SUPLEMENTO ALMA MATER 300

1N° 300 – Medellín, mayo 19 de 2011/

MEDELLÍN, mayo 19 de 2011 / N° 300

Planteamientos para la discusión y el análisisConsejo Académico de la Universidad de Antioquia (2) • Guillermo Londoño Restrepo (3) • José Fernando Isaza Delgado (5) • Moisés

Wasserman Lerner (7) • Mauricio Alviar Ramírez (9) • Carlos Caballero Argáez (11) • Darío Valencia Restrepo (11) • Danilo Reinaldo Vivas (12)

• Francisco Cajiao (13) • Roberth Uribe Álvarez (14) • Diana Carolina Sánchez Zapata (19) • Mónica Marcela Jaramillo R. (22) • Jorge

Aristizábal Ossa (26) • Francisco Cortés Rodas (29) • Hernán Mira (33) • Hernán Darío Vergara Mesa (34) • Queipo F. Timaná (37) • Hernán Darío

Pineda Gómez (39) • María Fernanda Campo (43)

2 N° 300 – Medellín, mayo 19 de 2011/

Pronunciamiento del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia frente a

la reforma de la Ley 30 de 1992Comunicado 77 • Medellín, 19 de marzo de 2011

El Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, reu-nido de manera ordinaria el día 17 de marzo de 2011, ana-lizó la propuesta de reforma a la educación superior, pre-sentada la semana pasada por el Gobierno del Presidente Juan Manuel Santos Calderón. Con el propósito de generar un análisis abierto y concurrente, la Corporación expone algunas consideraciones preliminares, sobre todo en rela-ción con lo que atañe a la educación superior pública.

laya el carácter de derecho fundamental de la educación, porque esta impronta no se está expresando en térmi-nos taxativos. Esta forma de traslapar indica una intención de ejecutar la reforma a la educación superior con el mismo modelo jurídico de la prestación de los servicios públicos, que, en la práctica, termina funcionando de una manera tal que los particula-res concurren al mercado en igualdad de condiciones con el Estado para la prestación de los servicios porque, con-secuente con ese modelo, el desarrollo legislativo se circunscribe a la definición de pautas y de parámetros para la prestación de un servicio, en el marco del modelo de liberalización y de competen-cia. De tal manera que lo que puede ser beneficioso para la educación con ánimo de lu-cro, no lo es necesariamente para la educación estatal.

Dicho modelo es comple-tamente distinto de aquel que surge de la concepción cons-titucionalizada, según la cual la educación superior debe corresponder a la formula-ción de una política pública que busque la realización de un derecho fundamental que se encuentra directamente relacionado con las necesi-dades de progreso y de de-sarrollo, en un país en el que existen serios problemas estructurales de inequidad y falta de oportunidades.

2. La autonomía universitaria consagrada en la Constitución tiene como objetivo establecer un derrotero que guíe las re-laciones entre el Estado y las instituciones universitarias. Este marco busca un equilibrio entre la libertad que se requiere para la creación del saber y el ejercicio crítico, propositivo y dignificante del ser humano. Si bien el Gobierno Nacional debe ejercer una función de inspección, vigilancia y control sobre la educación superior, aumentar las facultades y competencias del Ministerio de Educación Nacional y de organismos conformados mayori-tariamente por representantes del gobierno nacional, deprime la capacidad autónoma de decisión de las universidades públicas.

1. La educación constituye un derecho fundamental re-conocido, no sólo en nuestra Constitución Política, sino en múltiples tratados inter-nacionales que ha ratificado Colombia en materia de derechos humanos; además, la educación permite poten-ciar otros derechos y otros valores, como los de digni-dad humana y autonomía, y representa un factor indiscu-tible de igualdad social.

Precisamente el Consejo Académico llama la atención sobre un primer aspecto. La propuesta de reforma presentada por el Gobierno Nacional reglamenta la edu-cación superior en general, y la concibe como un servicio, y no como un derecho fun-damental. Esta idea puede ser coherente si se considera que la prestación óptima del servicio garantiza el derecho. Sin embargo, esta simple operación lógica no incluye los previos indispensables para la garantía de un dere-cho, como el de la educación. Esos previos condicionales a la optimización, y que deben ser definidos y explicitados por la ley, son la igualdad, la equidad, la dignidad, y los contextos específicos de una realidad heterogénea como la actual. Por eso, esta aparente inofensiva concepción debe ser analizada en relación con las consecuencias, no sólo para la educación superior en general, sino, fundamen-talmente, para la educación superior de carácter público.

Puesto que una ley no constituye una declaración inocua, sino que genera consecuencias prácticas, es necesario advertir que, al de-finir la educación en general como servicio público cultu-ral, se desconoce o se sos-

3. Otro asunto que debe ser examinado con mucha prudencia tiene que ver con la entrega de recursos a las universidades con la previa suscripción de convenios de desempeño o mediante convocatorias. Si bien es cierto que el país puede y debe realizar un ejercicio de planeación, ello no debe implicar que se pierda la confianza que constitucionalmente la sociedad reconoce a las universidades para que éstas puedan definir y establecer con total serenidad y responsabilidad sus propias prioridades.

El Sistema Universitario Estatal ha acusado que el principal problema que enfrenta la educación superior pública es su progresivo desfinanciamiento. Tal situación se puede explicar por la mayor asignación de responsabilidades, funciones y gravámenes a lo largo de los últimos veinte años, sin que los recursos económicos que se entregan por parte del Estado tengan un crecimiento significativo en términos reales. El país enfrenta un déficit muy serio de oferta de cupos para educa-ción superior, pero las universidades públicas existentes no han sido objeto de un plan de crecimiento en infraestructura (sólo en cobertura) que permita incrementar racionalmente la demanda y ajustarla a las necesidades de la oferta, con las correspondientes contrapartidas de infraestructura, de re-curso humano de profesores y de empleados y, desde luego, de presupuesto general.

Al comparar universidades como la Nacional de Colombia, la del Valle, la de Antioquia, la del Atlántico, con otras como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de San Pablo, la Universidad de Buenos Aires, por citar tres casos emblemáticos, resulta evidente que las nuestras debe-rían tener, por lo menos, una capacidad de oferta de cupos tres veces mayor a la actual, como respuesta razonable al crecimiento de la población colombiana durante las últimas dos décadas y, por supuesto, a la financiación adecuada.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA • Suplemento ALMA MATER • Rector Alberto Uribe Correa • Secretario General Luquegi Gil Neira • Jefe Departamento de Información y Prensa Alberto González Mascarozf • Bloque 16 oficina 336 • Teléfonos 2195023 y 2195026 • [email protected]


“La calidad, el vacío de la reforma a la Ley 30”

Alberto Uribe Correa Rector • Martiniano Jaime Contreras Vicerrector General • Rubén Alberto Agu-delo García Vicerrector Administrativo • Dora Nicolasa Gómez Cifuentes Vicerrectora de Docencia Encargada • Jairo Humberto Restrepo Zea Vicerrector de Inves-tigación • María Helena Vivas López Vicerrectora de Extensión • Luquegi Gil Neira Secretario General • Olga Castaño Martínez Representante Profesoral • Francisco Londoño Osorno Decano Facultad de Artes • Sara María Márquez Girón Decana Facultad de Ciencias Agrarias • Ramón Javier Mesa Callejas Decano Facultad de Ciencias Económicas • Frank Uribe Álvarez Decano Facultad de Ciencias Exactas y Naturales • Luz Stella Correa Botero Decana Facultad de Ciencias Sociales y Humanas • Jaime Alberto Vélez Villa Decano Facultad de Comunicaciones • Hernán Darío Vergara Mesa Decano Facultad de Derecho y Ciencias Políticas • Carlos Arturo Sandoval Casilimas Decano Facultad de Educación • María Isabel Lalinde Ángel Decana Facultad de Enfermería • Carlos Alberto Palacio Tobón Decano Facultad de Ingeniería • Elmer de Jesús Gaviria Rivera Decano Facultad de Medicina • Álvaro Cardona Saldarriaga Decano Facultad Nacional de Salud Pública • Clara Eugenia Escobar Güendica Decana Facultad de Odontología • Pedro José Amariles Muñoz Decano Facultad de Química Farmacéutica.

4. Reconocemos los múltiples frentes que debe atender hoy el Estado colombiano y su gobierno, y la limitación de recursos financieros para hacerlo, pero la respuesta automática no debe ser cambiar un esquema de subsidios a la oferta, por un subsidio a la demanda, esperando que sea el mercado el motor principal del aumento de cobertura. Un sistema de becas-créditos es benéfico y loable, siempre y cuando no reemplace la obligación estatal de garantizar la progresividad en el acceso a las perso-nas con menores recursos, y que, además, se enfrentan a un entorno de informalidad laboral y de falta de oportunidades.

5. Finalmente, el Consejo Académico saluda que se abra la discusión sobre el futuro de la educación superior en general, y de la pública en especial, la cual será, de ahora en adelante, la prioridad en la agenda de temas que ya se había planteado la Corporación. Invita a toda la comunidad a que participe y se pronuncie sose-gadamente, como lo hacemos los universitarios, con argumentos e ideas, para legar al país una reforma que sea el acumulado de deliberaciones y de análisis sobre un documento tan abierto como el que presenta el Gobierno Nacional, que debe cerrarse en un articulado que mantenga viva en la letra jurídica la idea fundamental de la educación superior pública como un derecho que el Estado está obligado a garantizar en óptimas condiciones, como uno de los caminos para evitar la desigualdad social.

La educación superior, a raíz del proyecto de ley “por el cual se regula el servicio público de la educación su-perior”, presentado por el Gobierno nacional, a través del Ministerio de Educación Nacional –MEN– es, en la actualidad, tema de discu-sión en los medios acadé-micos y universitarios. La Universidad de Antioquia, como integrante del Sistema de Universidades Estatales –SUE–, y con el fin de apor-tarle a este sistema y al país elementos de análisis para la discusión y para la com-petente interlocución con el MEN, realizó el pasado 6 de mayo el panel La calidad de la educación en el contexto de la reforma a la Ley 30 –ele-mentos para el análisis–, con Luis Enrique Orozco Silva, ex coordinador del Consejo Nacional de Acreditación; Graciela Amaya de Ochoa, ex subdirectora técnica y de fomento del Icfes; pa-dre Joaquín Emilio Sánchez

Por: Guillermo Londoño RestrepoModerador, Panel: La calidad de la educación superior

García, Rector de la Pontificia Universidad Javeriana; Pedro Prieto Pulido, Coordinador del Consejo Nacional de Acre-ditación; y Carlos Arturo Sandoval Casilimas, Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia; cuyo objetivo fue examinar lo que se propone en el proyecto acerca de la calidad de la educación superior.

Al explicar la propuesta, el MEN ha dicho “ésta contiene un conjunto de medidas para solucionar los problemas de la educación superior y enfatiza que la principal aspiración del gobierno es que más jóvenes accedan a la educación superior con calidad y pertinencia” (Javier Botero, viceministro de Educación Superior, UN periódico, 11-3-2011). En el panel, expertos nacionales hicieron la lectura de la propuesta y concordaron en señalar que si bien el país requiere una ley

para la educación superior, ella debería corresponder a una política sólida para el desarrollo y fomento de la educación superior, más que para su regulación y control por parte del Estado; una ley que ponga la calidad, pertinencia, transparencia y gestión de las instituciones constitutivas del sistema a la altura de los tiempos, en un contexto de globalización. Al afirmar que la propuesta carece de una clara visión y concepción del sistema de la educación superior se afirma que el país debería tener una ley específica para las universidades y otra para el resto de instituciones y así lograr una adecuada y necesaria diferenciación y especialización de institucio-nes y roles del sistema para lograr la garantía del ejercicio del derecho a la educación y la prestación de este servicio público bajo estándares de calidad y pertinencia social,

...si bien el país requiere una ley para la educación superior,

ella debería corresponder a una política sólida para el desarrollo y fomento de la

educación superior, más que para su regulación y control

por parte del Estado...


científica y académica reco-nocidos a nivel mundial.

Se observa cómo hay temas que si bien están enunciados no están ade-cuadamente concebidos, desarrollados y ubicados en el proyecto. Autonomía, acceso, investigación, in-novación, calidad, perti-nencia, fomento, finan-ciamiento, deberían ser los ejes del proyecto, deberían estar en primer orden en su estructuración y no en lugares relegados, como en el caso de la investigación. El proyecto debería corres-ponder a una política de Es-tado, más que de gobierno, que entienda la educación como estrategia soporte del proyecto de nación, que tenga presente que ella es un derecho fundamental de la persona y un bien público.

Al centrarse sobre el tema de la calidad, los expertos identificaron que su surgi-miento como problema para el sistema educativo del país al pasar de una universidad tradicional, autorreferencia-da, para la formación de las élites, establecida desde la colonia y prevalente hasta la década de los años 30, cuando empieza a tener demandas de capital humano formado para responder a la transformación de los secto-res productivos y a ser ella misma exigida a transformar-se, pero desafortunadamen-te en medio de la carencia de una dirección política es-tratégica. Entre 1950 y 1980 emerge el sector privado, muchas de sus instituciones guiadas por parámetros de captación de la demanda, más que de los correspon-dientes a la prestación y desarrollo de un servicio de calidad y pertinencia; surge el problema como de una gran “erosión de la calidad” y determina que por primera vez, a nivel normativo, se plasme en el decreto 80 de 1980. Mediante la Ley 30 de 1992 se crea el Sistema Na-cional de Acreditación, “con el objetivo fundamental de garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen

parte del Sistema cumplen con los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos”(Ley 30, art 53) y en 1995 empieza a funcionar el Consejo Nacional de Acreditación –CNA–, en un contexto nacional y mundial ca-racterizado entre otros elementos por la presencia de nuevas formas de construcción del conocimiento, paso del modo 1 al modo 2. Desarrollo de políticas de investigación. Nuevas demandas sociales, mayor acceso, mayor equidad. Sofistica-ción -modernización de los mercados laborales, las crisis de las profesiones y el surgimiento de las TIC. Lo cual cuestiona de raíz a la universidad tradicional y le exige mayor pertinencia social y científica, mayores relaciones con el Estado, con la sociedad y con los sectores de la producción. Esto exige que tanto las instituciones como el Estado, al velar por la calidad de la educación, lo hagan bajo el reconocimiento de ésta como un concepto multidimensional, situado históricamente y el cual de manera integral debe incorporar como factores constitutivos a estudiantes y profesores, la formación, la investigación, la innovación, la gestión, las relaciones con el medio externo, los currículos, la internacionalización y las infraestructuras de apoyo a las labores académicas y administrativas.

