Szkoła – tu kształtuje się człowiek · Szkoła – tu kształtuje się człowiek Wst ......

9

Krystyna T. Panas

Szkoła – tu kształtuje się człowiek

WstępZmiany ustrojowe w Polsce, szeroki dostęp do środków masowego

przekazu, doniosła rola mediów, przeniesiony akcent wychowania mło-

dego pokolenia z domu na szkołę, wypalenie sił u rodziców i nauczycieli,

zmiana spojrzenia na autorytet i szukanie go przez młodych ludzi, uza-

leżnienie od komputera i internetu, środki odurzające itd. Można wymie-

niać wiele czynników będących pośrednią lub bezpośrednią przyczyną trudności, z jakimi spotykają się wszyscy pracujący w szkole i ze szkołą.

Oczywiście, „szkoła” nie jest przeze mnie rozumiana jako budynek, do

którego przychodzi się, aby zdobyć wiedzę, ale szkoła jako społeczność,

system, w którym wzajemność relacji dzieci/młodzież–rodzice–nauczy-

ciele–pedagodzy–psychologowie jest nie do przecenienia. Odpowiadając

na potrzeby wszystkich podmiotów uczestniczących w procesie wycho-

wawczym i profilaktycznym w szkole, Ministerstwo Edukacji Narodowej

rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2013 roku

w sprawie udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej

w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013 poz.

532) określiły sposoby tej pomocy. Szkoły zobowiązane zostały do stwo-

rzenia programu wychowawczego szkoły, szkolnego programu profilak-

tyki i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Osoby zajmujące

się profilaktyką winne więc mieć podstawową co najmniej wiedzę z psy-

chologii (rozwojowej, wychowawczej, klinicznej, społecznej, rodziny,

sądowej), pedagogiki, psychiatrii czy uzależnień. Powinny również być profesjonalistami potrafiącymi efektywnie wspierać proces uczenia się wychowanków, a więc mieć podstawowe przygotowanie trenerskie. Pra-

ca trenera wymaga nieustannej pracy nad swoim rozwojem, superwizji,

10

Krystyna T. Panas

odpowiadania na nowe wyzwania. I tu się pojawia pierwszy i chyba jeden

z głównych problemów małej skuteczności czy nietrafności w stosowaniu

programów profilaktycznych.

Psychoprofilaktyka ma długą historię. Zaczęto ją stosować w Ameryce po

drugiej wojnie światowej. Wprawdzie można jej zarzucać wiele błędów, znie-

kształceń, wyrządzonych szkód psychicznych, jednak mając doświadczenie

kilkudziesięciu lat oraz wsparcie obowiązujących teorii naukowych i wyma-

gań metodologicznych (opracowania, implementacje, standardy, monitoring,

ewaluacje, rekomendacje) dotyczących konstruowania programów profilak-

tycznych, można zmniejszyć ryzyko wyrządzanych krzywd. Dlaczego piszę „zmniejszyć”? Z tej racji, że chyba nigdy nie poznamy przyczyn i mechani-

zmów zachowania człowieka młodego i dorosłego i nie znajdziemy recepty na

zmianę niewłaściwego zachowania. Ważne jest natomiast ustalenie standar-

dów psychoprofilaktyki.

Szkolny program profilaktyki wprowadzony rozporządzeniem przez Mi-

nisterstwo Edukacji Narodowej (Dz.U. 2012 poz. 977) jako zadanie własne

szkoły ma zasięg jedynie lokalny i dotyczy konkretnej szkoły, a odpowiadać ma na potrzeby uczniów, ich rodziców, nauczycieli i pozostałego personelu.

Szkolne programy profilaktyki mają umocowanie w różnych rozporządze-

niach i krajowych programach będących efektem przynależności Polski do

Unii Europejskiej. I tak np. rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 22 marca

2011 roku w sprawie Krajowego Programu Przeciwdziałania Narkomanii na

lata 2011-2016 (Dz.U. 2011 nr 78 poz. 428) zakłada, że oddziaływaniami profi-

laktycznymi objęte są dzieci i młodzież uczęszczająca do szkoły.

Krajowy Program Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie na lata 2014-

-2020 (M.P. 2014 poz. 445) zakłada:

systematyczne diagnozowanie zjawiska przemocy w rodzinie,•podnoszenie wra• żliwości społecznej wobec przemocy w rodzinie,

podnoszenie kompetencji s• łużb zajmujących się problematyką przemocy

w rodzinie,

udzielanie profesjonalnej pomocy ofiarom przemocy w rodzinie,•oddzia• ływanie na sprawców przemocy w rodzinie.

Delegacja tego programu zakłada promowanie wartości rodzinnych,

zmienianie sposobu percepcji przez społeczeństwo zjawiska przemocy

11

Kształtowanie charakteru nastolatków w grupie rówieśniczej

w rodzinie i związaną z tym edukację. Twórcy programu wpisują się także

w psychoprofilaktykę zjawiska przemocy, działania interwencyjne i działania

wspierające (psychologiczne, pedagogiczne, terapeutyczne).

Narodowy Program Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholo-

wych na lata 2011-2015 (RM 111-24-11) zakłada wspierania w ograniczaniu

szkodliwych skutków spożywania alkoholu. W dokumencie tym jednym

z priorytetowych obszarów oddziaływań jest ochrona młodzieży i dzieci przed

szkodliwymi skutkami spożywania alkoholu.

