicar una fuerza a un objeto este deja de moverse; en el caso de las dos últimas se puede
identificar la idea del calor como una sustancia, una temperatura alta o que es exclusivo de
los humanos, es decir, que es algo que los humanos sienten.
Así mismo, las respuestas obtenidas fueron clasificadas según su nivel correspondiente con
la taxonomía SOLO, por lo que se obtuvo la siguiente distribución de respuestas:
Tabla 17: Distribución de respuestas de acuerdo con el nivel SOLO y el grado o semestre
Niveles Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6
Preestructural 582 563 490 261 322 344
Uniestructural 665 667 557 182 394 381
Multiestructural 98 123 130 19 84 48
Relacional 4 12 10 0 11 7
Abstracto ampliado 1 0 0 0 0 0
Ilustración 3: Frecuencia de respuestas por grado y nivel SOLO
582 563 490261 322 344
665 667557
182
394 381
98 123
130
19
84 48
4 12
10
0
11 7
1 0
0
0
0 0
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6
FRECUENCIA DE RESPUESTAS POR GRADO Y NIVEL
Preestructural Uniestructural Multiestructural
Relacional Abstracto ampliado
59 José Luis santana Fajardo
Como se puede observar en la Tabla 17 y la Ilustración 3 la mayor cantidad de respuestas se
concentran en los niveles Preestructural y Uniestructural (los más bajos) sin importar el
grado, lo cual nos da idea de que no hay una correspondencia directa entre el nivel y el grado.
Es importante notar que la clasificación corresponde con las respuestas sin distinción de la
pregunta.
Matrices de evaluación
El proceso seguido para el diseño de rúbricas de evaluación que representen el nivel de logro
de las competencias disciplinares a desarrollar en los cursos de física en los bachilleratos de
la Universidad de Guadalajara, basado en la taxonomía SOLO de Biggs, se presenta a
continuación:
A grandes rasgos,
i. Se eligieron, como punto de partida y con base en los productos que pueden
evidenciarlas, las competencias disciplinares a evaluar con las rúbricas.
ii. Identificación de los desempeños relacionados con la evidencia de cada
competencia.
iii. Para cada desempeño, elección de la escala, esta se dio con base en la Taxonomía
SOLO, Preestructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracto
ampliado.
iv. Para cada desempeño, redacción de los criterios con base en la taxonomía SOLO.
v. Para cada producto, previamente acordado por la academia, y con base en la
identificación de la o las competencias y/o atributos que evidencia, formar el
instrumento de evaluación con los desempeños y niveles identificados en el paso
anterior.
vi. Uso de las rúbricas en la evaluación de productos obtenidos en cursos de física.
60 José Luis santana Fajardo
Elección de las competencias disciplinares a evaluar
El criterio seguido para ello se basa en la forma en que se evidencia cada una de ellas. Es
importante notar que hay algunas de ellas que no pueden ser evaluadas con rúbricas, tal es el
caso de las competencias 12 y 13 por estar relacionadas con las ciencias de la salud y la
explicación de fenómenos que involucran la interrelación de la física, química y biología
respectivamente. Además, son las competencias que están relacionadas con las propuestas de
PISA y Tuning. Ello provee una ventaja, pues al evaluar las competencias disciplinares se
evalúan indirectamente las competencias cuya correspondencia se estableció anteriormente.
Identificación de los desempeños
Cada una de las competencias supone una serie de actuaciones cuya articulación evidencian
su logro y el nivel de esta. En el contexto del presente trabajo, las actuaciones que permiten
demostrar, evidenciar o manifestar una competencia serán llamadas desempeños. Con base
en ello, la identificación de estos es vital para el diseño de rúbricas, incluso para el diseño de
ítems como se verá más adelante.
En el caso que nos ocupa, se tiene, a partir de la identificación o definición de las
competencias propias del curso, el desglose de cada una por medio de la identificación de los
desempeños correspondientes, cuya cantidad irá en función de la profundidad de estas. Lo
anterior sustentado en que:
…lo que un alumno utiliza y cómo lo utiliza para elaborar y emitir voluntariamente una
respuesta adaptada a una situación, proporciona información específica sobre lo que
comprende y cómo lo comprende. Según sea dicha utilización en cuanto a disponibilidad,
diversidad y efectividad, así será la comprensión manifestada en el momento de responder.
(Gallardo, González, & Quintanilla, 2014, p. 324)
Estos desempeños, como se dijo anteriormente, obedecen a las actuaciones que son
necesarias para manifestar la competencia y se redactan en el mismo sentido que estas, con
61 José Luis santana Fajardo
el verbo conjugado en tercera persona, recordar que es la actuación integral que se espera del
estudiante.
Tabla 18: Identificación de desempeños para la competencia Disciplinar básica de ciencias Experimentales 4.
Competencia Desempeños
CE4 Obtiene,
registra y
sistematiza la
información
para responder
a preguntas de
carácter
científico,
consultando
fuentes
relevantes y
realizando
experimentos
pertinentes.
Obtiene y
registra
información de
experimentos y
mediciones
(CDb-CE4)
Obtiene y
registra la
información
documental
(CDb-CE4)
Sistematiza
información
(CDb-CE4)
Como se puede observar en la Tabla 18, obtener, registrar y sistematizar la información
implica que el alumno lo haga a partir de experimentos y mediciones; de documentos y,
además, que la sistematice. En este caso particular se tiene una cantidad de tres desempeños,
sin embargo, como podremos corroborar en páginas posteriores, hay competencias con un
mayor o menor número de desempeños asociados.
Identificación de los niveles SOLO para cada desempeño
A cada desempeño corresponde un nivel asociado con la taxonomía SOLO, en esta parte es
necesario, pues, especificar el nivel de cada uno. Lo anterior se convertirá en el criterio que
servirá de comparación para la evaluación.
62 José Luis santana Fajardo
Tabla 19: Identificación de niveles SOLO para cada uno de los desempeños que manifiestan la competencia.
Desempeño 5
Óptimo
4
Avanzado
3
Suficiente
2
Básico
1
Insuficiente
Obtiene y
registra
información
de
experimentos
y mediciones
(CDb-CE4)
Da, a partir de los
datos, una
posible
explicación del
fenómeno.
Presenta datos,
utiliza unidades y
los relaciona
explícitamente
con el contexto o
los antecedentes
teóricos.
Presenta datos y
utiliza unidades
que no
corresponden
con el contexto o
no los relaciona
con los
antecedentes
teóricos.
Presenta datos
sin usar las
unidades
adecuadas o que
corresponden
con la situación
o contexto, pero
que no
corresponden
con la realidad
No presenta datos
o los datos que
presenta no
corresponden con
la situación o
contexto.
Obtiene y
registra la
información
documental
(CDb-CE4)
Establece, a
partir de la
información
consultada y
organizada, una
tesis
fundamentada.
Obtiene la
información de
fuentes
relevantes. de
manera que
permite realizar
un análisis
adecuado.
Obtiene la
información de
dos o más
fuentes
relevantes.
Registra de
manera que
permite realizar
el análisis
parcial.
Registra la
información
obtenida de
alguna fuente
documental
relevante, de
manera que
permite realizar
el análisis
elemental.
Obtiene
información de
fuentes
documentales
irrelevantes.
Registra la
información
obtenida de
alguna fuente
documental.
Sistematiza
información
(CDb-CE4)
Advierte
patrones,
comportamientos
cíclicos y lo
menciona
explícitamente.
Hay una
secuencia lógica
en la
organización de
los datos, se
utilizan tablas,
incluso gráficos.
Hay datos
organizados sin
una secuencia,
sin un orden.
Una parte de los
datos está
organizada, si
orden.
Los datos están
desorganizados,
desordenados.
La Tabla 19 muestra el desglose de cada desempeño conforme a los niveles propuestos por
SOLO. Además, es fácil notar que esta tabla conforma ya, una matriz de evaluación para la
manifestación de la competencia correspondiente. Es preciso mencionar que las claves que
aparecen al inicio o al final de la competencia son únicamente para identificarlas, a saber, la
competencia Disciplinar básica de Ciencias Experimentales número 5 tiene como clave CDb-
CE5. Además, hay desempeños que son comunes a más de una competencia, por lo que esta
forma de identificarlas es útil para no repetirlos cuando se integren las rúbricas específicas
para cada producto o actividad a evaluar.
Como resultado de este ejercicio, se crearon las siguientes matrices de evaluación:
63 José Luis santana Fajardo
CDb-CE1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales 1
específicos. 2
Desempeño 5 4 3 2 1
Establece el
impacto de las
acciones humanas
(CDb-CE11)
Explica qué se
puede hacer para
mejorar la situación
o para aprovechar
el fenómeno en la
conservación del
entorno.
Hay relación
explícita entre
intervención
humana, impacto y
entrono.
Se menciona que
hay intervención
humana, se
mencionan
consecuencias, pero
sin relacionar
explícitamente con
el fenómeno.
Menciona
consecuencias del
fenómeno o uso de
la ciencia sin
considerar
explícitamente la
intervención
humana o
viceversa.
El fenómeno es
mencionado sin
considerar la acción
humana ni sus
consecuencias.
Establece la
influencia de la
aplicación de los
descubrimientos
científicos
(Cdb-CE1)
Explica qué se
puede hacer para
mejorar la situación
o para aprovechar la
aplicación de los
conocimientos
científicos en la
conservación del
entorno y el
contexto.
Hay relación
explícita entre
intervención
humana, aplicación
de la ciencia y
entrono.
Se menciona que
hay intervención
humana, se
mencionan
consecuencias, pero
sin relacionar
explícitamente con
la ciencia aplicada.
Menciona
consecuencias de la
aplicación de la
ciencia sin
considerar
explícitamente la
intervención
humana o viceversa.
El fenómeno es
mencionado sin
considerar la acción
de la ciencia
aplicada ni sus
consecuencias.
Relaciona ciencia
tecnología,
sociedad y
ambiente con el
contexto
(CDb-CE1)
Establece
comparaciones
entre contextos
históricos y sociales
de tal forma que
explica alguna
situación actual.
Considera ciencia,
tecnología, sociedad
y ambiente como
relacionados con
contexto histórico y
social. Mencionado
explícitamente.
Considera dos o
más, sociedad y
otro, como
relacionados con el
contexto histórico y
social. Mencionado
implícita o
explícitamente.
Considera solo uno,
ciencia, tecnología,
sociedad, medio
ambiente,
relacionado con el
contexto histórico y
social.
(Generalmente es la
sociedad)
No hace mención
explícita ni
implícita a la
relación entre
ciencia, tecnología y
sociedad con el
ambiente y el
contexto.
64 José Luis santana Fajardo
CDb-CE2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo 3
consideraciones éticas. 4
Desempeño 5 4 3 2 1
Establece el
impacto de las
acciones humanas
(CDb-CE11)
Explica qué se
puede hacer para
mejorar la situación
o para aprovechar
el fenómeno en la
conservación del
entorno.
