Swing it, magistern!

Varför låttexten i allmänhet – och ”Kom igen Lena!” i synnerhet – hör hemma i

svenskundervisningen på gymnasiet

Swing it, teacher!

Why song lyrics in general – and particularly ”Kom igen Lena!” – belong in

Swedish studies in upper secondary school

Stina Samuelsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Ämneslärarprogrammet, svenska

Avancerad nivå/15 hp

Handledare: Johan Gardfors

Examinator: Nils Dverstorp

VT20

Sammanfattning

Den här uppsatsens syfte och målsättning är att undersöka huruvida en låttext, i det här fallet

”Kom igen Lena!” av Håkan Hellström, kan användas i svenskundervisningen på gymnasiet.

Genom en intertextuell analys, som bygger på Julia Kristevas och Gerard Génettes

begreppsdefinitioner, och med hjälp av Anders Olsson (2002), har Hellströms kopplingar till

tidigare verk kartlagts och satts i ett didaktiskt sammanhang. Uppsatsens resultat visar att

låttexter kan vara användbara i litteraturundervisningen i Svenska 1 på gymnasiet och att ”Kom

igen Lena!” har en didaktisk potential.

Nyckelord: Intertextualitet, Håkan Hellström, litteratur, svenska, gymnasiet

Abstract

The purpose and aim of this essay are to investigate whether a song text, in this case “Kom igen

Lena!” by Håkan Hellström, can be used in Swedish teaching in upper secondary school.

Through an intertextual analysis, which is based on Julia Kristeva's and Gerard Génette's

concept definitions, and with the help of Anders Olsson (2002), Hellström's connections to

previous works have been mapped out and put into a didactic context. The results show that

song lyrics can be useful in literature teaching in course 1 in Swedish in upper secondary school

and that “Kom igen Lena!” has a didactic potential.

Keywords: Intertextuality, Håkan Hellström, literature, Swedish, upper secondary school

Innehållsförteckning

1 Inledning ............................................................................................................................................................. 1

1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................................................................. 3

1.2 Uppsatsens disposition ................................................................................................................................. 3

2 Vad är litteratur? ............................................................................................................................................... 4

2.1 ”Skönlitterära verk och annat berättande” .................................................................................................... 4

2.1.1 Skolverket och intertextualitet .............................................................................................................. 5

2.2 Det vidgade textbegreppet ............................................................................................................................ 6

2.3 Litteraturdidaktikens kamp ........................................................................................................................... 8

2.4 Lärares litteraturundervisning och vägen in i vidare läsning ...................................................................... 10

3 Teori, metod och urval ..................................................................................................................................... 12

3.1 Intertextualitet ............................................................................................................................................ 12

3.2 Intertextuella distinktioner ......................................................................................................................... 14

3.3 De didaktiska frågorna ............................................................................................................................... 15

3.4 Varför Håkan Hellström ............................................................................................................................. 16

3.4.1 Varför ”Kom igen Lena!” ................................................................................................................... 17

4 Analys ................................................................................................................................................................ 18

4.1 ”Kom igen Lena!” i närläsning................................................................................................................... 18

4.2 ”Kom igen Lena!” ur ett intertextuellt perspektiv ...................................................................................... 21

4.2.1 ”Kom igen Lena!”, ”Subterranean homesick blues” och ”Come on Eileen” ...................................... 21

4.2.2 ”Kom igen Lena!” och ”American girl” ............................................................................................. 22

4.2.3 ”Kom igen Lena!” och ”En visa till Veronica” .................................................................................. 23

4.2.4 ”Kom igen Lena!” och ”Town called Malice” ................................................................................... 25

4.3 Tydliga samband i ”Kom igen Lena!” ........................................................................................................ 26

4.4 Otydliga samband i ”Kom igen Lena!” ...................................................................................................... 27

4.5 Intertextuella konsekvenser ........................................................................................................................ 28

5 Resultat ............................................................................................................................................................. 30

5.1 ”Kom igen Lena!” i Svenska 1: didaktiska möjligheter ............................................................................. 31

6 Slutord ............................................................................................................................................................... 33

6.1 Förslag på vidare forskning ........................................................................................................................ 33

7 Källförteckning................................................................................................................................................. 34

1

1 Inledning

Man kan anse att Svenska Akademien fattat ett vågat beslut. Hon – ja, Akademien är en hon – har

förvisso ingenting emot en sådan beskrivning. Men man ska kanske inte överdriva. Om vi nu

begränsar oss till Sverige har Dylan uppskattats länge som låtskrivare och musiker. Lika länge har

Dylan uppskattats som poet. (Danius, 2018, s. 9)

När Bob Dylan tilldelades Nobelpriset i litteratur 2016 delades omedelbart litteraturvärlden i

två läger. Någon neutral mittfåra var svår att hitta, Svenska Akademiens val antingen hyllades

eller förkastades. Även om valet av pristagare överraskade många och upprörde en del, fanns

också de som tvärtom ansåg att det var på tiden. Olle Holmgren (2016) skrev i förordet till

Stickspår – åtta skäl varför Bob Dylan borde tilldelas Nobelpriset i litteratur: ”Lyrik betyder

ju sång till lyra, och Dylan lever verkligen upp till detta klassiska ideal; låt vara att den moderna

lyran i hans händer är en gitarr. Att själv skriva och framföra sina låtar borde väl, om inte

värderas högre, så åtminstone vara lika förtjänstfullt som att enbart fästa sina ord på ett

bokpapper (Holmgren, 2016, s. 8)?” Boken Stickspår gavs ut våren 2016, hösten samma år

presenterades Bob Dylan som pristagare.1

Två år efter prisutdelningen skrev Sara Danius, dåvarande ständig sekreterare i Svenska

Akademien, om uppståndelsen och de delade meningarna i essän Om Bob Dylan: ”Å ena sidan

hette det att Svenska Akademien borde läggas ned. Skämmas! Veta hut! Genast! Å andra sidan

hade jag fått rörande hälsningar från personer som aldrig ens övervägt att skriva till ständiga

sekreteraren och nu plötsligt gjorde det – i tacksamhet över att litteraturbegreppet hade vidgats

en aning och att pristagaren var den han var (Danius, 2018, s. 19-20).”

Samtidigt fylls spaltmetrar med frän kritik mot Bob Dylan som litteraturpristagare. Men

många av de som också är positiva till beskedet är tvivlande till om en sångtext faktiskt kan

räknas som litteratur, frågan diskuteras om Dylans texter har samma storhet i enbart skriven

och läst form, och vad som händer om till exempel andra artister ”förstör” materialet med en

cover? Ett argument som dock kan bemötas med skönlitterära klassiker som stöpts i nya former,

till exempel Mary Shelleys Frankenstein som fått nya tolkningar. Och vad händer när

Shakespeare tolkas i nutida verk? Tar det bort storheten i originalet?2

1 Holmberg har berättat att han skickade bokmanuset till Horace Engdahl, ledamot i Svenska Akademien och

tidigare ständig sekreterare, men att han aldrig fick något svar från honom. (https://www.svd.se/har-akademien-

lyssnat-pa-dina-argument) 2 Till exempel Frankenstein i Bagdad (Ahmed Saadawi, 2016) eller filmatiseringen Romeo + Juliet (Baz

Luhrmann, 1996).

2

Oavsett vilket läger man själv befinner sig i väcker Svenska Akademiens val en

diskussion om litteratur. Vad som faktiskt är litteratur och, framför allt, vad som faktiskt är

tillräckligt mycket litteratur för att räknas som riktig litteratur. Det här är en diskussion som

även är relevant för alla de som arbetar med litteraturundervisning på ett eller annat sätt i

skolans värld. Skolverket har successivt ökat vidden av litteraturbegreppet i sina styrdokument

för svenskämnet. På olika sätt har man öppnat upp för en vidare tolkning av litteraturen; bild,

form och ljud kan också räknas som text och har därför en plats i svenskämnet.3 Det är i

diskussionen om huruvida sångtexter kan räknas som litteratur, som idén till den här uppsatsen

föds. Om Bob Dylan som sångförfattare kan vinna Nobelpriset i litteratur, vilken plats kan då

sången och låttexten ta i svenskämnets litteraturundervisning?

Skolverket sätter den skönlitterära texten främst under gymnasiets två första

svenskkurser, i den tredje ges den vetenskapliga texten störst fokus – även om sakprosa också

finns med i de två första kurserna. Lyrik och dramatik finns med som bisittare, inte oviktiga,

men inte viktigast. När lärare själva får berätta om sin litteraturundervisning speglas

Skolverkets styrdokument, romanen är huvudperson på litteraturundervisningsscenen.4 I

gymnasiets svenskkurser finns dock kunskapskrav som skulle kunna uppnås genom att arbeta

med just låttexter. I det här arbetet ska en särskild text – ”Kom igen Lena!”, från Håkan

Hellströms (2002) album Det är så jag säger det – ställas mot kunskapskrav och centrala

innehåll i en särskild kurs: Svenska 1. 5

Svensklärare har idag svårt att motivera sina elever att läsa skönlitteratur.6 Olika vägar

prövas för att lösa detta: Man läser tillsammans i klassrummet, lyssnar på ljudböcker, låter

eleverna läsa bokförlagorna till populära filmer. Ändå vet vi att ungas läsning i dag minskar

och att ungas läsförståelse försämras jämfört med tidigare7. Mer läsning lyfts gärna fram som

botemedlet. En väg in i läsning är lika god som någon, och något som de flesta elever har en

relation till är musik. Låttexter ligger nära till hands när det är dags att introducera diktanalys i

klassrummet, och tacksamt så! Men frågan är om inte låttexterna kan användas i bredare syfte.

Låttexter lånar, likt all litteratur, från andra. Intertextuell kompetens är något som efterfrågas i

3 I Skolverkets kommentarmaterial till svenskämnet på gymnasiet skriver man till exempel: ”I ämnesplanen

används begreppet text primärt för skrivna texter, men även multimediala texter innefattas, dvs. texter som

kombinerar till exempel text, bild och ljud.” (Skolverket, 2011) 4 Se avsnitt 2.4 5 Se avsnitt 2.1.1 6 Se avsnitt 2.4 7 Här kan dock ett trendbrott skönjas, i de senaste läsförståelseundersökningarna från Pisa visar en uppgång för de

svenska eleverna, efter en flera år lång nedgång. Vi är dock inte tillbaka på de nivåer när svenska elever fick bäst

resultat i läsförståelse, 2000. Skolverket sammanfattar resultaten (som dock inte alla är statistiskt säkerställda) här:

https://www.skolverket.se/om-oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2019-12-03-positiv-svensk-pisa-

trend-haller-i-sig

3

kunskapskraven för Svenska 1. Sett i ljuset av diskussionen kring Bob Dylans litteraturpris, och

hur tydligt Svenska Akademien motiverar sitt val, bör en sådan undervisning kunna utgå från

låttexter likaväl som annan litteratur.

Frågan är om någon svensk artist blivit så ifrågasatt genom sitt generösa lånande från

andra artister som Håkan Hellström? Det har inte påverkat hans popularitet nämnvärt, tvärtom

har han tvivelsutan blivit en av svensk musikindustris moderna klassiker.8 Just på grund av hans

popularitet och hans mycket tydliga inspirationer kan hans låttexter vara en tillgång i

svenskundervisningen i allmänhet och litteraturundervisningen i synnerhet.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att via en intertextuell analys av Håkan Hellströms låttext ”Kom igen

Lena!” utreda huruvida den kan användas i undervisningen för att ge eleverna möjlighet att nå

kunskapsmålen i Svenska 1 på gymnasiet. Vidare syfte är att utreda huruvida låttexter kan

användas som litteratur i svenskundervisningen på gymnasiet. Dessa syften ska uppnås genom

att följande frågeställningar besvaras:

Vilka intertexter kan återfinnas i ”Kom igen Lena!” och hur kan man se att dessa har

influerat Håkan Hellström?

och

Hur ryms intertextualitet i svenskundervisningen på gymnasiet och hur kan låttexter användas

i den undervisningen?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsen är indelad i tre huvuddelar och avslutas med en diskussion. Efter detta

inledningskapitel följer ett fördjupande bakgrundsavsnitt, ”2 Vad är litteratur”, där

litteraturundervisningen i svenskämnet belyses ur olika perspektiv: Skolverkets formuleringar

i styrdokument, det vidgade textbegreppets betydelse och användning, litteraturvetenskapen

och litteraturdidaktiken, hur svensklärare arbetar med litteraturundervisning och hur låttexter

kan öppna vägen för vidare läsning. Under de olika perspektiven sker en dialog med tidigare

forskning, samt gällande styrdokument. Det följs av kapitel ”3 Metod och urval”, där valet av

låt, textförfattare och analysverktyg motiveras med hjälp av de didaktiska frågorna: hur, vad,

för vem och varför, tidigare forskning samt gällande styrdokument. Därefter följer kapitel ”4

8 Se avsnitt 3.3

4

Analys”, där ”Kom igen Lena!” analyseras med hjälp av Anders Olsson (2002) och Julia

Kristevas och Gérard Genettes intertextualitetsbegrepp. Till sist prövas ”Kom igen Lena!” mot

gymnasiesvenskämnets olika styrdokument, med utgångspunkt i de analyser som gjorts.