Rządowy Program Ograniczania Przestępczości i Aspołecznych Zachowań

„Razem Bezpieczniej” (RM 111-210-06) ma zadbać o wzrost bezpieczeństwa,

zapobiegać przestępczości i aspołecznym zachowaniom.

Krajowy Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Prze-

stępczości wśród Dzieci i Młodzieży (M.P. 1998 nr 14 poz. 207) obejmuje sys-

tem zintegrowanych działań zapobiegających zagrożeniom prawidłowego roz-

woju dziecka. Mówi między innymi o potrzebie koncentracji na działaniach

zapobiegawczych – budowaniu zespołu klasowego, relacji między uczniami,

norm grupowych, a nie tylko na podejmowaniu działań interwencyjnych, gdy

agresja rówieśnicza już wystąpiła. Podkreśla znaczenie wzmacniania relacji

uczeń-nauczyciel, prowadzenia systematycznej pracy wychowawczej, reago-

wania na każdy przejaw przemocy.

Rządowy program „Bezpieczna i przyjazna szkoła” został przygotowany

przez specjalistów na podstawie najnowszych badań i sprawdzonych rozwią-zań stosowanych na świecie i dotyczy profilaktyki i interwencji związanej z tra-

dycyjną agresją rówieśniczą, jak i cyberprzemocą. Autorzy programu wyko-

rzystali założenia psychologii humanistycznej i psychologii pozytywnej, czyli

koncentrowanie się na kreatywności, inteligencji emocjonalnej, szczęściu, sa-

moakceptacji, samorozwoju, mądrości czy szczęściu człowieka, a nie na jego

negatywnych i patologicznych aspektach zachowania1.

Szkoła bezpieczna i przyjazna?Nie ma chyba nikogo, kto by odważył się powiedzieć, że dzieci i młodzież

w XXI-wiecznej szkole – w Polsce i nie tylko – mogą czuć się bezpiecznie i że

1 Więcej o psychologii pozytywnej i humanistycznej można przeczytać w: B. Gulla, K. Tucholska, 2007, s. 133-152; M.E.P. Seligman, 2005; A. Maslow, 2013; C.R. Rogers, 2014.

12

Krystyna T. Panas

jest ona dla nich przyjazna. Polski rząd, organizacje pozarządowe oraz jed-

nostki samorządu terytorialnego, owszem, starają się budować piękne budyn-

ki, odnawiać i dostosowywać stare, np. dla uczniów z niepełnosprawnością, doposażać w niezbędny sprzęt na miarę rozwoju nowych mediów i potrzeb

edukacyjnych, myślą o przystosowaniu stolików i krzesełek dla sześciolatków

z I klasy. We wszystkich jednak programach zwraca się uwagę na zagrożenia,

jakie mogą czyhać na uczniów na wszystkich etapach nauki szkolnej. I tu nale-

ży zwrócić uwagę na czynniki zagrażające: kulturowe czy społeczne, systemo-

we uwarunkowania, rolę rodziny w wychowywaniu dzieci i młodzieży, rozwój

medycyny, rozwój przemysłu chemicznego… i znów nie ma możliwości, aby

je wszystkie wymienić.Uogólniając, można powiedzieć, że w szkole na różnym poziomie kształ-

cenia spotykamy się z problemami trudnych zachowań uczniów, zachowa-

niami opozycyjnymi i buntowniczymi, agresją, przemocą, cyberprzemocą.

Młodzi ludzie sięgają po substancje psychoaktywne i środki o działaniu psy-

choaktywnym (dopalacze, leki). Można zaobserwować u uczniów uzależnie-

nie od gier komputerowych czy fabularnych, internetu, zaznacza się brak

umiejętności w zakresie prawidłowego funkcjonowania w środowisku cyfro-

wym, zwłaszcza tzw. nowych mediów. Rozwój psychiczny i fizyczny dzieci

i młodzieży nacechowany jest wieloma kryzysami rozwojowymi2 czy też de-

presją (M. Dudek, 2014, s. 139-151). Nie wszyscy uczniowie potrafią sobie

z nimi efektywnie radzić i wówczas mogą pojawić się zachowania trudne

lub nastąpi somatyzacja objawów. Przytaczane powyżej wybrane programy

skupiają się na zwiększaniu oddziaływań profilaktycznych szkoły na różnych

poziomach, szukaniu potencjału i wysp kompetencji uczniów, zwiększają po-

czucie akceptacji dzieci i młodzieży, zmniejszają ich wykluczenie społeczne,

pedagogizują rodziców oraz umożliwiają otwieranie się szkoły na otoczenie.

Przy tym w części działań pamięta się o rozwoju funkcji poznawczych i sfe-

ry emocjonalnej, wolicjonalnej czy społecznej młodego człowieka (zob. J.

Trempała [red.], 2011; B.H. Wadsworth, 1998).

2 Wiedzy dotyczącej kryzysów psychologicznych – definicji, teorii, przebiegu, technik i strategii oddziaływań – można szukać m.in. w: A. Brzezińska, 2005; E. Erikson, 2000; D. Kubacka-Jasiecka, 2010; D. Kubacka-Jasiecka, K. Mudyń (red.), 2014.

