Managementul clasei de elevi / grupei de preşcolari

note de curs

Lector univ. Florescu Cristina

Tema nr 1: Managementul clasei - orizonturi si perspective1. Managementul educaţional – consideraţii generale2. Managementul clasei de elevi / grupei de preşcolari: definire, scop, rol3. Perspective de abordare a clasei de elevi / grupei de preşcolari4. Factori determinanti ai managementului clasei de elevi / grupei de preşcolari5. Managementul continuturilor in clasa de elevi / grupei de preşcolari6. Managementul problemelor disciplinare in clasa de elevi / grupei de preşcolari7. Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev8. Managementul resurselor educationale in clasa de elevi

1. Managementul educaţional – consideraţii generale

Ştiinţa conducerii în învăţământ: definire, scop, rol Managementul educaţional reuneşte toate caracteristicile de bază ale managementului

organizatoric, dar deşi învăţământul este integrat organic în activitatea economico - socială a ţării în componenţa lui vom identifica acele caracteristici care-l particularizează şi-l diferenţiază, constituindu-l ca un domeniu distinct al societăţii, ca un subsistem al sistemului social global, având obiective şi funcţii specifice, organizare proprie, metode de muncă, de control şi evaluare distincte.

Aceste particularităţi provin, pe de o parte, din specificul şcolii ca organizaţie şi, pe de altă parte, din caracteristicile managementului psihologic, din care managementul educaţional face parte.

Principala particularitate a managementului educaţional se referă la faptul că, spre deosebire de ramura industrială, unde între conducător şi executant se regăsesc adesea utilajele tehnice, maşinile, în educaţie conducerea se efectuează asupra oamenilor (profesori, elevi şi alte categorii de personal), deci se centrează pe dimensiunea umană şi utilizează strategii de tip comunicativ.

Managementul educaţional este un management participativ datorită naturii inerent umane a activităţii educative, ca finalizare, organizare, desfăşurare, evaluare.

Potrivit lui J.J. Servan Schreiber substanţa managementului educaţional o constituie mobilizarea resurselor umane, ca “gestiune a talentelor şi competenţelor”.

Tratarea conducerii ca un domeniu distinct s-a realizat încă din Antichitate, o dată cu apariţia primei cărţi despre conducere Kiropaidaia – Xenofon.

Până în deceniul nouă, V.V. Popescu – 1973, I.Gh. Borca – 1978, N. Andrei, I. Dumitrescu – 1983, I. Jinga – 1983, au căutat să definească specificul conducerii în planul învăţământului, adaptând îndeosebi elementele din domeniul economic.

În ultimul deceniu, preocupările pentru trecerea către managementul ştiinţific şi căutarea de noi posibilităţi de aplicare a lui la specificul educaţiei, sunt tot mai numeroase. În acest sens

1

amintim pe: I. Jinga (1993, 1998), Şt. Toma (1994), R.M. Niculescu (1994), E. Joiţa (1995), M. Cerchez, E. Mateescu (1995), S. Cristea (1996,1998), E. Păun (1999), R.B. Iucu (1999, 2000), S. Iosifescu (2000) etc.

Ştiinţa conducerii în învăţământ, deşi la început, şi-a conturat câteva probleme şi principii, acestea fiind caracterizate prin:

elaborarea celor mai avansate teorii, principii şi metode de conducere şi desfăşurare a activităţii instructiv educative;

stabilirea regulilor de funcţionare şi informare în cadrul structurii, a raporturilor de supraordonare şi subordonare, dintre îndrumare şi control, dintre conducere şi execuţie;

instituirea formelor, metodelor şi a problematicii pedagogice a formării şi perfecţionării cadrelor de conducere corespunzătoare acestei structuri;

optimizarea, sub raport gnoseologic şi practic – operaţional, a tuturor acţiunilor de conducere, începând cu manifestările educaţionale în cadrul relaţiei educator – educat, până la cele mai importante probleme de politică şcolară;

dezvoltarea unor discipline ca teoria conducerii actului educaţional, teoria conducerii şcolii, planificarea învăţământului, organizarea ştiinţifică a învăţământului, teoria deciziei în învăţământ.

Şcoala, fiind principala instituţie în care se realizează instrucţia şi educaţia tineretului, îndatoririle colectivului ei de conducere sunt numeroase şi variate. Aceste îndatoriri se pot grupa în două mari categorii: didactice – care privesc munca instructiv – educativă şi administrative care contribuie la buna desfăşurare a procesului de învăţământ, deoarece acesta este condiţionat şi de baza materială.

Ideea centrală a conducerii învăţământului la oricare din nivelurile unde se exercită constă în orientarea şi dirijarea forţelor umane şi materiale de care dispune societatea (colectivitatea locală) la un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, în condiţiile unei calităţi şi eficienţe maxime.

Scopul managementului învăţământului este acela de a realiza o funcţionare corespunzătoare a sistemului, atât luat în ansamblul său cât şi a fiecărui element în parte, adaptându-l şi racordându-l continuu la cerinţele dezvoltării economice, ştiinţifice şi culturale ale societăţii, dezvăluind şi înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse.

Astfel, în domeniul managementului educaţional se doreşte acordarea unei atenţii sporite conducerii, deoarece dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic, în educaţie, eşecurile înregistrate în procesul de formare a copiilor şi tinerilor au consecinţe sociale dintre cele mai nefaste (incompetenţă, inadaptare profesională şi socială, delicvenţă, etc.).

O primă definiţie poate fi aceea că managementul educaţional se constituie ca teorie şi metodă a dirijării activităţii tuturor instituţiilor, organismelor, compartimentelor şi factorilor din ierarhia învăţământului – începând cu acţiunile specifice ale corpului didactic în cadrul relaţiei fundamentale educator – educat, până la organul central de politică şcolară – în raport cu sarcinile de optimizare a procesului instructiv – educativ, prin intermediul valorilor cultural - ştiinţifice, tehnice şi morale ale societăţii noastre.

2

Din alt unghi de vedere, managementul educaţional ar putea fi definit ca aplicarea ştiinţei generale a conducerii la aspectele de planificare, organizare, îndrumare, control şi decizie ale activităţii instructiv – educative instituţionalizate.

Potrivit lui G. De Landsheere (1992) managementul educaţiei apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, ce studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative“.

I. Jinga consideră că managementul educaţional poate fi definit “ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate … un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte”.

Managementul educaţional admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice şi în construirea de modele strategice, în găsirea de noi aplicaţii în domeniu, utilizează date, concepţii, modele, metodologii din domenii conexe şi proprii, pe care le sintetizează specific.

Problematica managementului educaţional este axat pe un grup de reprezentanţi desemnaţi atât de structura sistemului de învăţământ cât şi a procesului de învăţământ.

Noţiunea de sistem de învăţământ este, potrivit pedagogiei contemporane, cea referitoare la ansamblul instituţiilor de învăţământ dintr-o ţară, prin care se realizează instruirea şi educarea fiinţei umane prin conţinuturi şi metodologii specifice, în concordanţă cu caracterul formaţiunii social - economice a ţării şi cu scopul urmărit de statele respective. Aceste instituţii (organizate formal sau / şi nonformal) se află în corelaţie reciprocă, sunt organizate şi funcţionează pe baza anumitor principii.

Noţiunea de proces de învăţământ este definită ca activitate de instruire şi educare a tinerilor, organizată în cadrul şcolii, sub conducerea profesorilor, deci reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ care asigură cadrul instituţional specializat în realizarea activităţii didactice de predare-învăţare-evaluare. Procesul de învăţământ are un caracter bilateral, cunoscând două laturi: pe de o parte, exercitarea influenţelor instructiv educative de către profesori, iar pe de altă parte, asimilarea cunoştinţelor de către elevi. Deci celor două laturi ale procesului de învăţământ la corespund cei doi factori inseparabili – profesorii şi elevii. Nici unul dintre aceşti doi factori nu-şi poate îndeplini rolul fără participarea celuilalt. În relaţia dintre aceşti doi factori, rolul conducător revine profesorilor care, prin intermediul metodelor şi mijloacelor de învăţământ, devin mediatori ai însuşirii valorilor ştiinţifice şi culturale de către elevi, principalii agenţi motivaţionali şi îndrumători ai colectivelor de elevi.

Managementul educaţional studiază conducerea atât la nivel macropedagogic cât şi la nivel de acţiuni în cadrul clasei, apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea elementelor, a relaţiilor, evidenţiază problemele cheie, poate aborda general şi pe subsisteme activităţi cu deschidere şi spre alte sisteme.

Baza juridică folosită în activitatea managerialăÎn România, baza juridică a managementului educaţiei este asigurată prin:- Constituţia României (1991) ce prevede dreptul la educaţie, face referiri la protecţia

copiilor şi tinerilor;- Ordinul nr. 30.583/10.05.1994 al Ministerului Învăţământului, Direcţia Perfecţionarea

Personalului Didactic.

3

Acest document are ca obiectiv general „dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare managerului şcolar pentru dinamizarea întregii activităţi cu elevii din perspectiva reformei învăţământului“. Obiectivele specifice vizează operaţionalizarea informaţiilor fundamentale ale domeniului, necesară pentru declanşarea strategiilor de conducere democratică, eficientă a şcolii.

- Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011- Legea Învăţământului nr. 84/1995, modificată prin ordonanţa de urgenţă a Guvernului

României nr. 36/1995 reglementează toate nivelurile şi problemele învăţământului. Principiile de bază ale acestei legi sunt: educaţia ca prioritate naţională, şanse egale la educaţie a tuturor cetăţenilor României, gratuitatea învăţământului de stat, adaptarea reţelei de învăţământ la evoluţia demografică şi la nevoile de instruire profesională, caracterul apolitic şi interzicerea prozelitismului ideologic şi religios în învăţământ, acceptarea sistemelor alternative de organizare a învăţământului etc.)

- Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic – conform căruia profesiunea didactică este definită ca una dintre cele mai prestigioase şi se încearcă recompensarea sa corespunzătoare, este stimulat interesul personalului didactic pentru formarea continuă şi pentru inovaţie în educaţie;

- H.G. nr. 281/1993 privind salarizarea personalului din unităţile bugetare- H.G. nr. 945/1990 cu privire la inventarierea patrimoniului- Legea nr. 82/1991 a contabilităţii- Legea nr. 50/1991 privind autorizarea executării construcţiilor- H.G. nr. 761/1995 privind procedurile de organizare a licitaţiilor şi prezentarea ofertelor pentru investiţii publice- Ordinul M.I. nr. 3320/1996 privind închirierea bunurilor disponibile din unităţile de învăţământ- Legea nr. 98/1994 privind stabilirea şi sancţionarea contravenţiilor la normele legale de igienă şi sănătate publică- Legea nr. 90/1996 privind protecţia muncii- Ordinul nr. 994/1994 privind aprobarea instrucţiunilor pentru aplicarea Legii nr. 32 privind

sponsorizarea- Hotărârea nr. 205/1992 privind modificarea şi completarea H.G. nr. 715 din 10.10.1991 privind scutirea de taxe vamale a tehnicii de calcul destinate învăţământului- Legea nr. 16/1996 privind Arhivele naţionale, etc.

Principii ale managementului educaţieiActivitatea managerială are la bază o serie de idei fundamentale, un set de principii care-i

orientează şi ghidează pe manageri în munca lor. Astfel, potrivit distinsului prof.dr. I. Bontaş (1994) printre principiile care orientează şi

fundamentează managementul educaţiei, amintim: a) conducerea democratică şi interactivă;b) îmbinarea conducerii şi răspunderii unice (unipersonale) cu conducerea şi răspunderea

colectivă;c) promovarea cadrelor de conducere pe bază de competenţă;d) operativitate: ce presupune receptivitate la nou, preocupări şi eforturi susţinute, dialog,

documentare, analiză atentă etc.