Uppsatsen avslutas sedan med kapitel ”5 Resultat”, där ”Kom igen Lena!”, med hjälp av de

tidigare analyserna, passas in i svenskundervisningen på gymnasiet, med fokus på kursen

Svenska 1. Kapitlet är uppdelat i avsnitt efter frågeställningarna, samt ett praktiskt orienterat

avsnitt där låtens didaktiska potential presenteras i form av olika förslag på lektionsplaneringar.

2 Vad är litteratur?

Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion,

kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet,

och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin

omvärld, sina medmänniskor och sig själv. (Skolverket, 2011)

I det här avsnittet kommer ett urval av skolnära forskning gällande litteraturundervisning,

skönlitteratur, vidgat textbegrepp och Skolverkets formuleringar i styrdokumenten för

svenskämnet på gymnasiet att presenteras ur ett antal perspektiv.

2.1 ”Skönlitterära verk och annat berättande”

Skolverket har i det centrala innehållet för svenska på gymnasiet formulerat bland annat

följande: ”Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda

skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och

förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar”. I

kunskapsmålen för ämnet står bland annat: ”Kunskaper om genrer samt berättartekniska och

stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier” (Skolverket,

2011). I Skolverkets kommentarmaterial för ämnet svenska på gymnasiet förtydligas att det

som ”andra typer av texter” huvudsakligen avser är sakprosa, men även det de ovan kallar

genrer – och där ingår prosa, poesi och dramatik (Skolverket, 2018). I det centrala innehållet i

kursen Svenska 1 skriver Skolverket att eleverna bland annat ska läsa ”skönlitteratur, författad

av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer” samt att de ska tillgodogöra sig

”centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande,9 till exempel i

9 Här kan det vara på sin plats att fundera över vad ”fiktivt berättande” faktiskt innebär och om en låttext kan

kvalificera sig som något sådant. Inom litteraturteorin skiljer man mellan fiktivt berättande, skönlitteratur, och

5

skönlitteratur och teater samt i film och andra medier” (Skolverket, 2011). Också här ges

romanen och det skönlitterära berättandet störst fokus.

Romanen är också det huvudsakliga verktyget i svensklärares litteratur- och

läsundervisning, vilket tas upp ytterligare under ”2.3 Lärares litteraturundervisning och vägen

in i vidare läsning”. Den kan läsas i bokform, på skärm eller lyssnas på. Det betyder dock inte

att det enbart handlar om romaner när elever ska läsa eller analysera text. I tre läromedel för

Svenska 1 på gymnasiet finns arbetsuppgifter för att läsa, analysera och skriva poesi i större

eller mindre utsträckning. Svenska Impulser 1 (2008) fokuserar på romantiska dikter och ägnar

poesin ett helt kapitel, Kontext Svenska 1 för barn- och fritidsprogrammet (2014) öppnar med

det korta avståndet mellan dikt och sångtext och ger eleverna i uppdrag att träna på att läsa

poesi högt. Svenska 1 Helt enkelt (2018) inleder sitt avsnitt om fiktivt berättande med lyrik som

medel och ger sångtexten ett tungt fokus genom att ta ”The botten is nådd” av Timbuktu (2003)

som bärande exempel. Svenska 1 Helt enkelt har också tagit fram betygsmatriser för det de

kallar ”musik-lyrik-analys”, både gällande den skriftliga framställningen och

läsförståelse/analysförmåga.10

I läromedlens värld är det således ingenting nytt att använda sig av låttexter i

undervisningen, både som ett led i lärande och som examinationsform, även om Skolverket är

något återhållsamma i sina formuleringar och främst fokuserar på det skönlitterära berättandet

och sakprosan, exempelvis debattinlägg och vetenskapligt skrivande.

2.1.1 Skolverket och intertextualitet

För varje ämne på gymnasiet finns fastställda syften, centrala innehåll och kunskapskrav.

Skillnaden mellan dessa tre delar i styrdokumenten är att syftet är övergripande för hela ämnet,

centrala innehåll är specificerade för respektive kurs (Svenska 1, 2 och 3) och att

kunskapskraven är de kunskapsmål som lärare ska betygsätta. I svenskämnets syfte på

gymnasiet har Skolverket fastställt att i undervisningen i svenska ska eleverna: ”få möta olika

typer av skönlitteratur och andra typer av texter samt få sätta innehållet i relation till egna

erfarenheter, intressen och den egna utbildningen (Skolverket, 2011, min kursivering)”. Det

centrala innehållet för Svenska 1 på gymnasiet ska bland annat vara: ”Centrala motiv,

berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till exempel i skönlitteratur och teater

faktatexter, det som Skolverket kallar sakprosa. I förlängningen, enligt resonemanget i den här uppsatsen, kan

alltså en låttext räknas som fiktivt berättande eftersom det kan ses som en skönlitterär genre, då som lyrik. 10 Det här rör sig om ett litet axplock av de läromedel som finns för svenska 1 på gymnasiet och gör inte anspråk

på att vara en representativ genomgång.

6

samt i film och andra medier (Ibid, min kursivering)”. Slutligen finns i ämnesplanen för

Svenska 1 på gymnasiet formulerat följande kunskapskrav: Dessutom kan eleven utförligt

redogöra för några samband mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman

och motiv (Ibid, min kursivering)”.

Uppifrån och ner kan man alltså konstatera att eleverna i svenska ska få möta olika typer av

litterära texter, att få möjlighet att arbeta utifrån sina egna erfarenheter och intressen, lära sig

om centrala motiv i olika typer av medier och även kunna visa att de kan koppla samman olika

verk med varandra. Intertextualitet innebär just samband mellan olika verk, antingen beroende

av gemensamma teman och motiv, eller helt enkelt genom att författaren medvetet kopplar ihop

sitt verk med tidigare verk. Att låta den här undervisningen utgå från låttexter blir ett sätt att

aktualisera ämnets syfte – att eleverna ska få möjlighet att sätta undervisningsinnehållet i

relation till sina egna erfarenheter och intressen.

2.2 Det vidgade textbegreppet

Det vidgade textbegreppet användes i tidigare kurs- och ämnesplaner för svenska, men

Skolverket har efter kritik från yrkesverksamma beslutat att ta bort formuleringen.11 Den

upplevdes som luddig och svårtydd och man valde därför att konkretisera i styrdokumenten.

”I tidigare styrdokument har begreppet det vidgade textbegreppet använts. Den termen används

inte i den här ämnesplanen; i stället har preciseringar gjorts om vilken typ av text som avses.

(Skolverket, 2011).”

Om det vidgade textbegreppets otydliga definition i tidigare styrdokument har bland

andra Lotta Bergman (2008) skrivit. I avhandlingen Gymnasieskolans svenskämnen tas ett brett

grepp, både från lärarnas perspektiv och elevernas. Bergman (2008) lyfter faktumet att

svenskämnet i skolan successivt fyllts på med mer och mer stoff, ökade betydelser av till

exempel text och fler medier att väva in i undervisningen ända sedan 1980-talet. Med internets

intåg under 1990-talet kom de första formuleringarna som svarar mot en vidgad syn på text, för

att slutligen skrivas in ordagrant i ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” med följande

formulering: ”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även

avlyssning, film, video etc. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter

11 Se till exempel artikeln ”Multimodalt berättande inspirerar elever och lärare” som tar upp forskningskritik mot

begreppet och hur det implementerats – eller snarare inte implementerats – i tidigare kursplaner (tillgänglig på

internet: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/multimodalt-

berattande-inspirerar-elever-och-larare

7

även bilder (Gy, 2000, s. 107).” Bergman konstaterar dock att begreppet inte problematiseras

mer än så, vilket leder till svårigheter i tolkningen, och skriver: ”Det vidgade textbegreppet får

olika innebörder i kursplanens olika delar och det saknas tydliga definitioner av nyckelbegrepp,

som t.ex. text och medier, som är viktiga för förståelsen av vad ett vidgat textbegrepp kan

innebära (Bergman, 2008, s. 304).” I sin avhandling har Bergman intervjuat elever i fyra

gymnasieklasser om innehållet i svenskämnet och endast en tar, spontant, upp något annat än

litteraturläsning, recensioner och grammatik (ibid, s. 305). I Bergmans avhandling tas

exempelvis film upp enbart i anslutning till och utveckling av litteratur, till exempel att eleverna

får se en filmatisering av en bok eller pjäs de läst.

Christina Olin-Scheller (2006) ser samma mönster i sin doktorsavhandling Mellan Dante

och Big Brother – En studie om gymnasieelevers textvärldar. I de fall svenskundervisningen i

de fyra klasserna innehöll filmvisning kunde Olin-Scheller ”urskilja tre olika förhållningssätt.

Gemensamt för dessa är att filmen i samtliga fall fungerar som åskådliggörande, stöd eller

komplement till skönlitteratur och inte som en autonom konstnärlig produkt”. De olika

förhållningssätten kallar Olin-Scheller för 1: film som illustration, 2: film som utfyllnad och 3:

film som jämförelse. I det första fallet används en film för att belysa eller illustrera exempelvis

en litteraturhistorisk epok, i det andra som en förstärkning av ett arbetsområde; en slags

avrundning för eleverna när de arbetat med de ordinarie textuppgifterna i området och i det

tredje fallet användes film som bygger på litteratur (Olin-Scheller, 2006, s. 113).

Petra Magnusson (2014) menar att den goda skönlitteraturens tid på

litteraturundervisningens piedestal kan vara på väg att rinna ut. Trots satsningar på läslyft och

ökad läsförståelse menar Magnusson att diskussionen inom skolan hamnat på efterkälken. Där

litteraturteorin i större utsträckning tagit sig an utmaningarna med att skapa en litterär

upplevelse, det Magnusson benämner som ”meningsskapande”, utifrån andra medier och

teckenvärldar än den skönlitterära, står skolan kvar i åsikten att skönlitteraturen är den text som

bör hållas högst (Magnusson, 2014, s. 220-221). Argumenten kring skönlitteraturens

särställning i skolan kan ej härledas till att enbart handla om meningsskapande, menar

Magnusson, eftersom mening kan skapas genom en mängd andra medier än den tryckta texten.

Inte heller tanken om estetik, kulturarv eller liknande kan vara enskild grund. Perspektivet

läsfärdigheter och -utveckling etcetera kan inte heller förklara skönlitteraturens speciella plats

i undervisningen, av samma anledningar som ovanstående. I stället kan man se skönlitteraturen

som en del ”av flera delar i det multimodala meningsskapandet” (ibid s. 232).

8

2.3 Litteraturdidaktikens kamp

Litteraturdidaktik som fält är per definition en krock. Å ena sidan finns litteraturvetenskapen,

synen på vilken litteratur som är hög och således viktig och analysen av densamma. Å andra

sidan didaktiken, där litteraturen tvingas anpassas efter undervisningens mål och även elevernas

önskan, tycke, smak och goda vilja, för att underlätta att ett lärande skapas ur läsningen. I den

här kampen ryms också olika syner på vad som är god läsning och vad som är god litteratur.

För att illustrera diskussionen om litteraturdidaktik i det här avsnittet används Magnus Persson

(2012) och Bengt-Göran Martinsson (2015), samt till viss del Peter Degerman (2011).

Gemensamt för de förstnämnda är att de båda lyfter ett läsproblem.

Om läsning i skolan och myten om den goda boken, och i förlängningen vilken läsning

som räknas som god, har Magnus Persson (2012) skrivit. Redan i inledningen till Den goda

boken konstaterar han att ”litteraturläsningen i skolan har drabbats av en legitimitetskris. Dess

roll som privilegierat bildningsmedel ifrågasätts inte bara av elever utan också av lärare”

(Persson, 2012, s. 7). I kapitlet ”Myten om den goda litteraturen” lyfter han en distinkt skillnad

mellan litteraturstudier på gymnasiet och litteraturstudier i högre utbildningar – nämligen att i

det förstnämnda ryms ett vidgat textbegrepp och fler medier släpps in som relevanta i

litteraturundervisningen, medan universitet och högskolor tycks arbeta efter samma svenska

och västerländska kanonklassiker som de senaste 40 åren. Inte heller finns, bland de högre

lärosätena, en diskussion eller motivation till varför man ska läsa litteratur. En fråga som, menar

Persson, är viktig – kanske framför allt för framtida svensklärare som ska kunna motivera sina

elever till läsning i skolan (ibid, s. 24ff). Enligt Perssons resonemang är det tydligt att

litteraturläsning är god, men att myten om den goda litteraturen bör komma på skam, eller i

varje fall kritiskt granskas. Även att de framtida svensklärare som också utbildas till

litteraturvetare i någon mån, bör fundera på allvar över varför man ska läsa, inte enbart över

vad som ska läsas eller hur läsningen ska ske. Här kan en motsträvig kamp mellan just

litteraturvetenskapen och det som senare ska bli litteraturdidaktiken identifieras.