13


Rodzina i szkoła – ujęcie systemoweDorota Macander [2012] w e-poradniku pt. Profilaktyka uzależnień w szkole

twierdzi, że „[s]zkoła może również pełnić rolę środowiskowego centrum pro-

filaktyki, ze względu na szeroki zakres interakcji nauczyciela z uczniem oraz

możliwości nawiązania kontaktów z rodzicami i społecznością lokalną”. Wie-

loletnie doświadczenie autorki niniejszego artykułu jako praktyka-psychologa

(trenera, psychoterapeuty, szkoleniowca) i nauczyciela akademickiego

pozwala na polemikę z tą tezą. Jeśli faktycznie punkt ciężkości profilaktyki

przeniesiony zostanie na szkołę, rezultaty jej będą takie, jak przedstawione

w ostatnim sprawozdaniu NIK: „Szkoły od lat nie radzą sobie z problemem:

nie diagnozują sytuacji, a nauczyciele nie zawsze potrafią rozpoznawać zagro-

żenia. […] Rządowy program «Bezpieczna i przyjazna szkoła» zakończył się niepowodzeniem. NIK zwraca uwagę, że warunkiem wdrożenia skutecznych

działań zapobiegawczych jest rozpoznanie realnych problemów. […] W prze-

ciwdziałaniu patologiom zawodzi istotne ogniwo, jakim jest szkoła. Z kontroli

NIK wynika, że podejmowane przez szkoły działania profilaktyczne (w latach

2011/2012-2012/2013) nie doprowadziły do spadku najczęstszych zachowań

patologicznych wśród dzieci i młodzieży. W ocenie NIK słabą stroną prze-

ciwdziałania zjawiskom patologii w szkołach było przygotowanie szkolnych

programów profilaktyki, na których powinny opierać się późniejsze działania

zapobiegawcze nauczycieli i pedagogów. Dyrektorzy szkół nie dopasowywa-

li działań profilaktycznych do potrzeb i zagrożeń. Działali na podstawie źle

przygotowanych szkolnych programów profilaktycznych i wychowawczych.

Z kontroli wynika, że programy te sporządzane są bez przeprowadzenia po-

głębionej diagnozy wśród uczniów, rodziców i nauczycieli” (NIK o zapobie-

ganiu patologiom w szkołach, 28 lipca 2014). Pozytywnym przesłaniem po-

kontrolnym jest fakt, że w większości skontrolowanych placówek programy

profilaktyki obejmowały oprócz uczniów także rodziców i nauczycieli.

Istnienia silnego związku przynajmniej dwóch systemów rodziny i szko-

ły nikt już nie kwestionuje. Przenikają się one na różnych poziomach i w róż-nych relacjach. Skupienie się jedynie na pracy z uczniami i incydentalnie

z rodzicami skutkować będzie więc niepowodzeniem. Według Virginii Satir

(2000, s. 14 i n.), rodzina jest mikrokosmosem, który odzwierciedla cały

świat i tam kształtują się poczucie własnej wartości oraz sposoby prawidło-

14

Krystyna T. Panas

wej komunikacji interpersonalnej, w niej następuje socjalizacja i interioryza-

cja norm, wartości i zasad. Bez względu na to, co jest przyczyną dysfunkcji

czy patologii w rodzinie, uczeń przenosi swe trudności na teren innego sys-

temu – szkoły czy grupy rówieśniczej. Przy czym w rodzinach stosunkowo

niezaburzonych także mogą pojawić się problemy związane z komunikacją (stosowanie barier komunikacyjnych; zob. R. Bolton, 2000, s. 174-186) bądź z obniżonym poczuciem własnej wartości (np. zwolnienie z pracy któregoś z rodziców, niepełnosprawność, kryzysy psychologiczne; zob. D. Kubac-

ka-Jasiecka, 2010). Praca na rzecz rodziny to także wspomaganie różnych

jej funkcji, zwłaszcza: funkcji opiekuńczej, wychowawczej czy kulturalnej.

Dzięki szybkiej reakcji oraz prawidłowej diagnozie sytuacji dziecka i jego

rodziny, można zabezpieczyć zarówno potrzeby rozwojowe dziecka, jak

i zapobiec jego zaniedbaniu, niedostosowaniu społecznemu, patologizacji,

wyrównując przy tym szanse edukacyjne (M. Dudek, 2009, s. 169-186; K.T.

Panas, 2012, s. 93-100).

Pedagodzy winni pamiętać, że rodzice często wycofują się ze swej roli wy-

chowawczej wobec dzieci lub pełnią ją w sposób nieprawidłowy z różnych po-

wodów3:

s• ą zaabsorbowani zarabianiem pieniędzy,

prze• żywają osobiste problemy, takie jak: kryzys małżeński, alkoholizm,

współuzależnienie, przemoc, depresja itp.,

brakuje im wiedzy, umiej• ętności, dobrych wzorów z ich własnego dzie-

ciństwa,

prze• żywają brak satysfakcji z rodzicielstwa, mają poczucie obniżenia kom-

petencji w roli matki czy ojca,

nie wierz• ą, że mogą wywrzeć pozytywny wpływ na swoje dzieci.

Można wówczas zastosować takie strategie, jak: zastąpienie rodziców, cze-

go konsekwencją będzie pogłębienie postawy roszczeniowej rodziców i/lub

ich dalsze wycofywanie się, albo podjęcie pracy z rodzicami, a tym samym

danie im szansy i satysfakcji z bycia mamą i tatą. Warto wówczas odwołać się do potrzeb rodziców i ważnych dla nich wartości:

3 Autorka przez wiele lat współpracowała z rodzicami jako psychoterapeutka w Poradni Psy-chologiczno-Pedagogicznej i biegła sądowa w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsulta-cyjnym oraz prowadziła szkolenia dla rad pedagogicznych.