Al leer lo que la propuesta plantea sobre el Sistema de Ase-guramiento de la Calidad, se observa que al tratar de la calidad ésta se enfoca más hacia la inspección y vigilancia que hacia su cultivo y fomento, vía por la cual el MEN se aproxima mucho a convertirse en una superintendencia de educación superior. En el proyecto de reforma no se observa la concepción de un sistema de calidad de la educación superior apuntalado en una comprensión orgánica de ambos términos. Si asegu-ramiento es sinónimo de otorgamiento de permiso para el funcionamiento de instituciones y de programas, éste debe estar basado en un concepto básico de calidad y el control ahí, en los orígenes, debe ser serio, transparente y exigente. En lo referente a la acreditación, se anotan las bondades que desde el punto de vista político y académico trae la asignación de la función de su otorgamiento por parte del CNA, órgano

que por su composición y funcionamiento de carácter estrictamente académico ha ganado legitimidad y confian-za entre las instituciones y en las comunidades académicas y científicas. No se ve bien que bajo el nuevo proyecto se le dé a órganos acredita-dores privados la función de la evaluación externa en el proceso de acreditación de instituciones y programas de pregrado y posgrado, ello llevaría a la pérdida del control por el CNA, al pago de esta evaluación por las IES, a la puesta en riesgo de la transparencia -ente evalua-dor es ente que cobra por la evaluación con lo cual se hace de este paso del proceso un paso de privatización y mer-cantilización, su lógica preva-lente ya no es más la lógica de lo académico- ¿debe el Esta-do, bajo la concepción de la financiación de la evaluación externa como un gasto y no como una inversión social hacia el fomento y estímulo a la calidad, desprenderse de la financiación de este rubro o, por el contrario, debería mantenerlo e incrementarlo? No conviene romper para las universidades el carácter voluntario de la acreditación institucional, tal como se hace al ponerla como requi-sito para ser universidad. Si se entroniza la universidad privada con ánimo de lucro, dado su carácter de empresa, su ánimo de lucro económico y el riesgo de la degradación de la calidad, se haría nece-sario especificar los criterios de calidad bajo los cuales deberán funcionar; ¿cómo asegurar que estas IES opten por la acreditación de alta calidad y no se queden bajo el cumplimiento obligatorio del requisito del registro calificado?

Al tomar el componente “Evaluación”, en el sistema de aseguramiento, se recla-ma la definición de objetivos y alcance de las pruebas Saber-Pro, a ellas se les ob-serva el riesgo de conllevar a la homogenización de los procesos de formación pro-fesional desarrollados por las diversas instituciones.

Se observa cómo hay temas que si bien están enunciados

no están adecuadamente concebidos, desarrollados y ubicados en el proyecto.

Autonomía, acceso, investigación, innovación,

calidad, pertinencia, fomento, financiamiento, deberían ser

los ejes del proyecto, deberían estar en primer orden en su

estructuración y no en lugares relegados, como en el caso de la investigación. El proyecto debería corresponder a una política de Estado, más que de gobierno, que entienda la educación como estrategia

soporte del proyecto de nación...


Proyecto del Gobierno, no de la comunidadReforma a la educación superior

Por: José Fernando Isaza DelgadoPresidente de ASCUNRector Universidad Jorge Tadeo Lozano

Delimitar el papel del ejecutivo en el quehacer de las universidades, se-pararlas de las otras instituciones de educación superior, y que el control y calidad de éstas lo realice la propia comunidad académica a través de una Asamblea Nacional de Rectores, son algunas de las observaciones que la propuesta legislativa de reforma a la Ley de Educación Superior sigue dejando en el tintero.

Es difícil no coincidir con los objetivos que plantea el ejecutivo en su proyecto de ley de reforma a la educación superior: incrementar la cobertura, mejorar la calidad, promover las competencias necesa-rias para la inserción de Colombia en el concierto económico mundial, garantizar la transparencia y la ren-dición de cuentas de las instituciones de educación superior (IES). El sector universitario, a través del Consejo Directivo de ASCUN, ha hecho observaciones sobre los mecanismos para lograr los fines enunciados y sobre la forma de estructurar el proyecto de ley.

En repetidas ocasiones, ASCUN solicitó que en la propuesta legisla-

tiva se separaran las universidades de las otras IES. Esto no obedece a un capricho, la Constitución de 1991 garantiza la autonomía universitaria. Igualmente, se manifestó ante el Go-bierno la conveniencia de buscar la expedición de una ley estatutaria que regulara no sólo el servicio público de la educación superior, sino también el derecho a esta, sujeto a los principios de progresividad, planificación y pro-gramación. La comunidad universita-ria buscó infructuosamente que la ley delimitara el papel del ejecutivo en su función constitucional de inspección y vigilancia sin lesionar la autonomía universitaria, pues como lo afirma la Corte Constitucional “… implica para las universidades viabilizar una constante interferencia del ejecutivo en su quehacer, que se traduce en un continuo control de sus actividades por parte del poder central, inadmisi-ble en el caso de las universidades”.

Se planteó que la autonomía y la autorregulación estuvieran en cabeza de los rectores de las universidades con la participación del Ministerio de Educa-ción. Nada de esto fue tenido en cuenta. Lo anterior no implica que no haya as-pectos positivos en el proyecto de ley. Por ejemplo, se destaca el reconoci-miento de la necesidad de subsidiar el crédito educativo y que el monto sea asumido por el presupuesto nacional, a fin de no descapitalizar al Icetex.

Es un buen principio para finan-ciar no sólo la oferta educativa sino también la demanda. En el país existe la tendencia a descalificar los subsi-dios presupuestales cuando estos se dirigen a mejorar la distribución del ingreso. Por alguna razón, cuan-do el subsidio se dirige a los más necesitados, hay voces que piden su supresión con el argumento de que “es asistencialismo”, pero cuando se encamina a financiar a los más pu-dientes, se alaba con frases del tenor “es para crear empleo y riqueza”.

No es pues de extrañar que los impuestos en Colombia no modi-

Sobre el fomento, se plan-tea que éste se ve opacado por la inspección y vigilancia, por el control y la regulación. Es visto como componente débil, cuando debería ser el más fuerte e importante. Se le pide que haga formulaciones de po-lítica y acciones concretas para el fomento de una educación con calidad, pertinente y que garantice el acceso a todos los sectores de la sociedad. Políticas y actividades dotadas de recursos y con fuentes concretas para su financiación.

A la inspección y vigilan-cia se le debería corregir su carácter represivo e intervencionista del Estado, debería procurar no aseme-jarse a un código policial.

Los derechos pecuniarios

no corresponden a un sistema de aseguramiento, su lugar en el texto está en el lugar que no le corresponde. Regular el incremento de las matrículas acordes con el incremento del IPC y establecer el posible cobro de éstas de manera diferida, incluso después de terminados los estudios es desconocer la realidad de las universidades privadas y poner en riesgo su funcionamiento y sostenibilidad.

Esta propuesta acerca del aseguramiento de la calidad se ve inspirada en una concepción no clásica de la universidad, en ella prima una concepción de la universidad al servicio de los mer-cados laborales, una concepción de tipo economicista, donde la función principal del Estado es el control y no el fomento y donde las institucionales estatales ven reducido su papel, pierden importancia, sobre una concepción de universidad de tipo humboltiano, para el desarrollo de la investigación cientí-fica y la formación integral; una concepción que da origen a la universidad de investigación y a la formación al más alto nivel.

Se presenta en el trascurso del panel un consenso entre los expertos y de éstos con los académicos asistentes en que el proyecto debería discutirse y concertarse entre el MEN, las IES y comunidades académicas y científicas, discusión no orientada a la legitimación de la propuesta actual del MEN sino a su reconfiguración, por tanto se considera oportuno y

necesario que por parte del gobierno participen también el DNP, Ministerio de Ha-cienda, en lo que respecta a financiación y Colcien-cias, en lo relacionado con educación superior-ciencia, tecnología e innovación.

ASCUN-SUE –Univer-sidades acreditadas por el peso académico dentro del sistema de la educación su-perior y por su peso político en el contexto educativo nacional deberían actuar en unidad para reclamar ante el Estado un papel protagónico como interlocutores válidos de primer orden; su lide-razgo es clave para el logro de una real transformación de la educación superior al servicio de los más altos intereses de la sociedad.


FuenteUN Periódico Impreso No. 143//Bogotá D.C. NO. 143, domingo 10 de abril de 2011

Inspección, control y sanciónA lo largo de su historia republicana,

el país no ha logrado consolidar un sistema de chequeos y balances que limiten las arbitrariedades de alguna de las ramas del poder público. Tampoco ha podido fortalecer un esquema de gobierno-oposición, garantía de una democracia sólida. No es exclusivo de Colombia que los organismos de inspección y control adscritos directa-mente al ejecutivo se vean tentados a utilizar su poder como una forma de controlar las voces de oposición.

En el siglo XIX, uno de los mecanis-mos usados para castigar a los contrarios fue la confiscación. En el siglo XX se utilizaban formas más sutiles: durante el

TransparenciaLa iniciación de un estudiante en la

universidad le significa comprometer su recurso más valioso y no reno-vable: el tiempo. Pero igualmente, hacer una apuesta a su futuro. Agré-guese a esto el porcentaje del ingreso o el ahorro familiar requerido para financiar la educación superior.

Lo anterior muestra la impor-tancia de hacer públicos los estados financieros de las universidades, que se conozca su cuerpo de profesores, los índices de deserción, los resulta-dos de sus alumnos en los exámenes de Saber Pro, comparándolos con los niveles de ingreso Saber 11, para deducir cuál fue el aporte de la IES. Debe ser pública la información de inserción de los egresados en el mer-cado laboral, su ingreso y su afiliación a los sistemas formales de seguridad social. Estos indicadores permiten tomar decisiones apropiadas. Los estudios que ha hecho el Ministerio de Educación al respecto son valiosos y la sociedad debe aplicarlos.

Si para proteger el ahorro del públi-co los gobiernos obligan a la trans-parencia del sector financiero, con mucha mayor razón la sociedad tiene el derecho a conocer las realidades económicas de las instituciones educa-tivas, a las cuales les hace un voto de confianza de mayor significación que la depositada en una entidad bancaria.

fiquen sino en 1,5 puntos el índice de Gini (herramienta que mide la desigualdad en los ingresos). En los Estados Unidos la distribución del in-greso después del impuesto muestra una mejoría cercana a 7 puntos.

gobierno militar, con el fin de acallar la prensa y en vista de que la censura no era suficiente, se recurrió a exhaustivas auditorías tributarias a los periódicos no afectos al régimen, lo que llevó al cierre de dos de mayor circulación.

Las épocas de control de divisas permitían que algunos funcionarios pasaran a mejor vida en esta; pero además, podían racionarlas para la im-portación de papel periódico. Todavía se recuerda cómo el otorgamiento o la negativa de licencias de importación permitían enriquecer o empobrecer a un empresario. Piénsese en el siguiente escenario hipo-tético: un presidente decide que, “por el bien de la patria”, debe perpetuarse en el poder; para amedrentar a la oposición y a las ramas independientes del gobierno, recurre al uso indebido de los organismos de seguridad del Estado, de los entes de investigación y control para escudriñar selectivamente

Ley de premios y castigosEl proyecto de ley es generoso en

dotar de mecanismos sancionatorios al Ministerio de Educación. ¿No sería mejor separar las funciones de estí-mulo de las de control?

Otro ejemplo para avalar lo an-terior es que la Constitución garan-tiza la libertad de expresión, y por supuesto el derecho a la honra y al buen nombre también debe pre-servarse. Sin embargo, hasta ahora a ningún gobierno se le ha ocurrido crear en un Ministerio de Información y Tecnología una oficina que regule y sancione a la prensa. Se acepta la autorregulación y que sea la justicia, independiente del ejecutivo, la rama del poder que controle y garantice los derechos de quienes por efecto de calumnia se les vulnere su buen nombre o su patrimonio.

En muchas sociedades, los or-ganismos con poderes de control y sanción son proclives a la corrupción y al clientelismo. Hace unos años, funcionarios encargados de los trámi-tes de otorgar autorizaciones (regis-tro calificado) aceleraban su proceso y reducían sus exigencias si estos eran avalados por firmas externas en las cuales participaban sus familiares. En buena hora la Ministra sancionó esta conducta, pero el riesgo persiste.

Por parte de los rectores del Con-sejo de ASCUN se ha planteado que el control y la calidad de la educación universitaria la realice la comunidad académica dirigida por una Asamblea Nacional de Rectores, que elige un órgano ejecutivo, en el cual el Go-bierno tenga participación. Esta pro-puesta se ajusta más al concepto de autonomía democrática, y se aleja del riesgo de usar el poder con fines de premios y castigos. Sólo me refiero al aspecto político de la propuesta.

a quienes no son sus áulicos. Extrapo-lando este ejemplo teórico al sector educativo, algunos mandos medios del Ministerio de Educación creen que le hacen un servicio a su presidente dila-tando un registro calificado, o en una situación extrema, sancionando a una universidad si alguno de sus directivos se sale de la línea de conducta oficial. Lo contrario también puede ocurrir: cierta celeridad en los trámites para premiar apoyos incondicionales.

El proyecto de ley es generoso

en dotar de mecanismos

sancionatorios al Ministerio

de Educación. ¿No sería mejor

separar las funciones de

estímulo de las de control?

En el país existe la tendencia a descalificar los subsidios

presupuestales cuando estos se dirigen a mejorar la

distribución del ingreso.


Planteamientos de la Universidad Nacional de Colombia

Por: Moisés Wasserman LernerRector Universidad Nacional de Colombia

Reformas sin respuestas Los rectores de las universidades públicas estamos muy

preocupados con el hecho de que una vez más el Gobierno se abstiene de abordar con profundidad el problema del financiamiento de la educación superior pública y propone unos paliativos insuficientes (los mismos que estaban en el proyecto de reforma del anterior gobierno).

El problema se describe fácilmente: la Ley 30 congeló el presupuesto de las universidades con el IPC, mientras que los costos crecen anualmente muy por encima de ese índice. No sólo crecen porque las universidades en forma muy responsable han duplicado durante esos años la co-bertura de pregrado y han multiplicado varias veces la de posgrado y el número de sus grupos de investigación. Cre-cen también por el efecto de la modernización tecnológica y por la mejora de calidad de sus docentes, que han pasado en gran medida de catedráticos con título profesional a doctores y magísteres de dedicación exclusiva. A ello se suman además exigencias surgidas de nuevas leyes que han regulado el salario de los profesores de acuerdo con su productividad académica, han aumentado los costos de la seguridad social de todos los empleados y han modificado sustancialmente las exigencias estructurales para las insta-laciones docentes. Asimismo, el sistema de mejoramiento de la calidad ha requerido de más y mejores laboratorios, bibliotecas, lugares de estudio y ámbitos para el bienestar.

Mientras que las matrículas en las universidades priva-das han subido anualmente varios puntos por encima del IPC (con permiso del Ministerio) y cada estudiante nuevo representa para ellas un ingreso adicional, el aporte global y congelado del Gobierno en las públicas genera una dismi-nución significativa y creciente del subsidio que hace por estudiante. La educación superior pública colombiana está perdiendo su capacidad de reclutar a los mejores profesores y de actualizarse para mantener su calidad.

Los estudios universitarios, además de ser reconocida-mente el principal factor de desarrollo de los pueblos, son también la mejor vía para disminuir la inequidad social. La responsabilidad del Gobierno y del Congreso es enorme. Este momento es crucial para resolver de fondo el desfinan-ciamiento crónico de las universidades públicas. No pode-mos permitir que en unos años sólo se consiga educación de calidad, a altísimos costos, en el sector privado.