Peter Degerman (2011) granskar i sin studie hur litteraturdidaktiken växt fram som fält

under andra halvan av 1900-talet och början av 2000-talet. Han menar att de förutfattade

meningarna om både litteraturvetenskap och litteraturdidaktik lett till en långvarig låsning

mellan de båda fälten, men att denna nu börjar luckras upp (s 28). Också Degermans studie

visar att litteraturläsning i skolan inte längre är en självklarhet, utan något som behöver

försvaras och även motiveras, vilket också Persson tar upp. En av slutsatserna Degerman drar

är att litteraturdidaktiken riskerar att skapa läsning för kontextskapande, snarare än läsning för

9

läsandets skull. I transformeringen av litteraturen används den för att illustrera något för

undervisningen relevant och själva vikten av texten minskas (s 332f).

Bengt-Göran Martinsson (2015) läser bland andra Degerman och menar att en av

slutsatserna Degerman gör är att didaktikens intrång i litteraturvetenskapen gör att texterna inte

ses som litterära texter. I stället används de för att illustrera exempelvis samhällsproblem eller

världsåskådningar (s 175). Martinsson menar dock att Degermans syn inte förklarar situationen

som sådan (situationen som är den försämrade läsförmågan, samt -kunskaper) och inte heller

visar en färdriktning ut ur problemet. Martinsson exemplifierar med att formulera två trender

som identifierats ur den litteraturdidaktiska utvecklingen: den första är den ämnesdidaktiska

utvecklingen som har skett genom lärarnas egen praktik. Martinsson menar här att didaktiken

har inkommit på tvärs med den ämnesvetenskapliga hållning som tidigare funnits i skolan.

Under 1900-talets första hälft råder ett relativt starkt samband mellan det akademiska

kunskapsinnehållet och gymnasiets undervisningsämne. En viktig del i detta var lektorsinstitutionen,

som innebar att aktiva, disputerade forskare var ämnesansvariga på gymnasierna. (Martinsson, 2015,

s. 177)

Avskaffandet av lektorsinstitutionen, samt avskaffandet av studentexamen under samma

årtionde, har inneburit ett minskat vetenskapligt inflytande över utbildningarna. Grunden till

detta var att gymnasieutbildningen (läroverksutbildningen) behövde anpassas efter rådande

samhällskifte. Litteraturundervisningen kom att svara mer mot ”känsla och människokunskap”

än det begreppstyngda, vetenskapliga innehåll som förmedlades på universiteten. Det andra

exemplet Martinsson lyfter är en inomvetenskaplig didaktiseringsprocess, där kritik från både

forskarvärlden och studenter bidrar till en förändrad litteraturforskning. Han framhåller när

Gunnar Hansson (1959) varnade för att det litteraturvetenskapliga inflytandet riskerade att leda

till att undervisande lärare från universitetet har med sig vad de anser vara den sanna och enda

giltiga tolkningen av den litteratur som läses (Martinsson, 2015, s. 179). Till följd av denna

didaktisering sker således en transformation av det litteraturvetenskapliga stoffet i mötet med

undervisningen – det anpassas och utgår från elevens förkunskaper och erfarenheter, och målet

med undervisningen. ”De två exempel på didaktisering som här redovisats har det gemensamt

att de visar på att något händer med de rent litteraturvetenskapliga perspektiven när de omsätts

i undervisning”, konstaterar Martinsson (ibid s. 181) och framhåller även att det inte är något

som kan påverkas. Litteratur i vetenskaplig kontext är inte detsamma som litteratur i

10

undervisningen. Det är dock litteraturvetenskapen som är utgångspunkten för litteraturdidaktik,

enligt Martinsson, men en pluralism måste tillåtas.

2.4 Lärares litteraturundervisning och vägen in i vidare läsning

I föregående avsnitt togs ett par perspektiv på litteraturvetenskap kontra litteraturdidaktik upp,

samt huruvida det finns litteratur som värderas högre än annan. I det här avsnittet ska vi närma

oss den praktiska litteraturundervisningen och hur lärare agerar och väljer.

Romanens särställning under svenskämnets litteraturundervisning återkommer gång på

gång i undersökningar av lärares undervisning. De gånger film eller teater tas upp är det nästan

uteslutande som komplement till en roman, antingen en filmatisering eller dramatisering, eller

något för att stärka ett arbetsområde om en specifik bok eller litteraturhistorisk epok. Också i

Skolverkets styrdokument lyfts den skönlitterära texten som den huvudsakliga texten, jämte

sakprosa. Först efter det kommer övriga genrer eller formuleringar om ”andra medier”.

Samtidigt som romanen har en särställning i litteraturundervisningen har den klassiska romanen

en särställning bland de romaner som används eller lyfts som extra viktiga.

Lotta Bergmans (2008) intervjuer med verksamma lärare visar att det kan vara en

medveten strategi hos svensklärare att försöka leda eleverna in i så kallad ”god litteratur”. Att

arbeta med mer popkulturella uttryck kan ses som en form av belöning, i en högpresterande

klass som redan kan hantera läsning och skrivande på god nivå. I samma undersökning finns

dock andra exempel, lärare som utgår mer från elevernas perspektiv och som uttrycker en

osäkerhet inför det – men också ser stora vinster, särskilt när det kommer till förutsättningarna

att skapa och behålla goda relationer (s. 303 & 321). Eleverna å sin sida menar att det inte finns

något specifikt motstånd mot den klassiska litteraturen, men att den är främmande för dem och

när det blir för ensidigt fokus på äldre och klassisk litteratur blir effekten kontraproduktiv – i

stället för att utvecklas avstannar de i sitt lärande (ibid s. 315).

Med utgångspunkt i ovanstående resultat gällande vinster med att närma sig elevernas

erfarenheter, kan ett resonemang om låttexter som verktyg in i vidare läsning föras. Olle

Nordberg (2019) argumenterar för att använda sig av lyrik som en ingång till vidare läsning,

men också till ett utvecklat skrivande: ”Inte minst för så kallade ovana läsare, från hemmiljöer

där litteratur och läsning inte är en central del av livet (s. 56).” Nordberg använder sig av

begreppet ”litterär identitet” för att benämna det attitydsmässiga läsandet hos eleverna. Han

menar att det är viktigt att eleverna får se sig själva i läsandet, hitta sina egna identiteter och

åsikter och att dessa värderas högt. I resonemanget som gäller för den här uppsatsen kan lyrik

11

också avse låttexter och därmed också appliceras på Nordbergs fylliga argumentation och även

praktiska tips för att komma vidare i en klass. Att uppmuntra och utmana eleverna att skriva på

vers utan rim, att bygga vidare på redan skriven text och att bryta ner för att skapa nytt har visat

sig ge mycket goda resultat. De elevgrupper Nordberg hänvisar till är yrkesinriktade, där

forskning visar att läsförståelse, till exempel, ligger på en lägre nivå än på studieförberedande

program.

Att det här är elevgrupper som ofta underskattas inte minst i svenskundervisningen och i samband

med läsning visar flera olika studier. Tyvärr befarar jag att detta ganska ofta får följden att lärare i

yrkesklasser inte tycker att det är någon idé att läsa abstrakt poesi. ’Bättre att hålla sig till

verkligheten och lära ungdomarna stava och skriva korrekt’, tycks vara filosofin. Inget kan enligt

mig vara mer felaktigt. (Nordberg, 2019, s. 65).

Eva Borgström (2019) trycker hårt på specifikt sångtexters poesi och därmed – i förlängningen

i denna diskussion – relevans i litteraturundervisningen på gymnasiet. Hennes resonemang tar

avstamp i debatten om Bob Dylans litteraturpris och menar att kritiken mot valet kunde

sammanfattas som att Dylans texter var dåliga, vilket man märkte om man enbart läste dem på

papper, eller att Dylans texter inte var poesi, eftersom de framförs med musik. Men, frågar

Borgström sig, varför ”skulle sånglyrik inte vara värd att prisas? Varför tänker man sig att den

konstnärliga halten i en sång bättre kan avkodas om man läser texten än om man hör den?”

(Borgström, 2019, s. 30). Hon menar vidare att en del av sånglyrikens storhet ligger i de många

tolkningsmöjligheterna, inte bara hos lyssnaren utan även när nya sångare tar sig an andras

verk. Borgström avslutar med att konstatera att man absolut kan anse att Bob Dylans texter inte

håller för att läsa i bok, men att det argumentet helt enkelt är irrelevant eftersom det är inte är

så de är avsedda att konsumeras, och att det inte heller säger något om det konstnärliga värdet

i texterna (ibid s. 37).

Sammantaget kan sägas att lärares litteraturundervisning i hög grad kretsar kring den

skönlitterära romanen och att Skolverkets styrdokument på många sätt uppmanar till det, men

att det finns formuleringar och delar som på ett gott sätt kan tillgodoses genom att arbeta med

låttexter i undervisningen. Det finns också fördelar med detta arbetssätt, då det ligger nära

elevernas egen horisont och kan bana väg in till vidare läsning. Med detta som bakgrund ska

nu uppsatsens metod och urval motiveras.

12

3 Teori, metod och urval

Innan närmre beskrivningar av teori och metod följer presenteras en kort genomgång av det

praktiska analysarbetet och insamling av material. Som kan läsas i kommande avsnitt 3.2 är

Håkan Hellström en artist som flera gånger befunnit sig i hetluften när det gäller anklagelser

om låtstöld och för stora friheter med andras fraser och formuleringar. Med det som

utgångspunkt har insamlandet av material och undersökningen av detsamma inletts med

sökningar på internet. De intertexter som funnits har sedan analyserats, texter och intervjuer om

och med Håkan Hellström har studerats för att finna kopplingar med mer substans än en likhet.

Det är på sin plats att understryka att det inledande arbetet med att finna intertexter i Håkan

Hellströms låtar redan är gjort, och det är svårt att kunna referera till upphovsmakaren eftersom

det finns tillgängligt på enormt många platser på internet. Vem som gjorde de första

översättningarna, till exempel, är okänt. Målet med den här uppsatsen är inte att enbart

konstatera att kopplingar till tidigare verk finns, då detta redan är allmänt känt, utan att fördjupa

sökningen av intertexter, ta ytterligare ett eller flera steg och bygga vidare på den information

som redan finns tillgänglig, för att slutligen finna en användarbarhet i svenskundervisningen.

Syftet med den här uppsatsen är således att undersöka om ”Kom igen Lena!” kan anses

ha en plats i svenskundervisningen på gymnasiet utifrån en intertextuell analys. Här presenteras

nu uppsatsens teori, metod och urval närmre. Kapitlet delas upp i en kort teoretisk genomgång,

därefter motiveras valet av metod med utgångspunkt i de didaktiska frågorna. Avslutningsvis

motiveras valet av artist och låt med hjälp av tidigare forskning samt gällande styrdokument.

3.1 Intertextualitet

Om man tänker sig att Dylan har hela den amerikanska sångtraditionen inom sig, från folkmusik,

spirituals och blues hela vägen bort till rap, tillsammans med västerländsk diktning från Petrarca,

Shakespeare, Blake, Rimbaud till Kafka och Lorca, ja, då får man en vink om hur han arbetar.

(Danius, 2018, s. 4)

Anders Olsson (2002) skriver att intertextualitet som begrepp innefattar allt från ”lån och

anspelningar, formella och stilistiska band, till frändskaper och fiendeskaper, traditionsbildning

och häftiga uppbrott från nedärvda uttrycksformer” (s. 51) – även ett stort avsteg från tidigare

praktik innebär i sig ett intertextuellt förhållande till sagda praktik. Intertextualitet som fenomen

är alltså omöjligt något nytt, men termen är inte särskilt gammal, utan föddes i mitten av 1960-

talet. Begreppet intertextualitet myntades av Julia Kristeva under slutet av 1960-talet. Kristeva

menar att en text inte kan existera i ett vakuum utan att den är ett resultat av en dialog med

13

andra verk, ett slags absorbering av andra texter. Men också läsaren ges stor vikt, i det

perspektivet att en text får mening också i själva läsningen, där läsaren och författaren

samverkar och bildar en gemensam kontext (Olsson, s. 53). Kristevas intertextualitetsbegrepp

bygger på semiotik och symbolik, en blandning av tecken- och symboltolkning. I ett samtal

med Ebba Witt-Brattström formulerar Kristeva sitt intertextualitetsbegrepp som ett svar på

fransmännens starka vilja att strukturera, men deras samtidiga ovilja eller svårighet att se

bortom och mellan dessa strukturer.