Hay relación
explícita entre
intervención
humana, impacto y
entorno.
Se menciona que
hay intervención
humana, se
mencionan
consecuencias, pero
sin relacionar
explícitamente con
el fenómeno.
Menciona
consecuencias del
fenómeno o uso de
la ciencia sin
considerar
explícitamente la
intervención
humana o
viceversa.
El fenómeno es
mencionado sin
considerar la acción
humana ni sus
consecuencias.
Argumenta acerca
del impacto de la
ciencia y la
tecnología en su
vida cotidiana
(CDb-CE2)
Argumenta acerca
de las ventajas y
desventajas del uso
de la ciencia y la
tecnología
considerando
cuestiones éticas.
Menciona
consecuencias del
uso de la ciencia y
la tecnología y hace
consideraciones
positivas y
negativas
Menciona
consecuencias del
uso de la ciencia y
la tecnología y hace
consideraciones o
positivas o
negativas.
Menciona
consecuencias del
uso de la ciencia y
la tecnología en su
vida sin hacer
consideraciones
positivas o
negativas.
No menciona
explícita o
implícitamente el
impacto de la
ciencia y tecnología
en su vida. O no
considera que tenga
impacto alguno, lo
niega.
Menciona que la
ciencia y la
tecnología tienen un
impacto en su vida,
pero no justifica su
dicho.
5
65 José Luis santana Fajardo
CDb-CE3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 6
Desempeño 5 4 3 2 1
Planteamiento
del problema
y formulación
de hipótesis
(CDb-CE3)
Identifica el problema,
formula preguntas
relacionadas con dicho
problema, formula
enunciados que predicen un
posible resultado. Menciona
explícitamente analogías con
otras situaciones parecidas,
menciona un esbozo de
camino a seguir para dar
solución o respuesta al
problema.
Identifica el
problema, formula
preguntas
relacionadas con
dicho problema,
formula enunciados
que predicen un
posible resultado.
Identifica el
problema, formula
preguntas no
relacionadas con
dicho problema, pero
sí con la situación
propuesta sin
formular
predicciones.
Menciona el
problema que
subyace en la
situación
propuesta o
expresa preguntas
relacionadas. Sin
formular
enunciados
prediciendo el
resultado
esperado.
Repite o
parafrasea el
enunciado sin
hacer mención
a las
características
del problema.
Formula
hipótesis
(CDb-CE3)
Formula enunciados que,
además de predecir
resultados en términos del
problema y objetivos,
permite identificar la
metodología a seguir para
resolver el problema.
Formula enunciados
que predicen un
posible resultado, en
él se mencionan los
aspectos
relacionados con el
problema planteado
y los objetivos del
estudio, establece
una relación entre
ellos
Presenta enunciados
en los que se
involucran dos o más
aspectos relacionados
con el problema
planteado y/o los
objetivos del estudio
sin establecer una
relación entre ellos
Presenta
enunciados que
solamente
incluyen un
aspecto
relacionado con
el problema
planteado y/o los
objetivos del
estudio
Presenta
expectativas,
enunciados que
no predicen un
resultado en los
términos del
problema a
resolver.
7
8
66 José Luis santana Fajardo
CDb-CE4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes 9
relevantes y realizando experimentos pertinentes. 10
Desempeño 5 4 3 2 1
Obtiene y registra
información de
experimentos y
mediciones
(CDb-CE4)
Da, a partir de los
datos, una posible
explicación del
fenómeno.
Presenta datos,
utiliza unidades y
los relaciona
explícitamente con
el contexto o los
antecedentes
teóricos.
Presenta datos y
utiliza unidades que
no corresponden
con el contexto o no
los relaciona con
los antecedentes
teóricos.
Presenta datos sin
usar las unidades
adecuadas o que
corresponden con la
situación o
contexto, pero que
no corresponden
con la realidad
No presenta datos o
los datos que
presenta no
corresponden con la
situación o
contexto.
Obtiene y registra
la información
documental
(CDb-CE4)
Establece, a partir
de la información
consultada y
organizada, una
tesis fundamentada.
Obtiene la
información de
fuentes relevantes.
de manera que
permite realizar un
análisis adecuado.
Obtiene la
información de dos
o más fuentes
relevantes. Registra
de manera que
permite realizar el
análisis parcial.
Registra la
información
obtenida de alguna
fuente documental
relevante, de
manera que permite
realizar el análisis
elemental.
Obtiene
información de
fuentes
documentales
irrelevantes.
Registra la
información
obtenida de alguna
fuente documental.
Sistematiza
información
(CDb-CE4)
Advierte patrones,
comportamientos
cíclicos y lo
menciona
explícitamente.
Hay una secuencia
lógica en la
organización de los
datos, se utilizan
tablas, incluso
gráficos.
Hay datos
organizados sin una
secuencia, sin un
orden.
Una parte de los
datos está
organizada, si
orden.
Los datos están
desorganizados,
desordenados.
11
12
13
67 José Luis santana Fajardo
CDb-CE5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus 14
conclusiones. 15
Desempeño 5 4 3 2 1
Comunica
conclusiones
(CDb-CE5)
Menciona
explícitamente el
uso de resultados
para explicar otros
fenómenos o
hipotetizar sobre
otros fenómenos,
nuevos
experimentos,
situaciones
análogas o plantear
nuevos problemas.
Comenta posibles
causas de la
obtención de
resultados,
fundamenta con
base en la
información
consultada y el
contraste contra la
hipótesis.
Comenta las
posibles causas de la
obtención de
resultados y
fundamenta con
base en la
información
consultada o
contrasta con la
hipótesis.
Comenta las
posibles causas de la
obtención de esos
resultados. Sin
fundamentar su
dicho en la
información
consultada ni
contraste con la
hipótesis.
Repite o parafrasea
enunciados o
párrafos del mismo
texto o de las
fuentes de
información. O no
hace mención
alguna a los
resultados
obtenidos. O
menciona
expectativas. O
menciona
resultados como
conclusiones.
16
CDb-CE6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias 17
científicas. 18
Desempeño 5 4 3 2 1
Menciona
preconcepciones
(CDb-CE6)4
Las conclusiones
tienen las siguientes
características:
Las conclusiones
tienen las siguientes
características:
Las conclusiones
tienen las siguientes
características:
Las conclusiones
tienen las siguientes
características:
Las conclusiones
son una copia o
paráfrasis de lo
expuesto en los
antecedentes o en
4 Los criterios de desempeño, de esta competencia en particular, están basados en un trabajo previo realizado por un equipo de profesores del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara durante 2017.
68 José Luis santana Fajardo
• Se basan en
evidencia
científica
• Demuestran
consciencia de
preconcepciones
personales acerca
de fenómenos
naturales y las
compara con las
que pueden
aparecer en
distintos
contextos
• Mencionan
explícitamente
que hubo
sustitución de
preconceptos5 por
concepciones
correctas6 7
• Se basan en
evidencia
científica
• Demuestran
consciencia de
preconcepciones
personales acerca
de fenómenos
naturales solo en
el contexto del
fenómeno
abordado
• Mencionan que
hubo sustitución
de preconceptos
por concepciones
correctas
• Se basan en
evidencia
científica
• Demuestran
consciencia de la
mayoría de las
preconcepciones
personales acerca
de fenómenos
naturales
• Se basan en
evidencia
científica
• Demuestran
consciencia de
algunas
preconcepciones
personales acerca
de fenómenos
naturales
otras secciones sin
demostrar análisis
de los resultados
19
20
21
22
5 Conceptualizaciones que son elaboradas a partir de la necesidad de interpretar fenómenos naturales. Son el resultado de las experiencias cotidianas. 6 Las que no entran en contradicción con las teorías científicas. Y son completas en cierto nivel educativo. 7 No es necesario que los estudiantes digan que se dio un cambio conceptual, en este caso sería suficiente con que los estudiantes mencionaran algo como: Antes creía que… pero ahora sé que…
69 José Luis santana Fajardo
CDb-CE7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 23
Desempeño 5 4 3 2 1
Explica procesos
de solución de
situaciones o
análisis de
fenómenos con
base en
fundamentos
científicos
(CDb-CE7)
Establece
situaciones
análogas en las que
se puede utilizar la
misma metodología
en contextos
diferentes.
Explica el
fenómeno o
situación a resolver
usando términos
científicos y
fundamenta, con
base en ellos, una
solución a este.
Usa términos
científicos de
manera que ayuda a
comprender el
fenómeno o
situación a resolver.
Usa términos
científicos sin
explicar las razones
por las que estos
explican el
fenómeno o
situación a resolver.
No utiliza términos
científicos o los usa
incorrectamente.
24
CDb-CE8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 25
Desempeño 5 4 3 2 1
Explica el
funcionamiento de
máquinas
(CDb-CE8)
Utiliza términos
científicos
adecuados
Relaciona las leyes
y/o principios
físicos, químicos,
biológicos con las
partes o elementos
de la máquina o
prototipo
Utiliza ejemplos de
otras máquinas,
prototipos y/o de su
vida cotidiana
Utiliza términos
científicos
adecuados
Relaciona las leyes
y/o principios
físicos, químicos,
biológicos con las
partes o elementos
de la máquina o
prototipo
Utiliza términos
científicos
adecuados
Relaciona las leyes
y/o principios
físicos, químicos,
biológicos con
algunas de las
partes o elementos
de la máquina o
prototipo
Utiliza términos
científicos
adecuados
Relaciona las leyes
y/o principios
físicos, químicos,
biológicos con una
parte o elemento de
la máquina o
prototipo
Usa solo lenguaje
común para
explicar el
funcionamiento de
la máquina o
prototipo
Solo describe el
mecanismo sin
analizar su relación
con las leyes y/o
principios físicos,
químicos o
biológicos
26
70 José Luis santana Fajardo
27
CDb-CE9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 28
Desempeño 5 4 3 2 1
Fundamenta el
modelo o prototipo
con leyes y/o
principios
(CDb-CE8)
Utiliza términos
científicos
adecuados
Relaciona las leyes
y/o principios
físicos, químicos,
biológicos con las
partes o elementos
de la máquina o
prototipo
Utiliza ejemplos de
otras máquinas,
prototipos y/o de su
vida cotidiana
Utiliza términos
científicos
adecuados
Relaciona las leyes
y/o principios
físicos, químicos,
biológicos con las
partes o elementos
de la máquina o
prototipo
Utiliza términos
científicos
adecuados
Relaciona las leyes
y/o principios
físicos, químicos,
biológicos con
algunas de las
partes o elementos
de la máquina o
prototipo
Utiliza términos
científicos
adecuados
Relaciona las leyes
y/o principios
físicos, químicos,
biológicos con una
parte o elemento de
la máquina o
prototipo
Usa solo lenguaje
común para
explicar el
funcionamiento de
la máquina o
prototipo
Solo describe el
mecanismo sin
analizar su relación
con las leyes y/o
principios físicos,
químicos o
biológicos
Relaciona el
modelo o prototipo
con la situación o
contexto
(CDb-CE9)
Menciona
explícitamente los
alcances y
limitaciones de su
modelo o prototipo
utilizando
argumentos
científicos.