El Espectador. Marzo 10 del 2011

Nueva Ley de Educación Superior

Después de ansiosa espera el Presidente presentó el proyecto de Ley de Educación Superior. Se trata de una reestructuración general del sistema. Nadie duda que la vie-ja Ley 30 merecía un cambio. El proyecto que se presentó para sustituirla es complejo y tiene aciertos pero también tiene disposiciones que generan dudas y serán objeto de una evaluación cuidadosa. La primera, que comenté re-cientemente en El Espectador y otros medios, es que no

atiende al problema de la crisis financiera de la universidad pública. No repetiré acá los argumentos, pero debo señalar que ésta es una preocupación mayúscula.

Se trasluce del contenido y presentación del proyecto de Ley que el gobierno tiene una natural insatisfacción con el nivel de cobertura y con la calidad promedio del siste-ma actual. Para resolver esos problemas se necesita una inversión muy alta. Con pocos recursos un gobierno puede tomar medidas extraordinarias basadas en una declaración de “catástrofe” o en una de “prioridad de Estado”. La edu-cación superior no dio para tanto y la decisión fue buscar recursos adicionales en el sector privado.

Eso se expresó en la propuesta de alianzas público priva-das y en la creación de una nueva “especie” de universidades: las privadas con ánimo de lucro (que tendrán una discusión aparte). El fundamento real es incierto. Las asociaciones entre universidades públicas y sector privado existen hace muchos años; para la muestra los comités Universidad-Em-presa-Estado. Esas alianzas tienen potencial para promover investigación aplicada e innovación pero no para apoyar a programas educativos o para reemplazar al Estado.

Hay problemas filosóficos importantes que enfrentar, pero la discusión debe basarse, en esta primera fase, en estudios técnicos rigurosos sobre la manera como la propuesta re-suelve (o no) los problemas que aborda. Hay que hacer los cálculos: ¿es posible que el sistema crezca en un 37% y además mejore su calidad con un aumento del 20% de los recursos estatales? ¿Es posible crear en 3 años 605.000 cupos de pre-grado y 40.000 de posgrado con los recursos propuestos? Cálculos a mano alzada nos dicen que invirtiendo en cupos

Los estudios universitarios, además de ser

reconocidamente el principal factor de desarrollo de los

pueblos, son también la mejor vía para disminuir la inequidad social. La responsabilidad del Gobierno y del Congreso es enorme. Este momento es

crucial para resolver de fondo el desfinanciamiento crónico de las universidades públicas. No podemos permitir que en unos años sólo se consiga educación de calidad, a altísimos costos,

en el sector privado.

Planteamientos de la Universidad Nacional de Colombia


nuevos todos los aportes “adicionales” de la Ley para el Sistema Universitario Estatal, y olvidando cualquier iniciativa de mejora de calidad, apenas se cubriría el 6% de la meta total. Por otro lado, si no queremos empeorar la relación de alumnos por profesor, para cubrir ese número de estudiantes se necesitarían 25.000 nuevos profesores, un número que seguramente no está disponible en Colombia.

Hay que ver si se está hablando de propuestas realistas o de un discurso que describe sólo expectativas, de un pensar con el deseo, de una casita en el aire.


Los modelos a medias Entre los argumentos que se han presentado estos días

alrededor de la nueva Ley de Educación Superior llaman la atención algunos modelos económicos. Me recuerdan a esos pacientes neurológicos que por lesión en el hemisferio dere-cho del cerebro pierden la capacidad para captar todo lo que se sitúa al lado izquierdo de ellos. Así sólo se comen lo que hay en la mitad derecha de su plato. La mitad del horizonte deja de existir. Aunque lo vean simplemente lo ignoran como si estuviera en otra dimensión del mundo real.

Uno de esos modelos es la introducción en el Brasil de la educación con ánimo de lucro. Aumentó sustancialmente la cobertura, se movilizaron muchos recursos y fue impulsada por el presidente Lula da Silva (lo que le quita sospechas de neoliberalismo). La mitad que no se muestra es que las insti-tuciones con ánimo de lucro son de muy regular calidad, y por eso los estados y el gobierno federal aumentaron enormemente su apoyo a las universidades públicas emblemáticas. Son así la de Sao Paulo, la de Campinhas, la Federal de Rio de Janeiro y otras que son las que aseguran, a costos mínimos, la opción de alta calidad en pregrado y posgrados para la élite estudiantil.

Otro modelo que se ha venido proponiendo es el austra-liano de recobro a los egresados. Es un sistema en el que las universidades le cargan a “su cuenta” los costos de matrícula al estudiante y cuando ya está trabajando y devengando los cobran a través del sistema de impuestos nacionales. La parte que no nos muestran es que el ingreso per cápita en Australia es 12 veces el colombiano, que sólo se empieza el cobro cuando el ingreso lo permite (es decir después del posgrado y dando margen para construir un patrimonio familiar), y que todas las universidades son públicas de forma que no se constituye en un impuesto exclusivo para quienes no tienen posibilidad de pagarse privadamente sus estudios.

El modelo americano es presentado como paradigma de un sistema privado, pero no se muestra la otra mitad, que es el conjunto de universidades públicas más grande del mun-do, con altos subsidios para los estudiantes y con un sistema combinado de préstamos o becas que impide que un joven con capacidades se quede sin estudios.

En el nuevo proyecto de Ley se proponen aportes adi-cionales a las universidades públicas por 1% el primer año, 2% el segundo y 3% el tercero y en adelante hasta 2019. El modelo calculó cuánto va a significar eso en erogación para el Estado. Lo que no se ve es que ese aumento está condi-cionado a tareas nuevas que en poco tiempo causarán a las universidades gastos que superan el ingreso.

Podría traer más modelos, seguramente algunos de ellos aplicables en Colombia. Pero el éxito para su implantación dependerá de que los implantemos completos.


¿Privatizando la calidad? Una de las primeras reacciones al proyecto para una nue-

va Ley de Educación Superior fue el temor de que pudiera llevar a la privatización de la educación superior pública. No comparto esa opinión.

El primer movimiento estudiantil en el que participé, poco después de haber entrado a la Universidad Nacional de Co-lombia, tenía como uno de sus fundamentos el rechazo a la privatización. De eso hace 47 años y la universidad todavía es pública y sin duda mucho mejor. No veo en el proyecto de Ley ni en las posiciones de la ministra y de su equipo de colaboradores una política “privatizadora” en sentido estric-to. La privatización es un fantasma y con frecuencia los que persiguen fantasmas dejan de ver los problemas reales.

Lo que sí trae el proyecto de Ley es un crecimiento basado en la introducción de las instituciones con ánimo de lucro. Eso llevará a una modificación de la proporción entre estudiantes del sistema público y privado a favor del privado e implicará también una competencia fiera por estudiantes y por los prés-tamos de Icetex entre las instituciones privadas sin ánimo de lucro y las de ánimo de lucro con desventaja para las primeras entre las que están las mejores de ese sector.

El temor grave que me asalta es que se privatice la calidad. El hecho de que los recursos para la educación superior pública no aumenten de forma real le hará perder capacidad para competir por los mejores profesores y para actualizar y modernizar su tec-nología y su infraestructura docente, investigativa y de bienestar.

Eso pasó ya con la educación básica y media hace unos años. Hace 40 años la mayoría de los mejores estudiantes de la Universidad Nacional venía de colegios públicos emble-máticos. Hoy esos colegios ni siquiera aparecen en el listado de los 500 mejores del Icfes. Es un hecho absolutamente innegable que quien quiere para sus hijos un colegio excelente debe esforzarse para pagar uno privado, que con muy pocas excepciones será tanto mejor cuanto más caro sea.

El impacto sobre la equidad y la movilidad social de una educación superior de mala calidad es tremendo. En nuestro país muchísimos niños nacen con desventajas competitivas. Estas desventajas se acrecientan en un mal colegio y se afian-zan y se vuelven irreversibles en una universidad mediocre.

Como están las cosas hoy, para muchos jóvenes lo único que puede romper este destino es una universidad pública con una calidad igual o superior a la mejor que se pueda comprar, y cuyos egresados no queden en una situación de endeudamiento tal que les impida estudiar un posgrado. Por eso el gran susto en la coyuntura actual no es la privatización de las universidades sino la privatización de la calidad.


No veo en el proyecto de Ley ni en las posiciones de la ministra

y de su equipo de colaboradores una política “privatizadora” en

sentido estricto. La privatización es un fantasma y con frecuencia

los que persiguen fantasmas dejan de ver los problemas reales.


Por: Mauricio Alviar Ramírez, PhDProfesor. Departamento de Economía Facultad de Ciencias Económicas

¿Con ánimo de lucro o sin ánimo de lucro? ¿Será esta la pregunta relevante para orientar el sistema de educa-ción superior público del país? Nada más falto de creatividad y exceso de simplismo que el argumento del ánimo de lucro para las universidades públicas e inclusive, el argumento de la inversión privada en ellas, cuando del financiamiento se trata. Vamos por partes. En primer lugar, por ánimo de lucro se entiende el incentivo que anima a los inversionistas a arriesgar capital y obtener rendimientos financieros. Sin embargo, la educación supe-rior es un bien meritorio en cuya inversión, si bien hay un componente de rentabilidad privada, hay también un gran componente de rentabilidad social. La rentabilidad privada se da porque a mayor nivel educativo de los individuos, por encima del nivel básico, se generan mayores ingresos a lo largo del ciclo de vida productivo.

Sobre el financiamien-to privado de la educación superior pública ha habido siempre un gran debate que apunta a responder la pre-gunta sobre el monto que un individuo o su familia estarían dispuestos a invertir en su propio capital humano. La respuesta a esta pregunta ha dependido de muchos facto-res que van desde la disponi-bilidad de recursos familiares hasta las condiciones de desarrollo del país, el creci-miento de su economía y las consideraciones que tenga el Estado y sus dirigentes sobre lo meritorio de la educación superior y las características de bien público que posee.

Valga decir, los países de-sarrollados, en general, han tenido una valoración muy alta de la educación superior pública como bien meritorio y hasta finales del siglo XX muchos de ellos financiaron, y

aún algunos continúan hacién-dolo, un porcentaje cercano o igual al cien por ciento de los costos de la educación supe-rior, reduciendo así el gasto individual o familiar en este tipo de bien. Con mayor ra-zón los países en desarrollo y sus gobiernos deberían tener una valoración muy alta de la educación superior pública toda vez que se reconoce la incidencia de ella en el creci-miento económico, la mejor distribución del ingreso y la reducción de la pobreza.

De otro lado, más allá de la rentabilidad privada, hay una gran rentabilidad social de la educación superior que se materializa en una serie de condiciones que justifican, con creces, su financiamiento con recursos públicos. Estas condi-ciones se sintetizan en lo que se denomina las externalida-des positivas. Una externalidad positiva se produce cuando un agente ejecuta una acción que genera beneficios a un tercero o cambios positivos en su bienestar y ese tercero no asume ningún costo y, al mismo tiempo, quien ejecuta la acción positiva no recibe ningún beneficio monetario por ello. El beneficio colectivo que gravita alrededor de la sociedad y le pertenece a ella

es lo que justifica, plenamente, los subsidios del Estado. Es el caso típico de la educación superior. El hecho de que la sociedad disponga de una población más educada, a nivel superior, genera un beneficio colectivo que nadie se puede apropiar individualmente pero toda la sociedad se beneficia. Una sociedad más educada genera un activo intangible que se manifiesta en prestigio y orgullo nacional. Una sociedad más educada tiene mayores probabilidades de resolver sus problemas por el amplio co-nocimiento que puede tener de ellos, basado en la ciencia. Una sociedad más educada es una sociedad proclive a la innovación y sobre todo a resolver los conflictos de manera pacífica. Todos estos beneficios son externalidades positivas asociadas al servicio de la educación superior que ameritan y justifican la inver-sión de recursos públicos de manera significativa.

En segundo lugar, en pre-sencia de externalidades po-sitivas es muy difícil que el capital privado invierta en universidades públicas, a me-nos que el inversionista actúe de una manera altruista, lo cual es poco probable. Resulta difícil que el capital privado

Las universidades… ¿sinónimo de lucro?

acuda a la educación superior pública, porque ésta no ofre-ce rendimientos financieros o beneficios apropiables pri-vadamente en la misma pro-porción y velocidad que los ofrece la inversión privada en otros sectores. Distinto es, y bienvenida sea, la financiación que hace el sector privado en la universidad pública, cuando la contrata para desarrollar estudios, para recibir aseso-rías, para comprar servicios, para proyectos tipo “joint-venture” y para programas de educación permanente. En este sentido, el sector productivo hace parte tam-bién de la sociedad, a la cual se debe la universidad pública, y tiene que beneficiarse de la creación de conocimiento.

El capital privado tendría, probablemente, mayores incentivos para invertir en universidades privadas, pero valga decir que aún ellas tienen muy claro que se constituyen en entidades sin ánimo de lucro. No quiere decir, que tengan que operar a pérdida, pero el objeto central no es el lucro; y no puede serlo porque podrían volverse inviables financie-ramente, siempre y cuando quisieran ser de alta calidad y excelencia académica. Afor-tunadamente en Colombia hay casos muy exitosos de instituciones privadas, sin ánimo de lucro, de alta cali-dad y excelencia académica. Lamentablemente también hay muchos casos exitosos en lucro pero catastróficos en términos de calidad y movilidad social.

La discusión no es si las universidades deben ser entidades con ánimo de lucro o no. La discusión interesante, y donde hay que ser inteligentes y crea-tivos, es sobre el tamaño y calidad del subsidio que el Estado debe otorgar a la

La discusión no es si las universidades deben ser

entidades con ánimo de lucro o no. La discusión interesante, y

donde hay que ser inteligentes y creativos, es sobre el tamaño y

calidad del subsidio que el Estado debe otorgar a la educación

superior pública y, en un sentido más amplio, a la ciencia, la tecnología y la innovación.


Si bien los temas sobre el financiamiento de la educa-ción superior propuestos en el proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 ocupan de manera primordial la aten-ción de los estamentos uni-versitarios y de la sociedad en general, hay otros temas sobre los cuales aún no se ha discutido pero tienen un impacto grande en el futuro de las instituciones de educa-ción superior y, en particular, de las universidades públicas. En efecto, un tema de gran importancia es la derogación de los artículos 68 y 69 de la Ley 30 que hacen referen-cia a la figura del Consejo Académico. El proyecto de reforma a la Ley 30 hace desaparecer, de un plumazo, la figura del Consejo Acadé-mico y, no sólo la desaparece sino que concentra e integra sus funciones en la figura del Consejo Superior.

Sobre el particular, la Ley 30 de 1992 en su artículo 62 reza: “La dirección de las uni-versidades estatales u oficiales corresponde al Consejo Supe-rior Universitario, al Consejo Académico y al Rector. Cada universidad adoptará en su es-tatuto general una estructura que comprenda entre otras, la existencia de un Consejo Supe-rior Universitario y un Consejo Académico, acordes con su na-turaleza y campos de acción.” Asimismo, los artículos 68 y 69 de la Ley 30 que se pro-pone derogar en la reforma, definen, respectivamente, la composición y funciones del Consejo Académico.