4

e) deontologia conducerii impune dovedirea de către managerii procesului de învăţământ a competenţei, conştiinţei şi probităţii profesionale, etice şi manageriale, dragoste faţă de oameni, de colegii de profesie, faţă de membrii colectivităţii pe care o conduce, spirit de dreptate, echitate şi corectitudine;

Conform teoriilor lui M. Stoica (2001), avem:a) principiul eficienţei activităţii manageriale, ce are la bază aplicarea metodelor de

informare şi elaborare a deciziilor, de angajare a personalului în elaborarea deciziilor, de activizare a personalului în subordine, de stimulare a iniţiativei de conducere, de îndrumare şi control;

b) principiul conducerii participative şi al unităţii de acţiune a tuturor factorilor care cooperează la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoaşterii temeinice a unităţii şcolare;

c) principiul organizării şi programării raţionale a tuturor activităţilor manageriale, în raport de obiective;

d) principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient;e) principiul inovării permanente a metodelor şi tehnicilor manageriale, a metodelor de

predare – învăţare – evaluare, de cercetare ştiinţifico-metodică şi de inovare a învăţământului.În concepţia lui S. Cristea (1996), ce consideră că „principiile activităţii de management

pedagogic reflectă cerinţele metodologice necesare pentru conducerea globală – optimă – strategică a sistemului şi a procesului de învăţământ, la toate nivelurile acestuia”, semnificative în plan managerial sunt:

a) principiul priorităţii funcţiilor resurselor în raport cu structurile de organizare ale sistemului şi ale procesului de învăţământ;

b) principiul subordonării resurselor în raport cu finalităţile manageriale de conducere globală – optimă – strategică a sistemului şi a procesului de învăţământ;

c) principiul unităţii dintre acţiunile manageriale de informare – evaluare – comunicare şi decizia managerială finală;

d) principiul corespondenţei dintre decizia managerială finală şi acţiunile ulterioare care asigură reluarea ciclului managerial la parametri calitativi superiori;

Pentru sistemul de învăţământ din România, aceste principii ale managementului educaţional, sunt precizate în Legea Învăţământului (nr. 84 din 24.06.1995), la titlul I, Dispoziţii generale.

Funcţiile managerului şcolarManagerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea

obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social şi juridic bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesionişti.

Managerul exercită anumite funcţii specifice activităţii manageriale (industrie, economie, învăţământ, armată etc.) deci conduce oameni, are subordonaţi şi ia decizii care aplicându-le influenţează şi activitatea altor persoane decât propria activitate.

Managerul şcolar este, deci, un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv – educativ.

În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii.

5

Ei nu educa numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relational cu copiii şi părinţii desfaşoară o munca de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare.

Cadrele didactice îşi manifestă comportamentul pedagogic în atitudini complexe şi variate în funţie de acţiunea educativă în care ele sunt angajate. În procesul instructiv educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziţia primordială în clasă dobândind-o acesta, chiar dacă pe măsura organizarii activitaţii şcolare elevii primesc noi statuturi.Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, stabilită în funcţie de norme pedagogice şi reglementări şcolare, implică un raport educator-clasă şi un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al ştiinţei, de mediator în constituirea relaţiei elev-ştiinţă, de agent al acţiunilor educative cu caracter formativ si informativ, nu mai este suficient pentru a asigura eficienţa acţiunilor educative.

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea educativă. Sinteza logică a materialelor investigate ne permite să relevăm urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic in activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi:

planifică activităţile cu caracter instructiv si educativ, determină sarcinile si obiectivele pe variate niveluri, structurează conţinuturile esenţiale alcătuieşte orarul clasei; organizează activitătile clasei, fixeaza programul muncii instructiv- educative, structurile si formele de organizare. constituie si determina climatul şi mediul pedagogic, comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de comunicare si repertoriile comune.

Activitatea educativă implică de altfel si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării intrebărilor dar si prin libertatea acordată elevilor in structurarea răspunsurilor.Dialogul elev-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;

conduce activitatea desfaşurată in clasă,direcţionând procesul asimilării dar şi al formării elevilor prin apelul la normativitatea educationala.Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează elaborarea sentimentelor si ideilor comune;

coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizari între obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, contribuind la intărirea solidarităţii grupului;

îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandari care să susţină comportamentele si reacţiile elevilor,

motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale si reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării

comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative

identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;

consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală si axiologică a acestora.Un aport deosebit îl are intervenţia

6

educatorului în orientarea şcolară si profesională, dar şi în cazurile de patologie şcolară; controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a

obiectivelor , precum şi nivelelor de performanţa ale acestora.Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activitaţii şi atitudinii elevilor;

evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor .Concluzia pe care o putem infera analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri

de comportamente presupuse de acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale cadrelor didactice este aceea că majoritatea acestora sunt de natură managerială. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricarei activităţi organizate (în paragrafele ulterioare vom încerca să demonstrăm că şi activitatea din clasa de elevi se bucură de atributele corespunzatoare activitaţilor organizate) dar şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie de trasături si funcţii comune care s-au regăsit şi în analiza anterioară efectuată asupra clasei de elevi.Chiar numai după o succinta analiză comparativă putem observa că procesul instructiv-educativ desfăşurat de cadrul didactic în clasă implică o puternică înrăurire managerială atat sub raportul funcţiilor manageriale fundamentale, cât şi din perspectiva managementului organizational implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie.

Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învătâmânt faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale , faţă de industrie spre exemplu, unde intre conducător şi executant se interpune maşina, sunt că în procesul de învătământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi tinerilor.Iar dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate si reintroduse in circuitul economic(pierderile nefiind prea insemnate), în educaţie eşecurile inregistrate in procesul de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste: incompetenţă, analfabetism, inadaptare, delincvenţă. Apreciez, pornind şi de la aceste considerente, că perspectivele de abordare ale activitatilor din clasa de elevi într-o formulă nouă şi modernă, aceea a managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare si de eficienţă. Un control autentic, formativ, al unei situaţii educative presupune subordonarea intenţiilor profesorului logicii situaţiei respective, chiar dacă acestea ignoră notaţiile din proiectul de lecţie. Trebuie acceptată ideea că se impune ca anumiţi parametri să fie controlaţi din exteriorul situaţiei de predare-invăţare, deoarece aceştia se constituie in chiar condiţii de posibilitate ale respectivei situaţii. Tehnicile care ţin de managementul si controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii fără de care nu se poate desfăşura un invătământ autentic.

Tehnicile,"trucurile", stratagemele care ţin de managementul clasei nu sunt intemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele făcând parte din "memoria colectivă" a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, in conjuncţie cu alte elemente, un stil pregnant, de neconfundat specific unui profesor.

Puterea şi autoritatea în activitatea didacticăLouis Cohen si Lawrence Manion propun doua concepte cheie în abordarea controlului pe

care profesorul trebuie să-l exercite în clasă: putere si autoritate.

7

Deşi corelative, aceste concepte acoperă sfere semantice diferite , mai ales in domeniul controlului social. În concepţia lui R.Peters(16), puterea denota mai ales modalităţi brutale, lipsite de normativitate consensuală, prin care un individ ii supune pe ceilalţi voinţei sale.In acest sens, amintim în primul rând modalităţile de coerciţie fizică(pedeapsa dureroasă, restricţia de a ieşi afară la joacă), apoi pe cele de coerciţie psihologică (ameninţări), dar şi manipularea unor forme mai puţin extreme de sancţiune - jocul suptil al pedepselor si recompenselor - exclusiv influienţă personală (hipnotism, atracţie sexuală).

Spre deosebire de putere, autoritatea se susţine pe un sistem impersonal de norme şi valori care intruneşte măcar parţial consensul celor aflaţi în sfera sa de control. In situaţii de anomie, puterea poate deveni (şi devine) una dintre formele cele mai eficiente de susţinere a autorităţii.Clasa constituie un context social specific, deci şi cele doua concepte-putere şi autoritate-vor capăta accepţii specifice.

În concepţia lui K. Wadd, de pildă puterea profesorului sintetizează patru componente: charisma- capacitatea de a atrage şi de a influenţa oamenii prin propria personalitate; ascendenta — capacitatea de a obţine controlul asupra unei situaţii prin simpla prezenţă a persoanei respective; puterea intelectuală — puterea expertului, a celui care ştie; resursele de putere —capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activitaţi in clasă. Eficienţa unui profesor depinde atât de funcţionarea fiecărei componente în parte, cât şi de proporţia în care fiecare participă la ansamblu.In concluzie controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personală şi de autoritate, derivate atât din statutul său de profesor, cât şi din sistemul de reguli care operează în şcoală şi în clasă.

Dacă sistemul de reguli dintr-o şcoală poate fi anterior venirii profesorului în instituţia respectivă, sistemul de reguli care funcţionează în clasă trebuie să poarte amprenta negocierii dintre profesor si elevi.Se obţin astfel câteva avantaje:

există un sistem de norme "impersonal", deci elevii ştiu că nu depind de capriciile profesorului;

regulile respective s-au fixat prin negociere, deci n-au fost impuse de către profesor; elevii inţeleg raţiunea unei pedepse-cauzata de incălcarea unei reguli- micşorându-se riscul

apariţiei unor reacţii afective necontrolate atunci când sunt pedepsiţi, elevii învaţă că orice grup social există atâta timp cât funcţionează anumite reguli; managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate şi nu pe putere.

Stiluri de conducereStilul de conducere al profesorului este puternic influenţat de factori precum: obiectul de

studiu pe care îl predă, nivelul la care predă, politica şcolii, abilităţile elevilor. Toate aceste componente sunt antrenate de personalitatea profesorului in relaţiile sale cu elevii .

Se disting patru stiluri de conducere:a) stilul autoritarb) stilul cvasiautoritarc) stilul democraticd) stilul laissez-faire

Profesorul autoritar acceptă rareori să motiveze absenţe şi nu invoieşte pe nimeni.Elevii ştiu că profesorul nu trebuie înterupt, că acesta descurajează discuţiile si controversele, fapt pentru care nu vor deprinde şi nu vor exersa abilitatea de a comunica.

8

Profesorul autoritar impune o disciplină severă şi se aşteaptă să fie ascultat necondiţionat.La orele unui asemenea profesor se execută ordine şi nu se iau decizii comune.De obicei profesorul autoritar nu lasă in vreun fel să vadă că îi pasă de elevi; aceştia primesc foarte rar laude şi încurajări sau nu primesc deloc; activităţile extraşcolare sunt considerate irelevante pentru educaţia elevilor de aceea nu vor intra în atenţia profesorului autoritar.

Dacă elevii vor realmente să înveţe ceva, trebuie să-1 asculte pe profesorul lor şi să nu aibă iniţiative "extravagante"; aceşti elevi nici nu prea sunt capabili să iniţieze ceva, deoarece nu au fost lăsaţi să-şi manifeste nici o preferinţă şi nici să organizeze vreo activitate anume; profesorul autoritar este singurul apt şi indreptăţit să ia decizii, în concepţia sa rolul elevului fund acela de a asculta.