Hay relación con el
fenómeno y se
menciona
explícitamente
cómo es que se da.
Hay relación parcial
con el fenómeno y
la menciona de
manera explícita sin
explicar cómo.
Hay relación parcial
con el fenómeno,
pero no la
menciona
explícitamente.
El modelo o
prototipo no tiene
relación con la
situación o
fenómeno
29
30
31
71 José Luis santana Fajardo
CDb-CE10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o 32
mediante instrumentos o modelos científicos. 33
Desempeño 5 4 3 2 1
Relaciona el
fenómeno con la
física
(CDb-CEX10)
Expresa los
principios y leyes
que explican el
fenómeno físico
estudiado, utiliza
las ecuaciones
correspondientes a
dichas leyes y/o
principios.
Expresa los
principios y leyes
que explican el
fenómeno físico
estudiado, pero
utiliza
erróneamente
algunas de las
ecuaciones
correspondientes a
dichas leyes o
principios.
Identifica
correctamente los
principios, leyes y
ecuaciones que
explican el
fenómeno, pero
utiliza
erróneamente
cualquier ecuación
Hay errores en la
identificación de
algunos principios
y/o leyes.
No identifica
correctamente los
principios y leyes
que explican el
fenómeno. O no
menciona la
relación entre ellos.
34
CDb-CE11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto 35
ambiental. 36
Desempeño 5 4 3 2 1
Relaciona el
fenómeno con la
física
(CDb-CE10)
Expresa los
principios y leyes
que explican el
fenómeno físico
estudiado, utiliza
las ecuaciones
correspondientes a
dichas leyes y/o
principios.
Expresa los
principios y leyes
que explican el
fenómeno físico
estudiado, pero
utiliza
erróneamente
algunas de las
ecuaciones
correspondientes a
Identifica
correctamente los
principios, leyes y
ecuaciones que
explican el
fenómeno, pero
utiliza
erróneamente
cualquier ecuación
Hay errores en la
identificación de
algunos principios
y/o leyes.
No identifica
correctamente los
principios y leyes
que explican el
fenómeno. O no
menciona la
relación entre ellos.
72 José Luis santana Fajardo
dichas leyes o
principios.
Establece el
impacto de las
acciones humanas
(CDb-CE11)
Explica qué se
puede hacer para
mejorar la situación
o para aprovechar
el fenómeno en la
conservación del
entorno.
Hay relación
explícita entre
intervención
humana, impacto y
entrono.
Se menciona que
hay intervención
humana, se
mencionan
consecuencias, pero
sin relacionar
explícitamente con
el fenómeno.
Menciona
consecuencias del
fenómeno o uso de
la ciencia sin
considerar
explícitamente la
intervención
humana o
viceversa.
El fenómeno es
mencionado sin
considerar la acción
humana ni sus
consecuencias.
37
CDb-CE14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de 38
su vida cotidiana. 39
Desempeño 5 4 3 2 1
Usa equipo de
seguridad
(CDb-CE14)
Usa el equipo de
seguridad y
recomienda a los
demás que lo
utilicen.
Usa todo el equipo
de seguridad.
Usa dos o más
elementos del
equipo de
seguridad.
Usa solamente un
elemento del equipo
de seguridad.
No usa equipo de
seguridad.
Usa materiales de
laboratorio e
instrumentos
adecuados
(CDb-CE14)
Hace explícitas las
razones por las
cuáles es adecuado
el material de
laboratorio que
utiliza.
Todo el material de
laboratorio que
utiliza es adecuado.
Usa dos o más
materiales de
laboratorio
adecuados.
Usa solamente uno
de los materiales de
laboratorio
adecuados.
No usa el material
de laboratorio
adecuado
Usa los espacios
adecuados
(CDb-CE14)
Hace explícitas las
razones por las
cuáles es adecuado
el uso de espacios.
Todo el tiempo
utiliza los espacios
adecuados.
Usa dos o más
veces el espacio
adecuado.
Usa solamente una
vez el espacio
adecuado.
No usa el espacio
adecuado.
73 José Luis santana Fajardo
Así, en el caso de distintos productos a evaluar es necesario identificar o seleccionar las competencias que cada uno de ellos evidencia 40
y, con base en ello, integrar las rúbricas específicas para dicho producto. Por ejemplo, en un reporte de lecturas, además de los 41
aprendizajes relacionados con la comunicación, están presentes los aprendizajes relacionados con la obtención de información 42
documental y con su sistematización. Por lo que la rúbrica se construiría con las correspondientes filas de la rúbrica de la competencia 43
CDb-CE4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes 44
y realizando experimentos pertinentes. Si, además, se pretende que el alumno establezca una relación de la lectura con la solución de 45
un problema planteado por el docente dentro del marco del ABP o el AOP se combina con la competencia CDb-CE7. Hace explícitas 46
las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. Por lo que la rúbrica para el reporte de 47
lecturas quedaría de la siguiente manera: 48
49
Rúbrica para evaluar reportes de lectura 50
Desempeño 5 4 3 2 1
Obtiene y registra
la información
documental
(CDb-CE4)
Establece, a partir
de la información
consultada y
organizada, una
tesis fundamentada.
Obtiene la
información de
fuentes relevantes.
de manera que
permite realizar un
análisis adecuado.
Obtiene la
información de dos
o más fuentes
relevantes. Registra
de manera que
permite realizar el
análisis parcial.
Registra la
información
obtenida de alguna
fuente documental
relevante, de
manera que permite
realizar el análisis
elemental.
Obtiene
información de
fuentes
documentales
irrelevantes.
Registra la
información
obtenida de alguna
fuente documental.
Sistematiza
información
(CDb-CE4)
Advierte patrones,
comportamientos
cíclicos y lo
menciona
explícitamente.
Hay una secuencia
lógica en la
organización de los
datos, se utilizan
Hay datos
organizados sin una
secuencia, sin un
orden.
Una parte de los
datos está
organizada, si
orden.
Los datos están
desorganizados,
desordenados.
74 José Luis santana Fajardo
tablas, incluso
gráficos.
Explica procesos
de solución de
situaciones o
análisis de
fenómenos con
base en
fundamentos
científicos
(CDb-CE7)
Establece
situaciones
análogas en las que
se puede utilizar la
misma metodología
en contextos
diferentes.
Explica el
fenómeno o
situación a resolver
usando términos
científicos y
fundamenta, con
base en ellos, una
solución a este.
Usa términos
científicos de
manera que ayuda a
comprender el
fenómeno o
situación a resolver.
Usa términos
científicos sin
explicar las razones
por las que estos
explican el
fenómeno o
situación a resolver.
No utiliza términos
científicos o los usa
incorrectamente.
51
Como otros ejemplos de rúbrica se tienen: 52
53
Actividades con ejercicios resueltos 54
Desempeño 5 4 3 2 1
Plantea el
problema
(CDb-CE3)
Identifica el
problema, formula
preguntas
relacionadas con
dicho problema,
formula enunciados
que predicen un
posible resultado.
Menciona
explícitamente
analogías con otras
situaciones
parecidas,
menciona un
esbozo de camino a
Identifica el
problema, formula
preguntas
relacionadas con
dicho problema,
formula enunciados
que predicen un
posible resultado.
Identifica el
problema, formula
preguntas no
relacionadas con
dicho problema,
pero sí con la
situación propuesta
sin formular
predicciones.
Menciona el
problema que
subyace en la
situación propuesta
o expresa preguntas
relacionadas. Sin
formular
enunciados
prediciendo el
resultado esperado.
Repite o parafrasea
el enunciado sin
hacer mención a las
características del
problema.
75 José Luis santana Fajardo
seguir para dar
solución o respuesta
al problema.
Comunica
conclusiones
(CDb-CE5)
Menciona
explícitamente el
uso de resultados
para explicar otros
fenómenos o
hipotetizar sobre
otros fenómenos,
nuevos
experimentos,
situaciones
análogas o plantear
nuevos problemas.
Comenta posibles
causas de la
obtención de
resultados,
fundamenta con
base en la
información
consultada y el
contraste contra la
hipótesis.
Comenta las
posibles causas de la
obtención de
resultados y
fundamenta con
base en la
información
consultada o
contrasta con la
hipótesis.
Comenta las
posibles causas de la
obtención de esos
resultados. Sin
fundamentar su
dicho en la
información
consultada ni
contraste con la
hipótesis.
Repite o parafrasea
enunciados o
párrafos del mismo
texto o de las
fuentes de
información. O no
hace mención
alguna a los
resultados
obtenidos. O
menciona
expectativas. O
menciona
resultados como
conclusiones.
Explica procesos
de solución de
situaciones o
análisis de
fenómenos con
base en
fundamentos
científicos
(CDb-CE7)
Establece
situaciones
análogas en las que
se puede utilizar la
misma metodología
en contextos
diferentes.
Explica el
fenómeno o
situación a resolver
usando términos
científicos y
fundamenta, con
base en ellos, una
solución a este.
Usa términos
científicos de
manera que ayuda a
comprender el
fenómeno o
situación a resolver.
Usa términos
científicos sin
explicar las razones
por las que estos
explican el
fenómeno o
situación a resolver.
No utiliza términos
científicos o los usa
incorrectamente.
Relaciona el
fenómeno con la
Expresa los
principios y leyes
que explican el
Expresa los
principios y leyes
que explican el
Identifica
correctamente los
principios, leyes y
Hay errores en la
identificación de
No identifica
correctamente los
principios y leyes
76 José Luis santana Fajardo
física
(CDb-CEX10)
fenómeno físico
estudiado, utiliza
las ecuaciones
correspondientes a
dichas leyes y/o
principios.
fenómeno físico
estudiado, pero
utiliza
erróneamente
algunas de las
ecuaciones
correspondientes a
dichas leyes o
principios.
ecuaciones que
explican el
fenómeno, pero
utiliza
erróneamente
cualquier ecuación
algunos principios
y/o leyes.
que explican el
fenómeno. O no
menciona la
relación entre ellos.
55
Informe de experimentación 56
Desempeño 5 4 3 2 1
Plantea el
problema
(CDb-CE3)
Identifica el problema,
formula preguntas
relacionadas con dicho
problema, formula
enunciados que predicen
un posible resultado.
Menciona
explícitamente analogías
con otras situaciones
parecidas, menciona un
esbozo de camino a
seguir para dar solución
o respuesta al problema.
Identifica el
problema, formula
preguntas
relacionadas con
dicho problema,
formula enunciados
que predicen un
posible resultado.
Identifica el
problema, formula
preguntas no
relacionadas con
dicho problema,
pero sí con la
situación propuesta
sin formular
predicciones.
Menciona el
problema que
subyace en la
situación propuesta
o expresa preguntas
relacionadas. Sin
formular
enunciados
prediciendo el
resultado esperado.