En el proyecto de refor-ma a la Ley 30 el artículo correspondiente quedaría así: “Artículo 42. El gobierno y la dirección misional acorde con los objetivos de las Institu-ciones de Educación Superior,

Por: Mauricio Alviar Ramírez, PhD

Profesor Asociado. Facultad de Ciencias Económicas

educación superior pública y, en un sentido más amplio, a la ciencia, la tecnología y la innovación. No cabe duda que el financiamiento de la educación superior pública, además de los asuntos técni-

cos, también es un asunto de voluntad política y de visión de estado, que exige cohe-rencia entre los planes de desarrollo y los recursos que se destinan para ejecutarlo. En el plan de desarrollo actual

“Prosperidad para todos”, la educación aparece como un motor central para mover las cinco locomotoras. Así, la lo-comotora de la innovación no puede moverse sin un sistema de educación superior público

de alta calidad. La lubricación del motor de las locomotoras requiere una gran partici-pación del Estado no sólo a través del direccionamiento adecuado sino también del financiamiento necesario.

No sólo del financiamiento viven las universidades públicas: temas que no se han discutido

corresponde a un Consejo Su-perior o el órgano equivalente y al rector o quien haga sus veces. En el consejo tendrán representación deliberativa y decisoria los estudiantes, los docentes, los egresados y el sector productivo, de acuerdo con lo que establezcan sus propios estatutos.”

La supresión de los conse-jos académicos planteada en la reforma, deja un sin sabor sin argumentos. La figura del Consejo Académico es esencial para el diseño de la política académica de univer-sidades estatales. El equipo rectoral y los decanos, en el caso de las universidades, tienen una responsabilidad enorme en el funcionamien-to académico de las mismas para lo cual requieren el es-pacio de discusión adecuado que es justamente el objeto de los consejos académicos. La cercanía de los decanos a las actividades de docencia, investigación y extensión que tienen lugar en cada una de las dependencias acadé-micas permite un conoci-miento mucho más claro del quehacer universitario, cosa que no ocurre necesa-riamente con los miembros de los consejos superiores. Si bien éstos toman las deci-siones del máximo nivel, es muy importante el debate que se debe dar al interior de los consejos académicos sobre la dinámica y evo-lución de las actividades misionales que, a su vez, debe alimentar el debate en los consejos superiores. En este sentido, resultaría ino-perante un consejo superior, que ya está abarrotado de tareas, responsabilidades y comisiones, para que ahora asuma también las discusio-nes académicas, el diseño

de la política y la resolución de conflictos académicos de todo tipo.

Reconociendo el papel preponderante de los con-sejos académicos y conside-rando que éstos no deben desaparecer, la reforma pro-puesta puede aprovecharse como una buena disculpa para revisar, desde la sana autocrítica, el funcionamien-to de estas corporaciones. Así, desde la perspectiva de la autocrítica, tan esquiva en estos tiempos, se puede preguntar en general, ¿los consejos académicos ope-ran de manera eficiente y adecuada? ¿Sí se discuten los temas con la profundidad académica que demandan las universidades? ¿La dinámica del día a día y la resolución de problemas menores permi-ten a los consejeros avanzar en las verdaderas discusiones de política académica? ¿Im-porta el tamaño? ¿Consejos académicos de más de treinta personas serán efectivos y producirán documentos sesudos en tiempos pruden-ciales? Algunos argumentan que el número de conseje-ros no es relevante y que lo importante es el nivel de dis-cusión. Sin embargo, sí existe una relación inversa entre el número de consejeros y la dinámica y funcionalidad de las discusiones. Un consejo académico operante debe estar constituido por aquellas personas que representan, en varios niveles de gobierno de las universidades, sus acti-vidades misionales y este tipo de composición está relacio-nado con un menor número de personas, lo cual facilita las discusiones académicas. Sobre una composición más adecuada de los consejos académicos habría que discu-

tir inclusive, la misma arqui-tectura organizacional de las universidades que se ha ido ampliando por razones no estrictamente académi-cas. De nuevo la autocrítica llama a la discusión.

En varias universidades, sobre todo en las públicas, los consejos académicos se han ido llenando de funciona-rios de cierto nivel que poco o nada aportan a las discu-siones académicas derivadas de la misión institucional y que más bien deberían ser invitados a sesiones especí-ficas en las cuales se discutan temas que requieran su pre-sencia para que ahí sí tenga sentido su participación siempre y cuando se aporte a la solución de problemas particulares.

Decir que las preguntas presentadas aquí sobre la for-ma de operar de los consejos académicos, con espíritu de autocrítica, están en las motivaciones del gobierno para proponer la derogación de los artículos 68 y 69, sería tan insensato como preten-der que sean los consejos superiores los que asuman toda la discusión y diseño de la política académica de las universidades estatales. No hay razones, al menos aparentes, para acabar con los consejos académicos; por el contrario, hay que fortalecerlos orientando su quehacer a los verdaderos retos académicos de las uni-versidades para que tenga sentido la autonomía univer-sitaria entendida con la más alta responsabilidad social.


Como no es fácil ni hay es-pacio para referirse en forma detenida a un proyecto de ley del Gobierno sobre educación superior que contiene 164 artículos, con frecuencia fa-rragosos, y que además toca una gran variedad de temas,

La reforma de la educación superior

El Gobierno y la educación superior

Por: Darío Valencia RestrepoEx Rector Universidad de Antioquia

será del caso comentar unos pocos aspectos que llaman principalmente la atención.

Dado el carácter de ser-vicio público esencial que

tiene la educación, no se debe permitir en este campo la constitución de entidades con ánimo de lucro. Es in-aceptable que en el parágrafo del artículo 32 se hable de

sociedades anónimas que podrán ofrecer programas académicos de educación superior para luego poder recibir nuevos inversionistas, repartir dividendos y vender acciones como si se tratase

Los problemas de la educación superior en el país son profundos. Su solución no es trivial; enfrenta dilemas muy complejos.

El 50 por ciento de los estudiantes universitarios colombianos están ma-triculados en universidades privadas. Pero para tener centros universitarios privados de calidad, las matrículas deben ser altas, porque se requiere contratar profesores de planta -con doctorados y maestrías- lo mismo que construir una infraestructura apropiada de salones y laboratorios, y contar con la tecnología que requieren la docencia y la investigación. Por eso, son pocas en el país las universidades de buena calidad. Para lograr el mismo propósito, las instituciones públicas, con el otro 50 por ciento de la matrícula, dependen de transferencias del Presupuesto Na-cional, no atadas al crecimiento de la demanda. De tal manera que atender una demanda en expansión, con calidad, es costoso, tanto en el sector público como en el privado. Esto implica que las matrículas en establecimientos bien reputados seguirán siendo elevadas y que las transferencias del Gobierno a las públicas deben continuar en ascenso para mantener, en el tiempo, la financia-ción del costo por estudiante.

Ahora bien. La reforma abre la posi-bilidad de las alianzas público-privadas y de las universidades con ánimo de lucro. Ocurre, sin embargo, que, en la práctica, hay muchas universidades con ánimo de lucro en Colombia: empre-sas familiares -de bajo costo y pésima calidad- que engañan a los estudiantes

Por: Carlos Caballero ArgáezEx Ministro de EstadoEx Director Banco de la República

porque estos no consiguen trabajos decentes. El Ministerio de Educación lo sabe perfectamente y tradicionalmente se ha hecho el de la vista gorda. Si la inversión extranjera entrara al país, las comprara y las mejorara, ciñéndose a la regulación y la vigilancia de un ministerio con capacidad de intervención, bienve-nida la universidad con ánimo de lucro. Lo mismo podría decirse de la inversión privada en institutos técnicos y tecno-lógicos; cualquier cosa sería mejor que lo que ya hay, como me decía en estos días un rector amigo.

La expansión futura de la oferta de educación superior, no obstante, no puede hacerse con base en universida-des con ánimo de lucro. Si así ocurriera, no habría oferta de educación en artes liberales, humanidades, ciencias básicas y ciencias sociales, que tienen una de-manda limitada. Este resultado tendría consecuencias devastadoras para la con-solidación de una sociedad cosmopolita, como lo describe Martha Nussbaum, una de las intelectuales más influyentes del mundo, en su nuevo libro -Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades-. Sólo una forma-ción en artes y humanidades -señala

Nussbaum- permite a una sociedad y a los ciudadanos formar una identidad moral, formar el carácter y fomentar la creatividad, todos ellos pilares funda-mentales de una democracia sana.

El impacto positivo que genera una educación superior de calidad y que se refleja en aumentos en productividad, innovación, mayor equidad social y la consolidación de una sociedad verda-deramente democrática, impone al Gobierno una responsabilidad enorme. En el fondo, entonces, hay un problema de asignación de recursos públicos a la educación superior frente a otras prio-ridades nacionales. Pero mal haría el gobierno del presidente Santos en restar apoyo presupuestal a las universidades públicas. Por el contrario, una manera de enfrentar el profundo desequilibrio regional en la oferta de educación su-perior sería fortalecer la universidad regional pública y exigirle cumplir con estrictos parámetros de calidad.

La educación, quiérase o no, es el principal mecanismo conocido para buscar la igualdad económica y social de los seres humanos.

El Tiempo. Abril 8 del 2011

...mal haría el gobierno del presidente Santos en restar apoyo presupuestal a las universidades públicas. Por el contrario,

una manera de enfrentar el profundo desequilibrio regional en la oferta de educación superior sería fortalecer la universidad regional pública y exigirle

cumplir con estrictos parámetros de calidad.


Sin autonomía, la universidad estará sometida a los intereses de

los gobiernosPor: Danilo Reinaldo VivasRector Universidad del Cauca y Presidente del SUE

El tema de la educación superior es un tema de país y por eso en el debate de la nueva ley deben participar de manera activa tanto la comunidad universitaria en su conjunto como la sociedad colombiana. O sea que los debates no deben asumirse meramente como ejercicios académicos.

Toda Colombia gana con unas universidades públicas y privadas fortalecidas, comprometidas con los aspectos más importantes de la nación, que estén articuladas a los elementos sustantivos de la Constitución Política y que desde el conocimiento aporten a la formación del talento humano para el desarrollo del país.

La autonomía no favorece sólo a las universidades ni es para hacer lo que a las universidades les dé la gana. No. La autonomía permite, desde el aspecto misional de las universi-dades, disponer de toda la capacidad institucional y ponerla al servicio de los más nobles propósitos nacionales. No hacerlo es constreñir la universidad a los intereses de los gobiernos.

La universidad debe consolidarse como conciencia crítica de la sociedad. La universidad no puede ser manejada por los gobiernos porque eso le quita la esencia en el aspecto central del pensamiento que es la libertad. Y es la libertad la que, incluso, le permite a la universidad hasta proponer nuevos modelos de gobierno y nuevos modelos de Estado que correspondan a las expectativas y necesidades de las comunidades y a las corrientes de pensamiento y de mo-vimientos incluso de orden universal. Es allí donde está la gran preocupación que yo tengo como académico, como administrador de una universidad pública, como presidente del SUE y, ante todo, como ciudadano colombiano.

Si bien es cierto que en el proyecto se mantiene de manera textual el concepto de autonomía de la Ley 30, se advierte, sin que esa sea la intención, una celada a la autonomía. ¿En qué sentido? Primero, el proyecto extiende la autonomía universitaria, que está dada a las universidades, a todas las instituciones de educación superior. Y no hablo desde la

de otra simple sociedad co-mercial o empresarial.

Tampoco resulta conve-niente lo que dice el artículo 111 con respecto a la cons-titución de una sociedad de economía mixta, anónima, para estructurar proyectos que vinculen capital privado a la prestación del servicio público de educación supe-rior. Lo que sí es apropiado y debería fomentarse es la asociación de universida-des, públicas o privadas, con empresas privadas para realizar estudios o investi-gaciones específicas, lo cual ya existe en algún grado. En estos casos las universida-des no deben ocuparse de actividades ordinarias sino de aquellas que enriquezcan la vida académica de profe-sores y estudiantes, o que fomenten la investigación.

No se debe repetir la situación de la salud en Colombia pues muchos de sus problemas se derivan de la existencia de intermedia-rios financieros de carácter privado cuyo fin primordial es el lucro. La participación del sector privado debería

más bien orientarse a pro-piciar una educación para el trabajo, en modalidades técnica y tecnológica.

Es patente la preocu-pación del proyecto por el aseguramiento de la calidad de los estudios, lo cual es loable si se observa el gran número de universidades que no merecen tal nombre y de aquellas entre éstas que no parecen cumplir aquello de “sin ánimo de lucro”.

Como en los últ imos tiempos ha habido mucha preocupación por el finan-ciamiento de las universi-dades estatales, es impor-tante analizar el artículo 105 sobre el aumento de los aportes nacionales. Allí

se habla de unos aumen-tos porcentuales ligados al crecimiento del PIB, por encima de los hoy iguales al IPC. Para las actuales cifras de crecimiento, el aumento rondaría por el 2% anual.

Desde hace décadas se anuncia por algunos que las universidades estatales se van a privatizar. No se ve cómo ahora se habla de lo mismo si el aporte de la Na-ción crecerá con respecto a lo de hoy, así sea en una cantidad insatisfactoria. La tendencia a privatizar se expresaría por una dismi-nución clara y continua de los aportes estatales.

Ya que tanto la inequidad en el acceso a la educa-

ción superior como la gran deserción son problemas mayúsculos, es conveniente destacar que la ministra de educación señaló, en de-claraciones aparecidas en el periódico EL MUNDO correspondiente al pasado 29 de marzo, que en los próximos tres años el Esta-do aportará adicionalmente $410.000 millones a las ins-tituciones (¿las universida-des?) y $774.000 millones con destino a créditos y subsidios para los más nece-sitados (¿para Icetex?).

Para terminar, las protes-tas de días recientes darían la impresión de que se trata de una ley y no de un pro-yecto de ley. Es bien común que los gobiernos expidan o promuevan normas sin mayor consulta, y ahora que el actual gobierno presenta públicamente lo que quiere, y a la vez propone una dis-cusión, sería lamentable que no se aprovechase la opor-tunidad para una discusión de fondo sobre una reforma que se ha vuelto necesaria.

Periódico El Mundo. Abril 9 de 2011

No se debe repetir la situación de la salud en Colombia pues muchos de sus problemas se

derivan de la existencia de intermediarios financieros

de carácter privado cuyo fin primordial es el lucro.


El valor de la utopía

arrogancia, sino desde el concepto primigenio de lo que es la autonomía. Y se vuelve difuso el sistema cuando se le da a todas las instituciones de educación superior la posibilidad de actuar en cualquier nivel de la educación.

Si el gobierno quiere hoy estimular la educación técnica y tecnológica, ¿por qué no hacemos técnicas y tecnológicas de alta calidad? Que seamos grandes cada uno en lo que nos corresponde y de esa manera tener los desarrollos requeridos.