Jag introducerade därför en dynamisering av strukturen som jag kallade intertextualitet och som

tillät mig att läsa varje text som ett slags dialog, ett slags polyfoni av olika slags texter, på olika

nivåer. (Julia Kristeva, intervjuad av Ebba Witt-Brattström, Tidskrift för genusvetenskap, nr 2-3,

1984)

Kristevas definition av begreppet tillåter en intertextualitet mellan olika slags verk och

konstformer, en definition som rimmar väl med det vidgade textbegreppet och den här

uppsatsens tolkning av litteratur. En betydligt mer konkret användning av begreppet står Gérard

Genette för, som sorterar in intertextualitet under paraplybegreppet transtextualitet. Där ryms,

förutom intertextualitet, även arketextualitet, metatextualitet, paratextualitet och

hypertextualitet. Intertextualitet i Genettes användning handlar om plagiat, citat och tydliga

anspelningar.

For my part I define it, no doubt in a more restrictive sense, as a relationship of copresence between

two texts or among several texts: that is to say, eidetically and typically as the actual presence of

one text within another. (Genette, 1982; eng. översättning 1997, s. 1-2)

I fallet Håkan Hellström kommer båda dessa perspektiv på intertextualitet väl till pass, vilket

tas upp under avsnitt 4.1.

Intertexter kommer ingen författare undan, att skriva en text som är helt unik, helt befriad

från trådar fästa i tidigare texter torde vara omöjligt. Inte ens de som ses som helt nyskapande

kan undvika influenser. Att närma sig litteratur ur ett intertextuellt perspektiv är således

tacksamt och ofta komplicerat. Två läsare kan göra två helt olika tolkningar av en text och

således på samma gång läsa in olika ekon från tidigare verk. Intertextualitet kan tyckas vara ett

mer konkret analysverktyg än många andra, men ändå kan läsaren aldrig bortse från sina egna

erfarenheter, kunskaper och associationer, eller andras. Att kunna visa på likheter och

14

kopplingar mellan olika litterära verk är något som ingår i kunskapskraven för Svenska 1 på

gymnasiet12 och därför används det som arbetsmetod i denna uppsats.

3.2 Intertextuella distinktioner

Anders Olsson (2002) skriver att man i intertextuell forskning använder sig av olika

distinktioner: starka/svaga samband, explicita/implicita samband, avsedda/icke-avsedda

samband, vänskapliga/antagonistiska samband, inom- och mellanspråkliga samband och

manliga/kvinnliga samband. Den här uppsatsen kommer i första hand använda sig av

starka/svaga, explicita/implicita och avsedda/icke-avsedda samband och kommer därför ge

närmre förtydliganden av dessa.

I det första fallet, när man söker starka eller svaga samband, använder man sig dels av

genetisk komparation och illustrativ komparation. Den illustrativa komparationen stannar vid

att jämföra likheter och olikheter, medan den genetiska komparationen också undersöker

orsakerna till dessa likheter och olikheter (olikheter är värt att nämna särskilt då också en stor

olikhet kan tyda på ett starkt samband). För att undersöka starka eller svaga samband

undersöker man alltså så kallade orsakssamband och jämför likheter och olikheter för att finna

anledningar till dessa (ibid s. 59). När man söker explicita eller implicita samband tittar man på

hur en författare förhåller sig till tidigare verk genom tydliga eller otydliga referenser. Författare

som önskar placera sig jämte eller i samma sammanhang som tidigare författare genom

omissbara lån eller kopplingar. Olsson tar exemplet James Joyce roman Ulysses, som pekar

direkt mot antikens Homeros (s. 60). I fallet Håkan Hellström skulle man i stället kunna titta på

de låttitlar som är nära besläktade med tidigare verk (till exempel föremålet för den här

uppsatsen, ”Kom igen Lena!”). När det i stället handlar om implicita samband finns

kopplingarna snarare i det som inte skrivs ut, eftersom också olikheter kan visa på nära samband

(som också nämndes ovan). Då menas helt enkelt en författare som medvetet försöker bryta

normer, eller skriva vitt skilt från de verk som påverkat hen, det blir det som sedan leder fram

till det nya. Brott mellan exempelvis litterära epoker kan betraktas ur detta perspektiv.

Avsedda/icke-avsedda samband är precis som det låter, de kopplingar som författarna själva

avsett att skapa och de som skapats utan mening. Här varnar Olsson för att lyssna för mycket

på textförfattaren som kan ha en önskan om att efterkonstruera sina egna alster (s. 62). Ett

exempel som härrör till uppsatsens föremål Håkan Hellström kan vara hans låttitel, och delvis

12 Ur kunskapskraven för Svenska 1, betygsnivå E: ”Dessutom kan eleven översiktligt redogöra för några samband

mellan olika verk genom att ge exempel på gemensamma teman och motiv.” (Skolverket, 2011) Se även avsnitt

2.1.1.

15

textformuleringar från ”Den fulaste flickan i världen” som många menar är mer eller mindre

rakt av stulen från Bob Dylans ”Ugliest girl in the world” (som nämndes som hastigast i

”Kapitel 3.3.1”). I en intervju med Aftonbladet efter sångutgivningen, där likheterna med

Dylans sång diskuterades menade Hellström att han inte vill ”stänga dörren till några influenser

och Dylan inspirerar mig väldigt mycket. Jag vet inte, jag kan ha hört hans låt, men jag är inte

medveten om det”13 och att det alltså inte är en avsedd koppling till Bob Dylan, även om han

medger att Dylan är en av hans stora influenser.

3.3 De didaktiska frågorna

För att utreda huruvida ”Kom igen Lena!” kan användas i svenskundervisningen på gymnasiet,

och låttexter i allmänhet, behöver de didaktiska frågorna övervägas: Vad, varför, hur och för

vem? Valet att fokusera på intertextualitet beror i första hand just på dem. Som lärare är det

essentiellt att kunna motivera sin undervisning och frågorna är till för att ringa in och förtydliga

undervisningens form och innehåll. Här är syftet att undervisa om intertextualitet, där är svaret

på vad-frågan. Hur undervisningen ska gå till är via låttexter, specifikt ”Kom igen Lena!”.

Några undervisningsförslag kommer formuleras i uppsatsens avslutande del.14 För vem – för

eleverna, framför allt för de elever som reagerar negativt inför litteraturläsning, vilket också går

in i varför-frågan. Varför låttexten ska användas är inte lika enkelt att kortfattat besvara. Här

återkommer Olle Nordberg (2019) som skriver i sin avslutning en motivering med

utgångspunkt i de elever som sällan räknas till de läsande eleverna, de som kanske står längre

från litteraturens värld, som inte har läsning med sig hemifrån, som känner att skönlitteratur

och dikt är tramsigt och irrelevant: ”I mötet med lyriken öppnas hela den stora potentialen och

behovet av att skriva och tänka på sätt som leder tanken vidare till tolkning, till diskussion, inre

och omvärldsorienterande fördjupning (s. 65).” Tanken att använda en låttext, något som

eleverna kan känna igen och ha en relation till – oavsett om den är god eller dålig, ändå en

relation! – kan förhoppningsvis hjälpa också de elever som i vanliga fall helst avfärdar

litteraturläsning som svår, otillgänglig eller oviktig. Här finns alltid något att diskutera, och

13 Tre år senare, i tidningen Café nummer 3/2005 är Håkan Hellström betydligt mer öppen med att han lånar relativt

mycket i sin musik. ”Jag funderar på att ha med en lång lista i cd-häftet. Då slipper tidningarna dessutom att göra

en affär av vilka jag influerats av, stulit av och plagierat. Att man gör det är väl ingen nyhet. Alla stjäl ju. Webber

stal av Puccini, jag stal av Webber. Jag kan väl inte hjälpa att jag är så kass att jag måste sno ibland? Dessutom är

det en lek. Man placerar saker i ett nytt sammanhang. Så har konstnärer och artister gjort i alla tider.” (Ekman,

2014, s. 31-32) 14 I bland annat Olle Nordbergs (2019) ”Lyrik som ingång till litteraturen” finns flera konkreta arbetsförslag för

hur man som lärare kan arbeta med lyrik som ingång till litteratur.

16

många öppningar till elevernas egna erfarenheter, favoritlåtar och -artister som också kan

presenteras som författare av litteratur och deras sånger som litterära verk.

3.4 Varför Håkan Hellström

Vad ska man dra för slutsats? Att Dylan diskvalificerar sig som poet om man inte tar med musiken

i beräkningen? Inte det minsta. Han har en självklar plats i den stora engelskspråkiga dikten.

(Danius, 2018, s. 5)

I inledningskapitlet fördes ett resonemang kring litteraturens varande i kölvattnet efter Bob

Dylans Nobelpris i litteratur. Sara Danius (2018) motiverar Svenska Akademiens val utifrån

bland annat Bob Dylans rötter och inspiration, där han hämtar och lånar friskt från både klassisk

skönlitteratur, diktning, gamla protestsånger och dramatik. Dylans mer eller mindre tydliga

inspirationer är alltså här ingenting som på något sätt förfular hans verk – tvärtom lyfts det som

något som förstärker det. Håkan Hellström är en svensk artist som lånat och inspirerats – stulit?

– i generös omfattning. Till exempel fick Håkan Hellström återta utgivningen av singeln ”När

jag ser framåt” efter att den ansetts vara alldeles för lik ’Pie Jesu’ av Andrew Lloyd Webber.

Håkan Hellström skriver själv om utgivningen i PS Lycka till ikväll: ”Och det var på natten

efter den här inspelningen som vi kom fram till att vi inte skulle ge någon cred till Andrew

Lloyd Webber på ’När jag ser framåt’, fast vi tagit melodin från hans ’Pie Jesu’. Det bestämde

vi efter att druckit en hel dag och var svinfulla. Singeln skulle släppas strax därpå och det hanns

inte med att söka tillstånd. — Det är nog ingen som kommer att lyssna på låten ändå och vi har

faktiskt lagt till ett ackord, tänkte vi. Vi visste ingenting om hur sådant gick till. Så blev det

som det blev och vi fick dra in den. Det kanske inte var ett av mina bästa beslut, men det är en

av mina bästa videor. Man blir glad av den.” (Hellström, 2014, s. 38).

Det är också en av huvudanledningarna till att just Hellström valts ut för analys i denna

uppsats. Framför allt eftersom en av de artister som influerat Hellström är just – Bob Dylan. I

en intervju med Aftonbladet (Börjesson, 16/10 2002) efter utgivningen av Det är så jag säger

det – en titel som i sig kan tolkas som att albumet innehåller tolkningar och omarbetningar av

andras verk – säger Håkan Hellström bland annat att ”hela mitt album är en lek med influenser.

Jag leker med musik och intryck. Det enda jag kan säga är att det är mina känslor som kommer

ut och jag hoppas att folk kan lyssna med öppet sinne”. En sådan artist är tacksam att använda

sig av i svenskundervisningen.

Mikael Askander (2010) skriver i HumaNetten (nr 16/2010) att ”dessa [intertextuella]

inslag ses som hommager eller kärleksförklaringar till de författare av texterna som Hellström

17

anspelar på” och att man ska akta sig för att tolka in för mycket i texterna, förutom just detta.

Askander menar vidare att liknande arbetssätt, som det Håkan Hellström använder sig av, är

regel snarare än undantag inom andra konstformer.

I ett forskningsprojekt lett av Per-Olof Erixon (2013), Skolämnesparadigm och

undervisningspraktiker i skärmkulturen – bild, musik och svenska under påverkan, undersöktes

hur tre olika skolämnen förändras i och med en ökad skärmkultur och digitalisering. Inom

svenskämnet kunde projektgruppen konstatera att eleverna själva tar med sig ”populär- och

mediekulturella kunskaper och erfarenheter in i klassrummet” eftersom de lever i en

”multimedial kultur utanför skolan, där bild, musik och text intar en framträdande plats”

(Erixon, 2013, s. 73). Det kan sägas att eleverna kommer ta med sig sina erfarenheter in i

klassrummet oavsett om läraren har detta klart för sig eller inte, detta styrker också användandet

av en välkänd textförfattare i undervisningen.

Förutom ovanstående bör det även beaktas att Håkan Hellström anses vara en av svensk

musiks största artister15 och att eleverna med viss säkerhet hört någon av hans sånger, allra

minst. En artist som eleverna kan relatera till och känna igen från livet utanför klassrummet ter

sig som ett bättre val än en artist de inte har någon egen relation till, men som kanske passar

bättre i ett litteraturhistoriskt narrativ – som exempelvis Carl Michael Bellman.