Repite o parafrasea
el enunciado sin
hacer mención a las
características del
problema.
Formula
hipótesis
(CDb-CE3)
Formula enunciados
que, además de predecir
resultados en términos
del problema y
objetivos, permite
Formula
enunciados que
predicen un posible
resultado, en él se
mencionan los
Presenta
enunciados en los
que se involucran
dos o más aspectos
relacionados con el
Presenta
enunciados que
solamente incluyen
un aspecto
relacionado con el
Presenta
expectativas,
enunciados que no
predicen un
resultado en los
77 José Luis santana Fajardo
identificar la
metodología a seguir
para resolver el
problema.
aspectos
relacionados con el
problema planteado
y los objetivos del
estudio, establece
una relación entre
ellos
problema planteado
y/o los objetivos del
estudio sin
establecer una
relación entre ellos
problema planteado
y/o los objetivos del
estudio
términos del
problema a
resolver.
Obtiene y
registra
información
de
experimentos
y mediciones
(CDb-CE4)
Da, a partir de los datos,
una posible explicación
del fenómeno.
Presenta datos,
utiliza unidades y
los relaciona
explícitamente con
el contexto o los
antecedentes
teóricos.
Presenta datos y
utiliza unidades que
no corresponden
con el contexto o no
los relaciona con
los antecedentes
teóricos.
Presenta datos sin
usar las unidades
adecuadas o que
corresponden con la
situación o
contexto, pero que
no corresponden
con la realidad
No presenta datos o
los datos que
presenta no
corresponden con la
situación o
contexto.
Obtiene y
registra la
información
documental
(CDb-CE4)
Establece, a partir de la
información consultada
y organizada, una tesis
fundamentada.
Obtiene la
información de
fuentes relevantes.
de manera que
permite realizar un
análisis adecuado.
Obtiene la
información de dos
o más fuentes
relevantes. Registra
de manera que
permite realizar el
análisis parcial.
Registra la
información
obtenida de alguna
fuente documental
relevante, de
manera que permite
realizar el análisis
elemental.
Obtiene
información de
fuentes
documentales
irrelevantes.
Registra la
información
obtenida de alguna
fuente documental.
Sistematiza
información
(CDb-CE4)
Advierte patrones,
comportamientos
cíclicos y lo menciona
explícitamente.
Hay una secuencia
lógica en la
organización de los
datos, se utilizan
tablas, incluso
gráficos.
Hay datos
organizados sin una
secuencia, sin un
orden.
Una parte de los
datos está
organizada, si
orden.
Los datos están
desorganizados,
desordenados.
78 José Luis santana Fajardo
Comunica
conclusiones
(CDb-CE5)
Menciona explícitamente
el uso de resultados para
explicar otros fenómenos
o hipotetizar sobre otros
fenómenos, nuevos
experimentos,
situaciones análogas o
plantear nuevos
problemas.
Comenta posibles
causas de la
obtención de
resultados,
fundamenta con
base en la
información
consultada y el
contraste contra la
hipótesis.
Comenta las
posibles causas de la
obtención de
resultados y
fundamenta con
base en la
información
consultada o
contrasta con la
hipótesis.
Comenta las
posibles causas de la
obtención de esos
resultados. Sin
fundamentar su
dicho en la
información
consultada ni
contraste con la
hipótesis.
Repite o parafrasea
enunciados o
párrafos del mismo
texto o de las
fuentes de
información. O no
hace mención
alguna a los
resultados
obtenidos. O
menciona
expectativas. O
menciona
resultados como
conclusiones.
Relaciona el
fenómeno con
la física
(CDb-CEX10)
Expresa los principios y
leyes que explican el
fenómeno físico
estudiado, utiliza las
ecuaciones
correspondientes a
dichas leyes y/o
principios.
Expresa los
principios y leyes
que explican el
fenómeno físico
estudiado, pero
utiliza
erróneamente
algunas de las
ecuaciones
correspondientes a
dichas leyes o
principios.
Identifica
correctamente los
principios, leyes y
ecuaciones que
explican el
fenómeno, pero
utiliza
erróneamente
cualquier ecuación
Hay errores en la
identificación de
algunos principios
y/o leyes.
No identifica
correctamente los
principios y leyes
que explican el
fenómeno. O no
menciona la
relación entre ellos.
57
58
79
Las rúbricas obtenidas fueron turnadas, para su revisión por pares. Dicha revisión tenía que
ver con los siguientes aspectos:
1. Correspondencia entre competencia y desempeños.
2. Suficiencia de los desempeños para evidenciar la competencia; es decir, en qué
medida los desempeños son suficientes para evidenciar el desarrollo de la
competencia.
3. Correspondencia de los niveles de logro con los niveles SOLO.
4. Claridad en los criterios de desempeño.
5. Consideración personal acerca de la utilidad de las rúbricas. ¿Las utilizaría para
evaluar el desempeño de sus estudiantes? ¿Por qué?
Los comentarios obtenidos a partir de dicha revisión incluyen: correcciones de redacción,
congruencia desde el punto de vista pedagógico y congruencia con la taxonomía SOLO.
Además, las rúbricas fueron utilizadas para la evaluación de productos dentro de los cursos
de Física I, Mecánica de materiales cerámicos y Termodinámica de los hornos cerámicos.
Por lo que se puede asumir que las rúbricas son útiles para la evaluación de las competencias
correspondientes.
Diseño de la prueba
La evidencia del logro de competencias implica el desarrollo de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores expresados como saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales.
Para el desarrollo de ellas es necesario el uso de herramientas tales como el ABP, el AOP,
EC, sistema 4MAT, PI, ILD y estudios de casos. Debido a la misma naturaleza de los tipos
de saberes a lograr en los alumnos es importante el diseño de estrategias que involucren dos
o más metodologías, de tal forma que se complementen y ofrezcan un entorno más rico y
favorable para el aprendizaje.
80
Un ejemplo de ello pudiera ser el análisis de un caso cuyas conclusiones serán puestas a
prueba por medio de un proyecto. Los objetivos y la hipótesis del proyecto se encaminarían
a confirmar o refutar la validez de las conclusiones y el desarrollo del trabajo produciría
protocolos, reportes de práctica, resolución de ejercicios, informes de resultados. El caso,
pensando en problemas físicos, se relacionaría con la determinación de las condiciones en un
accidente de tránsito, el análisis del diseño de una herramienta o prototipo para el uso de
energía limpia.
Así, es necesario el diseño de estrategias de evaluación de las competencias acordes con las
situaciones y estrategias utilizadas para su desarrollo. El uso de taxonomías abre nuevos
horizontes para la evaluación desde un enfoque por competencias, además de que
proporciona elementos para el diseño y análisis de cuestionarios. Es posible evaluar
competencias con el uso de test escritos. Lo anterior, junto con el uso de metodologías de
enseñanza/aprendizaje activas permite una evaluación más clara, tanto para el estudiante
como para el docente.
Cuando se requiere la evaluación de saberes conceptuales es posible el uso de la taxonomía
de Bloom, como se ve en el ejemplo de la tabla 4, los conceptos de calor y temperatura son
usados a distintos niveles cognitivos para poder responder a las preguntas hechas. Por su
parte, la taxonomía de Marzano, puede ser utilizada de manera similar con el añadido de que
se pueden evaluar los procesos mentales seguidos para responder a las preguntas planteadas,
como se vio en el ejemplo relacionado con la tabla 5. En dicho ejemplo se menciona que la
respuesta requiere de los procesos de comprensión de la situación planteada, su análisis y la
relación entre conceptos para dar una respuesta satisfactoria.
Con relación a la taxonomía SOLO, el diseño de una rúbrica basada en ella trae como
consecuencia que el resultado de su aplicación sea reflejo directo del nivel de logro de la
competencia en su conjunto. Además, en el diseño de ítems en los que se involucran
situaciones que requieren de la articulación de los distintos saberes (actitudinales,
conceptuales y procedimentales) para responder adecuadamente, dan mayor certeza a la
evaluación de competencias con el uso de pruebas escritas.
81
En consecuencia, como sucede con la elección de la metodología, es necesario tener clara la
competencia o competencias que se busca desarrollar para elegir la o las metodologías a
utilizar y la taxonomía para su evaluación. Al tomar como base la taxonomía SOLO
Sepúlveda y Opazo (2011, p. 7) mencionan que al elaborar una prueba para la evaluación de
los Niveles SOLO “es fundamental asegurar que el Test es coherente con sus estructuras
jerárquicas”. No es posible alcanzar un nivel superior sin haber alcanzado el nivel precedente.
En ese sentido, se utiliza la estructura de superítem para la evaluación de los aprendizajes de
acuerdo con la Taxonomía SOLO.
El superítem comprende el uso de una situación problema que forma lo que se llama tronco
del superítem, de él derivan las preguntas cuya complejidad corresponde con cada nivel de
la taxonomía. De manera tal que no sea posible responder a una pregunta sin antes haber
desarrollado las habilidades relacionadas con el nivel correspondiente. (Sepúlveda y Opazo,
2011; Huerta, M., 1999, Collis, Romberg y Jurdak, 1986). A partir de la estructura principal,
que llamaremos tronco del ítem, se desprenden preguntas que evidencian el logro de un nivel
dentro de la taxonomía SOLO. Es decir, el éxito en la respuesta de cada pregunta corresponde
con el logro de un nivel en dicha taxonomía colocada en orden ascendente. Así, el contexto
está dado por el tronco del ítem.
En este caso, las competencias elegidas para la redacción de los ítems son las disciplinares
1, 2, 3, 4, 5, 7 y 10. Las restantes son evidenciables con instrumentos tales como ensayos,
proyectos, reportes de práctica o a través de las rúbricas presentadas anteriormente. En
páginas precedentes se trató acerca del diseño de matrices de evaluación, en ese proceso se
requirió de la definición de desempeños que estaban relacionados con la evidencia de la
competencia en cuestión. En esta parte del trabajo se retoman dichos desempeños y con base
en ellos se redacta un tronco que funcionará como contexto para cada uno de los ítems
correspondientes a los niveles SOLO.
El formato que se presenta a partir de la página 80 (Tabla 21) tiene la finalidad de conducir
el diseño de los ítems para un cuestionario que ayude en la evaluación del nivel de desarrollo
82
de competencias (o si se prefiere, el nivel de logro del uso de los aprendizajes en situaciones
contextualizadas). Aunque aquí se utiliza para el nivel medio superior, su uso es aplicable a
cualquier nivel educativo, solamente es necesario definir las competencias a evaluar y sus
correspondientes desempeños, que son los que evidenciarían el desarrollo de estas. Las claves
que anteceden a cada competencia sirven para identificarlas únicamente. Para el diseño del
cuestionario, es necesario que se tomen como base los criterios presentes en la Tabla 1. Estos,
a su vez, se basan en la taxonomía SOLO.