Pero la cosa se vuelve más problemática cuando se plantea que la autonomía es para reconocernos la mayoría de edad y en la mayoría de edad darnos nuestros reglamentos. Es por ello que hay un artículo que establece que nuestros estatutos deben pasar por el aval del Ministerio de Educación Nacional.

Así las cosas, cuando se plantea en el proyecto del gobierno que nos asignarán recursos adicionales, previa suscripción de convenios de desempeño, para nosotros allí hay dos elementos: uno, la desconfianza, cuando lo que más hemos generado en los últimos años es confianza con resultados tangibles; y dos, es que todo convenio de desempeño, a pesar de que se haga en el ámbito de carácter autónomo, puede generar condicionamien-tos con respecto a fines y propósitos mismos de la universidad.

La financiación de la universidad pública debe garantizar el mejor cumplimiento de su misión, habida cuenta de que hay una conciencia nacional de la importancia de los avances que ella ha tenido en Colombia, referidos éstos a la ampliación de cobertura y a los logros en investigación y calidad, entendiendo la calidad como una condición sine qua non de nuestro carácter público, no solamente como una respuesta a cumplir un compromiso por las políticas de mejoramiento de la calidad que establece el sistema.

Lo público tiene que estar atravesado fundamentalmente por la calidad. De esa forma se gana estimación y se con-trarresta la nefasta estigmatización contra lo público.

El proyecto de ley del gobierno tiene un pecado

Digo esto porque la propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992 se hace a puerta cerrada, bajo supuesta consideración de documentos e interpretación de posturas de universita-rios y académicos del orden nacional e internacional sobre la educación superior. No existió una evaluación colectiva de la ley a reformar. Eso era importante para abordar este proceso con la misma comunidad universitaria, en un análisis franco y abierto de evaluación, de tal forma que pudiéramos hacer conciencia de las bondades que se mantienen incólumes de la Ley 30, para consolidarlas, como también de los aspectos necesarios de reformar mediante consensos. De esa manera se habría obtenido un cuerpo normativo de avanzada mucho más importante que el que estamos discutiendo.

Segundo. Por vía de la ley que está en discusión, se busca corresponder a intereses específicos del actual gobierno para cumplir metas y propósitos para los próximos cuatro u ocho años. En el entendido de que una reforma debe trascender el marco de un gobierno por muy largo que sea, la reforma tiene que llevar la impronta de ser de largo aliento y que co-rresponda a los intereses nacionales en un país multiétnico y pluricultural, como lo establece la Constitución colombiana.

Aspectos centrales de la intervención en el Foro Internacional Refor-ma de la Educación Superior, realizado los días 5 y 6 de abril pasado en Bogotá por iniciativa del Ministerio de Educación Nacional.

La polémica en torno a la reforma de la Ley 30 pone de manifiesto la impor-tancia de tener marcos de referencia ambiciosos en cuyo contexto puedan entenderse las propuestas secundarias. A mi juicio, la discusión que se está dando no toca lo esencial del tema, lo que desvía la atención hacia asuntos que, siendo sensibles, ocultan el fondo del problema.

Para comenzar, educa-ción superior y Universidad (con mayúscula) no son exactamente lo mismo. Mientras la educación superior, entendida como servicio público destinado a la formación de técnicos, tecnólogos y profesionales orientados a la productivi-dad económica, se evalúa de acuerdo con paráme-tros de cobertura, eficien-

Por: Francisco Cajiao

cia y calidad, la universidad, en su función social, debe valorarse según la capa-

cidad de producción de ciencia, tecnología y com-prensión de los fenómenos

sociales y culturales de la humanidad. Si bien una de las funciones de la univer-sidad es la formación de profesionales, no todas las instituciones que forman profesionales pueden lla-marse universidades.

La universidad, en el contexto de la historia de la cultura, es un espacio para la utopía. Por ella atraviesa la gran aventura de la modernidad y en sus claustros se han forjado los grandes debates sobre la filosofía, la economía, la política y el derecho. Los premios Nobel de ciencias se han madurado en los grupos de investiga-ción de estos centros del saber, que son reservorios de memoria y agitado-res del descontento que

La propuesta del Gobierno es miope y mezquina. No contiene una sola idea ambiciosa. Se le quedan por fuera los asuntos

que importan a un país que tiene que sobrevivir en la sociedad del conocimiento. No contempla la

universidad pública como el único espacio posible de articulación

social, y por ese camino los centros privados asumirán a los

ricos, y los oficiales, a los pobres, lo que profundizará las grandes

distancias sociales.


impulsa a la innovación y a la búsqueda de nuevos horizontes humanos. En las grandes universida-des, concebidas como un bien público imprescin-dible para la civilización, se albergan bibliotecas, museos, escuelas de arte, orquestas, deportistas olímpicos y una élite inte-lectual sin límite de edad.

La pregunta, enton-ces, es si el país merece desgastarse discutiendo si algún promotor privado está interesado en salir a vender educación para los pobres, porque los ricos ya la tienen en abundancia y de muy buena calidad (en Colombia y en el exterior), o si una reforma seria debe

comenzar por la necesidad de que tengamos al menos tres o cuatro universidades de verdad, en las cuales el Estado y los particulares estén dispuestos a invertir en un futuro a largo plazo para la cultura nacional. Esta es una discusión que no pueden dar los tecnó-cratas y los administradores de presupuestos precarios de corto plazo.

La propuesta del Gobier-no es miope y mezquina. No contiene una sola idea ambiciosa. Se le quedan por fuera los asuntos que im-portan a un país que tiene que sobrevivir en la socie-dad del conocimiento. No contempla la universidad pública como el único espa-

cio posible de articulación social, y por ese camino los centros privados asumirán a los ricos, y los oficiales, a los pobres, lo que profun-dizará las grandes distan-cias sociales. Para que una sociedad sea equitativa, no basta que haya pupitre para todos: debe haber pupitre para muchos en el mismo lugar, en la misma clase, con el mismo maestro. Eso significa que debe haber universidades de verdad, grandes, con capacidad de albergar la mayor diversi-dad en torno al saber, a la ciencia, a la cultura.

Si la propuesta del Go-bierno es pobre, la reacción de los activistas es paupérri-ma: ¿cómo defender la uni-

versidad si quienes asumen la vocería de los estudiantes se encapuchan y cambian la palabra y el saber por la piedra y la pólvora?, ¿cómo decir que es pública cuando su espacio se ha conver-tido en un gueto cerrado por muros?, ¿cómo puede madurar el saber público, la cultura y la universalidad en espacios clausurados por rejas, como si fueran enclaves privados?

Todavía hay una leve es-peranza de que, a partir del caos inducido, los represen-tantes serios de la academia saquen del sombrero un co-nejo y empiecen a discutir lo que es urgente discutir.

El Tiempo.Abril 11 del 2011

Universidad pública y educación superior

1. IntroducciónDespués de varios gobiernos durante los

cuales se ha consolidado el menoscabo de los sistemas de salud y de pensiones, por el lado del “derecho” a la seguridad social, parece que corresponde ahora al del presidente Santos el respectivo ajuste de cuentas con el sistema de educación superior, para no desentonar con el “derecho” a la educación, en lo que tiene que ver con el sistemático desmonte gubernamental del precario Estado social de derecho que comenzó a gestarse con la expedición de la Constitución de 1991, que ha venido siendo realizado por los distintos poderes públicos, especialmente el ejecutivo y el legislativo, durante los últimos veinte años.

La contracara de estas medidas no es otra que la sostenibilidad, por demás en alza, del

Algunas inconsistencias de la (reforma a la) educación superior en Colombia

Por: Roberth Uribe ÁlvarezProfesor Facultad de Derecho y Ciencias PolíticasUniversidad de Antioquia

Texto remitido para su publicación por la Comisión Política designada por el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia para promover el análisis del proyecto de reforma a la educación superior

¿La humanidad percibe como urgente que el modelo de universidad está en crisis?

—Irónicamente no. La ignorancia no está en crisis. Los seis mil millones de habitantes de este planeta se enrumban

hacia un abismo y están como en el Titanic, bailan en una habitación divinamente mientras el barco se hunde. Si

seguimos así, pasarán siglos y siglos y no ocurrirá nada.Rigoberto LANZ1

presupuesto de la seguridad interior, o sea, de la guerra, que desde luego pasa su cuenta de cobros a los restantes aspectos de la política social que tienen más relación con un proyecto político-constitucional como el del Estado social de derecho: la educación y la seguridad social.

En este texto voy a realizar algunas reflexiones referidas a los con-ceptos de ‘universidad pública’ y de ‘educación superior’, con miras a identificar algunos problemas de consistencia del reciente proyecto de reforma a la ley 30 de 1992 presentado por el Gobierno Nacional […], desde la perspectiva de plantear algunas inconsistencias de dicha reforma, en términos de su inidoneidad política y ético-pública para contribuir a la consolidación del modelo de Estado social y democrático de derecho, así como para servir de instrumento de una política pública de educación superior que sea progresista y generadora de desarrollo.

2. Sobre el concepto de universidad públicaLa universidad constituye un patrimonio cultural de las sociedades

occidentales, con mayor razón en la contemporaneidad. Uno de los principales activos de este patrimonio cultural de la universidad, a partir de la modernidad, está representado en la capacidad de servir


como instrumento de emancipación de los universitarios y de los ciudadanos.

En efecto, la misión por excelencia de la universidad, el conocimiento, es una expresión del tránsito de la ‘universitas’ a la ‘universidad’ como forma de democratizar y desclericalizar el conocimiento: en la Edad Media el acceso a las universidades estaba reservado para el clero y precisamente las disciplinas cleri-cales (la teología, la medicina, el derecho) concentraban, como facultades mayores, los estudios universitarios; la filosofía daba lugar a la facultad menor. Con la modernidad, pero especialmente con la revolución científica del siglo XIX, las facultades se desligaron de esta estructura y comenzó a gestarse la concepción de la universidad como agremiación de ciu-dadanos y de facultades, en la que concurrían todo tipo de universitarios y cabían nuevas disciplinas, ya no exclusivamente los clericales.

2.1. Características de la universidad

Desde sus orígenes y reforzadamente en los tiempos modernos, la universidad se caracteriza por las notas de corporatividad, universalidad, cientificidad y autonomía. Es corporativa la universidad por el collegium con el que se inició y que implica una agremiación con sub-agremiaciones estamentarias: de profesores, de estudiantes y de empleados. Es universal porque su vocación es un saber con pretensiones de validez y reconocimiento en cualquier ámbito del mundo; es científica por la propensión hacia el conocimiento, a la episte-me, que en latín se traducía como scientia; y es autónoma en una doble dimensión: en cuanto a las ars o disciplinas que dan origen a las dis-tintas facultades; y en cuanto a la competencia jurídica para autogobernarse. Por todo ello a la universidad se le reputa alma máter, madre que nutre, que alimenta a través del saber.

2.2. El predicado de ‘publica’: lo público de la universidad

Lo público como predicado de la universi-dad puede referirse a dos ámbitos de análisis: frente a las esferas de la cultura y la socialidad humanas y frente a un tipo de bienes.

En cuanto a lo primero, ya desde Kant se categorizó el uso público de la razón. La razón pública como una cuestión de interés colectivo, diferente de los intereses privados y de los propiamente estatales, se sitúa como un ámbito social entre los dos anteriores, al que podemos designar como ‘sociedad civil’. A este ámbito le interesa, ante todo, espe-cialmente a partir de la segunda posguerra contemporánea, la contribución de la univer-sidad a la eficacia de los derechos humanos; la consolidación de la cultura de los derechos.

En cuanto a lo segundo, es decir, a lo pú-blico como referencia a un tipo de bienes, un bien es público de acuerdo a su capacidad de generar beneficios a un número indetermi-nado o amplio de sujetos y/o comunidades.

Por tal razón, el conocimiento es un bien público. De allí que el carácter público de la universidad se refiere al carácter público del conocimiento como bien social y cultural que en ella se despliega.

En otras palabras, el carácter público de una universidad, aunque tiene relación, no se reduce a su carácter estatal: la financiación con dineros estatales de la universidad pública como un derecho de ésta surge, ante todo, en virtud de los bienes públicos que produce, no por el mero hecho de ser estatal. Lo anterior conlleva que sea posible en esa medida justificar la financiación relativa de universidades privadas cuando el conocimiento que producen ellas tiene la connotación de un bien público. Pero esta es una cuestión sobre la que podremos volver en otro espacio.

Ahora bien, esta concepción de la universidad pública que produce co-nocimiento en tanto que bien público distinguiéndola de su carácter estatal, es un producto de la contemporaneidad, dado que la universidad moderna soslayó esta esfera de lo público social, de la sociedad civil, debido a su uso como instrumento de emancipación durante la consolidación de los estados nacionales: la universidad moderna quiso construir ‘nación’; poner el saber al servicio de la emancipación de los sujetos nacionales.

No obstante, a raíz de la irrupción de los modelos de estados sociales, el gran invento conceptual de la teoría política del siglo XX, la universidad pública occidental abandona en algo su concentración en el sujeto nacional para proyectarse sobre los sujetos ciudadanos, a partir de lo cual ella admite, por lo menos, las siguientes características: laica, liberal, popular y gratuita.

La universidad pública es laica dado que su universalidad depende de la coexistencia de los diferentes credos e ideologías que puedan originarse en la libertad de conciencia de cada uno de sus universitarios; por ello, en tanto laica, no puede ser confesional. En un Estado de derecho constitucional y democrático el que la universidad sea pública la hace jurídicamente parte del Estado, que en un tal régimen debe estar separado de las iglesias y po-líticamente sometida al derecho, no a ninguna religión o sistema normativo religioso, del que aquél se encuentra escindido.

Es liberal porque enaltece y reivindica al universitario como sujeto político titular de dignidad y de la autonomía personal. La única forma de generar conocimiento como motor de transformación social, política, económica y cultural, es a través del ejercicio del sapere aude kantiano, sin el cual se dificulta el que la universidad pueda ser plural y diversa.

Es popular porque su misión es la de consolidar el empoderamiento social, en todos sus niveles y estratos, a través del saber de las ciencias y las artes. En este orden de ideas la universidad pública es un mecanismo de igualdad de los ciudadanos en el acceso a la educación, evitando los privilegios y la

...un bien es público de acuerdo a su capacidad de

generar beneficios a un número indeterminado o amplio de

sujetos y/o comunidades. Por tal razón, el conocimiento es un bien público. De allí que el

carácter público de la universidad se refiere al carácter público del conocimiento como bien social y cultural que en ella se despliega.


elitización del conocimiento y de la cualificación de la producción. Y es gratuita la universidad pública porque su objeto social no se lleva a cabo con el fin de generar utilidad ni riqueza económica a su patrimonio ni al del Estado.

Estas características proyectan la cons-trucción de lo público de la universidad a su tendencia hacia la construcción discursivo-deliberativa de las decisiones universitarias. El uso público de la razón de los universitarios públicos se provee de la deliberación argu-mentativa como instrumento de consenso y, desde luego, de disenso democráticos, por lo que es de gran relevancia para la universidad pública la existencia de condiciones ético-po-líticas (especialmente de procedimientos) de participación y representación democráticas.