15


potrzeby wsparcia,•mi• łości do dziecka,

odpowiedzialno• ści za dziecko,

satysfakcji z rodzicielstwa,•potrzeby rozwoju w rolach rodzicielskich,•ś• wiadomości problemów i zagrożeń.

Niemniej ważna jest też postawa pedagogów wobec rodziców:

przekonanie o niezast• ępowalności rodziców,

partnerstwo wobec rodziców,•szacunek dla rodziców.•

Jak z powyższego wynika, szkolne programy profilaktyczne oparte na

działaniach systemowych, czyli uznających w pierwszym rzędzie rodzinę za

partnera, mogą odnieść sukces4.

Dojrzałość nauczycielaPrzemysław Ziółkowski (2014, s. 61) wysuwa tezę, że „nauczyciel przy-

szłości musi być człowiekiem wielowymiarowym, wolnym, transgresywnym,

twórczym, otwartym, elastycznym i samodzielnym. Nowoczesna koncepcja

edukacji polega na uznawaniu wielości i komplementarności różnych kom-

petencji, jak: poznawcza, językowa wartościująco-komunikacyjna, interper-

sonalna, kulturowa, egzystencjalna, estetyczno-moralna i praktyczno-tech-

niczna”. Przenosząc więc model V. Satir na szkołę rozumianą jako system

należy rozważyć kwestię, jaki powinien być nauczyciel. Oczywiście byłoby

zbytnim uproszczeniem oczekiwanie, że cały proces wychowawczy i dydak-

tyczny zależy tylko i wyłącznie od uczuć i przekonań nauczycieli, ich poczu-

cia własnej wartości, sposobów komunikacji interpersonalnej i sposobów,

w jaki odnoszą się do innych ludzi. Niemniej jednak dojrzała osobowość nauczyciela-wychowawcy stanowi czynnik determinujący zarówno pracę dy-

daktyczną, jak i wychowawczą.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na niektóre z tych cech dojrzałej

osobowości:

4 W niniejszym artykule nie zajmuję się formami oporu ze strony rodziców, nauczycieli czy uczniów. Wiedza o oporze w relacji rodzice–nauczyciele–uczniowie prowadzić może do po-prawienia komunikacji interpersonalnej.

16

Krystyna T. Panas

samo• świadomość własnej emocjonalności,

spójny wzorzec my• śli, uczuć, motywów i zachowań,

otwarto• ść na doświadczenia,

odpowiedzialno• ść,zdolno• ść radzenia sobie ze stresem,

dojrza• łość „ja”.

Świadomość swych emocji i umiejętność radzenia sobie z nimi pozwoliła-

by nauczycielom uniknąć wielu trudnych sytuacji w relacjach z innymi ludź-mi. Nie byliby więc zmuszeni do stosowania mechanizmów obronnych oraz

prowadzenia świadomie lub nieświadomie gier psychologicznych i wpadania

w emocjonalną pułapkę (J. Jagieła, 2004).

Peter Salovey i John Mayer w 1990 roku przedstawili koncepcję inteligen-

cji emocjonalnej, opartej na trzech grupach komponentów. Pierwsza dotyczy

zdolności, które są związane z oceną i ekspresją emocji własnych, werbali-

zowanych i niewerbalizowanych oraz związane z oceną emocji innych ludzi,

również interpretowanych na poziomie werbalnym i niewerbalnym (empatia).

Druga grupa komponentów to zdolność do sterowania emocjami własnymi

i innych osób. Trzecia obejmuje zdolności do wykorzystywania emocji do wła-

snej motywacji do działania, które niezbędne są także w elastycznym i twór-

czym myśleniu oraz w sprawności myślenia. W 1997 roku autorzy rozszerzyli

swą koncepcję, uwzględniając w niej też aspekt rozwojowy, czyli stopnie doj-

rzałości inteligencji emocjonalnej (J.D. Mayer, P Salovey, 1999, s. 23-69)5.

Komunikacja międzyosobowaWażnym elementem w pracy nauczycieli jest właściwa komunikacja in-

terpersonalna. „Osoby o wysokich kompetencjach komunikacyjnych potra-

fią trafnie przewidzieć efekt nadanego przez siebie komunikatu u odbiorcy.

Kompetencje komunikacyjne zakładają znajomość nie tylko samego języka,

ale też: co, kiedy, w jaki sposób i komu należy lub można powiedzieć, aby to,

co zamierzamy powiedzieć, mogło wywrzeć zamierzony efekt komunikacyjny

na naszym interlokutorze” – tak o umiejętnościach komunikacyjnych wypo-

wiada się Piotr P. Chruszczewski (2011, s. 157) za Muriel Saville-Troike.

5 Na temat inteligencji emocjonalnej i jej roli w życiu społecznym autorka odniosła się w bada-niach przeprowadzonych wśród młodzieży w: K.T. Panas, 2014a, s. 131-148.

17


W literaturze przedmiotu możemy się spotkać z różnymi modelami ko-

munikowania. Najczęściej komunikację rozpatruje się jako transfer informacji,

uzgodnienia znaczenia, perswazję i tworzenie społeczności. Najprostszy to li-

niowy model komunikacji:

Przedstawiony model stworzony został przez Shannona i Weavera (cyt.

za: S.P. Morreale, B.H. Spitzberg, J.K. Barge, 2007). Jest jednostronny i nie

zakłada wzajemności w kodowaniu i odkodowywaniu wiadomości. Istnieją natomiast możliwości zakłóceń, szumów, które mogą zniekształcać wysyłaną wiadomość od nadawcy.