Cabe señalar que los ítems se construyen a partir de los desempeños relacionados con cada
una de las competencias disciplinares mostradas. La primera versión de la prueba se resume
en el formato antes mencionado. La Tabla 20, basada en el trabajo de Sepúlveda y Opazo
(2011, p. 5), muestra los criterios bajo los cuáles se construyeron cada uno de los ítems,
posteriormente se tienen los formatos para el diseño de estos.
Tabla 20: Criterios para la redacción de ítems con base en la taxonomía SOLO
Niveles SOLO Criterios
Uniestructural
(2)
Uso de un elemento obvio de la información obtenido
directamente del tronco.
Recuerdo de un dato relevante, que hace referencia a un aspecto
sobre la pregunta.
Multiestructural
(3)
Uso de dos o más elementos relevantes directamente relacionados
con partes separadas de la información contenida en el tronco.
Ordena adecuadamente varios datos relevantes, pero falla la
conexión entre ellos. Generaliza con relación a algunos aspectos
limitados e independientes.
Relacional
(4)
Uso de dos o más elementos directamente relacionadas con una
comprensión integrada de la información contenida en el tronco.
Se interrelacionan los datos o conceptos relevantes.
Abstracto ampliado
(5)
Uso de un principio abstracto y general o una hipótesis derivada
o sugerida por la información contenida en el tronco. Datos
relevantes interrelacionados.
Explica en profundidad los datos y su incidencia en la situación
particular.
Las inconsistencias quedan resueltas.
83
CARRERA: Bachillerato
Campo disciplinar: Ciencias experimentales
Disciplina: Física
Propósito de la prueba: Evaluar el nivel de logro de la competencia científica en el campo
de la Física.
Tabla para el diseño y redacción de los superítems (elaborar una tabla por cada
atributo y/o competencia disciplinar)
Tabla 21: Formato para diseño de superítems
Atributo o competencia
CDb-CE1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en
contextos históricos y sociales específicos.
Desempeño Tronco del ítem Nivel
Cognitivo8 Propuesta de Ítem
Respuesta correcta
y argumentación
Establece el
impacto de las
acciones
humanas
(CDb-CE11)
1.1. Existen
diferentes fuentes
de energía que
pueden ser
aprovechadas por
el ser humano para
cubrir sus
necesidades. Entre
ellas, las más
importantes,
además de la
potencia humana y
la animal, son: el
petróleo; el gas
natural; el carbón;
la energía
hidráulica; la
biomasa; la
geotérmica; la
nuclear; la eólica y
la solar.
2
1.1.1 ¿Cómo se
relacionan estos
tipos de energía con
la electricidad?
El estudiante debe
mencionar, al menos,
la trasformación de la
energía o que los
humanos tienen cierto
control sobre ellas
que se pueden
aprovechar. En
cualquier caso, un uso
erróneo del concepto
de energía no es
permitido.
3
1.1.2 ¿Qué razones
existen para elegir
una u otra forma de
aprovechar la
energía? Menciona
más de una.
El estudiante debe
mencionar, al menos
dos razones, entre
ellas: Condiciones
atmosféricas;
Impacto ecológico;
Factibilidad; Costo
beneficio; Impacto
ecológico;
Condiciones
geográficas.
8 Taxonomía SOLO
84
4
1.1.3 Explica cómo
es posible
aprovechar más de
una fuente de
energía para
producir otra, por
ejemplo,
electricidad.
El estudiante debe
explicar que es
posible transformar
una fuente de energía
en otra.
5
1.1.4 ¿Por qué sí o
por qué no es válido
decir que la energía
solar no contamina?
La respuesta debe
mostrar, al menos, la
idea de que
contamina
indirectamente
debido a que el
material necesario
para producir los
paneles o los
dispositivos deben ser
producidos a partir de
materiales extraídos
de la tierra.
Establece la
influencia de la
aplicación de
los
descubrimientos
científicos
(Cdb-CE1)
1.2. “Un nuevo
amanecer:
Radiación
electromagnética
Fue James Clerk
Maxwell (1831 –
1879) quien mostró
por primera vez que
la radiación
electromagnética
consta de ondas
transversales de
energía que se
mueven a la
velocidad de la luz.
Los diferentes tipos
de radiación
electromagnética,
2
1.2.1 ¿Existe
relación entre este
descubrimiento y la
televisión? ¿Por
qué?
Debe mencionar, al
menos de manera
general, la percepción
de la imagen por parte
de los espectadores,
los distintos colores.
3
1.2.2 Menciona dos
o más aplicaciones
en comunicaciones
y/o ciencias de la
salud derivadas de
este descubrimiento.
Puede mencionar
cualquiera que
aproveche las ondas
electromagnéticas
para comunicar
imagen, sonido, texto
o una combinación de
estas. Radiografías,
radiocomunicaciones,
internet, conexión
inalámbrica.
4 1.2.3 ¿Cuál es la
relación de este
La explicación debe
contener aspectos
85
incluyendo las
ondas de luz y de
radio, se
caracterizan por
diferentes
longitudes de onda.
De hecho, el físico
inglés Michael
Faraday (1791 -
1867) ya había
demostrado en
1845 la conexión
entre el
electromagnetismo
y la luz, cuando
mostró que con un
campo magnético
se giraba el plano
de polarización de
un rayo de luz.” (p.
53)
Fragmento tomado
de: Rooney, A.
(2013). La historia
de la Física.
México: Grupo
Editorial Tomo.
descubrimiento con
el funcionamiento de
un horno de
microondas?
relacionados con la
transferencia de
energía por medio de
las microondas hacia
las moléculas del
alimento o sustancia
dentro del horno,
dicha transferencia de
energía produce un
aumento de
temperatura.
5
1.2.4 Explica cómo
sería el mundo sin la
aplicación del
electromagnetismo.
Es necesario que se
haga referencia al
acceso a la
información, que
habría procesos más
lentos; es decir, que
sería más común el
uso de cartas escritas,
el uso de papel,
diferencias en la
cocción de los
alimentos, lavar
platos. Que haya una
evidente comprensión
del cambio en las
comunicaciones,
actividades
industriales,
actividades sociales,
actividades
cotidianas.
Relaciona
ciencia
tecnología,
sociedad y
ambiente con el
contexto
(CDb-CE1)
1.3. A lo largo de
los años se han
tenido distintos
avances
tecnológicos que
han impactado, de
alguna manera a la
2
1.3.1 ¿Con qué
campo de estudio,
dentro de la física, se
relaciona el diseño
de una herramienta
para sostener
motores de auto?
Principalmente la
mecánica,
movimiento
86
humanidad. Esos
avances se derivan
del estudio de
distintos científicos
preocupados por
comprender cómo
es que funciona la
naturaleza. En el
terreno de la física
se tiene el estudio
del movimiento, de
la luz, del
electromagnetismo,
de las interacciones
térmicas, el sonido,
los astros y las
partículas que se
escapan a nuestro
rango de visión.
3
1.3.2 ¿Con qué
campos de estudio
de la física se
relaciona la
aparición del Blu-
Ray?
Es suficiente con que
mencione cualquiera
de los siguientes:
óptica,
electromagnetismo,
acústica.
4
1.3.3 ¿Cómo y con
cuántas áreas de
estudio de la física se
relaciona la
computación?
Al menos dos campos
de estudio
relacionados y
explicación de dicha
relación,
electromagnetismo,
termología, cuántica,
óptica.
5
1.3.4-1 Explica el
impacto que tiene el
uso y aplicación de
las ondas
electromagnéticas en
el medio.
1.3.4-2 ¿Cómo
afecta el estudio de
la física cuántica al
ambiente?
Es preciso que
mencione cuestiones
positivas y negativas,
que explique qué les
da ese carácter;
además que se
advierta la influencia
y afectación del ser
humano como parte
del medio.
Tabla para el diseño y redacción de los superítems (Elaborar una tabla por cada
atributo y/o competencia disciplinar)
Atributo o competencia
CDb-CE2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida
cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.
Desempeño
Tronco del
ítem Nivel
Cognitivo9 Propuesta de Ítem
Respuesta
correcta y
argumentación
Argumenta
acerca del
impacto de
la ciencia y
la
2.2. La
ciencia y la
tecnología
tienen, sin
duda, un
2
2.2.1 Menciona la diferencia
entre un estudio científico y un
desarrollo tecnológico.
Es necesario que se
advierta que la
tecnología es la
aplicación de la
ciencia para
9 Taxonomía SOLO
87
tecnología
en su vida
cotidiana
(CDb-CE2)
impacto en la
vida de los
habitantes de
la tierra. En
particular, la
Física ha
tenido
influencia
importante
en el
desarrollo de
la
humanidad.
satisfacer
necesidades
concretas o facilitar
la vida de las
personas.
3
2.2.2 Menciona dos cuestiones
en que la aplicación de la física
ha impactado a la humanidad y di
si son positivas o negativas.
Se deben mencionar
consecuencias
positivas o
negativas; no
aplicaciones
tecnológicas.
4
2.2.3 Menciona pros y contras
del uso de combustibles para la
generación de energía.
Es necesario que
aparezcan ambas
consideraciones,
deseable que se
mencione la
contaminación.
5
2.2.4 Utiliza argumentos
científicos para explicar el
impacto que consideras tiene el
que la población mundial dejara
de utilizar electricidad por una
hora cada año.
Se deben hacer
consideraciones
energéticas,
independientemente
de estar a favor o en
contra, mencionar
que, de alguna
manera, se dejaría
de contaminar (sea
poco o mucho,
significativo o poco
significativo). Sin el
uso de
consideraciones que
no son basadas en
evidencia.
Tabla para el diseño y redacción de los superítems (Elaborar una tabla por cada
atributo y/o competencia disciplinar)
Atributo o competencia
CDb-CE3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis
necesarias para responderlas.
88
Desempeño
Tronco del
ítem Nivel
Cognitivo10 Propuesta de Ítem
Respuesta
correcta y
argumentación
Plantea el
problema y
formula
hipótesis
(CDb-CE3)
3.1 Un
semáforo, el
aparato que
indica a los
automotores,
mediante
códigos de luz
verde, ámbar o
roja, cuando
avanzar o
detenerse por
lo regular es
sincronizado
con los demás,
a lo largo de
una calle o
avenida para
facilitar el
tránsito de los
vehículos y
agilizar la
circulación en
las ciudades o
poblaciones.
2
3.1.1 ¿Qué aspectos de la Física
debe considerar la persona
encargada de la sincronización
para realizar su trabajo? Recuerda
que la respuesta debe estar
enmarcada en el contexto de la
física.
Mencionar el
tiempo que se
tarda en
recorrer la calle,
la distancia
entre semáforos
o el límite de
velocidad
3
3.1.2 ¿Qué preguntas serían
pertinente responder para lograr la
sincronización de los semáforos?
Las preguntas
deben hacer uso
correcto de
alguna de las
cuestiones
relacionadas
con la distancia
entre
semáforos, la
velocidad de los
vehículos, o el
límite de
velocidad
permitido.