Con ello surge tal vez la principal caracte-rística de identidad de la universidad pública: su vocación hacia la crítica como motor de la provisionalidad de la verdad. Sin crítica la universidad se vuelve ideológicamente autista y políticamente endogámica. Por ello es crucial para la universidad pública su comportamiento político democrático respecto de los órganos que la gobiernan y su carácter transitorio en el ejercicio del gobierno: el gobierno univer-sitario debe estar dispuesto a su renovación periódica, dado que es lo único que garantiza la erradicación de la unidimensionalidad y la consolidación del pluralismo político.

3. Acerca de la propuesta de reforma a la ley 30 de 1992

En virtud de la autonomía universitaria, la reforma de las universidades no debería ser una propuesta del gobierno dirigida a la opinión de las universidades; en un régimen verdaderamente democrático éstas deben tener la potestad de autorreformarse. No obstante, la propuesta de reforma en análisis, es una vez más un acto exógeno a las univer-sidades del sistema universitario estatal, que combina modelos de universidad probable-mente incompatibles.

Según Cárdenas2, existen cuatro modelos de universidad, que tienen como su antece-dente común el modelo medieval que daba importancia a la transmisión y acumulación de conocimientos: el modelo alemán (humboldtia-no) del siglo XIX, que dio preponderancia a la investigación; el modelo francés (napoleónico) que priorizó la profesionalización; el inglés que se la dio a la formación integral y el estadouni-dense que prioriza el servicio a la comunidad.

La combinación de estos modelos parece ser la resultante de la universidad pública colombiana, lo que debería estar precedido de discusiones acerca de su compatibilidad estructural. Ahora bien, en el marco de un tal contexto, analizado el proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992 presentado recientemente por el Gobierno Nacional, lo que resulta evidente es la histórica ausencia de una política pública del Estado colombiano, en concreto de sus

gobiernos de los últimos veinte años de vigencia de la Constitución, en materia de educación superior, que corresponda a dicho proyecto constitucional del Estado social y democrático de derecho que encarna la Constitución de 1991, e incluso lo que queda de ella, después de haber sido objeto de recurrentes reformas, todas ellas involutivas en lo que a la preservación normativa de esta forma de Estado respecta.

Son varias las razones que respaldan esta aseveración de la ausencia de una política pública de educación superior en Colombia acorde con el modelo de Estado constitucional social y democrático de derecho. Voy a centrarme en la descripción sumaria de cuatro de ellas, que son las siguientes: en primer lugar, la falta de creación de nuevas universidades estatales en los últimos veinte años; en segundo lugar, el creciente incremento de los costos de matrícula para los estudiantes de pregrado universitarios en Colombia; en tercer lugar, la ausencia de un sistema de becas del Estado colombiano para los nacionales colombianos, que garantice la formación con altos estándares de educación, de nuestros profesores e investigadores; en cuarto lugar, la ausencia de un sistema de investigadores (no de investigación) que permita la fluidez del conocimiento y la investigación a las distintas regiones del país.

3.1. La falta de creación-ampliación de universidades públicas

Dadas las condiciones políticas internas de Colombia, que impactan en la fenomenología de nuestro urbanismo exorbitante, las ciudades colombianas han tenido un incremento de población de entre un 40 a 50 % en los últimos 25 años. No obstante, el número de universidades públicas no ha aumentado en correspondencia con dicho incremento durante este lapso, como tampoco, sustancialmente, en proporción a la demanda, el número de cupos requerido.

El proyecto de reforma de la ley 30 de 1992 nada dice al respecto, y las medidas adoptadas por los gobiernos colombianos anteriores de los últimos veinte años no han trascendido del paliativo del “aumento de cobertura”, que no ha sido otra cosa que el aumento de sillas de las aulas, excediendo en casi todos los casos la densidad de estudiante por metro cuadrado razonable, sin involucrar el aumento de la planta de profesores de tiempo completo de las universidades.

Colombia requiere con urgencia la ampliación del sistema universi-tario estatal, acorde con su realidad urbanística y con sus desafíos de desarrollo. Universidades como la Nacional, de Antioquia, del Valle, del Atlántico e Industrial de Santander deberían dar cuenta, en su orden, de cuando menos 300 mil cupos para el caso de Bogotá; 150 mil cupos tanto para Medellín como para Cali; y 100 mil cupos para Barranquilla y Bucaramanga, pentágono de ciudades cuyas áreas metropolitanas al-bergan el 40 por ciento de la población colombiana, y las cuales ofrecen, sumadas todas, algo más de 100 mil cupos en la actualidad. Los problemas presupuestales no parecen ser reales, pues si se crean brigadas y bata-llones militares debe ser posible también la creación de universidades.

3.2. La no-gratuidad del acceso a la educación superior

El Estado colombiano no garantiza la gratuidad del servicio público de

En otras palabras, el carácter público de una universidad, aunque

tiene relación, no se reduce a su carácter estatal: la financiación con dineros estatales de la universidad pública como un derecho de ésta surge, ante todo, en virtud de los

bienes públicos que produce, no por el mero hecho de ser estatal.


Notas1. Cfr. Entrevista del 7 de enero de 2011, con-sultada el 4 de abril de 2011 en el link(http://www.agenciadenoticias.luz.edu.ve/index.php?option=com_content&task=view&id=1923&Itemid=176).2. CÁRDENAS COLMÉNTER, Antonio (2004). El concepto de universidad. Origen y evolución.Universidad de los Andes, Ediciones del Recto-rado, Mérida (Venezuela).3. CARRILLO PRIETO, Ignacio (1992). Estudios de política jurídica. Estudios varios, Unam, México, p. 37.

educación superior. Las pocas universidades públicas colombianas que establecen tarifas de matrícula bajas lo hacen revirtiendo éstas sólo a la formación pregradual. Pero cada vez más se incrementan los costos del servicio de educación para los estratos bajos.

Esta política es inconveniente para el aseguramiento de un futuro de progreso y desarrollo para Colombia. Nuestros jóvenes no están siendo formados en un número suficiente para enfrentar los retos y las condiciones tecnológicas, culturales, económicas y sociopolíticas del mundo actual y del que se construye para el futuro inmediato. Sus posibilidades de desempeño laboral están revertidas a la guerra: cada vez son más los jóvenes colombianos que forman parte de las filas de algún ejército, estatal o privado, legal o ilegal.

Este es presente suicida y un futuro poco prometedor para la juventud colombiana, que demanda la mejor formación profesional posible. El go-bierno estatal actual debería ser contracultural a esta práctica de sus ante-cesores, que no ha respondido a las necesidades de formación universitaria de nuestra juventud. Debería garantizar una universidad gratuita como la mejor manera de contrarrestar la tendencia belicista que por necesidad y por vocación de profesión y oficio tiene nuestra juventud contemporánea. Si los jóvenes encuentran esta opción de ingreso gratuito a la universidad su estímulo para proyectarse como sujetos del conflicto va a irse menguando, de tal modo que sean seres que busquen la razón en lugar de la fuerza y el diálogo en lugar de la reducción del otro como formas de interrelación social.

3.3. La ausencia de un sistema de becas del Estado colombiano para la formación de investigadores de alto nivel

Colombia requiere de investigadores y profesores universitarios con altos niveles de formación científica. El número de doctores es bajo en comparación con las necesidades tecnológicas y sociales. No obstante, el Estado colombiano pretende que estos niveles de formación los gene-ren las propias universidades colombianas o la inversión de los estados desarrollados en becas de formación para ciudadanos latinoamericanos y, con ello, para colombianos.

Este panorama hace muy poco probable que Colombia pueda obtener unos niveles de formación científica de alto nivel que corresponda a sus necesidades de desarrollo. El Estado colombiano, su gobierno, como sucede con muchos otros en el mundo, incluso con menores posibilidades presupuestales, debería asegurar un sistema de becas amplio y suficiente para posibilitar la formación de doctores en los niveles requeridos. Ha-cer depender la consolidación de una comunidad científica de alto nivel como la que requiere el país, haciendo de los investigadores mendigos de las becas que brindan otros estados y gobiernos, no es el camino más dignificante ni apropiado como política pública.

3.4. La ausencia de un sistema de investigadores estatal

El proyecto de reforma a la ley 30 de 1992 no incluye soluciones al problema de la necesidad de un sistema de investigadores que fortalezca

la educación superior en todo el territorio nacional. En Colombia la vinculación de los investigadores de alto nivel de formación está conminada a las tres o cuatro principales ciudades del país, careciendo las demás de un buen número de estos investigadores. En otros países latinoamericanos se cuenta con organismos como el Conicet (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) en Argentina, el Conacyt (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), en México, y el Conicyt (Comisión Nacional de Inves-tigación Científica y Tecnológica) en Chile, que incorporan una planta de investigadores pagada por estos organismos y que hace fácil la movilidad de aquellos por las distintas uni-versidades del sistema nacional universitario.

La discusión sobre este modelo y su per-tinencia y necesidad para instituciones como Colciencias (Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación) y el Icfes (Instituto colombiano para la evaluación –ya no para el fomento– de la educación superior) es algo que se deja de lado en el proyecto de reforma, y sin lo cual las posibilidades de con-formación de un sistema de educación superior que obtenga altos niveles de investigación son cada vez más remotas.

Como puede verse, no son pocos los de-safíos de la educación superior en un país que reclama vías idóneas para el desarrollo, a nivel de reformas normativas y de políticas públicas que desarrollen el modelo constitucional de Estado social y democrático de derecho. Ojalá que el Gobierno Nacional, el Congre-so pero ante todo los universitarios y los bachilleres colombianos agucen sus análisis políticos y sociales en torno al diseño de una reforma como la que transcurre, de tal modo que no hagamos más nugatoria la dignidad humana de nuestros ciudadanos, privándoles del acceso a una educación superior pública. Para terminar, y tal vez por no resignarme como el pesimista activo que soy frente a los resultados de este proceso, evoco una frase de Ignacio Carrillo3, con la esperanza de que algún día podamos tomar mejores decisiones: “Como ocurre siempre, dicen pero también callan, y al callar también revelan, sin propo-nérselo, fuerzas y reacciones que no fueron anuladas sino silenciadas temporalmente, en espera de mejor oportunidad.”

...a raíz de la irrupción de los modelos de Estados sociales, el

gran invento conceptual de la teoría política del Siglo XX, la universidad

pública occidental abandona en algo su concentración en el sujeto nacional para proyectarse sobre

los sujetos ciudadanos, a partir de lo cual ella admite, por lo menos,

las siguientes características: laica, liberal, popular y gratuita.


El artículo 152 de la Constitución Política de Colombia -1991- señala que le corresponde al legislador regular los derechos fundamentales de las personas y los procedimientos y recursos para su protección a través de las denomi-nadas leyes estatutarias.

En países como España, el Tribunal Constitucional definió como derecho fundamental la Autonomía Universitaria y se ordenó la expedición de una ley orgánica para su desarrollo.

El origen de la propuesta de ASCUN está en el artículo 69 de la Constitu-ción Política de Colombia que consagra la Autonomía Universitaria como un elemento sustancial a la universidad que tiene especial protección por parte del Estado.

Con base en la jurisprudencia constitucional sobre leyes estatutarias y auto-nomía universitaria, se evidencia la pertinencia de que la protección de este elemento esencial de la universidad sea objeto de una ley de rango superior a la que debe regular el servicio público cultural de la educación superior.

Las premisas jurídicas para concluir la pertinencia y necesidad de la expedición de una Ley Estatutaria sobre Autonomía Universitaria son, en primer lugar, la conexidad de la autonomía universitaria con el ejercicio de derechos funda-mentales, tales como los derechos a la educación, a la libertad de enseñanza, de cátedra, de investigación, de aprendizaje y de asociación. En segundo lugar, los pronunciamientos de la Corte Constitucional sobre los elementos que hacen posible el trámite de un asunto como materia de una Ley Estatutaria.

Una Ley Estatutaria sobre Autonomía Universitaria en los términos sugeridos, tiene la pretensión de regular asuntos relacionados con las universidades y no de abordar asuntos del servicio público de la educación superior, como tampoco regular aspectos de los demás actores que pueden concurrir a este escenario, los cuales no son sujetos de esta protección constitucional.

Esta postura obedece a la necesidad sentida de preservar y distinguir la plu-ralidad de oferentes del servicio público de la educación superior, y en este caso, de amparar la institución universitaria basados en la aplicación literal del artículo 69 de la Constitución, así como también en lo expresado por la Corte Constitucional en la sentencia SU-667-1998 a saber: “La univer-sidad, cuyo fundamento es el perfeccionamiento de la vida y cuyo objetivo es contribuir a la formación de individuos que reivindiquen y promuevan ese fundamento, a través del dominio de ‘un saber’ y de la capacidad de generar conocimientos, reclamando su condición de fines en sí mismos y no de meros instrumentos, es la universidad que requiere, para ‘ser’, del reconocimiento efectivo de su autonomía. Otro tipo de instituciones de educación superior, que fundamentan su quehacer en objetivos distintos, como por ejemplo la mera profesionalización, si bien son necesarias en el mundo moderno, no pueden proclamarse como universidades”.

Razones para una Ley Estatutaria sobre Autonomía Universitaria

(Tomado del documento de trabajo que, con carácter de borrador, se discute en ASCUN, como insumo alrededor de la propuesta del proyecto de Ley Estatutaria de la Autonomía Universitaria. Marzo 2011)


La autonomía universitaria como presupuesto imprescindible para

el ejercicio y efectividad del derecho a la educación superior

Hablar de autonomía uni-versitaria, a menudo, y en el más común de los sentidos, remite a aquella primigenia característica con que na-cieron las universidades en occidente. Recordamos así, el surgimiento de la Univer-sidad de Bolonia en el año 1088, y el surgimiento en general, de la universidad medieval, bajo la premisa de que los estudios superiores no deben estar sometidos a ningún tipo de confesionalis-mo, ni de intervención por los gobiernos. El surgimien-to de la universidad como institución se caracteriza por tanto, por la garantía del ejercicio académico, en una esfera de total libertad e independencia, y se sustenta en la idea de la posibilidad de regularse, y de definir sus propias normas y direc-trices de funcionamiento académico, administrativo y financiero.

En la actualidad, subsiste entre nosotros esta concep-ción genérica de autonomía, no obstante que en las diná-micas de configuración, de organización, y de orienta-ción política de los estados adopte diferentes matices. Al respecto, desde un punto de vista jurídico, es preciso anticipar, que la autonomía es usualmente mitificada y se recurre a ella en variados

Por: Diana Carolina Sánchez ZapataDocente de Cátedra. Especialista en Derecho Administrativo.Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Universidad de Antioquia


NOTA: escrito preliminar en proceso de revisión y complementación

ámbitos y escenarios des-conociendo sus verdaderos alcances y la genuina entidad jurídica que adquiere sólo a partir de la Constitución Política de 1991.