Inny model – dwustronny (interakcyjny) – polega równocześnie na wy-

syłaniu i odbieraniu komunikatu. Dochodzi wówczas do wymiany pomiędzy

nadawcą a odbiorcą. Tutaj także mogą wystąpić zakłócenia podczas przekazu

komunikatu: źle sformułowane zdania, niewłaściwie rozumiana komunikacja

niewerbalna. Istotna jest w tym przypadku uważność słuchania oraz obserwo-

wania swego rozmówcy i – w zależności od jego reakcji – usiłowanie zmiany

swego zachowania tak, aby rozmówca mógł odebrać informację zgodnie z na-

szymi intencjami. Model ten zakłada działanie na zmianę zachowania nadaw-

cy i odbiorcy.

Przeciwieństwem modelu interakcyjnego jest model transakcyjny, gdzie

ludzie są równocześnie nadawcami i odbiorcami wiadomości. Model odwołuje

się do obszarów znaczeń – wartości, postaw, przekonań i myśli każdej z osób,

które mogą się na siebie nakładać, tworząc wspólny obszar znaczenia (J. Ste-

wart, 2000, s. 46-47).

18

Krystyna T. Panas

Źródło: Opracowanie własne

Friedemann Schulz von Thun (2001, s. 12) utrzymuje, że wypowiedź w ko-

munikacji werbalnej czy niewerbalnej jest nośnikiem relacji międzyosobo-

wych i może być rozpatrywana na czterech płaszczyznach:

1. Zawartość rzeczowa komunikatu: czy i jak jasno i zrozumiale przekazuję to, co chcę przekazać.

2. Relacja wzajemna: określa sposób traktowania rozmówcy, odbiorcy dzia-

łania, czyli jaka jest jakość spotkania. Ta jakość będzie przejawiać się w ak-

ceptacji lub jej braku (nie zawsze świadomym) pod postacią odrzucenia,

lekceważenia, litowania się. Ważną rolę odgrywa tu poznanie systemu war-

tości rozmówcy i sposób zwracania się do niego.

3. Ujawnianie siebie: wypowiedź odkrywa tego, który ją przekazuje. Świad-

czy o znajomości siebie, akceptacji, umiejętności okazywania emocji. Tu

przekazujemy pewien wycinek własnej osobowości. Ważna jest więc au-

tentyczność spotkania i niezakładanie „maski”.

19


4. Apel: każda wypowiedź, którą kierujemy do drugiej osoby zakłada wy-

wieranie wpływu na naszego rozmówcę. Zawsze oczekujemy, że odbiorca

przychyli się i zaakceptuje nasze oczekiwania względem niego. W opisy-

wanym aspekcie komunikatu istnieje ryzyko zaistnienia manipulacji.

Wymienione wyżej płaszczyzny wypowiedzi są jednakowo ważne. Szcze-

gólnie jednak zwrócić należy uwagę na jakość spotkania i ujawniania siebie.

Są to te przestrzenie, którym poświęca się najmniej czasu i zainteresowania,

uważając za najważniejszą zawartość rzeczową i apel. I tu autorka artykułu by-

łaby skłonna poszukiwać między innymi przyczyn niepowodzeń osobowych

w realizacji programów profilaktycznych.

Ujawnianie siebie, pozwolenie na konfrontację z tym, co ja wiem o sobie

i inni wiedzą o mnie, buduje prawidłowe relacje. Brak zgodności przekazu

werbalnego z niewerbalnym wprowadza chaos i brak porozumienia. Może

to być wywołane nieznajomością siebie, wielością informacji przekazywanych

równocześnie, niewłaściwym językiem – niedostosowanym do odbiorcy, nie-

właściwą konotacją językową i emocjonalną (K.T. Panas, 2014b, s. 69-75).

Powyższe rozważania dotyczyły nadawcy komunikatu. A jak komunikat

odkodowuje odbiorca? Przywołam tu ponownie rozważania F. Schulza von

Thuna (2001, s. 43-68). W zależności od tego, co chce usłyszeć lub na co

jest przygotowany odbiorca, możemy mówić o „słuchaniu czworgiem uszu”.

Każda z płaszczyzn wypowiedzi wymienionych wyżej odbierana jest innym

„uchem”, a więc tym, które jest bardziej rozwinięte czy udoskonalone. Zagro-

żenia płynące z jednostronności odbioru mogą dotyczyć całości naszego kon-

taktu lub jego części:

1. „Ucho rzeczowe” – nastawione jest na słyszenie informacji jedynie z płasz-

czyzny rzeczowej. W tym przypadku możemy nie zauważyć, że relacje

między osobami w komunikacji interpersonalnej są niekompatybilne, roz-

mówcy mówią obok siebie, a nie do siebie. Nie słyszą komunikatów, np.

emocjonalnych.

2. „Ucho relacyjne” – nastawione na odbieranie informacji dotyczących wza-

jemnych relacji. W percepcji odbiorcy informacje mogą oznaczać pozy-

tywne relacje i wtedy odbiorca czuje się dobrze. Mogą jednak nieść treści

negatywne i wówczas każda informacja rzeczowa jest interpretowana emo-

cjonalnie negatywnie. Istnieje jeszcze inny sposób percepcji relacji: wów-

20

Krystyna T. Panas

czas każda, nawet neutralna wypowiedź jest rozkodowana jako szkodliwa

dla odbiorcy.