4
3.1.3 ¿Cuánto tiempo y por qué
crees que tardan los semáforos en
cambiar de rojo a verde o de verde
a rojo?
Es posible que
algunos
estudiantes ya
hayan medido o
calculado el
tiempo que
tarda algún
semáforo, es
importante que,
e estudiante,
argumente
utilizando
cuestiones
relacionadas
10 Taxonomía SOLO
89
con la rapidez
de los
vehículos, la
distancia entre
semáforos.
5
3.1.4 Explica lo más
detalladamente posible la forma en
que se identificaría el tiempo
necesario para sincronizar algunos
de los semáforos en una calle.
Recuerda que tu explicación debe
contener argumentos de la física.
El proceso debe
tener una
secuencia
lógica, se debe
hacer mención a
las ecuaciones a
utilizar.
Tabla para el diseño y redacción de los superítems (Elaborar una tabla por cada
atributo y/o competencia disciplinar)
Atributo o competencia
CDb-CE4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes
relevantes y realizando experimentos pertinentes.
Desempeño Tronco del ítem Nivel
Cognitivo11
Propuesta
de Ítem
Respuesta correcta
y argumentación
Obtiene y registra
información de
experimentos y
mediciones
(CDb-CE4)
4.1 La Tabla 1 contiene datos obtenidos
de un experimento hecho por estudiantes
de un primer curso de Física en
bachillerato.
Tabla 1: Datos tomados durante un
experimento por estudiantes de
bachillerato.
t
(s)
d
(m)
0 0
2 3
4
5.8
4
6
7.3
1
8
9.2
2
10
9.5
2
2
4.1.1 ¿Qué
magnitud
física se
analizó
durante el
experimento
?
Para este nivel, una
respuesta correcta
es, al menos,
rapidez (o
velocidad).
Si se menciona la
aceleración también
es correcto.
3
4.1.2 ¿Qué
se puede
decir acerca
del
movimiento
del objeto a
partir de esta
tabla?
El mínimo esperado
es que explique que
la distancia
recorrida por el
objeto va
disminuyendo
conforme pasa el
tiempo.
4
4.1.3 ¿Es
posible que
se analice un
movimiento
acelerado?
En este punto el
argumento puede
contener una gráfica
que sugiera el
comportamiento de
los datos, una
11 Taxonomía SOLO
90
Utiliza la información para responder a
las preguntas.
Explica por
qué.
explicación basada
en la diferencia
entre la distancia
recorrida durante
cada momento.
Debe mencionarse
la aceleración en el
sentido opuesto al
movimiento del
objeto.
5
4.1.4 Si el
movimiento
analizado
fuera el de un
balón, ¿qué
se puede
decir de ello
con base en
los datos?
No basta con decir
que el balón se está
deteniendo, es
necesario
mencionar lo que
puede provocar ese
frenado, fricción.
Ideal la mención de
la posibilidad de
conocer la fuerza
aplicada sobre el
balón.
Sistematiza información
(CDb-CE4)
4.2 La Figura 1 describe el movimiento de
un objeto. Utiliza la información para
responder a las siguientes preguntas.
Figura 2: Gráfico elaborado a partir de
datos obtenidos por estudiantes de
bachillerato.
2
4.2.1 ¿Qué
tipo de
movimiento
describe la
gráfica?
MRU
3
4.2.2 ¿Cómo
es la
pendiente de
la gráfica?
Negativa
4
4.2.3 ¿Cómo
es la
pendiente de
la gráfica?
𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 con
𝑚 < 0
5
4.2.4 Si los
datos son
relacionados
con el
movimiento
de una
persona,
¿qué se
puede decir
acerca de
ello con base
en su
pendiente?
El movimiento tiene
una pendiente
negativa, por lo que
la persona se va
acercando al punto
de inicio y en
determinado
momento lo alcanza
y se aleja en el
sentido opuesto al
movimiento inicial.
-20
0
20
40
0 20 40
Dis
tan
cia
Tiempo
Gráfico distancia-tiempo
91
Tabla para el diseño y redacción de los superítems (Elaborar una tabla por cada
atributo y/o competencia disciplinar)
Atributo o competencia
CDb-CE5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus
conclusiones.
Desempeño
Tronco del ítem Nivel
Cognitivo12
Propuesta de
Ítem
Respuesta correcta y
argumentación
Comunica
conclusiones
(CDb-CE5)
5.1 La siguiente Tabla 3 y gráfica de la Figura 1
representan los datos tomados durante un
experimento con gases respecto a su temperatura,
medida en °C y la rapidez promedio de sus
moléculas medida en 𝑚
𝑠. Además, se tiene la recta
de regresión asociada a los datos. Se busca describir
el comportamiento del gas a bajas temperaturas.
Como hipótesis se tiene que la energía cinética de
las moléculas está relacionada con la temperatura de
tal manera que a menor temperatura corresponde
menor rapidez promedio.
Tabla 22: Datos de temperatura y rapidez promedio
de un gas.
Temperatura
(°C)
Rapidez
promedio
(m/s)
-238 147
-195 214
-162 257
-129 290
-89 332
-57 363
-41 370
-15 390
28 425
91 461
217 540
436 645
623 720
745 785
2
5.1.1 ¿Cómo es la
relación entre
temperatura y
rapidez promedio?
Directamente
proporcional,
correlación lineal
positiva o a mayor
temperatura mayor
rapidez.
3
5.1.2 ¿Se acepta o
se rechaza la
hipótesis? ¿En qué
te basas para ello?
Se acepta debido a
que los datos
muestran un
comportamiento
lineal positivo,
conforme una
variable aumenta la
otra también lo hace,
la pendiente es
positiva, si nos
movemos en el
sentido opuesto
temperatura y rapidez
promedio cambian de
la misma forma.
4
5.1.3 A partir de
los datos, ¿qué se
puede decir acerca
de la relación
entre temperatura
y energía?
La temperatura está
relacionada con la
energía cinética.
5
5.1.4 Explica, con
base en los datos y
en términos de
estos, cuales son
los límites inferior
y superior y cuál
es la
interpretación de
ello.
Los datos sugieren
que, posiblemente, no
hay límite superior,
sin embargo, en el
caso del límite
inferior, al disminuir
la temperatura, la
rapidez se va
acercando a cero, en
algún lugar entre -
200°C y -400°C.
12 Taxonomía SOLO
92
Figura 3: Gráfico temperatura-rapidez de un gas
con su recta de regresión asociada.
Tabla para el diseño y redacción de los superítems (Elaborar una tabla por cada
atributo y/o competencia disciplinar)
Atributo o competencia
CDb-CE7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de
problemas cotidianos.
Desempeño
Tronco del
ítem Nivel
Cognitivo13 Propuesta de Ítem
Respuesta
correcta y
argumentación
Explica
procesos de
solución de
situaciones o
análisis de
fenómenos
con base en
fundamentos
científicos
(CDb-CE7)
7.1 Un
estudiante de
bachillerato
observa que,
en una
localidad
cercana a su
casa, lanzan
fuegos
artificiales
como
celebración de
sus fiestas
religiosas. Se
logra percatar
que primero ve
2
7.1.1 ¿Cuál es la cuestión por
resolver?
Calcular la
altura que
alcanzan los
cohetes.
3
7.1.2 ¿Qué información requiere
para solucionar el problema?
El tiempo
transcurrido y la
velocidad del
sonido. La luz
viaja más
rápido que el
sonido por lo
que, a nuestra
escala, el
tiempo que
tarda en
recorrer las
13 Taxonomía SOLO
y = 0.6022x + 371.99
0
200
400
600
800
1000
-400 -200 0 200 400 600
Rap
idez
pro
med
io
Temperatura
Gráfico temperatura-rapidez en un gas
93
el destello que
los cohetes
hacen al
explotar y, un
tiempo
después,
escucha el
sonido de
estos. Él
quiere estimar
la altura a la
que explotan
esos cuetes.
distancias es
despreciable en
este caso. Con
estas variables,
al multiplicar la
velocidad por el
tiempo se tiene
la distancia que
recorrió el
sonido.
4
7.1.3 ¿Qué utilidad tiene la
información que contiene el
problema?
La diferencia
entre el destello
y el sonido nos
sirve para
calcular el
tiempo que este
último tarda en
llegar hasta
nosotros.
5
7.1.4 ¿Qué relación tiene este
planteamiento con el
funcionamiento general de un
radar de velocidad?
Aquí, en
principio, se
debe hacer
mención al uso
de ondas que
rebotan en un
objeto y que
dependiendo de
la velocidad con
la que se mueva
será el tiempo
que tarden en
regresar dichas
ondas.
Tabla para el diseño y redacción de los superítems (Elaborar una tabla por cada
atributo y/o competencia disciplinar)
Atributo o competencia
CDb-CE10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos
observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.
94
Desempeño
Tronco del
ítem Nivel
Cognitivo14 Propuesta de Ítem
Respuesta
correcta y
argumentación
Relaciona
el
fenómeno
con la física
(CDb-
CEX10)
10.1 La ley de
la gravitación
universal
formulada por
Isaac Newton
sienta las bases
para explicar el
movimiento de
los planetas del
sistema solar y
de cualquier
objeto en la
frontera de otro
cuerpo
cercano. Esta
teoría incluye
el concepto de
interacción a
distancia.
2
10.1.1 ¿Cuál es la expresión
matemática relacionada con esta
ley?
𝐹 = 𝐺𝑚1𝑚2
𝑟2
3
10.1.2 ¿Cómo se interpreta el
término del denominador?
La fuerza
disminuye con
el cuadrado de
la distancia.
4
10.1.3 Si se consideran dos bolas
de billar colocadas sobre una
mesa, ¿cómo explica esta ley su
interacción?
Las dos bolas
de billar están
atraídas entre sí,
sin embargo, en
virtud de su
masa, dicha
fuerza es muy
pequeña.
5
10.1.4 ¿Qué relación tiene con lo
que sucede entre dos objetos
cargados eléctricamente?
La fuerza
eléctrica
también
disminuye con
el cuadrado de
la distancia.
Como parte del proceso de validación fue enviado para su evaluación por pares. En este caso,
la solicitud de revisión estribó en: Congruencia entre los distintos elementos: Desempeño,
Tronco del ítem (Proporciona el contexto para cada ítem) e Ítem propuesto; Correspondencia
entre ítem propuesto y nivel cognitivo (La argumentación de la respuesta correcta puede
ayudar para ello); Correspondencia del desempeño con la competencia.
Los comentarios correspondientes se resumen en la Tabla 22 (Se recogen los comentarios
íntegros):
14 Taxonomía SOLO
95
Tabla 23: Comentarios hechos por pares al cuestionario propuesto
Ítem Comentario
1.1.1 De acuerdo al nivel 2 de la Taxonomía SOLO, debería ser una pregunta que se conteste
de manera directa a partir de la información que se da en el tronco del ítem, en este
sentido, la respuesta que se espera no es de este tipo, además de que el mismo ítem
sugiere relacionar, que no es una competencia esperada en el nivel 2.