Profesorul cvasiautoritar pare dispus să stabilească o minimă colaborare cu elevii săi. El fixează restricţii ferme elevilor, dar in acelaşi timp incurajează şi independenţa. Profesorul cvasiautoritar explică adesea necesitatea adoptării unor reguli si justified impunerea unor decizii ; el admonestează politicos, dar sever comportamentul perturbator al elevului, uneori poate încălca anumite limite si reguli, dar numai după o considerare atentă a circumstanţelor.

Profesorul cvasiautoritar este deschis discuţiilor cu elevii, acceptă chiar controversele si dezbaterile critice. Elevii ştiu că işi pot intrerupe profesorul dacă au de pus o întrebare pertinentă sau dacă au de fâcut vreun comentariu la obiect; aceştia pot deprinde şi exersa abilitatea de a comunica. El lasă să se întrevadă afecţiunea pe care o simte pentru elevii săi utilizând frecvent laudele şi încurajarea, scrie comentarii pe caietele de teme ale elevilor şi face remarci pozitive atunci când este cazul;creează un mediu stimulativ, cultivă respectul de sine al elevilor si răspunde nevoii de afiliere a acestora.

Profesorul democrat presupune împărţirea responsabilităţilor prin delegarea de către profesor a unei părţi din prerogativele sale. Elevii sunt incurajaţi să caute, să se implice, să ia decizii şi să-şi asume consecinţele deciziilor lor.In acest sens , Parkay şi Stanford scriau: "Pentru a invaţa cum să trăiască in democraţie, elevii trebuie să se poată conduce liber şi responsabil.Consiliile elevilor, sistemele judecătoreşti ale elevilor, instituţia elevului de serviciu , întâlniri ale clasei si intâlniri ale şcolii planificate de către elevi sunt forme ale guvernării elevilor care oferă oportunităţi de conducere si mijloace de a practica democraţia.

Liderul democratic evită critica şi umilirile. În schimb dezvoltă autoaprecierea prin împărţirea responsabilităţilor.Dacă elevii sunt ajutaţi şi corect încurajaţi când comit greşeli ei îşi dezvoltă încrederea în sine.Drept rezultat atmosfera în clase este una de deschidere, de comunicare prietenească şi independenţă.Profesorul democrat ia decizii prin consultarea elevilor, dar menţine totuşi un anume grad de control asupra acestora; el îi lasă pe elevi să decidă modul de rezolvare a temelor, precum şi distribuţia sarcinilor între membri.

Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuată a profesorului din prim plan, pentru a interveni doar când este solicitat sau când situaţia riscă să degenereze În conflict.Acest stil acordă o libertate cvasitotală elevilor şi s-a dovedit mai degrabă imperfect.De cele mai multe on acest stil de conducere sfarşeşte în haos.El produce dezorganizare, creează frustări elevilor şi se obţin prea puţine rezultate pozitive.In plus elevii sunt adesea stresaţi şi au sentimentul că sunt copleşiţi şi pierduţi.

Adepţii acestui stil exercită prea puţin control asupra clasei, lăsând elevii să-şi stabilească rolurile şi să abordeze temele, fără a participa el insuşi la acel proces. Deşi nerecomandabil în şcoală există totuşi situaţii când acest stil poate fi eficient: abordarea laissez-faire işi dovedeşte

9

utilitatea in prezenţa unor elevi foarte inzestraţi şi motivaţi şi care au dovedit in situaţii anterioare că se descurcă excelent în absenţa regulilor sau a indicaţiilor profesorului.

În momentul in care profesorul a constatat că elevii sunt increzători, capabili şi motivaţi se poate retrage din scenă pentru a-i lăsa pe aceştia să se organizeze singuri; în caz contrar, ar putea trezi resentimente şi i-ar putea distrage de la lucru.

Trebuie să amintim că nu există stiluri de conducere în stare pură, că in fiecare clipă profesorul antrenează nuanţe şi elemente în funcţie de situaţie şi că nu sunt recomandate dominantele autoritare.

In şcoală profesorul este conducătorul activităţii didactice ce se desfăşoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele şcolare.El este cel care imprimă un sens şi o finalitate educativă tuturor premiselor şi condiţiilor, obiective si subictive, participante şi implicate in procesul de învătământ.Informaţiile cuprinse in programele si manualele şcolare constituie doar premise latente din punct de vedere al formării personalităţii umane, ele capătă, însă, valenţe educative ca urmare a prelucrării si transmiterii lor de către profesor.Tot aşa se intamplă şi cu mijloacele de învăţământ.Oricât de perfecţionate ar fi ele, numai utilizarea lor de către profesor prin integrarea intr-o situaţie de invăţare le asigură valenţele educative scontate.Dacă ele sunt auxiliare preţioase, scutindu-1 pe profesor de unele sarcini, aceasta nu inseamnă că rolul său s-ar diminua, el rămânând in continuare cel care conferă acestor mijloace un sens pedagogic prin modul în care le foloseşte şi prin rezultatele la care ajunge. Relaţia pedagogică rămâne o relaţie umană.Profesorul nu poate fi şi nici funcţia sa nu poate fi restrânsă doar la cea de simplă sursă de cunoştinţe, putând astfel fi suplinit şi de un mijloc tehnic.E1 este cel care, prin personalitatea sa amplified valenţele educative ale acestor cunoştinţe.Rolul conducător al profesorului în activitatea didactică ramâne una din coordonatele de baza ale misiunii sale.

Rolurile manageriale ale cadrului didacticIn procesul instructiv-educativ, educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziţia

primordială in clasă dobândind-o acesta, chiar dacă pe măsura organizării activităţii şcolare elevii primesc noi statuturi. Influenţa educativă, exercitată de cadrul didactic, stabilită in funcţie de norme pedagogice şi reglementări şcolare, implică un raport educator-clasă şi un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentat al ştiinţei, de mediator în constituirea relaţiei elev-ştiinţă, de agent al acţiunilor educative cu caracter formativ şi informative, nu mai este suficient pentru a asigura eficienţa acţiunilor pedagogice.

Comportamentele fundamentale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi: planifică, organizează, comunică, conduce, coordonează, îndrumă, motivează, consiliază, controlează, evaluează.

Concluzia pe care o putem infera, analizând succinta trecere în revistă a principalelor tipuri de comportamente, presupuse de acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale cadrelor didactice, este aceea că majoritatea acestora sunt de natură mangerială. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricarei activităţi organizate, dar şi a oricarei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie de trăsături şi funcţii comune care s-au regăsit şi în analiza anterioară, efectuată asupra clasei de elevi. Procesul instructiv-educativ, desfăşurat de cadrul didactic în clasă, implică o puternică înrâurire managerială atât sub raportul funcţiilor manageriale fundamentale, cat şi din perspectiva managementului organizational, implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie.

10

În literatura de specialitate s-au conturat câteva ipostaze dominante alecadrului didactic, fiecare punând accentual pe o anumită latură a activităţii sale.

Cadrul didactic, ca expert al actului de predare-învăţare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ.

Cadrul didactic, ca agent motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de invăţare.

Cadrul didactic, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitând-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten şi confident al elevilor, un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate etc.

Cadrul didactic în ipostaza de consilier: este un observator sensibil al comportamantului elevilor, un îndrumator persuasiv şi un sfătuitor al acestora.

Cadrul didactic, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi.

Cadrul didactic, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să inţeleaga şi să reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi să analize fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.

Cadrul didactic, ca manager: supraveghează intreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori. Profesorul are de-a face cu un tip special de management şi anume ,,managementul clasei" . Acesta include "toate deciziile şi acţiunile solicitate pentru menţinerea ordinii in clasă". (11, pag. 5-7)

Cadrul didactic îşi asumă deci o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitate lui şi nu în ultimul rand de specificul clasei pe care o conduce.

2. Managementul clasei de elevi / grupei de preşcolari: definire, scop, rol

Managementul clasei de elevi este domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaz perspectivele de abordare ale clasei de elevi si structura dimensionala a acesteia, in scopul facilitarii interventiei cadrelor didactice in situatii de criza edr,rcationala si a evitarii conscintelor negative ale acestora.

Clasa de elevi poate fi conceputa ca fiind, din punct de vedere psihologic, ,,un grup social unde, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv - educativ" (Nicola 1., Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Buc., 1974). Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, putem considera clasa de elevi ca fiind ,,un grup primar, intre rr,embrii sai stabilindu-se relatii directe, nemijlocite, fiecare putand cuprinde si suferind, la randuI sau, influenta totalitatii relatiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel" (Ibident).

Clasa de elevi - este un microgrup de ordin primar, adica un grup in care toti elevii se cunosc unii pe altii. se_qot folosi ca fiind echivalente si conceptuale de grup sau colectiv.

D.p..t.v. etimologic, latinescu classis - clasa de elevi, multime, grup - constituie originea lingvistica'a conceptului analizat. Geneza clasei de elevi este artificiala, fiind creata pebaza unor criterii de varsta, de dispersie geografica a populatiei scolare, si sub directe interventii, indrumari si evaluari ale unor organisme si persoane investite socialmente cLl asemenea functii organizatorice.

Definitie:

11

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, in cadrul caruia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, invatarea unor seturi de inforrnatii, atitudini si comportamente si care este supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala. Totodata, poate fi evidentiat si aspectul institutionalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activitatii de asimilare a cunostintelor pe planuri delinvatamant, programe si norme elaborate de instantele competente. In acelasi timp, se poate observa ca generatiile de copii patrund in scoala potrivit cu criteriul varstei si cu cel al normalitatii dezvoltariipsihofizice, dobandind in urma integrarii in viata scolara statutul de elev.

3. Perspective de abordare a clasei de elevi

Dincolo de aceste observatii, clasa de elevi isi prezinta dual imaginea de studiu din punctul de vedere al managementului clasei, si anume

- o prima perspectiva o reprezinta cea didactica- a doua perspectiva este cea psihosociala

amandoua avand ca punct comun pozitionarea accentului pe ideea asimilarii clasei de elevi cu un spatiu preferential al relatiilor interpersonale scolare.

Din perspectiva didactica, clasa de elevi reprezinta spatiul destinat cu precadere procesului instructiv - educativ, avand ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale si a motivatiei pentru studiu in conditiile unei omogenitati relative a cornpozitiei interne a colectivului.

Perspectiva care defineste cel rnai bine din punctul de vedere al managementului clasei de elevi este cea psi.hosociala.

Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traiesre izolat. ci intr-un angrenaj social, viata sa afectiva, activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si in interdependenta cu mediul social inconjurator sau in conditiile date de acesta.

Omul stabileste relatii inca din primele etape ale vietii sale: din frageda copilarie, copilul stabileste relatii cu coloratura sociala, mai intai cu mama, apoi cu ceilalti membri, iar pe misura ce creste, procesul de socializare se amplifica.

Relatiile individului cu grupul social caruia ii apartine - clasa de elevi - au o importanta deosebita atat asupra evolutiei personalitatii sale, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate - invatarea. Îndeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului - clasa o serie de relatii functionale de interdependenta in vederea atingerii scopului proplls. Pe de alta parte, pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor. viata in grup compomi totdeauna ii aspecte emotionale si afective, precum si momente de tensiune si conflict.

Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educare si un mediu de comunicare si socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structura si caracteristiciproprii, iar membrii acesteia ocupa diverse pozitii, au roluri variate si stabilesc relatii. Ca urmare a relatiilor dezvoltate intre membrii clasei de elevi se va constitui o realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv - educativ, in ansamblul sau.

Dintre caracteristicile clasei de elevi, ca grup educational, ne vom referi la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup.