3.4.1 Varför ”Kom igen Lena!”

Som nämndes i avsnittet ovan är Håkan Hellström en svensk artist som låtit sig inspireras av

bland andra Bob Dylan. Dylan är dock inte Hellströms enda inspirationskälla och låten ”Kom

igen Lena!” är intressant på flera olika nivåer. Dels är den musikvideo som filmats till låten en

direkt efterapning av Bob Dylans klassiska musikvideo till låten ”Subterranean Homesick

Blues”, en musikvideo som anses vara början på en helt ny populärkulturell tradition16. Förutom

den multimodala intertextuella kopplingen finns flera andra lån och inspirationer i just ”Kom

igen Lena!”, bland annat i översättningen av titeln som har en vän i Dexys Midnight Runners

”Come on Eileen” (1982). Uppsatsen hade förvisso kunnat välja någon av Hellströms andra

låtar, till exempel ”Den fulaste flickan i världen” (2003), vars titel är en direktöversättning av

Bob Dylans ”Ugliest girl in the world” (1965), eller ”En midsommarnattsdröm” (2005), vars

15 Håkan Hellström har bland annat sålt ut Ullevi i Göteborg upprepade gånger och är en av de bäst säljande

artisterna i Sverige med nio studioalbum och en mängd singlar, livealbum och gästframträdanden. Inget av hans

album har sålt mindre än guld (15 000) och flera har sålt platina (30 000) flera gånger om. Hellström har också

upprepade gånger prisbelönats på olika sätt för sina musikaliska gärningar. 16 En musikvideo som egentligen var en trailer för dokumentärfilmen Don’t look back (D. A. Pennebaker, 1967)

som följer Dylan under hans turné i England, 1965.

18

titel är hämtad från Shakespeares klassiska komedi. Varför valet ändå föll på ”Kom igen Lena!”

beror på de många olika intertexterna av varierande tydlighet som texten innehåller.

4 Analys

I det här kapitlet ska ”Kom igen Lena!” studeras närmre ur ett intertextuellt perspektiv. Den

intertextuella analysen kommer huvudsakligen fokusera på låtens text, men till viss del också

den musikvideo som hör till, och röra sig kring starka/svaga, explicita/implicita och

avsedda/icke-avsedda intertexter. Efter en genomgång av intertexterna kommer de

kategoriseras utifrån olika distinktioner och med hänsyn till Genettes och Kristevas

begreppsanvändning17. Analysen ska sedan stå som grund i att undersöka huruvida låttexten

kan användas, och på vilka sätt, i svenskundervisningen på gymnasiet. Där kommer fokus vara

på kunskapskraven i Svenska 1, samt hur låttexter kan användas för att motivera elever till

vidare läsning.

4.1 ”Kom igen Lena!” i närläsning

Innan texten analyseras ur ett intertextuellt perspektiv är det på sin plats med en läsning och

tolkning av texten som sådan. Texten till ”Kom igen Lena!” presenteras här vers för vers, med

en möjlig tolkning efteråt. Utgångsläget kommer vara att texten sjunges till en person, Lena,

från en person, Håkan Hellströms diktjag. Det är värt att påpeka att personen som sjunger till

Lena – Lena som får anses vara en fiktiv person utan närmre presentation – inte alls behöver

vara just Håkan Hellström, utan även att den som riktar sången mot Lena är en uppdiktad

person. Att skilja på författare och diktjag är essentiellt i nästan all litteraturanalys. Håkan

Hellström porträtterar själv personen i musikvideon till ”Kom igen Lena!”, men analysen utgår

alltså från att han sjunger ur ett diktjags perspektiv.

Vers 1: Sluta dröm om det ljuva livet (vi kommer aldrig va med om det) / Och be aldrig mer om

ursäkt (för sakerna du aldrig gjorde) / Men det äter upp dig när du ligger i din säng / Åh, Gud det

gör så ont att nåt så nära kan va så långt bort

Vers 1 tycks handla om en längtan till något bättre än det man har, en längtan och ett

behov som är så starkt att det är ångestframkallande. I sin ensamhet behöver inte första

versen läsas som en längtan efter just kärlek, tvärtom är den öppen och kan tolkas på olika

17 Se avsnitt 3.1.

19

sätt. ”Det ljuva livet” kan anspela på ett kärleksfullt liv, men det är inte omöjligt att det

kan handla om ett bekvämt liv som man är tillfreds med. Oavsett om ”det ljuva livet”

syftar till romantik eller bekvämlighet är det något som Hellströms diktjag menar är

ouppnåeligt och alltså meningslöst att söka. Med tanke på ångesten som framkommer i

de sista stroferna kan eventuellt diktjagets uppmaning att Lena ska sluta drömma sig bort

vara ett sätt att lugna den ångesten. Det blir för påfrestande att hela tiden leva i en slags

fantasi om framtiden, det är bättre att leva i verkligheten så som den ser ut här och nu.

Vers 2: Jag vet att det bara är fantasier och nu är hon i mig / Och kommer alltid vara / Och jag vet

att allt är falskt och bedrägeri / Men det struntar jag i / För vi dansar och du har så mjuka läppar

I andra versen skiftar Hellström till jag-perspektiv och då handlar det mycket tydligare

om romantisk längtan. ”Jag vet att det bara är fantasier och nu är hon i mig” kan tolkas

som en förälskelse, att det är svårt att sluta tänka på personen eller slita sig från drömmen

om den. Att det är en tillfällig passion belyses också genom fortsättningen att allt

egentligen är lögn – kanske även förälskelsen i sig? – men att förälskelsen ändå vill levas

ut, mot bättre vetande. Håkan Hellströms diktjag riktar samtalet mot sig själv och verkar

gå in i relationen med öppna ögon. Han bryr sig inte om eventuella konsekvenser, det är

ett slags självbedrägeri på gränsen till självdestruktivitet. En tolkning kan alltså vara att

Hellströms längtan handlar om lust, medan Lenas längtan är till något större, en

meningsfullhet.

Refräng: Kom igen Lena! / Vad skulle vi annars göra? / Kom igen Lena! / Kom igen Lena!

Refrängen är manande och övertalande: ”Kom igen / Vad skulle vi annars göra?”. Det

signalerar en resignation mot passionen i sig, att de har ingenting viktigare för sig just nu

ändå, än att ge sig hän. Och eftersom det inte är så allvarligt menat spelar det heller ingen

större roll.

Vers 3: Bryt inte ihop nu / Men du är bara en av många människor jag drömt om / Du kan inte fånga

mig och jag kan inte fånga dig / För jag vet att hela stan vill ha dig

I tredje versen kommer ett lite annorlunda tonfall in i bilden, nästan som om Hellström

försvarar sin vurm genom att understryka att Lena bara är en av många som han har drömt

om. Han menar att hon i det stora hela är relativt oviktig, något som kan tyckas vara

20

osympatiskt med tanke på hennes inledande ångest. Poängen Hellström tycks göra är att

förälskelsen är flyktig från båda håll, och kanske att Lena inte behöver bry sig så mycket

om vad som händer för det kommer inte leda till något seriöst ändå. Samtidigt antyder

han att Lena eventuellt kommer ta beskedet på fel sätt: ”Bryt inte ihop nu” är nedlåtande,

det visar på en attityd mot Lena som inte är upphöjd till den förälskelsenivån som antyds

i den andra versen. Tvärtom säger han här att hon inte är så speciell, trots att ”hela stan

vill ha” henne.

Stick: Jazzhuset är fullt av trix och koka kola-chiks och kicks / Han har skrivit det och det och hon

är där från sex till sex / UT på syntersizer-golven / NER i ljuva livet / UPP på taken / ÖVER staden

/ UNDER fabriksmolnen / Jag ser: Elvispojkarna som slänger upp påskliljorna / Andra långgatan-

flickorna med hjärtat av på mitten / När jag går runt här i feber / nere vid kanalerna / Och nån dag

är jag glömd här

Textens avslutande stick skiljer sig från resten av texten på så sätt att det är ett snabbare tempo,

inte enbart rent musikaliskt, utan också innehållsmässigt. Det är mycket som händer här och

det är vid en närläsning av texten som små tolkningar kan göras, som nog missas vid en vanlig

lyssning. Exemplet ”koka kola-chiks” [sic!] kan vid en lyssning enkelt tolkas som en koppling

till drycken Coca-Cola, men när Hellströms stavning tas i beaktande framträder en tydligare

koppling till narkotika – ett tema som Hellström plockar upp i flera andra texter.18 Hellström

sjunger om Jazzhuset i Göteborg, hur han går upp på dansgolven och dyker ner i det ljuva livet;

här kan det ”ljuva livet” tolkas som ett drogrus, inte längre en längtan efter stabilitet eller

romantik. Här placeras också händelserna geografiskt och det tycks som att Hellström och Lena

befinner sig i samma kretsar kring olika göteborgska vattenhål. Hellström sjunger också om

fabriksmoln, han befinner sig under dem, de hänger över hans huvud, kanske som en tyngd. En

känsla av ansvar, ett tvång att bli en ”riktig arbetare”. När texten läses i ett svep kan man ana

en cirkulär form, att det ”ljuva livet” som Håkan Hellström menar att Lena ska sluta drömma

om, kan vara ytterligare ett försök att få med henne på den väg som Hellström målar upp. Att

Lena ligger i sin säng och drömmer om ett annat liv menar Hellström att hon ska sluta med, och

kanske för att hon i stället för att drömma sig till något bättre ska nöja sig med det som

Hellström har att erbjuda.

18 Exempelvis dessa rader i ”Känn ingen sorg för mig Göteborg” från albumet med samma namn (2000): ”Pulver

hjälpte mig, verkligen / Skriv det här i tidningen för jag var nere men uppe på fem”. Eller de här raderna från

”Jag har varit i alla städer” som finns på albumet Ett kolikbarns bekännelser (2005): ”Min bror var lärare i

Köpenhamn / Och jag hälsade på där ibland / Och jag bruka plocka hem några gram / ’Snälla rör inte min väska’

/ Tulltjänstemannen såg på mig och jag såg på han”

21

Det finns självfallet andra tolkningar att göra av samma text, som med all litteraturläsning

ligger mycket av sanningen i betraktarens ögon. Ett något mer konkret tolkningsverktyg kan

vara att studera texten ur ett intertextuellt perspektiv, och det presenteras i kommande avsnitt.

4.2 ”Kom igen Lena!” ur ett intertextuellt perspektiv

Att skriva låtar är ett hantverk, oftast är det ett pusslande där man försöker hitta fraser som passar

på det tema som låten ska ha. (Håkan Hellström intervjuad av Henrik Schyffert i Damernas Värld,

4/6 2016)

I det här avsnittet ska intertexterna i ”Kom igen Lena!” gås igenom. Dels kommer dessa delas

upp efter intertexterna i sig, och sedan kommer intertexterna kategoriseras efter tydlighet.

Avslutningsvis ska den inledande tolkningen prövas under ljuset av intertextualiteten för att se

om någonting i tolkningen ändrats, förstärkts eller minskat.

4.2.1 ”Kom igen Lena!”, ”Subterranean homesick blues” och ”Come on Eileen”

”Kom igen Lena!” har, som redan nämnts, flera mer eller mindre tydliga kopplingar till tidigare

musik. Här ska dessa väl kända kopplingar genomgås, med början i låtens musikvideo19. I

musikvideon till ”Kom igen Lena!” står Håkan Hellström med så kallade cue cards20 i en

sekvens, på samma sätt som Bob Dylan gör i den klassiska musikvideon till ”Subterranean

homesick blues” (som tas upp i ”kapitel 3.2”). Den delen av musikvideon som innehåller cue

cards sker under låtens snabbaste textdel, ett längre stick där Hellström sjunger i snabb takt och

snarare pratar än sjunger. Det här skulle också kunna anspela på just Dylans ”Subterranean

homesick blues” som genomgående är av en pratigare karaktär.

”Come on Eileen” av Kevin Rowland & Dexys Midnight Runners kan utan problem anses

vara förebild för titeln ”Kom igen Lena!”, men en fras i sig har svårt att uppnå verkshöjd, alltså

att den skulle kunna anses vara ett verk i sig. Att Håkan Hellström inspirerats står dock klart

när man läser hans egna ord om musikvideoinspelningen i boken PS Lycka till ikväll: ”Vi

spelade in videon till ’Kom igen Lena’ med viss anspelning på Dexys ’Come On Eileen’, där

de förföljer den där tjejen genom stan.” (Hellström, 2014, s. 38).21 I musikvideon till ”Kom

igen Lena!” finns tydlig inspiration från videon till ”Come on Eileen”, just med momenten där

19 Regisserad av Joakim Åhlund, inspelad i Stockholm, 2002. 20 En ungefärlig översättning skulle kunna bli manuskort, eller talarkort, som hålls upp som hjälp till den som på

film/scen ska följa ett förutbestämt manus. 21 När David Pagmar (2005) spelade in en engelsk version av ”Kom igen Lena!” döptes den till ”Come on Eileen”.