1.1.3 Esta guía de respuesta o argumentación esperada por parte del estudiante es ambigua
respecto a las anteriores, no permite determinar en qué casos se considera una respuesta
correcta.
1.1.4 ¿Y por qué se descartaría como válida una respuesta afirmativa? En caso de que el
estudiante argumentara que, para producir por ejemplo energía eléctrica con la energía
solar, no se requiere de quemar algún tipo de combustible fósil. Con base en la
taxonomía SOLO o parece ser una pregunta que demande un nivel 5.
1.2.1 No estoy de acuerdo que sea una pregunta de nivel 2, la respuesta no es un elemento
obvio obtenido del tronco.
1.2.2 Desde mi perspectiva y con base en la tabla de la taxonomía SOLO, esta pregunta es de
nivel 2.
1.2.4 La pregunta sí parece estar en el nivel 5 de la taxonomía, pero la guía de posibles
respuestas no es tan clara ¿cuántas o de qué tópicos debe dar explicaciones? ¿Es
necesario que mencionen todos los propuestos? Difícilmente un estudiante de
bachillerato tendría nociones de procesos llevados a cabo en la industria.
1.3.1 Es ambiguo… se sugiere reformular como ¿qué campo de estudio de la física permite
diseñar una grúa para levantar objetos pesados?
1.3.2 ¿por qué sería de nivel 3? Parece ser del mismo tipo que la pregunta anterior.
2.2.1 La pregunta no es trivial, no parece corresponder al nivel 2 de SOLO, existe aún debate
respecto a los objetivos del quehacer científico, e incluso a veces los proyectos
científicos se clasifican en: ciencia básica y ciencia aplicada.
2.2.4 ¿qué significa “utilizar argumentos científicos”? se sugiere modificar la redacción.
3.1.1 No se considera necesario el comentario ya que la pregunta empieza diciendo ¿qué
aspectos de la física? tal vez a lo que el autor se quiere referir es que considere aspectos
de tipo mecánico, no aspectos de tipo electrónico o de programación.
3.1.2 Si este ítem se relaciona con el desempeño “formula hipótesis” recordar que una
pregunta no es una hipótesis, una hipótesis es la posible respuesta a una pregunta.
96
3.1.4 Si se espera que mencione las ecuaciones de la cinemática ¿por qué no se le pide que
enuncie algunas ecuaciones de la cinemática?
4.1.1 ¿y por qué no sería correcto que mencione posición o distancia recorrida?
4.1.2 Hay un enfoque conceptual confuso… en la tabla claramente se observa que conforme
el tiempo es mayor, la distancia también… tal vez el autor se refiere a que el objeto está
“perdiendo velocidad” pues sigue avanzando, pero para los mismos intervalos de
tiempo, cada vez recorre menos distancia.
4.1.3 Considero esta pregunta de nivel 5 en la taxonomía.
4.1.4 La pregunta es un “tanto tendenciosa” al ponerle el ejemplo de un balón, puede inducir
a que el estudiante piense que la pelota viaja no rodando sobre una superficie, sino hacia
arriba o hacia abajo.
4.2.1 Pregunta nivel 3
4.2.2 Pregunta nivel 2
4.2.3 Se recomienda que además los ejes de la gráfica estén etiquetados.
Tal vez el autor se quiso referir a la ecuación… en cuyo caso se sugiere que la respuesta
esté basada en las etiquetas que ponga en la gráfica: x= xo+ vt
4.2.4 Se sugiere redactar diferente… si la gráfica se obtuvo a partir de una persona que camina
en la calle…
5.1.1 Y si simplemente respondiera que al aumentar la temperatura, aumenta la rapidez?...
¿por qué sería incorrecta?
5.1.3 No considero que la pregunta corresponda a un nivel 4 de la taxonomía, la misma
respuesta es directa y se obtiene del tronco del ítem.
5.1.4 ¿Límites inferior y superior de qué? Se sugiere etiquetar los ejes de la gráfica.
7.1.1 Sería deseable expresar en términos cuantitativos… tres segundos después escucha el
estallido… (en referencia al tronco del ítem)
10.1.1 No se obtiene directamente de la información del tronco… requiere capacidad de
memoria y no una competencia en particular.
10.1.2 Si la respuesta anterior no es la esperada, en automático se tiene erróneo este ítem.
10.1.4 No se considera una pregunta de nivel 5, en realidad requiere de que el estudiante
recuerde que en algún momento su profesor le dijera que la ley de Coulomb es análoga
a la Ley de la gravitación.
97
Con base en ello, fueron reacondicionados los ítems 1.1.1, 1.1.4, 1.2.1, 1.2.4, 1.3.1, 2.2.1,
2.2.4, 3.1.1, 4.1.2, 4.1.4, 4.2.1, 4.2.2, 4.2.3, 4.2.4 y 5.1.4 con lo que se obtuvo una versión
beta del cuestionario, mismo que fue aplicado a una cantidad de 189 estudiantes; 145 de
bachillerato y 44 de licenciatura, la versión beta se incluye en los anexos. El cuestionario está
alojado en la dirección https://forms.gle/9vdxfDmaXPk2Bmd16, por lo que la dirección les
fue proporcionada a los estudiantes para que respondieran al cuestionario. Los datos fueron
procesados por medio de la aplicación Excel de Windows ®. Posteriormente se calculó el
coeficiente de Guttman (índice de reproducibilidad) debido a que se trata de ítems cuya
dificultad se eleva conforme a la taxonomía SOLO. La Tabla 23 recoge los datos que
sirvieron de insumo para el cálculo del índice de reproducibilidad.
Tabla 24: Índice de reproducibilidad de la prueba
Errores (E) 381
Preguntas (N) 40
Estudiantes (n) 189
IR 0.950
Con lo que se encuentra que el instrumento cumple con los niveles de exigencia requeridos
para conformar una escala de Guttman al ser superior al 0.90 requerido. Cabe señalar que
Escurra y col. (2014) reportan un índice de reproducibilidad de 0.53 para el Test de
Operaciones Formales Combinatorias (TOFC) por su parte, Sepúlveda y Opazo (2011), para
una prueba de 4 superítems (16 preguntas) enfocadas en evaluar aprendizajes en Biología,
reportan un índice de 0.988, cercano al calculado para la prueba presentada en este trabajo.
Además, se calculó el IR para cada uno de los superítem de la prueba cuyos resultados se
recogen en la Tabla 24.
98
Tabla 25: Índice de reproducibilidad por superítem
Superítem IR
1 0.946
2 0.902
3 0.974
4 0.946
5 0.975
6 0.939
7 0.911
8 0.967
9 0.954
10 0.983
De la tabla anterior es oportuno resaltar que los superítem 2 y 7 con índices de 0.902 y 0.911
apenas sobrepasan el mínimo necesario, por lo que, a pesar de que en general la prueba
cumple con los niveles requeridos, se les dará revisión. Ello con la finalidad de mejorar la
prueba en su conjunto.
Respecto a la dificultad de la prueba, se calculó el índice de dificultad para cada ítem,
agrupado con su respectivo superítem.
Tabla 26: Índice de dificultad para cada ítem
Superítem Niveles SOLO
Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracto
1 0.317 0.730 0.952 0.836
2 0.995 0.995 0.995 1.000
3 0.302 0.788 0.963 0.937
4 0.058 0.741 0.704 0.820
5 0.741 0.852 0.963 0.958
6 0.344 0.857 0.799 0.931
7 0.693 0.688 0.810 0.937
8 0.667 0.873 0.852 1.000
99
9 0.582 0.889 0.942 0.937
10 0.820 0.937 0.931 0.942
La dificultad de cada ítem, con base en los niveles SOLO, debería ir en ascenso conforme
nos movemos del nivel uniestructural al abstrancto ampliado; sin embargo, se tiene que en
todos los superítems, a excepción del 2, hay ítems que no cumplen con esta característica.
Por ejemplo, en el ítem 4, el multiestructural con 0.741 es mayor que el relacional con 0.704.
en el caso de la prueba presentada por Sepúlveda y Opazo (2011), sus ítems presentan un
comportamiento congruente con lo esperado. Con lo anterior se puede ver que el instrumento
es útil para la evaluación del desarrollo de competencias. Sin embargo, es necesaria una
revisión para la mejora de este.
100
CONCLUSIONES
Con base en lo anterior, es posible decir que se cumplió con el objetivo general: Producir y
validar un instrumento de evaluación de competencias en física desarrolladas por
estudiantes de bachillerato con base en una taxonomía, puesto que se logró la producción de
instrumentos de evaluación tales como rúbricas y una prueba que son útiles para la
identificación del nivel de logro de las competencias puesto que cumplen con las
características de una escala de Guttman. Se pudo identificar el nivel de logro de las
competencias con la aplicación del cuestionario y el uso de la taxonomía SOLO, además, las
ideas previas fueron identificadas con el mismo instrumento. De manera indirecta se tiene
una metodología de diseño específica para este tipo de pruebas (Ilustración 4) y, además, la
correspondencia entre distintas competencias, lo que ayuda a la evaluación de unas a partir
de otras.
Identificación de las
competencias
Identificación de los
desempeños
Formulación del tronco
del ítem
Formulación de los
ítems con base en los
niveles SOLO
Revisión
por pares
Adecuació
n de ítems
Aplicación de versión
beta
Cálculo de índice de
reproducibilidad (total
y por ítem)
Versión final
Ilustración 4: Proceso de diseño de una prueba para evaluar competencias con base en niveles SOLO
101
Lo anterior da una respuesta directa a las preguntas planteadas:
• ¿Cuál es la taxonomía que mejor se ajusta para la evaluación del nivel de logro de las
competencias? Al ser elegida la Taxonomía SOLO.
• ¿Cuál es la eficiencia de una prueba diseñada con base en dicha taxonomía y que
mida el aprendizaje de conceptos de fuerza, energía, calor, campo eléctrico y campo
magnético en estudiantes de bachillerato? Al mostrar un instrumento que cumple con
los niveles requeridos para conformar una escala de Guttman.
Sin embargo, es importante recalcar que una validación más precisa de estos instrumentos
requiere de su uso en distintos contextos y con un mayor número de estudiantes. Aun así, se
tiene una opción más para una evaluación más completa del nivel de logro de las
competencias. Es importante señalar que una evaluación más precisa de los aprendizajes se
logra con la aplicación de distintas técnicas e instrumentos por lo que este trabajo ofrece
herramientas útiles para ello.
Por otro lado, el nivel de logro de las competencias no aumenta directamente con el grado
que cursa el estudiante, esto es, un estudiante de sexto semestre puede tener un nivel similar
de desarrollo de competencias que un estudiante de segundo. Lo que lleva a rechazar la
hipótesis: El nivel de logro de las competencias obtenido a una muestra de estudiantes de
bachillerato en la Preparatoria de Tonalá es, al menos, suficiente15 para estudiantes que ya
cursaron las UAC o módulos de aprendizaje correspondientes a los temas evaluados. Lo que
conduce a las siguientes cuestiones: ¿Es responsabilidad de los docentes a cargo de los
cursos? ¿Es consecuencia de la aplicación inadecuada de estrategias de enseñanza? ¿Es
responsabilidad del estudiante? ¿Es una combinación de distintos factores? Ello, sugiere que
la indagación respecto a la retención y la búsqueda de estrategias que mejoren el nivel de
logro de las competencias.