Scopurile, in cadrul clasei de elevi, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu apartin grupului - clasa) si scopuri individuale (stabilite in interiorul clasei). Se impune, ca o

12

forma de echilibrare a structurii organizatorice a clasei de elevi, armonizarea si integrarea reciproca a celor doua tipuri de finalitati in clasa de elevi.

Rolurile se refera la ansamblu de sarcini care trebuie realizate de mernbrii grupului. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza in functie de resursele personale ale acestora (cognitive, afective si actionale) si se vor urmari unele scopuri cum ar fi: ordonarea si controlul conduitei elevilor, cresterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale. Dintre rolurile prolesorului in clasa de elevi, mentionam pe cele de: sursa de informatii, consilier, mediator, evaluator, coordonator sau organizator.

Normele reprezinta reguli de conduita recunoscute si acceptate de toti membrii grupului educational si prescriu modele de comportament. Ele au rol de reglare si de evaluare a grupului si pot fi: dupa un anumit criteriu, de tip constitutiv (cu referire la activitatea de invatare) sau institutionale (cu referire la specificul institutiei), iar dupa un alt criteriu, implicite si explicite.

Coeziunea grupului se refera la gradul de unitaie si integrare a colectivului scolar, cat si la rezistenta acestuia la destructurare. Ca factori de mentinere a coeziunii de grup, mentionam: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau prin cornpetitie) ori exploatarea problemelor de ordin afectiv al elevilor. Aici este foafte importanta atitudinea deschisa a profesorilor fata de elevi. El poate fi perceput de catre acestia drept colaborator sau drept adversar, in functie de capacitatile sale de a stabili relatii adecvate cu elevii, de a comunica eficient, de a dovedi entuziasm, intelegere si prietenie.

La nivelul clasei de elevi, considerata ca un grup social cu o dinamica relationala accentuata, sunt general acceptate si analizate doua mari tipuri de forte:a. Influenta personala a profesorului, atat ca lider cat si ca factor exteriorb. Influenta de grup, guvernata aparent de factori nonforrnali

Influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa, in general, ca fiind o capacitate de a afecta compoftamentul altor persoane, in speta, al elevilor; in aproape fiecare moment profesorul initiaza actiuni, care afecteaza comportamentul elevilor (le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini etc.). in timp ce elevii vor actiona in functie de intensitatea influentei profesorale.

Factorii care modeleaza influenta educationale din acest punct de vedere, sunt:- relatia de natura afectiva stabilita intre cei doi protagonisti - perceptia elevului asupra profesorului- folosirea in exces a influentei- gradul de individualizare al strategiei de lucru folosita de profesor.

Influenta de grup - in general, se poate vorbi despre un grup in ceea ce priveste clasa de elevi in situatia in care s-au diferentiat clar fata de alte grupuri si persoane din afara ei, daca se poate vorbi despre un adevarat sistem social ce-si dezvolta propriile standarde si influenteaza comportamentul rnembriior, creand o dinamica la nivel de roluri, statute si subgrupuri.

In ceea ce priveste clasa de elevi, se poate vorbi de grup sanatos sau de grup nesanatos; calificativul poate fi dat urmarindu-se cativa parametri:

- coeziunea grupului,- standardele grupului,- structura grupului

13

Pentru o atitudine pozitiva a grupului fata de elevi si deci pentru o influenta personala puternica a acestuia este necesara ca acest lider exterior (cadrul didactic) sa inteleaga real intreaga dinamica a grupului in fata caruia isi desfasoara activitatea

In clasele sanatoase, elevii cred ca pot sa-si satisfaca nevoile de invatare activa. de socializare, de incredere si siguranta etc. prin participarea la clasa, la grupul respectiv, pe cand in clasele nesanatoase ca grup, elevii nu cred ca pot sa-si satisfaca aceste nevoi prin parliciparea la respectivul grup.

D.p.d.v. definitional clasa ca grup social mic este definita ca ,,ansamblu de indivizi, constituit istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate" (Mielu Zlate).

Atributele care caracterizeaza grupul - clasa sunt:a. marimea - s-a constalat ca cu cat clasa este mai mare, clr atat este mai mare tendinta in interiorul acesteia de subdiviziuni, in timp ce cu cat clasa este mai mica, cu atat sporeste tendinta de subiectivitate a membrilor acesteia;b. interactiunea membrilor - este o conditie definitorie pentru existenta grupului - clasa, insa de interes pentru studiul managementului clasei de elevi nu este orice tip de interactiune, ci mai ales interactiunea directa, nemijlocita (care presupune prezenta fata in fata a partenerilor si cunoasterea reciproca a tuturor membrilor);c. scopurile - pot fi multiple, dar din perspectiva managementului clasei de elevi, cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de toti membrii sai.d. structura grupului clasă defineste doua aspecte puternic corelate intre ele: modalitatea concreta de interactiune a membrilor grupului, avand in vedere dinamica actului de comunicare, pe de o parte, si ierarhia intrna a grupului pe baza jocului de statute si roluri, pe de alta parte.e. compozitia si organizarea - sunt rezultatele corespondentei dintre personalitatea fiecarui membru al grupului si sinteza indicatorilor anterior mentionati (marirne. scopuri, interactiuni. structura).

Ca urmare, pot fi identificate compozitii omogene si cornpozitii eterogene ale clasei, centrări in jurul liderului formal sau in jurul liderului inforrnal etc.

4. Factori determinanfi ai managementului clasei de elevi

Factorii determinanti care dau specificitate managementului clasei de elevi sunt:- recrutarea şi selectia cadrelor didactice- formarea cadrelor didactice- deontologia didactica- structura familiala a colectivului de elevi

Reuniti, acesti factori se pot constitui in conditii de eficienta si reusita, pentru demersurile teoretice si practice intreprinse la nivel managerial in clasa de elevi.

Recrutarea si seleclia cadrelor didactice - ca elemente ale unui proces fundamental de management al resurselor umane, reprezinta activitati interdependente, care se inscriu in dimensiunea administrativa a functiunii ,.resurse umane" si prirna lor finalitate consta in a asigura sistemului de invatamant personal calificat, potrivit exigentelor teoretice si practice.

Daca selectia a fost orientata in mod traditional spre gasirea de indivizi calificati postului sau spre eliminarea candidatilor care nu corespund exigentelor sarcinilor, astazi ea dobandeste, din perspectiva managementului clasei, o functiune sociala si o a doua finalitate - aceea de a oferi unor

14

cadre didactice competente ocazia de a-si pune in evidenta cunostintele si aptitudinile intr-o unitate care le convine si care poate deveni o sursa de satisfactie.

Selectia consta deci in a evalua unul sau mai multi candidati prin prisma unui post vacant in invatamant si a evidentia o concordanta cat mai buna intre candidat si munca sa.

Formarea cadrelor didactice - orice organizatie scolara dispune de un patrimoniu de talente, cunostinte si experiente pe care trebuie sa-l gestioneze. ln acest sens:

trebuie sa se ,,aprovizioneze" in rnod continuu cu capacitati umane trebuie sa mareasca patrimoniul profesional si sa-i asigure perenitatea nu doar prin

intermediul perfectionarii, ci si prin punerea in aplicare a unui sistem de transmitere sistematica a cunostintelor si a experientei dobandite.

din perspectiva managementului clasei de elevi, formarea trebuie sa reprezinte o variabila definitorie a succesului la clasa al cadrului didactic, avand in vedere complementaritatea - instruire - management al clasei - la nivel didactic.

5. Managementul conţinuturilor în clasa de elevi

În opinia specialiştilor in domeniul educafiei, managementul şcolii şi al clasei / grupei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienta didactica a profesorului şi comporlamentul elevilor şi al profesorilor relationează direct cu managententul clasei şi al şcolii.

Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare, şi managementul relatiilor interpersonale.

Fiecare dintre aceste componente este prezentată detaliat, intr-o listă de comportamente observabile intr-un proces didactic eficient.

Cercetările demonstrează, că, incidenţa ridicată a problemelor disciplinare in clasă are un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi invăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităti educationale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea modalitătilor de organizare a conţinutului şi solicită foarte rar elevii in discutarea şi evaluarea materialelor de invaţare, in plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă.

S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi organizare reduc numărul problemelor disciplinare.

Având in vedere aceste date, se poate afirma că, managementul continuturilor "nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci rnai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor" (Froyen & Iverson, 1999. p. 128). Doyle a accentuat că managementul educaţional se caracterizează in principal prin asigurarea cooperării elevilor in timpul activitătilor de invăţare (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 128).

Kounin (citat de Froyen & Iverson, 1999, p. 129) afirmă, că in centrul deprinderilor de managemenit al clasei se află managementul activitătilor instructionale, corelarea şi integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specifice disciplinei.

Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii, în acelaşi timp) în filosofia lor educaţională, profesorii pot îmbunătăţi managementul clasei.

15

Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, profesorii ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsura işi doresc să îi integreze pe elevi intr-o anumită activitate de invăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii.

În opinia lui Iverson şi Froyen (1999), managementul problemelor disciplinare este esential pentru crearea "unui demers de predare-invăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor" (p.217), care să asigure elevilor mai multă independentă şi autonomie in procesul de socializare.

Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului asupra consecinţelor demersului didactic. Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportarnentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, întârzierea, aşezarea preferenţială în bănci, timp cîştigat, timp pierdut, anunţarea părinţilor / supraveghetorilor, contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei şi măsuri de recompensare. Toate aceste exemple pot fi identificate in exemplele de predare eficientă.

Managementul relatiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile şi expectaţiile profesorilor şi elevilor contruiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educationale este unică. Cu toate acestea, ea este influentată de cultura comunităţii in cadrul căreia functionează, ale cărei obiective educationale trebui respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită şi modificată constant in conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării institutiilor educationale, elevii şi profesorii ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane in vederea consolidării grupului şcolar/social.

$colile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor, în contextul existenţei unor relatii interpersonale puternice. În acest sens, relaţiile profesor-elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual (intâlniri profesor-elev), fie in grup (intâlniri de grup). Dacă increderea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel, "atât educatorii, cât şi elevii devin coparticipanţi în procesul de predare-învăţare, încercând să obtină rezultate individuale şi colective cât mai bune" (Froyen & Iverson. 1 999, p.256).

6. Managementul problemelor disciplinare în clasa de elevi

Mangementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolărrii problemelor de disciplină a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).

Lista comportamentelor observabile1. Aprecierea simtului de răspundere2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat3. Ignorarea4. Controlul proxemic5. Admonestarea verbală blândă6. Amânarea7. Aşezarea diferenţiată a elevilor in clasă8. Tehnica ,,timpului datorat"

16

9. Eliminarea10. Înştiinţarea părinţilor / supraveghetorilor11. Angajamentul scris12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei13. Măsurile coercitive

Aplicaţii / ExempleNotă. Aplicaţiile / Exemplele de mai jos sunt adaptate după Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader. by L.A Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, pp. 194-208.

l. Aprecierea simlului de răspundere. Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde

aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze" frecvent), să se mişte prin clasă in timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.

Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci cornpatibile cu vârsta elevilor, în rnod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat in scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor / supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice. Exemple: ,,Dan, ai simţ de răspundere. Văd că eşti atent şi interesat." .”Robert, intervenţia ta ne-a ajutat să înţelegem mai bine problema".

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate

(observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţati de la inceput care sunt măsurile cărora vor fi supuşi in cazul componamentului neadecvat (in spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica .,timpului datorat", eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.