22

hela bandet följer efter en kvinna, och står och spelar låten på gator och trottoarer. Dexys

Midnight Runners i sin tur anklagades för att ha inspirerats alldeles för mycket av Van

Morrisons album St Dominics Preview (1972), men menade att de snarare var inspirerade av

omslaget till Bob Dylans album Freewheelin’ Bob Dylan (1963) Enligt en intervju med bandet

arbetade de först med en refräng som gick ”James, Van and me” som en öppen hyllning till

James Brown och Van Morrison, men texten skrevs sedan om och refrängen blev ”Come on

Eileen”. 22 Tydligt är alltså att bandet hämtat mycket influenser från just James Brown, Van

Morrison och Bob Dylan, vilket indirekt betyder att även Håkan Hellström hämtat inspiration

därifrån.

4.2.2 ”Kom igen Lena!” och ”American girl”

Återigen bör man ha i åtanke att en enskild fras inte kan sägas vara ett verk i sig. Att Tom Petty

(1976) sjunger att det gör ont att något som är nära också är långt borta, måste inte betyda att

alla framtida liknande texter är kopierade från honom. Med det sagt är det här ytterligare en

intertextuell koppling som får anses vara tydlig och specifik, särskilt med tanke på att de båda

raderna inleds med ett åkallande av gud.

”American Girl” ”Kom igen Lena!”

God, it’s so painful when something that’s so

close/Is still so far out of reach

Åh gud det gör så ont/Att nåt så nära kan vara så

långt bort

”American Girl” är numera en av Tom Petty and the heartbreakers största låtar, och är därför

omgiven av flera myter gällande vad den handlar om. Tom Petty själv säger att den är delvis

självbiografisk. Han växte upp under relativt knappa förhållanden, men hade alltid sett större

framtida mål för sig själv, precis som kvinnan i texten. Huffington Post intervjuar bandets

gitarrist Mike Campbell gällande ”American Girl”, Campbell beskriver låten i stort som en

vacker kärlekshistoria. Något mer som är gemensamt mellan ”Kom igen Lena!” och ”American

Girl”, förutom att de båda kan beskrivas som kärlekssånger, är stadssilhuetten som båda

texterna vilar mot. I ”American Girl” besjungs Highway 441 som ett hav, där bilarna som åker

22 Att Van Morrison var en stor inspiration är dock tydligt, bland annat eftersom bandet gör en coverversion av

sångarens låt Jackie Wilson Said (I'm in Heaven When You Smile) som återfinns på samma album som Dexys

midnight runners påstods ha inspirerats för mycket av. Intressant nog återkommer Bob Dylan som inspiration i

denna intervju: https://www.uncut.co.uk/features/up-close-and-personal-dexys-midnight-runners-42474/

23

förbi liknas vid vågor som drar in mot stranden. I ”Kom igen Lena!” hamnar Håkan Hellström

på Andra Långgatan i Göteborg och beskriver stadens fabriker och stadsliv.

”American Girl” ”Kom igen Lena!”

Well, it was kinda cold that night / She stood

alone on her balcony / Yeah, she could hear the

cars roll by / Out on 441 like waves crashin' on

the beach

upp på taken / över staden / under fabriksmolnen

/…/ Andra Långgatan-flickorna med hjärtat av på

mitten / När jag går runt här i feber / nere vid

kanalerna

Det urbana blir gemensamt, rörelsen i staden, och även kopplingarna mellan gator och vatten.

Tom Petty har beskrivit textens huvudperson, The American Girl, som en helt vanlig

småstadsperson, någon han själv kan utgå ifrån, som har stora drömmar men ofta faller på vägen

mot dem.23 I ”Kom igen Lena!” kan samma tema läsas i slutet av tredje versen: ”Och du kan

inte fånga mig och jag kan inte fånga dig/För jag vet att hela stan vill ha dig”. Här blir alltså

Lena målet för drömmarna, som ändå beskrivs som ouppnåeligt i det långa loppet.

Tom Petty var känd för att skriva texter med nerv. Cynthia Rose, musikjournalist som

upprepade gånger intervjuade Petty, beskriver honom som en textförfattare ”who authored

sparse, often sparklingly hard songs about love, letting loose and exposed nerves”24. Kärlek,

vilt liv och känslighet är ständigt återkommande teman hos Håkan Hellström och bildar också

ett band mellan de båda textförfattarna.

4.2.3 ”Kom igen Lena!” och ”En visa till Veronica”

Cornelis Vreeswijks ”En visa till Veronica” (1972) har tydligt inspirerat till dessa rader i ”Kom

igen Lena!”.

”Visa till Veronica” ”Kom igen Lena!”

...allt är bedrägeri, men det struntar jag i, för att du har

så mjuka läppar

...allt är falskt och bedrägeri, men det struntar jag i/för

vi dansar och du har så mjuka läppar

…det är natt och vad skulle vi annars göra? Kom igen, Lena! Vad skulle vi annars göra?

23 Tom Petty pratar om sina egna likheter med the American girl i en intervju med NPR Fresh Air, 2006: ”And

so I have that kind of background, but I always kind of aspired to be something else.” Tillgänglig på internet:

https://www.npr.org/2017/10/03/555302003/tom-petty-to-fresh-air-the-songs-mean-a-lot-to-people-and-it-

means-a-lot-to-me 24 Cynthia Rose, City Limits, 3/12 1982, tillgänglig på internet:

https://www.rocksbackpages.com/Library/Article/tom-petty-2 (läst 2020-05-04)

24

”En visa till Veronica” behandlar ämnet flyktig kärlek, något som återkommer både hos

Vreeswijk och Hellström. Passionen som slår undan förnuft, och kanske även när man väljer

passionen före förnuftet som en medveten handling. ”Allt är bedrägeri, men det struntar jag i”

visar på en medvetenhet, att båda sångerna handlar om situationer där man väljer bort logik.

Båda texterna är riktade direkt mot föremålet för författarens vurm, Veronica och Lena, och

innehåller ett tydligt mått av övertalning. Vad finns det annars att göra, än att ge sig hän?

Cornelis Vreeswijk riktade många gånger sina texter till kvinnor och sjöng direkt till dem. Inom

litteraturvetenskapen kallas detta för apostrofering, att en person blir tilltalad i en text, en

person som dock inte själv deltar i samtalet. Vreeswijk återvände flera gånger till samma

personer i sina texter. Veronica förekommer första gången på spåret med samma namn, från

albumet Tio vackra visor och Personliga Persson (1968). Även Håkan Hellström återkommer

till Lena, 14 år efter ”Kom igen Lena!” på albumet Du gamla, du fria (2016). Lena ligger

återigen i sängen och känner längtan.

”Öppen hela natten” ”Kom igen Lena!”

Lena är 40 och ligger vaken i sängen / Hon vet att

Godot aldrig kommer / Låter ändå balkongdörren / Va

öppen genom hela natten

Men det äter upp dig när du ligger i din säng / Åh, Gud

det gör så ont att nåt så nära kan va så långt bort

Som tidigare nämnt handlar både ”Kom igen Lena!” och ”Visa till Veronica” om att ge sig hän

en förälskelse mot bättre vetande. Vidare jämförelser mellan de båda kan ses i bland annat

Vreeswijks och Hellströms bildspråk. Passionen de skriver om liknas vid en dans, eller föds

under en dans. I Vreeswijks fall används passionen som skydd mot en omvärld som brinner,

hemska nyheter från krigszoner, något som inte går att påverka ”Men vi dansar väl på och vi

blundar väl då / Med min mun mot ditt söta öra / Och du märker väl att, det är natt, det är natt

/ Och vad skulle vi annars göra?” En närhet som blir en tröst. I Hellströms text är närheten i

stället ett skydd mot faktumet att den inte kan vara beständig, också där blir den en tillfällig

tröst. Både Hellström och Vreeswijk skriver högst medvetet om det flyktiga i trösten.

”Visa till Veronica” ”Kom igen Lena!”

Slå din arm om min hals i en dåraktig vals För vi dansar...

Veronica kom, låt oss ta en svängom / Medan

sanningen går med käppar

Jag vet att det bara är fantasier och nu är hon i mig

Men vi dansar väl på och vi blundar väl då / Med min

mun mot ditt söta öra

Och du kan inte fånga mig och jag kan inte fånga dig

/ För jag vet att hela stan vill ha dig

25

Även om anledningen till att trösten behövs i texterna skiljer sig åt, är det samma slags tröst

som avses. Cornelis Vreeswijks metaforer går igen i hans texter, rosor som symboliserar döden,

dans som symboliserar kärlek eller passion. I Vreeswijks texter ryms också samhällskritik och

politiska inslag, som kanske skiljer sig en del från Håkan Hellström. Men när det handlar om

teman som alkoholromantik, romantik i allmänhet och trasiga livsöden står de båda

textförfattarna nära varandra. Genom att placera sig jämte Cornelis Vreeswijk på det här sättet,

positionerar sig Håkan Hellström medvetet in i en svensk vistradition. Cornelis Vreeswijk har

i sin tur hämtat mycket inspiration från till exempel Carl Michael Bellman och Evert Taube,

både genom egna versioner av deras visor och genom inomtextliga kopplingar. Håkan

Hellström har, å sin sida, bland annat spelat in en egen version av Evert Taubes ”Vals på

Kariben (Så länge skutan kan gå)”.

4.2.4 ”Kom igen Lena!” och ”Town called Malice”

De första raderna i första versen av ”Kom igen Lena!” är i stort sett en direkt översättning från

The Jams ”Town called Malice” (1982):

”Town called Malice” ”Kom igen Lena!”

Better stop dreaming of the quiet life / cos it's the one

we'll never know

Sluta dröm om det ljuva livet / (vi kommer aldrig va

med om det)

And – stop apologising for the things you've

never done

Och be aldrig mer om ursäkt/För sakerna du aldrig

gjorde

Hellström har berättat att The Jam var tidiga favoriter: ”Det var vid den här tiden som min bror

kom hem med tre skivor av The Smiths, The Jam och Eldkvarn. Efter det gick jag och köpte

allt de gjort på Satisfaction och Dirty Records” (a. a, s. 13). Det är därför inte svårt att tänka sig

att det här är textrader som funnits med sedan Hellströms ungdom. ”Town called Malice” finns

med på The Jams album The Gift och handlar enligt bandet själva om tiden i England under

Margaret Thatchers styre. Staden Malice är egentligen den lilla staden Woking där sångaren

och låtskrivaren Paul Weller växte upp och texten ska vara självbiografisk.25

25 I ett reportage i The Guardian säger Weller: ”When you're touring, you're often in your own bubble, but we

were going around the country seeing firsthand what was happening. It was the start of the hardline Margaret

Thatcher years, and places – up north, especially – were being decimated. I was a young man taking it all in and

thinking about it.”

26

Det här torde vara en av Håkan Hellströms tydligaste kopplingar till ett tidigare verk,

definitivt så på det här albumet.

4.3 Tydliga samband i ”Kom igen Lena!”

Av de intertexter som tagits upp ovan kan två kategorier skapas. Den första kategorin kallas här

för ”Tydliga samband”, som ligger nära Gérard Genettes intertextualitetsbegrepp. Hit hör de

intertexter som kan anses vara starka, explicita och avsedda. Det är inte nödvändigt att Håkan

Hellström själv medgett dessa kopplingar till tidigare verk för att de ska anses vara tydliga,

enligt denna uppsats definition.

Kopplingarna till Bob Dylans musikvideo ”Subterranean homesick blues”, när Hellström

står med cue cards, är för likt för att anses kunna vara en slump. Snarare är det en avsedd

intertext, som dessutom infogas i musikvideon under den delen av sången som påminner mest

om just ”Subterranean homesick blues”, ett låtstick där Håkan Hellström rappt rimmar på

samma sätt som Dylan gör i förlagan. Sammantaget gör detta att Bob Dylan syns tydligt i Håkan

Hellströms sång. Det finns fler kopplingar till Dylan, men de är inte lika tydliga som dessa, och

återkommer under nästa avsnitt.

Även till Dexys Midnight Runners ”Come on Eileen” får kopplingarna anses vara så pass

raka att det räknas till de tydliga intertexterna. Inte enbart för att låttitlarna är i stort sett samma,

utan också för att Håkan Hellströms musikvideo har samma huvudtema som Dexys Midnight

Runners och i stora delar liknar den. Här framträder tydligast orkesterns plats på trottoarer och

gator, hur sångaren går efter en kvinna och sjunger direkt till henne – vilket sker i båda

gruppernas musikvideor. Eftersom Håkan Hellström också själv påpekat att deras inspelning

var en blinkning till Dexys Midnight Runners får den här kopplingen ses som väldigt tydlig.

Här handlar det alltså om en genetisk komparation, som mäter orsak och verkan bakom

intertextuella kopplingar.