Al respecto, vale la pena recordar que en nuestra historia constitucional, la autonomía no ha tenido precisamente un lugar pro-tagónico o permanente. Ha sido, como señalé prelimi-narmente, una característica fidedigna de los estudios superiores, una categoría histórica e indiscutible para el quehacer académico, pero sin un reconocimiento ex-preso como derecho en los textos constitucionales anteriores a la Constitución actualmente vigente. Recu-rrentemente se aludía a ella, con usos sociales y políticos y marginalmente se le men-cionaba en sede judicial y por vía de la aplicación de las libertades de enseñanza y cátedra, éstas sí reconocidas constitucionalmente desde 1936. Asimismo, las univer-sidades estatales que hoy reconocemos como entes autónomos universitarios, ostentaban la posición de establecimientos públicos en el régimen constitucional contenido en la Carta Política de 1886, categorización que resultaba bastante nefasta para el desarrollo de sus ob-

jetivos particulares, en tanto que permitía su asimilación a organismos o entidades esta-tales que desarrollaban fun-ciones netamente adminis-trativas y consustancialmente disímiles a las desarrolladas en los claustros académicos y universitarios. Dicha con-sideración, además, admitía un estricto control jerárquico del Gobierno hacia los fun-cionarios, actos y decisiones de las universidades, orga-nización que no permitía un óptimo desarrollo y desen-volvimiento de sus dinámicas académicas y científicas.

Consciente de las difi-cultades que tal tipología de organización represen-taba para el desarrollo de la educación superior, el constituyente de 1991, pro-curó amparar más allá de los derechos individuales que se garantizaban a quienes desempeñaban funciones o labores docentes a la liber-tad de cátedra y enseñanza, y consagró la autonomía universitaria como garan-tía, derecho y principio, de carácter institucional a las entidades de educación superior, para darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos. Con este reconocimiento el concepto de autonomía adquirió el estatus de categoría jurídica independiente, lo que signi-

ficó ampliar su participación en los escenarios de deci-sión judicial y gubernamen-tal, pero también implicó su reconocimiento como cualidad en construcción, prefigurada por el consti-tuyente pero dispuesta a su modelación por el legislador como quiera que quedó limitada a lo que definiera la ley. Paralelo a ello, se definió el derecho a la educación superior como un derecho de la persona, en tanto se deriva de la naturaleza ra-cional del hombre, que goza además de la condición de servicio público en la medida en que cumple la función so-cial de permitir el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás valo-res de la cultura. Igualmente, se reconoció con la Carta Política la responsabilidad que tiene el Estado con res-pecto a la educación y con relación al fortalecimiento de la investigación científica en las universidades oficiales y privadas, imponiéndole el deber de procurar las con-diciones especiales para su desarrollo, y el compromiso de facilitar los mecanismos financieros indispensables para posibilitar el acceso de todas las personas a la educación superior1.

En atención a este nuevo panorama, la autonomía que-dó dispuesta a la conciliación de los aspectos inherentes al aseguramiento de un es-quema de independencia para el desarrollo de los estudios superiores y para el cumplimiento de la misión de conservar y transmitir la cultura, el conocimiento, la técnica y la investigación; y


en igual medida, como me-canismo a través del cual se propiciaría la realización del derecho y servicio público a la educación superior.

De acuerdo con la for-mulación del principio de autonomía universitaria, el legislador adquirió un papel relevante en cuanto a la especificación de los límites dentro de los cuales las uni-versidades en ejercicio de su autonomía pueden cumplir con la función social de la educación que les fue asig-nada por el constituyente, de tal forma que su actividad se ajustara al sistema jurídico y que se establecieran las condiciones necesarias para el desarrollo de su gestión.

En este orden de ideas, mediante el desarrollo le-gal que surgiera con la Ley 30 de 1992, las llamadas universidades estatales se organizaron como entes universitarios autónomos, con régimen especial y vin-culados al Ministerio de Educación Nacional en lo que se refiere a las políti-cas y planeación del sector educativo. Acorde con esto, los entes universitarios au-tónomos se han definido como centros de produc-ción y adecuación del cono-cimiento, cuyo quehacer se traduce fundamentalmente en las labores de docencia, investigación y extensión. De esta manera, los entes universitarios autónomos poseen características como personería jurídica, autono-mía académica, administra-tiva y financiera, patrimonio independiente y posibilida-des de elaborar y manejar su presupuesto de acuerdo con las funciones que les corresponden. El carácter especial del régimen de las universidades estatales u ofi-ciales comprende, a su vez, la organización y elección de directivas, del personal docente y administrativo, el régimen financiero, de con-tratación y de control fiscal.

La autonomía universi-taria adquiere en el orden constitucional dos manifes-

taciones o dos expresiones reconocidas por la Corte Constitucional que se con-cretan en:

La autorregulación fi-losófica, que consiste en la capacidad de autodetermi-nación otorgada a las institu-ciones de educación superior para cumplir con la misión y objetivos que le son propios, lo que implica la dirección ideológica del centro edu-cativo en consideración a una sociedad participativa y pluralista, y comporta la po-testad de señalar los planes de estudio y los métodos y sistemas de investigación.

Y a su vez, la auto-determinación adminis-trativa, que consiste en la capacidad de disponer normas de funcionamiento y de gestión para la adminis-tración de sus bienes, ela-boración y aprobación de su presupuesto y formación y selección de sus docentes2.

En términos jurídicos, las manifestaciones del ejercicio del derecho a la autono-mía se materializan en la facultad de las universidades de regirse por autoridades propias e independientes, y fundamentalmente, en la posibilidad de establecer sus propias normas o reglamen-tos, con las consecuencias de que pueden solucionar internamente sus con-troversias adoptando la solución que consideren más adecuada, e interpre-tar el alcance de las normas allí contenidas.

Como corolario, se de-duce que la noción de auto-nomía universitaria también se extiende a la potestad que tienen los entes edu-cativos superiores para regular las relaciones y situaciones que surgen en ejercicio de la actividad académica través de sus estatutos o reglamen-tos, los cuales deben ser respetados por toda la comunidad educativa, lo que incluye a los alumnos y a las directivas de la institución.

De manera que la auto-nomía universitaria como

derecho deja de ser un atri-buto desdibujado y absoluto, es un elemento dinámico y complejo, que adquiere límites precisos litigados ju-dicialmente y que han sido desarrollados por vía juris-prudencial al definir reglas y dotarla de contenido preciso como principio, por ejem-plo, frente a la inspección y vigilancia de la educación su-perior que ejerce el Estado; frente a la discrecionalidad de las autoridades acadé-micas; frente a su potestad de autorregulación; frente al ejercicio de potestades disciplinarias; frente a con-flictos económicos; frente a la potestad sancionatoria; frente a los criterios de selec-ción de los alumnos; frente a la intervención legislativa; frente a la afectación a los de-rechos fundamentales de los miembros de la comunidad universitaria, entre otros.

Así que, del panorama jurídico respecto de la auto-nomía universitaria, se con-cluye que en la adopción de su régimen interno, las uni-versidades deben respetar tanto el orden constitucional como el orden legal. De for-ma que, como ha sostenido la Corte Constitucional, “la autonomía universitaria no es soberanía educativa”, y no implica el funcionamiento desarticulado de la sociedad ni menos del Estado del cual las universidades estatales hacen parte.

Precisamente, bajo la égi-da de la premisa que recalca en los límites de la autono-mía universitaria, la univer-sidad pública colombiana, viene experimentando el direccionamiento hacia una serie de políticas educativas lideradas por el Ministerio de Educación que apuntan a arrebatarle por la vía de exigencias de calidad que están en desequilibrio con el respaldo financiero que demandan, su identidad, en tránsito hacia un nuevo esquema de universidad en el que se desdibuja su mi-sión, como expresión más holística u omnicomprensiva de lo que es su autonomía

universitaria. En efecto, asis-timos hoy más que a una crisis financiera –que ha sido la constante en casi toda la historia de la universidad- a una crisis de la universidad en la que se tergiversan sus propósitos como proyecto social, político y cultural.

Hoy la universidad se mueve entre la “paradoja pendular” de la diversidad de sus miembros, de su comu-nidad tan heterogénea, tan compleja, y a su vez, entre las tendencias globales a la unifi-cación, a la homologación y a la estandarización en niveles de calidad, de eficiencia, de cobertura y de producción de conocimiento que sea calificado o certificado como “conocimiento socialmente útil” y productivamente ren-table e innovador. De manera que la autonomía de univer-sidad colombiana transita y deambula entre grandes modelos de universidad que compiten en el contexto de un mercado global que ha de-finido el conocimiento como el principal factor de riqueza y de desarrollo, y que en tal sentido, apuntan a titular profesionales idóneos para adaptarse a las estrategias y necesidades sociales y de mercado.

Resulta entonces indispen-sable que, al igual como se ha hecho en otros contextos geopolíticos, la universidad se mire y se piense a sí misma a través de un proceso de autoidentificación y con par-ticipación de sus distintos es-tamentos. Es necesario que la universidad se autorreconoz-ca en un nuevo orden mundial y local, que identifique cómo se ha modificado esa tradi-cional relación de universitas, -esa figura corporativa de fines de la edad media que congregaba a estudiantes y maestros vinculados en torno al saber, y bajo la pretensión de transmitir de manera autó-noma la cultura, la ciencia, el conocimiento-. Es inevitable cuestionarnos estando inmer-sos en un contexto de vertigi-nosas transformaciones en los procesos de conocimiento. Pero a su vez, es importante


reconocer los cambios en la población universitaria, asu-mir la existencia de espacios heterogéneos, que llevan también a problemáticas di-símiles y diversas. Sólo de un reconocimiento tal, deriva la posibilidad de construcción entre todos de soluciones dia-lógicas que consulten también los intereses de la sociedad. Una sociedad que reclama también respuestas desde las diferentes disciplinas y desde los más diversos saberes3.

Desde esta perspectiva, la reivindicación política de la autonomía como universita-rios, tiene que estar en la pa-labra, en la racionalidad y en la identificación de las lógicas con que operan las relaciones de la población universitaria, y de ésta con la sociedad y con el Estado. Sólo en el reconocimiento de métodos y dinámicas propias, y sus-tancialmente diferentes, po-dremos sabernos y sentirnos independientes y autocríticos en el ejercicio intelectual. La autonomía universitaria es una expresión incuestionable de la identidad universitaria y de su sentido humanístico y social. Es nuestra alternativa para la participación como universitarios.

Al respecto, vale la pena mencionar que en la última declaración efectuada por la Asociación de Facultades, Es-cuelas e Institutos de Derecho de América Latina AFEIDAL, durante el XI Congreso rea-lizado en 2010 en la ciudad de Cartagena, se instó a los gobiernos de todos los países a reconocer y respetar la autonomía universitaria en su más amplia concepción y eje-cución, esto es, entendiéndola como derecho fundamental, público, objetivo, por virtud del cual las instituciones de educación superior demandan frente al poder político del Estado y otros sujetos de de-recho el respeto a su facultad y responsabilidad de gobernarse a sí mismas para realizar sus fines, de educar, investigar y difundir la cultura4.

Desde la aceptación de una definición así, -que es la que igualmente reconoce

nuestro texto constitucio-nal-, es necesario recalcar en que la autonomía universita-ria ha sido considerada por la Corte Constitucional como una “clara manifestación del Estado Social de Derecho, cuya orientación debe ser democrática, humanista y participativa, buscando hacer posible, también en las áreas de la educación y la cultura, el desarrollo integral del ser humano con total indepen-dencia”, de manera que se convierte en un presupuesto, una condición sin la cual no es posible materializar o efecti-vizar el derecho a la educa-ción superior. La autonomía así entendida, implica a su vez, el reconocimiento de la sociedad colombiana como una sociedad heterogénea, donde el pluralismo y la auto-nomía de la persona son valo-res fundamentales, aspectos que permiten caracterizar una idea de educación abier-ta, pluralista y respetuosa de las diferencias entre personas o grupos. Así, la educación es entendida en abstracto como parte de la cultura a la vez que como medio para obtener el conocimiento y lograr el desarrollo y perfec-cionamiento del ser humano.

Como universitarios una

garantía institucional como la autonomía universitaria nos insta a respetar la pluralidad, la desigualdad, los matices políticos e ideológicos que se presenten entre los dife-rentes estamentos. Estable-ciendo deslindes entre los ámbitos de responsabilidad que a cada uno de éstos compete, pero a la vez, ad-mitiendo la esfera de respon-sabilidad que en conjunción, nos compete a todos en la tarea de dotar de sentido los objetivos, fines, perspectivas y razón de ser de la misión universitaria. En suma, nos invita a reivindicar el sentido que el constituyente de 1991 quiso darle a la educación su-perior destacando que desde la perspectiva constitucional no se impuso un modelo específico de educación, precisamente para posibilitar que el pluralismo cumpliera un destacado papel, y que el respeto y la promoción de los valores constitucionales fundamentales se situaran como objetivo central.

Resulta imprescindible, consentir en que los mo-mentos de crisis y cambio in-auguran oportunidades para reflexionar, para re-definirnos. Es el momento para que la universidad disponga en

ejercicio de su autonomía, de su capacidad creadora, de su capital humano, de sus liderazgos para la solución de sus propios problemas. La autonomía, entendida sin una plena capacidad de deci-sión en los asuntos internos, resulta inocua y a menudo inexistente. La comunicación y el vínculo existente entre la universidad y el Estado es ineludible, debe ser perma-nente en el marco de un Es-tado unitario que se expresa constitucionalmente como democrático, pero ello no soslaya ni exime la capacidad y el derecho de la univer-sidad para definir aspectos concernientes a su auto-organización y para señalar las directrices que deben orientar las relaciones entre los miembros que integran su comunidad. Sin embargo, ello sólo es posible si la uni-versidad pública permanece pública y abierta, abierta para el debate, para la disidencia, para la interacción con la sociedad, para la cultura, para la ciencia, y sobre todo para propiciar el desarrollo integral del ser humano, a través de la garantía de efectividad de la educación superior en cuanto derecho, y para fortalecer el estudio de los problemas nacionales y contribuir en la consolidación de una concien-cia ética en sus profesionales.

Notas1. Artículos 67 y siguientes Constitución Política de 1991.2. Estos dos criterios fueron resumidos en la sentencia T-310 de 1999. COR-TE CONSTITUCIONAL. Sentencia T-310 de 1999. Magistrado Ponente: Dr. Alejandro Martínez Caballe-ro. República de Colombia, Bogotá, mayo 6 de 1999. En: http://200.21.19.133/sentencias.3. Sobre esta misma idea Véase: “Universidad y coyuntura una ocasión para decir”. Claustro de profesores Instituto de Estudios Políticos. Octubre, 2010.4. Declaración de Cartagena de Indias 2010 a la Comuni-dad Jurídica Latinoamericana. IX Congreso Asociación de Facultades, Escuelas e Institu-tos de Derecho de América Latina AFEIDAL.

...la universidad pública colombiana, viene experimentando el

direccionamiento hacia una serie de políticas educativas lideradas por el Ministerio de Educación que apuntan a arrebatarle por la vía de exigencias de calidad

que están en desequilibrio con el respaldo financiero

que demandan, su identidad, en tránsito hacia un nuevo

esquema de universidad en el que se desdibuja su misión,

como expresión más holística u omnicomprensiva de lo que es su

autonomía universitaria.