3. Ignorarea Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reactiona negativ la admonestarea verbală

blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exernple de comportamente responsabile şi iresponsabile, să interactioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4.Controlul proxemic Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament

neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului in cauză, însoîind admonestarea

17

blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: ,,Andrea, trebuie să vizionezi acest film. Aminteşte-ţi care e regula noastră - Fii gata să inveţi"

6. Amânarea Amânarea intervine când un elev incearcă in mod insistent să atragă atentia asupra propriei

persoane. Ex.: ,.Sorina, dacă ai o plângere, o discutăm la momentul potrivit". ..Monica, ai început să vorbeşti fără rost. Notează-ti ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit"

7. Aşezarea diferenţiată a elevilor in clasă Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră, la tablă pe cei care au probleme de

acuitate vizuală, auditivă sau pe cei care necesită, mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

8. Tehnica ,,Timpului datorat" Aceasta tehnică se aplică in cazul in care timpul irosit in clasă din cauza comportamentului

neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta in tirnpul lui liber. Se fixează intervale rnici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului in intervalul de timp datorat. Ex.: „Vanessa, trebuie să asculti când altcineva vorbeşte". Dacă elevul continuă să vorbească, profesorul ii comunică: ,,Vanessa, ne eşti datoare două minute".

9. Eliminarea Eliminarea in spaliu1 clasei, intr-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte dinainte

durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta şi nivelul elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţişi până la locul respectiv; dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discutie coerentă cu elevul.

10. Înştiinţarea părinţilor / supraveghetorilor Părinţii / supraveghetorii vor fi inştiintati cu privire la comportamentul elevului şi li se va

sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz. metoda nu poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic".

11. Angajamentul scris Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor

disciplinare in cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp in care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament in afara clasei Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activitaţile din pauză, se vor mândri că sunt trataţi ca

nişte adulţi. Cei care incalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spatiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri in cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a imbunătăţit.

18

13. Măsurile coercitive Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Trebuie

aplicate pe termen scurt şi planificate in raport cu tipul de comportament rezistent la alte solutii mai simple.

7. Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev

Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul / conducătorul de grup le exercita in raport cu elevii percepuţi ca grup. (Froyen & Iverson. 1999, p.221).

Lista comportamentelor observabileProblematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:

l. Implicarea profesorului în problemele elevului2. Capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat 3. Direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului4. Ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării comportamentului5. Obţinerea angajamentului de respectare a planului de schirnbare a comportamentului6. Refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului7. Profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului

Problematizarea ca soluţie a problemelor disciplinare:1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situaţia elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev in calitate de persoană, construind astfel o relaţie cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă optiunile acestora. În cazul in care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul il poate intreba: ,.Ce doreşti de fapt?" ,,Ce iti trebuie?" ,.Cum ai vrea să fie la şcoală?”;2. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune.

Exemplu: Profesorul observă că Bogdan îl îmbrânceşte pe Sorin şi îl pedepseşte pe primul, care protestează că Sorin a început. Bogdan trebuie să afle că reacţia lui este un răspuns la o provocare şi că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De asemenea, Bogdan trebuie să afle că există şi alte modalităţi de a reacţiona la comportamentul agresiv şi că trebuie să fie pregătit să accepte consecinţele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.3. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicatiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.

Exemple: ,,Fapta ta încalcă regulile?" .”Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?”vreun fel cil fapta ta?" ,,I-ai ajutat pe ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?"4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să

19

identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.

Exemple: ,,Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?" ,,Pot să te ajut să îţi duci la îndeplinire planul?” ,,Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?" ,,Iată cum s-au comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul tău?"5. Profesorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: ,,Ai vreun plan potrivit?" ,,Vezi situaţia în perspectivă?" Angajamentul trebuie ,,pecetluit" dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. Odată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul poate verifica periodic eficienţa acestuia.6. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: ,,Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecti. Ce părere ai, mâine va merge?”7. Nu pedepsiti şi nu criticati elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: ,,Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm comportamentul şi să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre".

Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor: Tipuri de discuţii de grup:

a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de regulib. discuţii problematizante: relatia programei de studiu cu situatiile concrete din existenţa cotidiană, deşi subiectele abordate pot depăşi nivelul strict al şcoliic. şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de eficientizarea învăţării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi şi profesori.

Metode:a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să învinovăţească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător.b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depăşească 30-40 minute.c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziţie.

8. Managementul resurselor educaţionale implicate în clasa de elevi

Pornind de la criteriul statutului lor epistemologic în structura activităţii instructiv - educative, principalele resurse educaţionale ce pot fi exploatate sunt clasificate după cum urrnează:

a) Resurse umane:- cadrele didactice- elevii şi preşcolarii- personalul didactic auxiliar- personalul nedidactic

20

- părinţii, tutorii- membri comunităţii locale etc.b) Resurse valorice- idealul educaţional - normativitatea socială- capacitatea de muncă a cadrului didactic- capacitatea de învăţare a elevilor- competenţele manageriale ale cadrului didactic- climatul organizaţional al şcolii- structura farmiliala a colectivului de elevi- resursele comunităţii şcolare a clasei- timpulc) Resurse materiale- spatiul de învăţământ al sălii de clasa- mobilier scolar- materiale didactice si mijloace de invatamantd) Resurse financiare- bugetare de stat şi locale: cheltuieli materiale, burse- extrabugetare (resurse externe de finanţare): autofinanţări, sponsorizări, donaţii etc.

Cunoaşterea tuturor tipurilor de resurse prezinta o importanţă capitală pentru orice manager şcolar, care poate în cunoştinţă de cauză să le combine cât mai eficient, în diverse situaţii educaţionale, în scopul atingerii obiectivelor şcolii, propuse în proiectul managerial.

Tema nr 2: Structura dimensională a managementului clasei / grupei1. Dimensiunea ergonomică2. Dimensiunea inovatoare3. Dimensiunea psihologică4. Dimensiunea operaţională5. Dimensiunea socială6. Dimensiunea normativă

Dacă adevăratul rol al unui manager al clasei este să le inspire elevilor dorinţa de a fi cei mai buni şi să le asigure condiţiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, într-o competiţie permanentă cu ceilalţi şi cu ei înşişi, atunci managerii cei mai buni fac orice efort posibil, menit să îndepărteze obstacolele care-i împiedică pe tineri în activitatea lor

Pornind de la definiţia managementului clasei, ce studiază perspectivele de abordare ale clasei de elevi şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiei cadrelor didactice în situaţii de criză “microeducaţională” şi a evitării consecinţelor negative ale acestora prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale, vom încerca să identificăm principalele dimensiuni cu influenţe asupra procesului instructiv – educativ.

Aşadar, ce reprezintă structura dimensională a managementului clasei / grupei? Conform literaturii de specialitate structura dimensională a managementului clasei / grupei se referă la

21

analiza clasei de elevi din perspectivă ergonomică, socială, psihologică, normativă, operaţională şi inovatoare.

Ea reprezintă realitatea intuitivă, direct perceptibilă pentru cei care iau contact cu structura sa organizatorică, reprezintă nivelul superior de integrare a factorilor externi şi interni, obiectivi şi subiectivi care au o semnificaţie pentru grup.

Definiţiile empirice se referă la “atmosfera”, “climat educaţional”, “moralul”, “coeziunea”, “caracteristici psihice ale membrilor grupului”, “starea afectivă” etc. a clasei de elevi / grupei de preşcolari.

1. Dimensiunea ergonomică

Dimensiunea ergonomică a clasei de elevi / grupă de preşcolari din punct de vedere al managementului clasei/grupei reprezintă totalitatea factorilor fizico - materiali ce influenţează apariţia, dezvoltarea sau dezagregarea climatului educaţional alături de factorii sociali şi psiho-sociali.

Condiţii ergonomiceÎn economia generală a procesului educaţional considerat şi proces managerial, condiţiile

ergonomice ca – spaţiul numit clasă de elevi, – dispunerea mobilierului şcolar, – luminozitatea, – aerisirea, – amenajarea estetică,

încep să-şi câştige treptat importanţa cuvenită, atât în sine cât şi în relaţiile cu celelalte dimensiuni manageriale ale clasei de elevi (a se compara şi analiza anexa nr.1 şi nr. 2).

Subiecte de analiză a dimensiunii ergonomice• Modul de dispunere a mobilierului din clasă / grupă • Vizibilitatea • Pavoazarea sălii de clasă / grupă

1.1. Dispunerea mobilierului în sala de clasă / grupă

Dispunerea mobilierului în clasa de elevi a avut o anumită evoluţie istorică de la masa simplă la banca introdusă la noi în 1830, până la mobilierul modular de astăzi.

Întrebările actuale care pot fi ridicate în legătură cu dispunerea mobilierului în clasa de elevi sunt:

Mobilierul şcolar eficient se realizează potrivit caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor sau potrivit obiectivelor instructiv-educative ale activităţii?

Dispunerea mobilierului şcolar este mai eficientă dacă este realizată frontal, în semicerc sau în cerc?

Înainte de a răspunde la aceste întrebări vom defini mobilierul şcolar şi compoziţia acestuia.Mobilierul şcolar reprezintă o parte importantă a bazei tehnico – materiale a învăţământului

şi, potrivit specialiştilor în domeniu, este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale

Compoziţia mobilierului şcolar:

22

- piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare al elevilor- piesele rezervate cadrului didacticMobilierul şcolar eficient este cel care respectă condiţiile de ergonomie şcolară dar şi pe

cele didactice şi educaţionale, în funcţie de caracteristicile psiho-somatice ale elevilor, adecvat spaţiului de clasă dar şi modalităţilor de lucru cu elevii:

» frontală,» pe grupe, » individuală, » centralizată, » democratică.

Atributele moderne ale ergonomiei mobilierului sălii de clasă/grupă sunt: • Simplitatea• Funcţionalitatea,• Durabilitatea,• Instrucţionalitatea• Modularitatea astfel încât acesta să poată fi organizat şi reorganizat, compus

şi descompus în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic.

Mediul fizic educativ (ne referim aici la reperele ergonomice) va fi structurat astfel încât să îi atragă pe copii şi pe părinţi încă de la prima „vizită”. Un astfel de spaţiu este proiectat pentru a uşura învăţarea, independenţa şi explorarea.

Un mediu bine pregătit este un mediu calm, un spaţiu ordonat, construit în întâmpinarea nevoilor şi a particularităţilor de vârstă ale copiilor. Spaţiul de învăţare se construieşte şi se schimbă împreună cu copiii.Modalităţi de dispunere a mobilierului

a) Tradiţional (o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională favorizează mai ales expunerea cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare, conferinţă şi prelegere

tradiţional

b) Semicerc sau oval (o dispunere a mobilierului în manieră semicerc sau oval schimbă accentul interpersonal al relaţiei educaţionale favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul elevilor

23

pătrat sau oval semicerc

Urmărind toate informaţiile anterioare, managerul clasei / grupei în planul activităţii sale manageriale poate exploata la maximum resursele educaţionale fundamentale ale dispunerii mobilierului şcolar, în drumul către eficienţă didactică.

1.2. Vizibilitatea

Definiţie: Reprezintă o substructură dimensională a managementului clasei de elevi dependentă de ergonomia acesteia.

Este o constantă ergonomică apropiată de igiena şcolară şi presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei inclusiv al mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor.

Vizibilitatea este condiţionată de:• Dispunerea mobilierului• Starea de sănătate a copiilor

În funcţie de parametrii » Fizici» Biologici» Medicali» Sociali» Instrucţionali

se va avea în vedere copiii cu deficienţe de vedere, de auz, cu deficienţe structurale ale scheletului dar şi copiii, care din punct de vedere fizic sunt variabili după înălţime.