I själva låttexten finns en intertextuell koppling som står över alla andra, och det är de

inledande raderna som tycks vara en direkt översättning av The Jams ”Town called Malice”.

Det här är ingenting som Håkan Hellström själv medgett, men likheterna kan inte förnekas.

Hellström har också angett The Jam som en av sina stora influenser. Som tidigare nämnts som

hastigast är det svårt att anse att en enskild fras kan uppnå verkshöjd i sig själv, men i det här

fallet är det flera rader det handlar om, och framför allt de sista är svåra att anse vara tillräckligt

allmänna för att inte vara inspirerade av The Jam.

27

4.4 Otydliga samband i ”Kom igen Lena!”

Om man fortsätter från de intertexter som lättast hittas i ”Kom igen Lena!” kan vidare

kopplingar finnas, sådana som kanske får anses vara svaga eller implicita, i de flesta fall

sannolikt icke-avsedda. De kommer kallas för ”Otydliga samband”, som samlingsnamn, och

bygger på Julia Kristevas intertextualitetsdefinition som säger att alla verk befinner sig i dialog

med varandra oavsett om författarna själva avser detta. Till skillnad från sambanden i avsnittet

ovan finns här inte samma tydligt synliga kopplingar, utan spåren hittas med hjälp av teman

och symboler och visar på band mellan författare och verk i flera led.

Inspirationen från Cornelis Vreeswijks ”Visa till Veronica” togs upp under föregående

avsnitt, eftersom frasformuleringarna är lika till stor del. Men här finns fler kopplingar, kring

bredare intertexter som tematik och symbolik och inte enbart likheterna mellan enskilda satser.

Håkan Hellström använder sig av omskrivningar för att beskriva en flyktig och tillfällig kärlek:

”Och du kan inte fånga mig / Och jag kan inte fånga dig”. Flyktigheten återfinns i ”Visa till

Veronica”: ”Slå din arm om min hals/i en dåraktig vals/låt oss blunda för kalla fakta”. Tillfällig,

flyktig och avtagande kärlek är teman som återkommer i Håkan Hellströms texter, liksom i

Cornelis Vreeswijks. Likheterna dem emellan går igen i andra teman som behandlar en

flackande, alkoholromantisk och ibland dekadent livsstil. I ”Kom igen Lena!” återfinns den här

delen av Hellströms författarskap i låtsticket om Jazzhuset och Andra Långgatan i Göteborg.

Att besjunga älskade vattenhål är i allra högsta grad något som Cornelis Vreeswijk sysslade

med, då han ständigt återkom till Den Gyllene Freden i Stockholm, medan Håkan Hellström

ofta använder sig av omskrivningar som ”fest” och ”diskotek”.

I Cornelis Vreeswijk: Artist – vispoet – lyriker, skriver Ulf Carlsson (1996) att Vreeswijk

och Bellmans symbolik ofta rör sig inom samma områden – kärlek, död, alkohol – och tar sig

liknande uttryck – blommor, kvinnor, natten, dans och rus. När Håkan Hellström inspireras av

Cornelis Vreeswijk blir han därför också inspirerad av till exempel Bellman och Evert Taube

och sätter sig själv i ett sammanhang av svensk vistradition.26 Där Hellström först är tydlig i

sina kopplingar till Cornelis Vreeswijk och svensk vistradition genom att låna fraser från ”Visa

till Veronica” är de ytterligare intertextuella kopplingarna tydligast betraktade ur ett visst

avstånd. Tematik och symbolik är inte lika konkret och tydligt som andra intertexter i Håkan

Hellströms texter, men skapar ändå intertextuella relationer.

26 En vistradition han gärna tillhör, till exempel genom att ha gett ut en samlingsskiva med egna tolkningar av sina

favoritvisor, Luften bor i mina steg (2002). Där finns dock varken Cornelis Vreeswijk, Carl Michael Bellman eller

Evert Taube representerade.

28

Intressant nog förekommer Bob Dylan som en inspiration, både tydligt och otydligt i

”Kom igen Lena!”. Detta eftersom Dexys Midnight Runners har berättat att Dylan var en stor

inspiration för dem när de skrev ”Come on Eileen”. Omslaget till Dylans album Freewheelin’

Bob Dylan (1965) föreställer Bob Dylan som går tätt omfamnande en kvinna, längs med en väg

kantad av parkerade bilar. Ett omslag som ska ha inspirerat till ”Come on Eileen”, enligt Kevin

Rowland.27 En annan ytterligare komponent i Dylan-inspirationen kommer sig av Bob Dylans

egen inspiration till ”Subterranean homesick blues” som kan ses i titeln som kan kopplas till

Jack Kerouacs roman The Subterraneans (1958, svensk titel De underjordiska, utgiven på

svenska 1960). Jack Kerouac var en av de tongivande författarna inom beatnikrörelsen i USA

på 1950 och -60-talen som kännetecknades av fred och socialism. Det här är således också en

samhällskritisk intertext, som kan anses vara väl vald från Dylans håll (också texten till

”Subterranean homesick blues” har flera samhällskritiska inslag, bland annat med kopplingar

till demonstrationer som mött våldsamt hanterande från polis), och där Hellström ansluter i och

med videon till ”Kom igen Lena!”

Avslutningsvis befinner sig Håkan Hellström i en lång tradition av arbetarlitteratur i sitt

avslutande stick, med fabriksmoln som hänger över hans huvud (och som han undviker genom

att vandra bland kanalerna). Här finns fler kopplingar än de som redan tagits upp, men det kan

också ses som ytterligare ett släktskap med till exempel The Jam och Tom Petty som skriver ur

ett underifrånperspektiv, ett arbetarperspektiv, med teman som hårt arbete, låg inkomst och

drömmar om ett bättre liv.

4.5 Intertextuella konsekvenser

I avsnitt 4.2 tolkades ”Kom igen Lena!” med hjälp av en närläsning av texten. När texten

passerat ett intertextuellt filter kan det tänkas att nya tolkningar upptäcks, eller att de som gjorts

får andra djup och bottnar. För att undersöka detta ska den initiala tolkningen sättas i relation

till de intertextuella kopplingar som gjorts.

I den intertextuella analysen av ”Kom igen Lena!” finns kopplingar både till kärlekstexter

(”American Girl”, ”Come on Eileen” och ”Visa till Veronica”) och samhällskritiska texter (”A

town called Malice” och ”Visa till Veronica”) och även kontextuella kopplingar som inte är

strikt textmässiga, då med tanke på Bob Dylans klassiska musikvideo, men som passar bra in

under ett vidgat textbegrepp. I den här nya belysningen skulle man kunna läsa ”Kom igen

27 I en intervju med brittiska Uncut säger Rowland: ”I remember reading a review of ’Eileen’, and it said the

cover was a rip off. That it was “reminscent of St Dominics Preview”. But it wasn’t actually – it was actually

inspired by the cover of the Freewheelin’ Bob Dylan!”

29

Lena!” med större samhällskritiskt fokus, i stället för förälskelsetemat. Här kan formuleringar

som ”det ljuva livet” handla om en strävan efter ett bättre liv, utan fattigdom och vedermödor,

och en uppgivenhet i att detta liv inte går att nå. Eftersom det är hopplöst att önska sig ett mer

meningsfullt liv kan man lika gärna ge sig hän åt flyktiga relationer, droger och alkohol. Den

här längtan och uppgivenheten återkommer i fler bitar av ”American Girl” som Hellström

inspirerats av på ett mycket tydligt sätt. Innan de direkt översatta raderna sjunger Petty: ”She

couldn’t help thinkin’ / that there was a little more to life somewhere else”. Det förstärker

ytterligare temat längtan efter något bättre, drömmen om ett annat liv, det som Hellström manar

Lena att sluta tänka på. Det blir ett mörkare skimmer över texten när dessa intertextuella

kopplingar läggs på analysen. Det som tidigare kunde tolkas som ett liv fyllt av fest och lycklig

berusning, kan i stället läsas som en flykt från en hård och karg verklighet. En dekadens som

är snubblande nära destruktivitet.

De vidare tolkningsmöjligheterna och den fördjupade förståelsen som en intertextuell

analys ger till just den här texten, är applicerbara på litteratur i allmänhet. Genom att träna sig

i intertextuell analys kan man se texter i nya perspektiv, lättare placera dem i eller utanför

kontext och se hur de är beroende av varandra. En författare kan antingen välja att säga mer

med sin text än det som skrivs, genom medvetna intertextuella kopplingar, hyllningar till

tidigare författare eller inklippta bitar, citat, allusioner. Men en författare kan också hamna i

samma samtal som tidigare författare inlett, antingen medvetet eller omedvetet. Texten står

ofrånkomligen i relation till andra texter. En låttext är tacksamt att börja med, när man ska

arbeta med intertextuell analys. En text som är så pass kort kan ha band till många andra verk

och ofta sträcker sig de banden långt i både tid och rum. ”Kom igen Lena!” ter sig i ljuset av

ovanstående som ett gott materialval att utgå ifrån i svenskundervisningen på gymnasiet. I nästa

avsnitt kommer resultaten sammanställas.

30

5 Resultat

Syftet med den här uppsatsen har alltså varit att undersöka hur ”Kom igen Lena!” kan användas

i litteraturundervisningen i Svenska 1 och huruvida låttexter kan räknas som litteratur och i så

fall som en relevant del av undervisningsmaterialet i Svenska 1. Här kommer resultaten

presenteras med utgångspunkt i de tre frågeställningarna: Vilka intertexter kan hittas i ”Kom

igen Lena!” och hur kan man se att dessa har influerat Håkan Hellström? och Hur ryms

intertextualitet i svenskundervisningen på gymnasiet och hur kan låttexter användas i den

undervisningen?

Den intertextuella analysen av ”Kom igen Lena!” visar att Hellström hämtat inspiration

från tidigare textförfattare, emellanåt övertydligt, men också genom att ingå i ett större

sammanhang av vispoesi och -tradition med gemensamma teman och symboler. De intertexter

som är tydligast är citat, plagiat och allusioner från tidigare verk. De intertexter som är mindre

uppenbara är de teman Hellström har gemensamt med tidigare författare – samhällskritik,

alkoholromantik och flykt.

Genomgående kan sägas att den forskning som tagits upp visar att lärare både i teori och

praktik lyfter det skönlitterära verket framför annan litteratur. Huruvida detta minskat eller ökat

efter Skolverkets omformuleringar i styrdokumenten tycks oklart. Däremot är det klart att

intertextualitet är en relevant del av svenskundervisningen på gymnasiet, dels eftersom det ingår

i ämnets syfte och centrala innehåll, men också – kanske framför allt på grund av detta –

eftersom det formuleras som en del av det som ska betygsättas.28 Det finns alltså med som ett

kunskapskrav att eleverna ska kunna visa på samband mellan olika litterära verk och författare.

På samma gång menar Skolverket att dessa verk kan vara av skönlitterär karaktär, men även

ljud, bild och andra medier. Det gör att intertextualitet är relevant i litteraturundervisningen på

fler sätt än genom det skönlitterära läsandet.29 Genom att studera intertexter i populärmusik kan

eleverna få ett närmre förhållande till materialet och få ökad förståelse för hur texter existerar i

ett stort sammanhang. Forskningen som togs upp i uppsatsens bakgrundsavsnitt visar att lärare

anser att användning av elevernas egna kulturella preferenser i undervisningen kan vara både

svårt, osäkert och oändamålsenligt (Bergman, 2008, s. 303ff). Medan andra lärares erfarenheter

visar att arbetet med litteratur som utgår från elevernas egna erfarenheter och kunskaper främjar

28 Se avsnitt 2.5 29 När NE.se ska definiera intertextualitet avslutar de med orden ”Intertextualitet är en term som dock inte bara är

förbehållen litteraturstudiet; med ett vidare textbegrepp låter sig andra kulturella former och genrer studeras utifrån

en intertextuell synvinkel, t.ex. film och teater, men också populärkultur, reklam och nya kulturella

distributionsformer som nätbunden hypertext.” (ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/intertextualitet, läst 2020-

04-28)

31

inlärning (ibid. 2008, s. 321) och ökar entusiasmen hos elever som kanske i vanliga fall ser

läsning och skrivning i svenska på gymnasiet som komplicerat, otillgängligt eller irrelevant

(Nordberg (2019, s. 56).

Sammantaget visar analysen att ”Kom igen Lena!” definitivt kan användas som en del i

litteraturundervisningen på gymnasiet. Det finns intertexter i låttexten som är enkla att finna,

och intertexter som innebär en större utmaning och en djupare analys. Här ges alltså utrymme

till en progression för eleverna som studerar texten ur ett intertextuellt perspektiv. Texten är

också lämplig att studera genom närläsning, då verserna vid en första anblick kan tyckas vara

lika varandra, men när de studeras närmre hittas nyansskillnader som är avgörande för

tolkningen. Genom den intertextuella undervisningen kan också lärare och elever finna vägar

till ytterligare läsning av annan litteratur, både skönlitterär och av annan karaktär. Exempel på

hur den undervisningen kan utformas kommer tas upp under nästa avsnitt.