15 Desde la escala utilizada por el propio Sistema de Educación Media Superior (SEMS) de la UDG, a saber, Insuficiente, Básico, Suficiente, Avanzado y Óptimo. Organizados los niveles anteriores de menor a mayor logro.
102
Se propone que la evaluación final de los aprendizajes logrados durante el ciclo escolar se
base en el avance que el alumno tenga resultado de la comparación de los resultados de los
primeros productos contra los obtenidos en los productos finales. La calificación que se
asiente, debido a que el reglamento solicita resultado numérico, estará basada en la diferencia
de nivel alcanzada por el alumno y resultado de la comparación antes mencionada. Así, por
ejemplo, un estudiante cuyo resultado inicial esté en el nivel dos y al final haya alcanzado un
resultado dentro del nivel cuatro, merece igual o mayor calificación que un estudiante cuyo
avance vaya del nivel tres al nivel cuatro, por ejemplo. Nuevamente queda abierto el debate
respecto a la asignación de calificaciones como resultado de las respuestas dadas a la prueba.
Aunque el tema del trabajo está relacionado con el concepto de competencia, estos
instrumentos de evaluación son aplicables a cualquier modelo centrado en el proceso de
aprendizaje del estudiante y el uso de saberes en contextos determinados. Por lo que, lo
tratado aquí es trasladable a modelos educativos distintos al basado en competencias.
Otros productos obtenidos
Paralelo a esto, se han obtenido algunos productos relacionados con el presente trabajo, tales
son: la presentación de ponencias con el tema Desarrollo de competencias en Física y su
evaluación con base en taxonomías y Diseño de ítems para un test que evalúe competencias
por medio de conceptos de física básica en bachillerato, ambos para la Reunión Anual de la
AAPT sección México en 2016 y 2017 respectivamente. Un poster presentado en la
conferencia del GIREP 2018 con el tema Implications of PBL on learning heat and thermal
energy concepts through situations of traditional ceramics. La publicación de un artículo en
el volumen 13 de la revista CienciaUAT con el título: Ganancia en el aprendizaje del
concepto de fuerza y cambio en las actitudes hacia la física en estudiantes de la Escuela
Preparatoria de Tonalá, enfocado a la evaluación de saberes actitudinales y conceptuales en
física. Una plática online con docentes de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí
titulada Evaluación de competencias con base en la Taxonomía SOLO que se puede ver en
la dirección https://youtu.be/QNz6ypodRsM.
103
Anexos
Cuestionario para medir el desarrollo de competencias en Física
Superítem 1
Existen diferentes fuentes de energía que pueden ser aprovechadas por el ser humano para
cubrir sus necesidades. Entre ellas, las más importantes, además de la potencia humana y la
animal, son: el petróleo; el gas natural; el carbón; la energía hidráulica; la biomasa; la
geotérmica; la nuclear; la eólica y la solar.
1. ¿Cuál o cuáles faltan en la lista?
2. ¿Qué razones existen para elegir una u otra forma de aprovechar la energía? Menciona
más de una.
3. Utiliza un ejemplo para explicar la relación que hay entre ellas, además del hecho de
que son fuentes de energía.
4. Tomando en cuenta que es necesario obtener recursos para producir paneles o
calentadores solares ¿Por qué sí o por qué no es válido decir que la energía solar no
impacta al ambiente?
Superítem 2
“Un nuevo amanecer: Radiación electromagnética
Fue James Clerk Maxwell (1831 – 1879) quien mostró por primera vez que la radiación
electromagnética consta de ondas transversales de energía que se mueven a la velocidad de
la luz. Los diferentes tipos de radiación electromagnética, incluyendo las ondas de luz y de
radio, se caracterizan por diferentes longitudes de onda. De hecho, el físico inglés Michael
Faraday (1791 - 1867) ya había demostrado en 1845 la conexión entre el electromagnetismo
y la luz, cuando mostró que con un campo magnético se giraba el plano de polarización de
un rayo de luz.” (p. 53)
104
Fragmento tomado de: Rooney, A. (2013). La historia de la Física. México: Grupo Editorial
Tomo.
1. Menciona algunas aplicaciones en comunicaciones y/o ciencias de la salud derivadas
de este descubrimiento.
2. Menciona dos o más aparatos que aprovechen este descubrimiento, además de la
televisión, el microondas y el radio.
3. ¿Cuál es la relación de este descubrimiento con el funcionamiento de un horno de
microondas?
4. Explica cómo sería el mundo sin la aplicación del electromagnetismo.
Superítem 3
A lo largo de los años se han tenido distintos avances tecnológicos que han impactado, de
alguna manera a la humanidad. Esos avances se derivan del estudio de distintos científicos
preocupados por comprender cómo es que funciona la naturaleza. En el terreno de la física
se tiene el estudio del movimiento, de la luz, del electromagnetismo, de las interacciones
térmicas, el sonido, los astros y las partículas que se escapan a nuestro rango de visión.
1. ¿Qué campo de estudio de la física permite diseñar una grúa para levantar objetos
pesados?
2. ¿Con qué campos de estudio de la física se relaciona la aparición del Blu-Ray?
Menciona más de uno.
3. ¿Cómo y con cuántas áreas de estudio de la física se relaciona la computación?
4. Explica el impacto que tiene el uso y aplicación de las ondas electromagnéticas en el
medio.
Superítem 4
La ciencia y la tecnología tienen, sin duda, un impacto en la vida de los habitantes de la tierra.
En particular, la Física ha tenido influencia importante en el desarrollo de la humanidad.
1. Menciona un desarrollo tecnológico que tenga impacto en la vida cotidiana.
105
2. Menciona dos cuestiones en que la aplicación de la física ha impactado a la
humanidad y di si son positivas o negativas.
3. Menciona pros y contras del uso de combustibles para la generación de energía.
4. Utiliza argumentos basados en la física para explicar el impacto que consideras tiene
el que la población mundial dejara de utilizar electricidad por una hora cada año.
Superítem 5
Un semáforo, el aparato que indica a los automotores, mediante códigos de luz verde, ámbar
o roja, cuando avanzar o detenerse por lo regular es sincronizado con los demás, a lo largo
de una calle o avenida para facilitar el tránsito de los vehículos y agilizar la circulación en
las ciudades o poblaciones.
1. ¿Qué aspectos de la Física debe considerar la persona encargada de la sincronización
para realizar su trabajo?
2. ¿Qué preguntas serían pertinente responder para lograr la sincronización de los
semáforos?
3. ¿Cuánto tiempo y por qué crees que tardan los semáforos en cambiar de rojo a verde
o de verde a rojo?
4. Menciona las ecuaciones correspondientes y explica, lo más detalladamente posible,
la forma en que se identificaría el tiempo necesario para sincronizar algunos de los
semáforos en una calle. Recuerda que tu explicación debe contener argumentos de la
física.
Superítem 6
La tabla adjunta contiene datos obtenidos de un experimento hecho por estudiantes de un
primer curso de Física en bachillerato.
t
(s)
d
(m)
0 0
2 3
4 5.84
106
6 7.31
8 9.22
10 9.52
Utiliza la información para responder a las preguntas.
1. ¿Qué magnitud física se analizó durante el experimento?
2. ¿Qué se puede decir acerca del movimiento del objeto a partir de esta tabla?
3. ¿Qué tipo de movimiento describe el objeto?
4. ¿Es posible que se analice un movimiento acelerado? Explica por qué.
Superítem 7
La figura adjunta describe el movimiento de un objeto. Utiliza la información para responder
a las siguientes preguntas.
1. ¿Cómo es la pendiente de la gráfica?
107
2. ¿Qué tipo de movimiento describe la gráfica?
3. ¿Cuál es la ecuación asociada a la gráfica?
4. Si la gráfica se obtuvo a partir de una persona que camina en la calle, ¿qué se puede
decir acerca de ello con base en su pendiente?
Superítem 8
La siguientes tabla y gráfica adjuntas representan los datos tomados durante un experimento
con gases respecto a su temperatura, medida en °C y la rapidez promedio de sus moléculas
medida en 𝑚
𝑠. Además, se tiene la recta de regresión asociada a los datos. Se busca describir
el comportamiento del gas a bajas temperaturas. Como hipótesis se tiene que la energía
cinética de las moléculas está relacionada con la temperatura de tal manera que a menor
temperatura corresponde menor rapidez promedio.
1. ¿Cómo es la relación entre temperatura y rapidez promedio?
2. ¿Se acepta o se rechaza la hipótesis? ¿En qué te basas para ello?
3. A partir de los datos, ¿qué se puede decir acerca de la relación entre temperatura y
energía?
4. Explica, con base en los datos y en términos de estos, cuáles son los límites inferior
y superior para la temperatura y la rapidez y cuál es la interpretación de ello.
108
Superítem 9
Un estudiante de bachillerato observa que, en una localidad cercana a su casa, lanzan fuegos
artificiales como celebración de sus fiestas religiosas. Se logra percatar que primero ve el
destello que los cohetes hacen al explotar y, un tiempo después, escucha el sonido de estos.
Él quiere estimar la altura a la que explotan esos cohetes.
1. ¿Cuál es la cuestión por resolver?
2. ¿Qué información requiere para solucionar el problema?
3. ¿Qué utilidad tiene la información que contiene el problema?
4. ¿Qué relación tiene este planteamiento con el funcionamiento general de un radar de
velocidad?
Superítem 10
La ley de la gravitación universal formulada por Isaac Newton sienta las bases para explicar
el movimiento de los planetas del sistema solar y de cualquier objeto en la frontera de otro
cuerpo cercano. Esta teoría incluye el concepto de interacción a distancia.
1. ¿Cuál es la expresión matemática relacionada con esta ley?
2. ¿Cómo se interpreta el término del denominador?
3. Si se consideran dos bolas de billar colocadas sobre una mesa, ¿cómo explica esta ley
su interacción?
4. ¿Explica qué relación tiene con lo que sucede entre dos objetos cargados
eléctricamente?
109
Ejemplo de uso de las rúbricas diseñadas
110
111
112
113
REFERENCIAS
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aprendizaje. Revista de Estilos de Aprendizaje, 10(20). 63-85.
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simulaciones PhET para el desarrollo de competencias científicas empleando como
eje de aprendizaje el tema de ondas. Latin American Journal of Physics Education,
11(3). Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6364303.
Fecha de consulta: 27 de mayo de 2019.
Alvarado, C. (2014). La Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales en la
Educación Media Superior de México. Revista Do Imea, 2(2), 60–75. Retrieved from
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