Rolul cadrului didactic va fi acela de a lua cele mai bune decizii rezultate din combinaţiile de alternative posibile.

Este recomandabilă stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în bănci de elevi sau preşcolari, astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale dar totodată să nu contravină nici normelor psihopedagogice, instructiv-educative şi de socializare ale elevilor şi preşcolarilor în sala de clasă / grupă.

1.3. Pavoazarea sălii de clasă / grupă

Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabile de mediu cultural – estetic ale clasei / grupei.

24

Rolul managerului şcolar este acela de a respecta d.p.d.v. managerial ideea că clasa, ca grup organizat, poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascotă) şi să-şi eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasă, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile instructiv educative, estetice, dar nu în ultimul rând şi după cele manageriale.

Formarea colectivului de elevi începe cu elementele exterioare, inclusiv de amenajare estetică a clasei de elevi. Componentele estetice de natură didactică (hărţi, tablouri ale scriitorilor, citate) dar şi de natură managerială (fotografii ale elevilor, simboluri, sloganuri) contribuie la conturarea identităţii clasei, la dezvoltarea unei culturii expresive şi apoi instrumentale prin intermediul unor pârghii de construcţie şi de reglare de tip managerial.

Aceste probleme legate de dimensiunea ergonomică a managementului clasei / grupei nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanţă pentru succesul activităţii la catedră deoarece cercetările moderne le consideră fundamentale în economia generală a procesului didactic ca proces managerial.

2. Dimensiunea inovatoare

Potrivit profesorului Lazăr Vlăsceanu „inovaţia” este ca un ansamblu de relaţii într procesul de elaborare a deciziilor care generează structura de conţinut a inovaţiei (proces localizat la nivelul instanţelor de conducere şi implementare a deciziilor) şi procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei de elevi.

Jean.Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare ăi defineşte lnovatia astfel :,,Acea schimbare în domeniur structurilor şi practicilor învăţămâtului care are drept scop ameliorarea sistemului',.

Ca în multe alte domenii sau sectoare în care se manifestă inovaţia, şi la nivelul sistemului de învăţământ accepţiunile sub care circulă aceasta sunt numeroase. Definiţia considerată punctul de referinţă pentru toţi cei care analizează tema inovaţiei în învăţământ este cea a lui Huberman, publicată în 1973 – „o inovaţie este o ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin probabil să se producă frecvent” (Huberman, 1973:7, apud Rapport annuel…, 2005). Acelaşi Huberman diferenţiază între inovaţii care introduc schimbări tehnice (TIC), inovaţii de natură conceptuală (noi cursuri, noi programe educaţionale, metode de învăţământ) şi inovaţii care introduc schimbări în relaţiile interpersonale (Huberman, 1973, apud Béchard, 2001). Pentru alţi autori, inovaţia în învăţământ este o activitate deliberată, care urmăreşte introducerea unei noutăţi într-un context dat şi este pedagogică pentru că îşi propune ameliorarea substanţială a pregătirii elevilor/ studenţilor printr-o situaţie de interacţiune şi interactivitate (Béchard şi Pelletier, apud Béchard, 2001).

Mult mai recent, Consiliul Cercetării Sociale şi a Activităţii asupra Inovaţiei Tehnologice şi Sociale din Canada propune, în scopul stabilirii unei definiţii mai eficiente a inovaţiei în învăţământ, luarea în calcul a trei dimensiuni: dimensiunea curriculară – inovaţia la nivel de programe şcolare, dimensiunea pedagogică – inovaţia la nivelul procesului de învăţământ şi dimensiunea organizaţională – inovaţia la nivel de structură, roluri şi funcţii îndeplinite de persoanele implicate în învăţământ (idem 2005). Pornind de la aceste dimensiuni, inovaţia în învăţământ este definită ca un „proces deliberat de transformare a practicilor prin introducerea unei noutăţi curriculare, pedagogice sau organizaţionale, care face obiectul unei diseminări şi care vizează ameliorarea durabilă a reuşitei educative a elevilor şi studenţilor (idem, 2005).

25

Analiza acestor definiţii ne permite identificarea principalelor caracteristici ale inovaţiei în învăţământ:– inovaţia propune o ameliorare care poate fi măsurată (creşterea nivelului de educaţie al populaţiei, a ratei de participare şcolară, a rezultatelor, performanţelor educaţionale obţinute de elevi la diferite examene, teste naţionale sau/şi internaţionale etc.);– inovaţia trebuie să fie durabilă (descentralizarea învăţământului);– inovaţia trebuie să fie o acţiune deliberată, care să contribuie la reuşita şcolară a unui număr cât

mai mare de indivizi (prelungirea duratei obligatorii de şcolarizare, care reuşeşte să menţină în sistem şi populaţia şcolară expusă riscului abandonului şcolar, programe educaţionale de incluziune în sistemul de învăţământ a persoanelor cu dizabilităţi, a celor defavorizaţi din punct de vedere socioeconomic şi familial, a adulţilor etc.).

Potrivit literaturii de specialitate, din perspectiva managementului clasei de elevi / grupei de preşcolari, dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în universul grupului. (Romiţă Iucu, 2006)

Inovaţia la acest nivel ar managementului clasei porneşte de la: - cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment ,,t" al activităţtii;- cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate;- cunoaşterea orizontului de aşteptare al elevilor.

Principalele caracteristici ale unui cadru didactic inovator, identificate de către toţi autorii citaţi, sunt cooperarea, colaborarea, încrederea în ceilalţi, dorinţa şi voinţa de a inova. Aceasta dovedeşte că inovaţia în învăţământ ţine prea puţin, sau deloc de vechimea în activitate a cadrelor didactice sau de disciplina predată, de nivelul de învăţământ la care predau etc. Însă, deşi se vorbeşte foarte mult despre mediul educaţional şi despre cum poate acesta influenţa inovarea, specialiştii recunosc faptul că se cunosc prea puţine despre acesta

Inovaţia în învăţământ poate şi trebuie să fie susţinută şi stimulată, atât prin măsuri care să acţioneze din interiorul sistemului, cât şi din afara lui. În al doilea caz, finanţarea corespunzătoare a învăţământului este una dintre măsurile cele mai importante, pentru că inovaţia solicită un suport financiar. În interiorul sistemului se poate acţiona prin continuarea procesului de descentralizare, prin transferul autorităţii depline către instituţiile şcolare, astfel încât personalul didactic, elevi, preşcolarii, familiile acestora să poată fi implicaţi în mod real în procesul de învăţământ. Sistemul de învăţământ românesc trebuie să se concentreze într-o mai mare măsură asupra dezvoltării unor programe educaţionale specifice pentru diferite categorii de populaţie, de la persoane cu dizabilităţi, la minorităţi etnice, indivizi superior dotaţi, până la posibilitatea includerii în sistemul de învăţământ a tuturor celor care doresc să-şi perfecţioneze, să-şi completeze pregătirea şcolară.

Un alt mod de stimulare a inovaţiei constă în recompensarea muncii în echipă. În prezent, la nivelul sistemului de învăţământ din România personalul didactic, dar şi elevii/ studenţii sunt evaluaţi, recompensaţi în funcţie de activitatea individuală.

Munca în echipă, implicarea în diverse programe, proiecte educaţionale nu este recompensată în vreun fel şi, deci, nu este atrăgătoare pentru indivizi. În aceste condiţii nici motivaţia profesională şi nici satisfacţia în muncă nu sunt mari, fapt care împiedică formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei.

Învăţământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale inovaţiei, dar care, printr-o intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului cât şi din afara acestuia, are şanse să devină o constantă a sistemului.

26

3. Dimensiunea psihologică

Dimensiunea psihologică, d.p.d.v. al managementului clasei/grupei se referă la capacitatea de muncă a elevilor şi se prezintă astfel:

- Capacitatea de învăţare a elevilor (învăţarea normativă);- Trăsăturile de personalitate ale elevilor (accent pe dimensiunea relaţional-valorică şi socio -

interacţională)Sarcina grupului primar numit clasă de elevi este învăţarea realizată într-un context mai

larg educaţional. Sarcina clasei de elevi depinde de :

particularităţile individuale şi de grup ale membrilor clasei, profilul şi specializarea clasei, colectivul de profesori, relaţiile dintre elevi, relaţiile dintre profesori, relaţiile dintre profesori şi elevi, etc.

Definiţii:Capacitatea de muncă este un factor integrator al particularităţilor individuale ale elevilor

şi reprezintă potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru a desfăşura la nivelul optim de intensitate, ritm şi eficienţă activitatea educaţională. (după Florea Voiculescu - 1997)

Componentele capacităţii de muncă a elevilor– Capacitatea de muncă nominală care reprezintă totalitatea resurselor energetice şi

funcţionale ale elevilor care alcătuiesc potenţialul maxim fizic şi intelectual– Capacitatea funcţională de muncă care reprezintă energia fizică şi psihică solicitată

şi utilizată efectiv în activitatea şcolară,– Capacitatea de muncă disponibilă care reprezintă diferenţa dintre primele două,

rezerva de energie psihică şi fizică investită în activitatea şcolară,– Capacitatea de muncă auxiliară ce reprezintă potenţialul energetic secundar,

necesar pentru desfăşurarea cu succes a sarcinilor extraşcolare.Rolul managerial al profesorului cu privire la capacitatea de muncă a elevilor constă în

cunoaşterea acesteia prin observaţie sistematică, prin rezolvarea temelor pentru acasă, prin probe de efort şi rezistenţă, prin chestionare şi teste,

Tipuri de învăţare Managemetul clasei de elevi are în centrul preocupărilor sale mai multe tipuri de învăţare:

1. învăţarea didactică propriu-zisă, asimilarea cunoştinţelor, formarea abilităţilor, dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor,2. învăţarea socio-relaţională, pe bază de model, formarea atitudinilor faţă de sine, faţă de alţii, faţă de activitate, dezvoltarea comportamentelor sociale,3. învăţarea normativă, a regulilor şi normelor morale, şcolare, de grup.

27

Dezvoltarea capacităţii de muncă a elevilor se poate realiza prin intermediul metodelor activ-participative, prin metoda lucrului în clasă, prin studiu individual, prin studiu în grup.

Pentru dobândirea eficienţei în procesul managerial al tuturor acestor tipuri de învăţare profesorii, în rolul lor de manageri, trebuie să cunoască (R. Iucu, 2000):

·stadiul dezvoltării bio-psiho-sociale a elevilor (Piaget), ·experienţa cognitivă a elevilor (Gagne) ·componenţa motivaţională a elevilor (Ausubel)

Structura capacităţii de învăţare a elevilor1. Resurse intelectuale care se referă la:

• a. informaţia stocată în memoria de lungă durată,• b. algoritmi de operare cu informaţiile,• c. strategii de gândire.

2. Resurse reglatorii care constau în:• a. trebuinţe de diferite niveluri,• b. motive de diferite intensităţi şi forme,• c. interese ,• d. însuşiri ale voinţei

3. Resurse comportamental-instrumentale ca:• a. deprinderi,• b. comportamente,• c. condiute

Tehnici de stimulare a capacităţii de învăţarePornind de la cunoaşterea structurii capacităţii de învăţare a elevilor săi profesorul din punct

de vedere managerial trebuie să:-·orienteze resursele intelectuale ale elevilor spre ideile ancoră, capabile să fie organizate în sisteme informaţionale complexe,-·antreneze nivelele superioare ale trebuinţelor de natură socio-culturală,-·stimuleze motivaţia intrinsecă pozitivă, cretivă-·dezvolte structurile volitive, neglijate de pedagogia clasică bazate pe adevăr, convingere, iniţiativă, performanţă,-·formeze deprinderi, priceperi, capacităţi, competenţe potrivit cerinţelor practice aplicative ale pedagogiei moderne,- dezvolte conduite moral-superioare în unitate cu conştiinţa morală.