3. „Ucho ujawniania siebie” – nie jest to nadwrażliwe ucho relacyjne, ale

ucho wskazujące na otwarcie, ucho słuchające tego, co chce o sobie

powiedzieć nadawca. Ten typ słuchania jest bardzo pomocny w bu-

dowaniu właściwych relacji nadawca–odbiorca, w naszym przypadku:

nauczyciel–uczeń–rodzice. Pomaga w rozumieniu, co się kryje za emo-

cjami okazywanymi przez nadawcę. Niebezpieczeństwem związanym

z „uchem ujawniania siebie” jest przyjmowanie każdej wypowiedzi jako

godzącej w odbiorcę, obniżającej jego samoakceptację czy wartości, ja-

kie prezentuje. Często na podstawie osobistych przeformułowań wy-

powiedzi dochodzi do poczucia bycia gorszym lub budowania swego

wizerunku zależnie od kontekstu wypowiedzi. Przenosząc to na płasz-

czyznę pracy nauczyciela, niewątpliwie należy w tym zakresie włączyć pracę z superwizorem.

4. „Ucho apelowe” – nastawienie na usłyszenie, zobaczenie, natychmiastowe

reagowanie, tj. odczytywanie i spełnianie życzeń, jakie kieruje do odbiorcy

nadawca.

Brak współgrania między nadawcą a odbiorcą, wynikający z niewiedzy lub

nikłej wiedzy na temat komunikatu nadawanego i komunikatu odbieranego,

a także wiedzy na temat „ja” i „ty” w relacjach interpersonalnych, prowadzić może do ukrytych nieporozumień i przemilczania istotnych elementów.

Programy profilaktyczneDoświadczenia Joanny Szymańskiej – psychologa klinicznego, nauczy-

ciela i konsultanta w Wydziale Wychowania i Profilaktyki Ośrodka Rozwoju

Edukacji, edukatora Ministerstwa Edukacji Narodowej, autorki i realizatorki

programów profilaktyki – wskazują, że najmniej skuteczne w profilaktyce za-

chowań ryzykownych są strategie informacyjne; mogą one nawet powodować szkody, jeśli stanowią instruktaż dla konkretnego zachowania ryzykownego,

podawane informacje są nierzetelne, niedostosowane do wieku odbiorcy lub

wzbudzają zaciekawienie i/lub niedowierzanie. Wysoką skuteczność mają na-

tomiast strategie edukacyjne, ponieważ kształtują umiejętności psychologicz-

ne, w szczególności:

21


inteligencj• ę emocjonalną:zdolno ść automotywacji;

wytrwa łość w dążeniu do celu;

umiej ętność panowania nad popędami i odkładania na później ich za-

spokojenia;

umiej ętność regulowania nastroju (poprzez rozum) i niepoddawania się emocjom upośledzającym zdolność myślenia;

umiej ętność rozpoznawania i nazywania własnych emocji;

umiej ętność odczytywania nastrojów i emocji innych osób (poprzez ich

„mowę ciała”) – empatia;

zdolno ść zachowania optymizmu na przyszłość;zachowania prospo• łeczne:

umiej ętność rozpoznawania i radzenia sobie z presją mediów i rówieśni-

ków (rozumienie mechanizmów nacisku społecznego);

asertywno ść;umiej ętność rozwiązywania konfliktów;

umiej ętność dobrego komunikowania się z innymi;

umiej ętność tworzenia sojuszy (poszukiwania i udzielania wsparcia

i pomocy).

Dość pozytywnie jako skuteczne oceniane są strategie alternatyw. Ten typ

pracy możliwy jest z młodzieżą, której można – z uwagi na jej dojrzałość poznaw-

czą – przedstawiać warianty alternatywnych sposobów zaspokajania potrzeb

psychologicznych oraz osiągnięcia przyjemnych stanów emocjonalnych.

Strategie interwencyjne kierowane są do dzieci i młodzieży z grupy pod-

wyższonego ryzyka, przeżywającej liczne trudności – z tej przyczyny są bardzo

zindywidualizowane. Stąd też występuje trudność w ocenie ich skuteczności.

Strategie zmniejszania szkód obejmują grupy najwyższego ryzyka, wobec

których zawiodła wczesna profilaktyka, interwencje, terapia czy resocjalizacja

(J. Szymańska, 2012, s. 38-43).

Ważnym problemem w kontekście profilaktyki, poruszanym przez Szy-

mańską. ale i innych psychologów rozwojowych, np. przez A. Brzezińską6,

6 Literatura psychologiczna na temat potencjału, ryzyka rozwojowego dzieci i młodzieży oraz pomocy jest bardzo bogata. Czytelnika odsyłam do przywoływanych już publikacji A. Brzezińskiej (2005) i J. Szymańskiej (2012).

22

Krystyna T. Panas

jest resilience (odporność). Pochylenie się nad tą tematyką utorowało drogę nowej koncepcji profilaktyki – określonej konstruktywną lub pozytywną,

a polegającą na poszukiwaniu wysp kompetencji, wzmacnianiu czynników

chroniących oraz rozwijaniu potencjału uczniów w odróżnieniu od profilak-

tyki defensywnej, która miała za zadanie redukowanie lub eliminowanie

czynników zagrażających. Nie oznacza to, że profilaktyka defensywna ma

zniknąć z pola oddziaływań. Znajomość czynników ryzyka i przeciwdziała-

nie im jest bardzo ważne, ale z równoczesnym systemowym podejściem

do problematyki zachowań ryzykownych uwzględniającym nauczycieli,

uczniów i rodziców.