5.1 ”Kom igen Lena!” i Svenska 1: didaktiska möjligheter

Som togs upp i ”avsnitt 2.1” finns det redan nu i läromedel för Svenska 1 på gymnasiet färdiga

arbetsuppgifter som bygger på låttexter.30 Att arbeta på det här sättet är således ingenting som

är nytt eller på något sätt kontroversiellt. Genom att välja ut en låttext och gå på djupet i analys

och tolkning har den här uppsatsen visat att ett sådant material kan ge stor utdelning i

undervisningen. Möjligheterna är flera, då man dels kan använda sig av en mer traditionell

diktanalys, men också för att introducera begreppet intertextualitet – tillsammans med andra

litteraturteoretiska begrepp – för en elevgrupp. Analysen av ”Kom igen Lena!” har visat att den

kan vara ett utmärkt inslag i en intertextuell undervisningssituation, många av intertexterna är

så pass tydliga att det blir en bra ingångsövning i hur en intertextuell analys kan gå till. Om

man senare fortsätter kan även samma låttext användas som fördjupning i intertextualitet och

även som startskottet på ett undervisningsområde som inbegriper både skrivande och läsande

uppgifter.

Utifrån kunskapskraven i Svenska 1, och med inspiration från de läromedel som anfördes

i avsnitt 2.1, samt Olle Nordbergs artikel, finns här formulerat ett antal vägar man som lärare

kan ta för att använda sig av just ”Kom igen Lena!” i sin litteraturundervisning. Både för att

arbeta med konkret intertextualitet likt Genettes definition, och i bredare bemärkelse enligt

Kristevas.

30 Värt att notera är att de läromedel som exemplifieras i denna uppsats alla används på yrkesgymnasium. Om det

finns en skillnad gentemot de läromedel som används på studieförberedande gymnasium är oklart, men inte

otänkbart.

32

● Intertext-racet. Hur långt bort från originalet kan du hamna? Genom att söka sig vidare

från den första intertexten till nästa, till nästa, när hamnar man slutligen hos Bob Dylan? Eller

Shakespeare? Gå så långt i antingen form – från sång till teater eller roman – eller tid – 1600-

talets Shakespeare inspirerar ännu idag – som det är möjligt. Eleverna får förklara vilka steg de

tagit och vilka kopplingar de gjort, samt motivera dessa.

Håkan Hellström Cornelis Vreeswijk ______________ ______________ ______________

”Kom igen Lena!” ”Town called Malice” ______________ ______________ ______________

● Skriv ett svar. Eleverna får skriva en dikt/låttext som svarar på Håkan Hellströms ”Kom

igen Lena!” ur Lenas perspektiv. Att ge textens apostrof en möjlighet att göra sin röst hörd.

● Texter ur ett samhällsperspektiv. Hur kan ”Kom igen Lena!” analyseras i en

samhällskontext? Kopplingar till bland annat punkens The Jam, singer-songwritern Bob Dylan

och vissångaren Cornelis Vreeswijk – tre tydliga kopplingar i tre olika samhällskontexter. Vad

är gemensamt för de fyra? Vad skiljer sig? Hur kommer det sig att man kan se likheter mellan

dessa verk?

● Vilka teman hittas i ”Kom igen Lena!” – kärlek, längtan, drömmar. Hur framställs de?

● Att använda ”Kom igen Lena!” som väg in i vidare läsning. Med utgångspunkt i någon

av ovanstående övningar. Läs boken du finner, läs något av författaren du finner. Återkoppla

sedan det du läst till ”Kom igen Lena!” – kan man se inspirationen tydligare?

I läromedlet Svenska 1 Helt enkelt, har man en färdig analysmodell för hur eleverna kan

analysera en valfri svensk låttext. De ska använda sig av frågor för att formulera sin analys,

bland annat ska de identifiera och analysera symboler, stilfigurer och värdeladdningar (Nilsson

& Winqvist 2018, s. 48). Skulle den uppgiften genomföras med ”Kom igen Lena!” som motiv

för analysen skulle en elev till exempel kunna arbeta med närläsning och -lyssning för att

besvara frågorna och skriva en egen analys.

33

6 Slutord

Sammantaget finns mycket som talar för en användning av låttexter i svenskundervisningen på

gymnasiet och inga egentliga hinder för att använda sig av detta. Tvärtom tillåts det enligt

Skolverkets styrdokument och kan låsa upp dörrar till vidare läsning. När både Bob Dylan och

Håkan Hellström lånar från William Shakespeare31 synliggörs arvet från klassikerna och visar

prov på det stora litterära samtalet som förs, också över litterära gränser, epoker och språk. En

tydlig fördel som Olle Nordberg redogör för är att elever som i vanliga fall inte är engagerade

i litteraturundervisningen kan ledas in och engageras med hjälp av lyrik och låttexter. Lärare

kan tycka att detta är komplicerat och tidskrävande, vissa lärare kommer tycka att det är utanför

den skönlitteratur som de anser viktigast att undervisa i. Här kan en fråga vara på sin plats: För

vem sker undervisningen och varför? De didaktiska frågorna vägleder lärare varje dag, varje

lektion. Så också här. Undervisningen är till för eleverna, för att de ska ta till sig kunskap och

bör därför anpassas på ett sådant sätt att de gör det. Samtidigt är en lärares arbetssituation många

gånger trängd och stressad och det kan kännas nödvändigt att prioritera viktiga texter ur

litteraturkanon – hur inofficiell den kanon än är – framför exempelvis låttexter. Där kan

låttexterna motiveras ur elevernas egna perspektiv, att lärande många gånger föds ur

engagemang och att en lärares arbete inte enbart är undervisning i det stoff som anses vara

viktigast, utan också att entusiasmera elever och så frön till eget lärande och utveckling.

6.1 Förslag på vidare forskning

Framtida studier skulle kunna ge en ökad medvetenhet om hur låttexter kan användas i

litteraturundervisning och även hur de kan användas i examinationssituationer och ge eleverna

en chans att uppnå kunskapskraven. Det skulle vara givande med en konkretisering av hur

materialet motiveras i undervisningen, i stället för att användas som belöning efter avklarad

ordinarie undervisning. Bob Dylans nobelpris i litteratur skulle kunna användas som

utgångspunkt för att undersöka hur populärkulturen samexisterar med den högkulturella

skönlitteraturen. Har Bob Dylans nobelpris i litteratur påverkat lärare i deras praktiska

undervisning?

31 Här kan till exempel Bob Dylans ”Desolation Row” från albumet, Highway 61 Revisited (1965) och Håkan

Hellströms ”En midsommarnattsdröm” från albumet Ett kolikbarns bekännelser (2005) lyftas.

34

7 Källförteckning

Askander, Mikael (2010). ”Känn ingen sorg för mig, traditionen! Om intertextualitet i

poplyriken - exemplet Håkan Hellström”. I HumaNetten, nummer 16, 2010. Tillgänglig på

internet: https://open.lnu.se/index.php/hn/article/view/210/196

Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen i

fyra gymnasieklasser. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007

Borgström, Eva (2019). ”Om sångens poesi och boksidans. Tankar om tid, rum, kropp och

musik.” I Tidskrift för litteraturvetenskap (2019:4). Lund: Föreningen för utgivande av

Tidskrift för litteraturvetenskap

Carlsson, Ulf (1996). Cornelis Vreeswijk: artist - vispoet - lyriker. Diss. Lund : Univ.

Danius, Sara (2018). Om Bob Dylan. Stockholm: Albert Bonniers förlag

Degerman, Peter (2012). ”Litteraturen, det är vad man undervisar om”: det svenska

litteraturdidaktiska fältet i förvandling. Diss. Åbo: Åbo Akademi, 2013. Tillgänglig på

Internet: http://doria17-kk.lib.helsinki.fi/handle/10024/87730

Ekman, Klas (2014). Klas Ekman intervjuar Håkan Hellström: samlade intervjuer 2000-

2013. [Stockholm]: Telegram

Elmfeldt, Johan & Erixon, Per-Olof (2007). Skrift i rörelse: om genrer och kommunikativ

förmåga i skola och medielandskap. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion

Genette, Gérard (1997). Palimpsests: literature in the second degree. Lincoln, Neb.:

University of Nebraska Press

Hellström, Håkan (2014). PS. Lycka till ikväll. Telegram Förlag

Holmgren, Ola (2016). Stickspår. Åtta skäl varför Bob Dylan borde tilldelas Nobelpriset i

litteratur. Johanneshov: MTM

Markstedt, Carl-Johan & Eriksson, Sven (2008). Svenska impulser 1. 1. uppl. Stockholm:

Bonnier utbildning

Nordberg, Olle (2019). ”Lyrik som ingång till litteraturen. Litteraturdidaktiska reflektioner

om poesins betydelse för gymnasiets yrkeselever”. I Tidskrift för litteraturvetenskap (2019:4).

Lund: Föreningen för utgivande av Tidskrift för litteraturvetenskap

Magnusson, Petra (2014). Meningsskapandets möjligheter: multimodal teoribildning och

multiliteracies i skolan. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2014. Tillgänglig på Internet:

http://hdl.handle.net/2043/17212

Mossberg Schüllerqvist, Ingrid (2008). Läsa texten eller "verkligheten":

tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro. Diss. Stockholm : Stockholms

35

universitet, 2008. Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-

7515

Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers

textvärldar. Diss. Karlstad: Karlstads universitet, 2007. Tillgänglig på Internet:

http://www.diva-portal.org/kau/theses/abstract.xsql?dbid=474

Olsson, Anders (2002). ”Intertextualitet, komparation och reception.” I Bergsten, Staffan

(red.) Litteraturvetenskap: en inledning. 2:a [rev. och utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket

Tenngart, Paul (2010). Litteraturteori. 2:a uppdaterade uppl. Malmö: Gleerup

Brooks, Catherine (2017): ”The Improbable Story Of ’American Girl’, Tom Petty’s Biggest

Non-Hit” i HuffPost Entertainment, 3/10 2017. Tillgänglig på internet:

https://www.huffpost.com/entry/tom-petty-american-girl-

story_n_59d29a7de4b048a443247749 (hämtad 2020-05-13)

Börjesson, Tore (2002): ”Skivan är en lek med influenser” i Aftonbladet, 16/10 2002.

Tillgänglig på internet: https://www.aftonbladet.se/nojesbladet/musik/a/5VG5VK/skivan-ar-

en-lek-med-influenser (hämtad 2020-05-13)

Rose, Cynthia (1982): ”Tom Petty” i Rock’s Backpages, 3/12 1982. Tillgänglig på internet:

https://www.rocksbackpages.com/Library/Article/tom-petty-2 (hämtad 2020-05-13)

Witt-Brattström, Ebba (1984): ”Den främmande kvinnan – presentation av Julia Kristeva” i

Tidskrift för genusvetenskap, nummer 2-3, 1984. Tillgänglig på internet:

http://ojs.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/article/view/1391/1205 (hämtad 2020-05-13)

Uncut (2007): ”Up close and personal: Dexys Midnight Runners”, i Uncut, 29/8 2007.

Tillgänglig på internet: https://www.uncut.co.uk/features/up-close-and-personal-dexys-

midnight-runners-42474/ (hämtad 2020-05-13)

Simpson, Dave (2012): ”How we made: Paul Weller and Bruce Foxton on Town Called

Malice”, i The Guardian, 12/11 2012. Tillgänglig på internet:

https://www.theguardian.com/music/2012/nov/12/how-we-made-town-malice (hämtad 2020-

05-13)

Schyffert, Henrik (2016): ”Håkan Hellström: ’Jag skiter i rock-klichéerna’”, i Damernas

värld, 4/6 2016. Tillgänglig på internet: https://www.damernasvarld.se/styleby/hakan-

hellstrom-intervju-av-henrik-schyffert (hämtad 2020-05-13)

Musikkällor

Hellström, Håkan (2002): Det är så jag säger det. Stockholm: Virgin

Hellström, Håkan (2005): Ett kolikbarns bekännelser. Stockholm: Virgin

36

Hellström, Håkan (2000): Känn ingen sorg för mig Göteborg. Stockholm: Virgin

Kevin Rowland & Dexys Midnight Runners (1982): Too-Rye-Ay. London: Mercury Records

Ltd

Tom Petty and the heartbreakers (1976): Tom Petty and the heartbreakers. Shelter Records

The Jam (1982): The gift. London: Polydor

Vreeswijk, Cornelis (1972): En visa till Veronica. Stockholm: Phillips

Vreeswijk, Cornelis (1968): Tio vackra visor och Personliga Persson. Stockholm:

Metronome