Dimensiunea psihologică este în strânsă legătură cu dimensiunea operaţională care se concentrează pe punerea în practică a dimensiunii normative a clasei de elevi.

4. Dimensiunea operaţională

Analiza clasei / grupei din perspectiva dimensiunii operaţionale porneşte de la ideea că coparticiparea la realizarea sarcinii de învăţare se produce între elevi şi între elevi şi profesori şi altfel se conturează două tipuri de culturi:

28

• cultura profesorilor• cultura elevilor

Cultura profesorilor se edifică pe valorile educaţiei, ale şcolii şi ale modelării personalităţii elevilor.

Cultura elevilor nu are totdeauna tentaţia de a se supune culturii active de modelare a personalităţii elevilor de către profesori.

Ca urmare, nu de puţine ori cultura profesorilor intră în contradicţie cu cea a elevilor.Problema pusă în atenţia managerului clasei/grupei NU este aceea de a exclude cultura

elevilor, ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare şi consolidare a culturii normative explicite.

Neexploatarea corectă a variabilelor foarte complexe, anterior menţionate, poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a elevilor în raport cu şcoala şi, indirect, cu clasa. Astfel, avem:

• Proşcoala - sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii;şi

• Antişcoala - sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme); manifestările comportamentale negative sunt dependente de originea socială a elevilor şi de sexul acestora.Contradicţiile şi conflictele dintre cele două tipuri de culturi pot fi rezolvate prin modalităţi

diferite de intervenţie

Modalităţi de intervenţie:1. strategia de dominare vizează în mod special pedeapsa. De cele mai multe ori dominarea elevilor de către profesori prin constrângere, prin metode punitive şi agresive nu dă rezultate. Pedeapsa poate fi aplicată dar în anumite condiţii: imediat după săvârşirea greşelii, dacă relaţia dintre profesor şi elev este caldă şi apropiată, dacă este echilibrată faţă de fapta comisă.2. negocierea este o formă de întâlnire dintre cele două părţi, dintre elevi şi profesori şi este de cele mai multe ori eficientă. Negocierea poate fi explicită, deschisă şi implicită, ascunsă.3. fraternizarea profesorilor cu elevii scoate în evidenţă o anumită neputinţă a acestuia, ca urmare profesorul se aliază cu elevii generând un univers interacţional inadecvat.4. strategia bazată pe ritual şi rutină când profesorul îşi bazează intervenţia pe standardizare şi uniformizare.5. terapia ocupaţională când elevii sunt stimulaţi de rolul organizator al activităţii atractive şi interesante.6. strategia de susţinere morală cand profesorul încearcă să îmbine reuşita socială cu reuşita şcolară.

Conformare şi complianţă comportamentală în clasăAcţiunea de influenţă educaţională desfăşurată de cadrul didactic în scopul respectării

normelor explicite de către elevi se soldează de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptată (la singular), ca schimbare a comportamentului unei persoane în sensul aderării la anumite seturi normative şi standarde larg acceptate la nivel de grup

• Conformarea - este o preluare a atitudinilor, valoriior, credinţelor (variabile de tip cultură normativă) caracteristice unui grup (nu este un simplu comportament de imitare).

• Complianţa - reprezintă conotaţia negativă a primului termen, sinonim îndepărtat al obedienţei şi poate fi definit ca modalitate de răspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitări, rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilor.

Stadiile influenţei socialea. complianţa: preluarea unui comportament în scopul obţinerii unei reacţii favorabile din partea autorităţii;

29

b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaţia cu cel de la care preia comportamentul;e. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în consonanţă cu sistemul axiologic personal .

5. Dimensiunea socială

Clasa ca grup social este ,,ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate" (Mielu Zlate)

Caracteristici ale clasei ca grup social- intinderea clasei: are în vedere numărul de elevi care compun grupul şi pune în discuţie

extensia numerică optime a acesteia;- interacţiunea membrilor clasei, vizate fiind interacţiunile directe, nemijlocite şi

multivariante ;- scopurile, atât cele pe termen scurt, cât şi cele pe termen lung, prin conştientizarea lor de

către elevi, pot deveni motorul dezvoltării grupului pe perioada şcolarităţii; arta cadrului didactic ca manager constă în fixarea, pe lingă obiectivele şcolare formale, şi a unei serii de obiective social-afective;

- structura grupului poate fi analizată dual în ceea ce priveşte grupurile mici şi implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;

- compoziţia şi organizarea sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei;Tot în investigarea specificului grupului-clasă d.p.d.v. social, pot fi plasaţi şi alţi doi

parametri de analiză dinamică:- sintalitatea, inţeleasă ca personalitate a grupului respectiv

şi- problematica liderilor.

Structura informaţiei sociale în grupul-clasăCercetările cele mai interesante la acest nivei sunt consacrate raportului dintre:

- informaţie, - circulaţia acesteia - dinamica grupului

Valenţa - reprezintă numărul de indivizi cu care un individ dat (membru al clasei, spre exemplu) poate comunica direct într-un timp dat: fie la receptare (a da răspuns unui stimul), fie la emisie (a influenţa printr-un stimul care cere un răspuns).

Capacitatea de transmitere - definită prin pierderea de informaţie în momentul în care un mesaj tranzitează, un individ.

Din perspectivă informaţională, grupurile-clasă, sunt de două tipuri: a) egalitar

şib) ierarhizat

30

Individualizare, grupare şi organizare în sala de clasăProblema diversificării, referindu-ne la modalităţile şi structurile organizatorice în şcoală,

poate fi realizată prin:1. Diversificare instituţională: -diversificarea studiilor: * organizatorică (teoretic, profesional) * cursuri opţionale; * schimbarea structurii clasei de elevi: - clase de nivel; - grupe de nivel: - clase speciale,2. Diversificare curriculară: - învăţământ modular3. Diversificare procesuală: - individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi.

În legătură cu această diversificare procesuală, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezintă sub trei asemenea forme:

- frontal,- grupal,- individual

Frontal: porneşte de la perspectiva tratării clasei de erevi ca şi cum toţi elvii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică predispune la utilizarea metodelor expunerii şi a conversaţiei.

Grupal: presupune organizarea elevilor (minimum 2) pe echipe în funcţie de anumite criterii: - grup omogen: elevii sunt încluşi în funcţie de interese, capacităţi, rezultate şcolare

comune, şi dispun de: * sarcini de instruire distribuite diferenţiat; * îndrumarea permanentă a cadrului didactic; * timp de instruire distribuit neuniform;

- grup eterogen: elevii sunt incluşi posedând interese, capacităţ, rezultate şcolare diferenţiate, şi dispun de:

* sarcini de instruire diferenţiate sau comune, (diferenţiate la nivel de dificultate şi chiar la nivel de conţinut).

Din punct de vedere pedagogic, se recomandă o echilibrare a celor două forme. Grupul omogen este mai profitabil, în timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrării sociale a elevilor.

c. Individual: presupune respectarea individualităţii elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanţă cu nevoile şi posibilităţile fiecărui elev, în parte.

Variaţia sarcinii şi a timpului de instruire d.p.d.v. organizării clasei/grupei se realizează prin următoarele dimensiuni:Sarcina:- comună;- diferenţiată:

31

- cantitativ; - calitativ.Dirijarea instruirii:- riguroasă;- semiindependentă;- independentă;- comună;- diferenţiată,Timp:- egal;- .diferenţiat,Stil de învăţare- inductiv;- deductiv;- practic.Motivaţie:- extrinsecă;- intrinsecă.

6. Dimensiunea normativă

Specialiştii în sociologia clasei de elevi au observat că acest univers şcolar este o reflectare micro (în miniatură) a problematicii unei societăţi.Normativitatea in clasa de elevi

Normele sunt ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale (Emil Păun).

a. Normele expticite reprezintă sistemul de referinţe al clasei, preexistând apartenenţei la grup a elevilor. Pot fi divizate la rândul lor în două categorii :

norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare-învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică)

şi norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcoiare ca instituţie socială.b. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului.

Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, sunt: interiorizarea normelor explicite; ,,importul de norme" din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori

normative; interacţiunile din viata grupului.

Totodată, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni şi factor dinamogen al coeziunii grupului-clasă, în situaţia în care cadrul didactic, poate stăpânii managerial demersurile de intervenţie şi de soluţionare.

32

Tema 3 – Consecinţe negative ale unui management defectuos al clasei de elevi / grupei de preşcolari

1. Oboseala2. Supraîncărcarea3. Lipsa de motivare a clasei4. Deprecierea climatului educaţional5. Minciuna6. Agresivitatea

1. Oboseala

Principalele teorii ale oboselii se divid în două grupe.Prima cuprinde concepţiile conform cărora substanţa însăşi a oboselii este în raport cu

organele care lucrează sau cu alte sisteme. Această grupă este reprezentată de teoria toxinelor şi teoria pierderii resurselor energetice ale organelor care lucrează.

A doua grupă este cea a teoriei sistemului nervos central, care consideră că substanţa oboselii rezidă în schimbările de activism ale acestui sistem somato-biologic şi, mai ales, în cortex.

În ceea ce priveste mecanismele oboselii, se poate constata că fiecare teorie cunoaşte propriile explicaţii fundamentate pe mecanisme individuale.

Dupa teoria pierderii resurselor energetice, mecanismele oboselii constau în declinul progresiv al resurselor energetice din organele care lucrează. Astfel că cu cât scad resursele energetice activate, cu atât oboseala organelor care lucrează este mai mare. După teoria toxinelor, mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulării de substanţe toxice. În decursul oricărei activităţi, în cadrul unei clase de elevi / grupe de preşcolari, se creează toxine, care provoacă apariţia oboselii şi antrenează o reducere a eficacitaţii. Cu cât cantitatea de substanţe toxice produse în organele active creşte, şi cu cât acestea sunt mai lent eliminate, cu atât mai repede se instalează oboseala.

Teoria sistemului nervos central (SNC), reprezintă o maniera diferită de abordare a studiului mecanismelor oboselii. Principiile sale au ca punct de plecare schimbările care au loc în sistemul nervos central, şi în consecinţă, în organismul viu în timpul activităţii. Specialiştii din domeniu, descriu această activitate fizică şi intelectuală redusă, care se manifestă printr-o instalarea a sentimentelor de oboseala (epuizare), somnolenţa, reducerea capacităţii de reacţie şi fluctuaţii, ca fiind expresia unui declin constant în ceea ce priveşte rezultatele educaţionale obţinute de elev.

Acest din urmă aspect, al oboselii, ne interesează din perspectiva managementului clasei de elevi, deoarece starea de monotonie şi supraîncărcare, ca factori determinanţi ai “oboselii de tip managerial", rezultă în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii din clasa de elevi:- activităţi si sarcini repetitive;- absenţa conexiunii inverse reale;- perspectivele motivaţionale limitate;- durata şi intensitatea inadecvate ale activităţilor de tip educaţional;- interesul scazut al elevilor pentru activităţi instructiv - educative, conduse inoportun de cadrul didactic;

În studiile de specialitate s-a constatat existenţa a două tipuri de oboseli, şi anume:

33

Oboseala obiectivă Oboseala subiectivă (plictiseala)

Oboseala care este antrenată într-o activitate epuizantă sau prelungită şi care se manifestă printr-o reducere semnificativă, măsurabilă a cantităţii şi a calităţii rezultatelor obţinute, poartă denumirea de oboseală obiectivă.