W literaturze przedmiotu dotyczącej profilaktyki do 2005 roku w Polsce

posługiwano się następującym podziałem:

profilaktyka pierwszorz• ędowa – charakter proaktywny i przedterapeutycz-

ny; odbiorcami są grupy uczniów niskiego ryzyka; terenem oddziaływań

jest szkoła; zadania: promocja zdrowego stylu życia; prowadzącymi są na-

uczyciele;

profilaktyka drugorz• ędowa – charakter paraaktywny i paraterapeutyczny;

odbiorcami są uczniowie z grupy podwyższonego ryzyka; zadania: ograni-

czenie głębokości i czasu trwania dysfunkcji; proponowane oddziaływania:

poradnictwo/psychoterapia rodzinna i indywidualna, socjoterapia;

profilaktyka trzeciorz• ędowa – charakter reaktywny i terapeutyczny; od-

biorcami są członkowie grup wysokiego ryzyka; zadanie: przeciwdziałanie

pogłębianiu się procesu chorobowego i degradacji społecznej oraz wspie-

ranie prawidłowej socjalizacji; proponowane oddziaływania: leczenie, re-

habilitacja, resocjalizacja (Z.B. Gaś, 2006, s. 36-37).

Nowa klasyfikacja profilaktyki upowszechniana jest od 2005 roku w kra-

jach Unii Europejskiej, a określają ją trzy poziomy:

profilaktyka uniwersalna – dzia• łania są uniwersalne, kierowane do wszyst-

kich odbiorców (dzieci, młodzież, rodzice); zadanie: zmniejszanie lub eli-

minowanie czynników ryzyka sprzyjających zachowaniom ryzykownym;

profilaktyka selektywna – dzia• łania ukierunkowane na jednostki i grupy

zwiększonego ryzyka ze względu na ich sytuację społeczną, rodzinną, śro-

dowiskową lub uwarunkowania biologiczne; działanie uprzedzające, a nie

naprawcze;

23


profilaktyka wskazuj• ąca – działania ukierunkowane na jednostki (lub gru-

py) wysokiego ryzyka demonstrujące pierwsze symptomy zachowań ryzy-

kownych, zaburzeń zachowania lub problemów psychicznych, ale jeszcze

nie spełniających kryteriów diagnostycznych opisanych w Międzynarodo-

wej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych ICD-10; działania pro-

filaktyczne, socjoterapeutyczne, edukacyjne, prawne (J. Szymańska, 2012,

s. 36-37).

Powyższe podejście do działań profilaktycznych jest obecnie preferowa-

ne przez Ośrodek Rozwoju Edukacji, który również przygotował zasady re-

komendacji i oceny szkolnych programów profilaktyki oraz utworzył Bank

Programów Profilaktycznych. Niemniej jednak należy pamiętać, że podstawą tworzenia szkolnego programu profilaktyki jest dobrze wykonana diagnoza

problemów pojawiających się w danym środowisku.

PodsumowanieNowe podejście do programów profilaktyki w placówkach oświatowych,

narastający problem z zachowaniami ryzykownymi wśród coraz niższych

roczników uczniów, wycofywanie się rodziców ze współpracy z wychowaw-

cami w szkole, zagrożenia wynikające z rozwoju nowych mediów itp. nakła-

dają na nauczycieli obowiązek stawienia czoła powyższym wyzwaniom. Waż-ne jest więc właściwe przygotowanie tejże grupy zawodowej do tak ważnego

zadania. Same kompetencje pedagogiczne czy trenerskie już nie wystarcza-

ją. Niezbędne są takie programy, które uwzględnią pracę pedagogów nad

ich mocnymi stronami, świadomość własnych ograniczeń, budowanie swe-

go Wewnętrznego Dorosłego (terminologia E. Berne’a), w tym inteligencji

emocjonalnej, autorytetu opartego na towarzyszeniu dzieciom i młodzieży,

a nie na systemie nakazowo-zakazowym. Według autorki, należałoby rów-

nież wprowadzić szkolenia z asertywności, a przede wszystkim z komunika-

cji interpersonalnej, włączając w to analizę transakcyjną E. Berne’a (2004)

i doświadczenie F. Schulza von Thuna (2001). Obciążając nauczycieli tak

wielką odpowiedzialnością, niezbędne jest także uruchomienie odpowied-

nich środków finansowych na superwizję, aby przeciwdziałać ich wypale-

niu zawodowemu. Autorka opowiada się ponadto za systemowym ujęciem

działań profilaktycznych. Model liniowy nauczyciel–uczeń, a sporadycznie

24

Krystyna T. Panas

nauczyciel–rodzice nie sprawdza się. Trzeba więc przyjąć model systemowy,

transakcyjny, uwzględniający wszystkie podmioty biorące udział w działa-

niach profilaktycznych.

BibliografiaBerne E. (2004). W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa.

Bolton R. (2000). Bariery na drodze komunikacji. [W:] J. Stewart (red.), Mosty za-

miast murów. Warszawa.

Brzezińska A. (2005). Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia roz-

wojowa. Gdańsk.