Sentimentul de delăsare şi epuizare se numeşte oboseala subiectivă. Aceasta, este deseori identificată cu un sentiment de plictiseală. Plictiseala este un grad mai scăzut al oboselii şi totodată un simptom natural al instalării ei. Cauzele marcante ale oboselii elevilor sunt, în primul rând, din punct de vedere managerial, cele de suprasolicitare. Vocile tuturor experţilor sunt conjugate în sensul criticării şi al stopării prestaţiilor cadrelor didactice care ignoră disponibilităţile la efort limitate ale elevilor în implicarea lor în sarcini de învăţare diferite în spaţii de timp şi contexte de efort.

2. Supraîncărcarea

O cauza majoră a supraîncărcării elevilor la şcoala rezidă în sistemul de instrucţie cu orar variabil.

Acest sistem cere mai mult elevilor decât orarul şcolar normal, doar dimineaţa. Când şcoala are loc după-amiază, elevii muncesc în condiţii fizice, psihologice şi intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu acele cursuri de dimineaţă. Această situaţie nefavorabilă a fost complicată însă şi prin introducerea unei săptămâni şcolare de cinci zile. Numărul zilnic de cursuri este deci mărit, ceea ce are un efect negativ.

Totodată, încărcarea programelor şcolare şi a numărului mare de discipline obligatorii, duc la o supraîncărcare a elevilor şi irnplicit scăderea randamentului şcolar.

3. Lipsa de motivare a clasei / grupei

Elementele clasice care privesc motivaţia în sala de clasă sunt: motivaţia intrinsecă / extrinsecă; motivaţia cognitivă / afectivă; autocontrolul motivaţional;

Cadrul didactic, în calitate de manager, trebuie să fie în permanenţă preocupat de transferul motivelor dinspre produs către proces (cu referire la învăţare) şi de construcţia la nivel individual a unor strategii metagocnitive de susţinere a actului în sine.

Principalele strategii de “utostimulare" cand ne referim la autocontrolul proceselor motivationale ale unui copil în sala de clasă sunt (Zimnterman, I 991):

1. Copiii trebuie învăţaţi să folosească limbajul interior pentru a-şi redimesiona motivaţia (Ex. Repetiţia unor fraze cum ar fi ,,Voi face mai bine data viitoare" etc.)

2. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi schirnbe reprezentările despre stilul şi metodele proprii de învăţare, adecvându-le unor principii general valabile, dar şi la ceea ce s-a denumit a fi stilul “omul însuşi". Toate acestea nu trebuie făcute în mod arbitrar, ci prin parcurgerea şi înţelegerea celor mai bune metode şi mijloace de învăţare de către fiecare dintre elevi.

3. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze părerile în public. Discuţiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire

34

a elevilor şi împărtăşirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permite cadrului didactic să cunoască comportamentul elevului şi modul său de a gândi, din punct de vedere socio-interacţional şi rnotivaţional.

4. Copiii pot şi trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea activă. Prin participarea lor crescută la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi dezvolte propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu efectiv de relaţionare socială. Învăţarea reciprocă solicită, de foarte multe ori, curaj din partea dascălului în a accepta şi a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci când situaţia o permite, solicitându-le ca, prin empatie, să înţeleagă modul de gândire al celuilalt.

5. Copiii pot şi trebuie să fie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ceea ce au citit şi să rezume anumite paragrafe. Această strategie poate avea efecte pozitive asupra capacităţii de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora.

Aceste cinci rnetode, ajută managerul şcolar pentru a optimiza atât nivelul motivaţiei elevilor în sala de clasă, cât şi anumite capacităţi intelectuale punctuale, care însoţesc obiectivele respective.

Este posibil să existe elevi care să lucreze întotdeauna sub posibilităţile lor şi să nu se implice în interacţiunile clasei, din cauza absenţei motivaţiei. Cadrul didactic trebuie să conştientizeze foarte clar aportul motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale ale elevilor, dar să nu neglijeze şi performanţa de tip social, având în vedere rolul şi statutul elevului în grupul-clasă.

4. Deprecierea climatului educaţional

Climatul educaţional este termenul ce indică atmosfera, moralul, starea afectivă a clasei. Este indicatorul ,.sănătăţii" unui grup educaţional şi poate fi luat drept criteriu axiologic de diferenţiere a unor clase de elevi. Climatul educaţional reprezintă, la nivelul clasei de elevi realitatea intuitivă, direct perceptibilă pentru cei care iau contact cu structura sa organizatorică, este o pecete specifică a grupului şcolar respectiv.

Elementele care caracterizează climatul educaţional sunt:- caracteristicile relatiilor sociale din clasă;- comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare;- tipul de autoritate exercitat;- gradul de neîncredere între cadrul didactic şi elev.Psihologic, climatul este un ansamblu de caracteristici de ordin mental şi emoţional, ce

disting o clasă de elevi de alta, exprimându-se în interacţiunile reciproce ale rnembrilor clasei respective. Valoarea climatului poate fi pozitivă sau negativă, mobilizând, angajând sau, din contră, demotivând şi frânând dezvoltarea colectivului respectiv.

Dimensiunile climatului pot cunoaşte următoarea formă:- colegialitatea- familiaritatea- neangajarea- susţinerea- autoritatea- restrictivitatea

În urma combinării celor şase dimensiuni au rezultat patru tipuri de climate:

35

1.climat deschis: cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere, familiaritate;2.climat angajat: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate şi de cerinţe;3.climat neangajat;4.climat închis: înalt grad de neangajare din partea elevilor, nepăsare, rutină,

distanţare, absenţa satisfacţiei personale, neautenticitatea comportamentală.Acest ultim climat are repercursiuni atât asupra elevului: frustrare, intimidare, nepăsare şi

atmosferă grea cât si pentru cadrul didactic: neangajat, caracterizat prin lipsa concentrării şi orientarea numai spre sarcina de învăţare, fără depunerea vreunui efort (sunt un fel de funcţionari), accentuarea productivă (directivitatea), distanţarea, reacţii critice, negativiste în relaţia cu eleviietc.

Atunci când poate fi identificat un management defectuos al clasei de elevi, climatul din interiorul acesteia se degradează, se devalorizează, se compromite, se alterează şi într-un final decade.

Cercetările au arătat că un bun climat într-o sală de clasă, ca urmare a unui management adecvat, determină elevii la comportamente deschise, lipsite de teamă si de inhibiţie, permiţându-le să se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale şi stimulându-i să participe la interacţiunile sociale angajate, reale şi autentice.

Alterarea climatului educaţional, de cele mai multe ori are ca efect abandonul şcolar. Un management defectuos al clasei de elevi, chiar dacă nu favorizează în mod direct abandonul şcolar, cel puţin la nivel parţial, se poate transforma într-o cauză facilitatoare, cu efecte nebănuite pe termen lung şi mediu.

5. Minciuna

În sala de clasă, minciuna este un comportament verbal şi nonverbal, care apare atât de frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greşeli de tip managerial al cadrului didactic.

Elevul care minte ştie perfect că are de susţinut un fel de “examen" în faţa cadrului didactic şi de aceea fiecare cuvânt al său va avea un rol bine determirrat. Multă atenţie trebuie acordată tonului vocii, astfel încât, dacă este uşor să compui un discurs perfect, este foarte greu sa-l susţii pe tonul just. Elevuli care minte nu-i va fi uşor să pronunţe cuvintele imitând emoţiile provocate de sentimente şi trăiri adevărate. Nu numai tonul vocii, ci şi alte elemente ne pot pune în gardă. Cadrul didactic, vânător de minciuni, trebuie să fie atent la pauzele nejustificate, la ezitările şi la lapsusurile celui care vorbeşte. Un elev care prelungeşte cuvintele, care accentuează în mod neobişnuit unele vocale, care vorbeşte în grabă şi cu prea multă emfază, are, probabil, unele elemente de ascuns.

Concomitent cu vocea trebuie observat dacă elevul nu are tendinţa de a se înroşi, de a deveni palid sau de a respira greu; toate acestea sunt elemente ale unui stres, care poate indica o minciuna latenta. Să nu uităm să ţinem seama de gesturi “ilustratoarele vorbirii". Elevul care minte, sau cel care încearcă să ascundă adevărul, e deseori stresat, e stânjenit şi puţin încurcat de ideea că-i înşeală pe cei care-l ascultă.

El va încerca să-şi ascundă emoţiile, dar îl vor trăda unele mişcări inconştiente precum: frecarea nasului sau a urechii, o bătaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau bătaia cu degetele pe un obiect. În ceea ce priveşte conotaţiile educaţionale ale mimicii, în sala de clasă trebuie să învăţăm că trebuie să zâmbim convenţional. Ex. Atunci când vine inspecţia, când îl întâlnim pe profesor şi aşa copiii vor fi învăţaţi să zâmbească din amabilitate sau să se încrunte numai pentru a primi de la cineva ceva. Unele elemente de decodificare a semnalelor mincinoase sunt:

36

durata manifestării nonverbale mişcările spontane nuanţele şi intensităţile mesajelor verbale

Este de menţionat ca sunt elevi, şi această manifestare îmbracă forma unor abateri comportamentale grave, care nu au nicio ,,remuşcare" atunci când mint. Există, totodată, la copil şi tendinţa de rninciună transformată în “placerea de a minţi" din dorinţa de a fi ,,mai şmecher decât alţii", fapt care-l face să-şi susţină, de cele mai multe ori, minciuna ca pe un adevăr în care se îndărătniceşte la un moment dat chiar să şi creadă.

Acest fenomen social, dar şi scolar, există frecvent în clasa de elevi, este o tendinţă foarte la îndemâna elevilor şi solicită din partea cadrului didactic o intervenţie promptă şi pertinentă.

6. Agresivitatea

Problematica agresivităţii, fie că îmbracă forma acţiunilor individuale, fie a celor colective, cunoaşte numeroase faţete, fiind un important factor al comportamentului uman. La nivel şcolar, elevul, nu de puţine ori este împins la acte necugetate, care nu-şi au o explicaţie raţională a actelor comportamentale respective. S-a constatat că nu numai elevii cu înclinaţii şi chiar trăsături patologice tind să aibă aceleaşi reacţii într-o situaţie de criză şcolară sau extraşcolară.

Agresivitatea este orice formă de comportament care are ca scop vătămarea sau jignirea altora. Ea presupune un nivel augmentat, crescut de duritate.

Astfel:- agresivitatea nu este un sentiment, ci o forma de comportament;- agresivitatea implică şi o formă de intenţionalitate;- cel vătămat, evita pe cât posibil agresiunea.

Nivelurile agresivităţii sunt:a. agresivitate a fizică

şib. agresivitatea verbală

Criteriile după care por fi analizate aceste niveluri sunt:- caracterul activ / caracterul pasiv- caracterul direct / caracterul indirect

Exemple:

Tabel nr. 6.1. Principalele manifestări agresive

FIZIC VERBAL

ACTIV PASIV ACTIV PASIV

VătămareLovire

Ocuparea spaţiului

Injurii Refuzul de a vorbi DIRECTĂ

Găzduirea Refuzul de a Zvonuri Refuzul de a vorbi INDIRECTĂ

37

(tăinuirea) infractorului

elibera spaţiulCalomnii

în apărarea cuiva

Sursa: Romiţă Iucu, Managementul clasei de elevi, 2006, p. 182

38