Chruszczewski P.P. (2011). Językoznawstwo antropologiczne. Zadania i metody. Wro-

cław.

Dudek M. (2009). Praca z rodziną w praktyce poradnianej. [W:] K. Gryżenia (red.),

Małżeństwo i rodzina w życiu i rozwoju człowieka. Warszawa.

Dudek M. (2014). Depresja wśród młodzieży licealnej. „Rocznik Komisji Nauk Peda-

gogicznych”, LXVII, s. 139-151.

Erikson E. (2000). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań.

Gaś Z.B. (2006). Profilaktyka w szkole. Warszawa.

Gulla B., Tucholska K. (2007). Psychologia pozytywna: cele naukowo badawcze i apli-

kacyjne oraz sposób ich realizacji. „Studia z Psychologii w KUL”, 14, s. 135-154.

Jagieła J. (2004). Gry psychologiczne w szkole. Kielce.

Kubacka-Jasiecka D. (2010). Interwencja kryzysowa: pomoc w kryzysach psycholo-

gicznych. Warszawa.

Kubacka-Jasiecka D., Mudyń K. (red.). (2014). Kryzysy i ich przezwyciężanie. Proble-

my interwencji i pomocy psychologicznej. Toruń.

Macander D. [2012]. Profilaktyk[a] uzależnień w szkole – e-poradnik. Warszawa.

Maslow A. (2013). Motywacja i osobowość. Warszawa.

Mayer J.D., Salovey P. (1999). Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Poznań.

Morreale S.P., Spitzberg B.H., Barge J.K. (2007). Komunikacja między ludźmi. Moty-

wacja, wiedza i umiejętności. Warszawa.

Panas K.T. (2012). Społeczny wymiar niedostosowania młodzieży w badaniach

w RODK w Lublinie. [W:] K.T. Panas, P. Czarnecki (red.), Vybrane problemy so-

cjalnej prace. Bratislava – Warszawa.

Panas K.T. (2014). The level of emotional intelligence and the faces of emotional

blackmail of girls at the Youth Detention Centre and the Young Offenders’

Institution in Warsaw Falenica. [W:] S. Dawidziuk (red.), Význam pedagogi-

ky v pomáhajících profesích. Warszawa – Karviná.

25


Panas K.T. (2014). Transactions and psychological games in interpersonal communi-

cation. Charków.

Rogers C.R. (2014). O stawaniu się osobą. Poznań.

Satir V. (2000). Rodzina – tu powstaje człowiek. Gdańsk.

Schulz von Thun F. (2001). Sztuka rozmawiania. Kraków.

Seligman M.E.P. (2005). Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywist-

nienie naszych możliwości trwałego spełnienia. Poznań.

Stewart J. (2000). Komunikacja interpersonalna: kontakt między osobami. [W:] J. Ste-

wart (red.), Mosty zamiast murów. Warszawa.

Szymańska J. (2012). Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej profilaktyki.

Warszawa.

Trempała J. (red.). (2011). Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa.

Wadsworth B.H. (1998). Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka.

Warszawa.

Ziółkowski P. (2014). Wybrane problemy prawnego funkcjonowania nauczyciela-wy-

chowawcy. [W:] A. Kozubska, R. Koc, P. Ziółkowski, Nauczyciel w drodze do pro-

fesjonalizmu. Bydgoszcz.

DokumentyUchwała Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 7 maja 1998 r. w sprawie

przeciwdziałania i zwalczania zjawisk patologicznych wśród nieletnich (M.P. 1998

nr 14 poz. 207).

Uchwała nr 218/2006 Rady Ministrów z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie rządowego pro-

gramu ograniczania przestępczości i aspołecznych zachowań „Razem bezpieczniej”

(RM 111-210-06) oraz uchwała zmieniająca nr 219/2009 z dnia 7 grudnia 2009 r.

Uchwała nr 35/2011 Rady Ministrów z dnia 22 marca 2011 r. w sprawie „Narodo-

wego Programu Profilaktyki i Rozwiązywania Problemów Alkoholowych na lata

2011-2015” (RM 111-24-11).

Uchwała nr 76 Rady Ministrów z dnia 29 kwietnia 2014 r. w sprawie ustanowienia Kra-

jowego Programu Przeciwdziałania Przemocy w Rodzinie na lata 2014-2020 (M.P.

2014 poz. 445).

Uchwała nr 130/2014 Rady Ministrów z dnia 8 lipca 2014 r. w sprawie przyjęcia

Rządowego programu na lata 2014-2016 „Bezpieczna i przyjazna szkoła” (RM

111-125-14).

Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 22 marca 2011 r. w sprawie Krajowego Progra-

mu Przeciwdziałania Narkomanii na lata 2011-2016 (Dz.U. 2011 nr 78 poz. 428).

26

Krystyna T. Panas

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie pod-

stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w po-

szczególnych typach szkół (Dz.U. 2012 poz. 977).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad

udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przed-

szkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. 2013 poz. 532).

NIK o zapobieganiu patologiom w szkołach, http://www.nik.gov.pl/aktualnosci/nik-

o-zapobieganiu-patologiom-w-szkolach.html (28 lipca 2014).

Szkoła – tu kształtuje się człowiek · Szkoła – tu kształtuje się człowiek Wst ......

Documents

Transcript of Szkoła – tu kształtuje się człowiek · Szkoła – tu kształtuje się człowiek Wst ......