¿Qué quiere decir privatizar la universidad pública?

1. La privatización de lo público como transformación del ciudadano en consumidor

La privatización de lo público es un fenóme-no individual y socio-cultural; o, en lo que toca a la privatización de las instituciones públicas, político-estatal. Sin embargo, aunque ésta se valida (individual y socio-culturalmente) o se refrenda (estatalmente) siempre por decreto, no se hace empero tan sólo por decreto. Se trata, más bien, de un fenómeno de eversión-reversión <o bien: que convierte a la democracia en vio-lencia, su término antitético, y nos devuelve, así, de manera inexorable, a las leyes de la selva y al estado natural hobbesiano del ‘sálvese quien pueda’, cuya versión contemporánea se expresa en el individualismo posesivo y ‘libertario’ del egoísmo y el cinismo economicistas del «indus-trialismo cuartelario» <la expresión es de Oscar Wilde, precursor, antes de la letra, de la crítica al reino de la tiranía económica en “una sociedad artificial basada en el capital” que convierte a los individuos en esclavos del lucro y del consumo (Wilde, 1890A-1890B:1130; 1291>.

Y es que, siguiendo los análisis desarrollados, a lo largo de su obra, por Zygmunt Bauman, el fenómeno de la privatización de lo público ha sido el resultado de un largo proceso que nos ha ido progresivamente convirtiendo de ciuda-danos en consumidores del mercado, es decir, en individuos de facto o en meros ciudadanos por decreto. Un cambio que sólo podía producirse a través de una deliberada distorsión del verdadero significado de lo público: «Este último concepto solía estar reservado para denominar cosas o sucesos que eran, por su naturaleza ‘colectivos’, cosas o sucesos que nadie podía reclamar como propios, y mucho menos como de su exclusiva propiedad, pero sobre los cuales tenían derecho a opinar, sobre la base de que eran cuestiones que podían afectar a sus intereses y posesiones privadas (…). Lo ‘público ha sido vaciado de sus contenidos individuales y ya no tiene objetivos propios: no es más que un conglomerado de preocupaciones y problemas privados» (Bauman, 1999: 73). Y, así, en el caso que nos ocupa o des-preocupa, la universidad público-estatal es del Estado, porque es el Estado quien la financia; es la universidad del Departamento, porque ese es el

Por: Mónica Marcela Jaramillo R.Profesora Escuela de FilosofíaUniversidad Industrial de Santander –UIS–

«Se muere poco a poco (…). La muerte no llega con un gran suspiro y un punto final. Al contrario, es un fenómeno complejo que se articula

en estados sucesivos…primero se pierde un reflejo, luego otro […]. Pero todas las cosas tienen su tiempo y su lugar. Para cuando uno se

enfanga en una situación ya ha pasado mucho tiempo y nos acostum-bramos a los cambios. Imagínese –dijo elevando la voz –, si hace cinco años la humanidad se hubiera encontrado de sopetón con todo lo su-

cedido en los últimos cinco años…La especie humana se habría vuelto loca. Pero como todo eso ocurrió poco a poco, nos habituamos a ello.

Y también nos acostumbramos a lo que vendrá más adelante».Sándor Márai (1946: 38, 62).

territorio en el que está emplazada; es de los estudiantes, quienes se perciben a sí mismos como ‘la verdadera esencia de la universidad’, amparados en ello por el impersonal y desindividualizante credo colectivista del todos somos en el nadie; es de los científico-tecnócratas, porque son ellos quienes desarrollan investigación ‘de punta’ y ‘a alto nivel’; es la ‘universidad-familia’ de los adminis-tradores financieros y ‘la casa-banco’ de los profesores-contratistas a quienes con denodados esfuerzos le procuran el sustento o el equilibrio financiero…; cuando no un simple medio de ganarse la vida para los profesores oficinistas que asumen la tarea educativa como una vulgar y anodina profesión, o ‘el proyecto de vida’ de los ‘aclimatados’ y de los remisos. Y, si perdemos el último reflejo, será también, y en un muy corto futuro, la universidad de los inversionistas y los empresarios, o de la competitiva y emprendedora-depredadora ambición de lucro de los nuevos protagonistas de “la sociedad opulenta”. En suma, la universidad pública no es de nadie; es la universidad sectorial de los intereses socioeconómicos, las prioridades individuales, las querellas entre las unidades académicas y las miserias humanas que internamente se viven en las escuelas y departamentos. Lo que, en las circunstancias actuales, cuando la universidad pública está ad portas de perder su verdadera razón de ser y el auténtico sentido de su quehacer, es decir, lo que la hace pública en el pleno sentido de la palabra, no sólo esteriliza el debate sino que, además, impide el desarrollo de una visión proactiva y omnicomprehensiva de la universidad, cuyo sentido se pierde en las miradas liliputienses de los cerrados horizontes individuales y de los intereses particularistas, exclusivistas, apropiativos y mezquinos.

El fenómeno de la privatización de lo público, es desde luego un efecto de la globalización económica. Y, como escribe, a ese propósito, el historiador inglés Eric Hobsbawm: «El proceso de globalización es, sin duda, irrever-sible, y, en ciertos aspectos, independiente de lo que hagan los gobiernos. Pero otra cosa es la ideología basada en la globalización, la ideología del free market, el neoliberalismo, lo que también se ha llamado “fundamentalismo del mercado libre”. Esa ideología se basa en el supuesto de que el mercado libre maximiza el crecimiento y la riqueza en el mundo, y produce una dis-tribución óptima del incremento resultante (…). Desde el punto de vista de los profetas de un mercado libre global, todo lo que cuenta es el total de riqueza producida y de crecimiento económico conseguido, sin ninguna consideración por la forma en que se distribuye» (Hobsbawm, 2000: 91). Pero, confundiendo la causa con el remedio, los ‘ciudadanos’ consumidores nos declaramos impotentes ante la irreversibilidad de ese fenómeno y nada hacemos, en consecuencia, para tratar de conjurar sus efectos perversos o socialmente más devastadores. De modo que la privatización de lo público no se debe tanto a la globalización económica, cuanto a nuestra incapacidad de transformarla en globalización democrática; o como dice también Cornelius Castoriadis, a nuestra incapacidad de distinguir la democracia como régimen y la democracia como procedimiento; de oponer a la sociedad heterónoma instituida, una sociedad autónoma o democráticamente instituyente y, por tan-to, a nuestra incapacidad de reafirmarnos y autoafirmarnos como ciudadanos de jure, o de derecho, mediante el ejercicio democrático de nuestra libertad política de autonomía en tanto que capacidad de autorregulación individual y colectiva; la segunda de las cuales depende necesariamente de la autoforma-ción de la primera, como señala el filósofo y psicoanalista francés, siguiendo a Husserl, para quien no hay autonomía social sin autonomía individual ni ética


social sin ética individual ‘que le preste sentido y fundamento’ <autonomía, del gr. autonomos = “darse a sí mismo sus propias leyes de ser”> (Castoriadis, 2000: 11-28, 45-74, 143-165).

A lo que habría que agregar, asimismo, que la privatización de lo público no sólo es con-secuencia de un proceso autogenerado sino, además exteriormente inducido; empezó a desarrollarse a partir de la introducción, en los años 40 del pasado siglo, de los sistemas burocráticos modernos de ingeniería social y de sus políticas economicistas de gestión de lo social, lo que los convertiría, a su vez, en un mecanismo simbólico-sistémico que habría de coadyuvar a la reproducción cultural del orden político vigente; y, ante la ausencia de control democrático de las instituciones políticas, a la agudización del fenómeno creciente de desetización de la sociedad y de degradación del verdadero sentido de la actividad y de la acción políticas <el autor habla en pasado de un modelo sistémico que empezó a aplicarse en los países ricos europeos hace más de 60 años y que veinte años más tarde se reveló obsolescente, pero que para los países atrasa-dos o premodernos, proverbialmente afectos al espíritu de calco, representa hoy día el prototípico modelo de la innovación científico-social, así como un eficaz mecanismo de control social por parte del “Estado previsor” en su afán de hacer realmente eficaces las prácticas del “buen gobierno” sin las cuales no es dable realizar el anhelado sueño de la “prosperidad económica” <¡los términos entrecomillados fueron acuñados por Adam Smith, el ‘padre’ del liberalismo económico, hace más de doscientos años! (Smith: 1776: 331, 372, 601, 620)>. Y ese modelo prototípico de la innovación científico-social, lo es con mayor razón para los gobiernos que se pliegan servilmente a los intereses del mercado financiero global y que dóciles a las políticas estadounidenses de las que algunos se hacen satélites, esperan poder recoger un día “las migajas del abandonado festín”, mediante la “implantación” de caducos modelos de “de-sarrollo acelerado” que las grandes potencias económicas dejaron hace mucho tiempo de poner en obra, pero de las que nos encimaron el modelo sistémico de operacionalización de sus autoritarios, lesivos e impersonales modelos de control. Aunque ese estado de cosas nos sirva también para explicar en qué medida el orden político vigente coincide con el fenómeno concomitante de la despolitiza-ción de la política por efectos de su creciente profesionalización y de sus vicios adyacentes, como la separación radical entre la moral y la política; que no sólo atañe a las alianzas entre los políticos y empresarios corruptos en los contratos de obras públicas o de servicios con entidades estatales (quienes se convierten, a la postre, para los individuos heterónomos, en el modelo a imitar: “¿Si ellos lo hacen, por qué no yo?”), sino también a los mecanismos justificatorios de los promotores del desarro-llo económico empresarial y tecno-científico, acelerado y a cualquier precio, que hacen suyo

el pragmático lema romano, adoptado por Maquiavelo, de que en asuntos de política “el fin justifica siempre los medios” (y que está asimismo en la base de la fusión semántica entre la guerra y la política que hizo el teórico militar prusiano Karl Von Clausewitz, para quien la política no es más que ‘la continuación de la guerra por otros medios’)>.

La privatización de lo público, había pues empezado a incoarse desde la estrategia de “adiaforización” de la sociedad, o de la pérdida de nuestros primeros reflejos morales como diríamos asimismo con Sándor Márai, y que, según Bauman, selló la primera alianza entre el espíritu moderno y los desarrollos tecno-científicos, la cual está históricamente en el origen de la expertocracia contemporánea y de las supuestas ‘sociedades de conoci-miento’ que dejaron los problemas de la ética por fuera de sus institutos de investigación y de sus laboratorios, mediante la apelación al hábil recurso de fundir en una sola palabra la deontología científica y la ética colectiva o, como en el caso de datación más reciente, la responsabilidad social univer-sitaria y la responsabilidad social empresarial; pero empezó, sobre todo, a autopropulsarse a partir de la puesta en práctica a gran escala, de los rígidos modelos sistémicos de las administraciones burocráticas modernas y de sus dispositivos de control social estratégico <de los que el caso, a mi juicio más emblemático, como intenté mostrarlo en mi segundo ensayo, es el Modelo de Control Interno de las Instituciones del Estado, MECI, que rige los sistemas de control social de nuestras universidades ‘públicas’ y que fue diseñado por dos empresas estadounidenses, con la asesoría del BID y del FMI, y calcado por la universidad privada EAFIT, que le añadió el apelativo de ‘modelo estándar de control para las instituciones del Estado’ <adiaforización significa, por tanto, «la tendencia a restar importancia a los criterios morales o, en la medida de lo posible, a eliminarlos por completo de la evaluación de la conveniencia (o, incluso, la licitud) de las acciones humanas» (Bauman, 2006: 114-115)>: «[la burocracia moderna] (…). Se esforzó por situar los despachos fuera del alcance de las emociones humanas, de los vínculos espirituales que se extendían por el exterior de esos despachos, de las lealtades a cualquier otro objetivo distinto al oficialmente autorizado, y de las normas de conducta recomendadas por autoridades que no fueran la emanada de los códigos estatuarios de los despachos de la administración (…). La burocracia exigía una conformidad con la norma, no un juicio moral (…). La burocracia era un aparato al servicio de la tarea de inhabilitación ética de los individuos» (ibid.).

2. ¿Qué es una universidad pública?La universidad pública es ‘pública’ porque es filosófica; y, para decirlo de

manera pura y llana, es filosófica porque la democracia es su esencia, toda

...sólo a través de una formación ético-profesional integral, participativa,

dialógica y humanista (es decir, que yendo en contravía del ‘individualismo despiadado’ y depredador, apunta al desarrollo de la individuación de los estudiantes-ciudadanos, condición

del obrar autónomo), puede hacerse de la universidad pública, espacio por

excelencia del ágora o de la ciudadanía universitaria crítico-reflexiva, un

verdadero laboratorio de paz o el espacio privilegiado para el aprendizaje

del valor de la democracia.


vez que democracia es, también y sobre todo, una manera de relacionarse pacíficamente con el otro; de reconocerse mutuamente y de actuar políticamente de manera concertada, por el bienestar común y el bien público. Y es sólo por virtud de la promoción del debate filosófico como comprensión crítica, condición de la conquista de la autonomía individual y ciudadana, que es posible desarrollar una verdadera cultura de lo público fundada en los principios de la justicia social o distributiva <como dice Michael Walzer, siguiendo a John Rawls: «el ciudadano que se respete es un individuo autónomo (…). Es autónomo en su comunidad, un agente libre y responsable, un miembro participativo. Lo imagino como el sujeto ideal de la teoría de la justicia. Está en casa aquí, y conoce su lugar, ‘reina en su propia [compañía], no en otra parte’ y ‘no desea poder sobre el mundo entero’ (Walzer, 1979: 290)>.

La universidad pública es pública porque es un bien social (res communis) (aunque los criterios ‘público’-empresariales ya existentes desvirtúen esa su verdadera razón de ser); es, por tanto, la universidad no desigualitaria, abierta a todos por igual, sin distinciones socio-económicas, de género, de etnia, regionalistas o nacionales, pero que por eso mismo prioriza la preservación del derecho a la educación gratui-ta de calidad para quienes no puedan sufragar los gastos de su formación ético-profesional <lo que sólo es dable realizar mediante la defensa y el ejercicio de su autonomía interna y externa, la última de las cuales consagra su independencia en relación con la sociedad y con el Estado>. Es la universidad que debe propiciar cobertura de la educación con cali-dad, siempre y cuando el Estado cumpla con sus funciones, y sin plegarse, por tanto, a las lógicas de la oferta-demanda y la competencia del mercado como criterio de selección de las carreras universitarias y principio definitorio de ‘las áreas estratégicas de investigación’. Y es, precisamente, la cobertura con calidad lo que le impide convertirse en educación irrelevante o socialmente no pertinente, es decir, en edu-cación masificada, y en universidad de masas y para las masas, no menos que en el sistema educativo de la homogeneizada instrucción de un rebaño profesional individualista e indus-trioso, egoísta, socio-políticamente apático o que ‘ablanda’, ‘somete’, ‘dirige’, ‘embrutece’ y ‘reduce las voluntades’, para evocar la célebre afirmación de Tocqueville acerca de los peligros que entraña toda forma y sistema de poder confiscatorio y tutelar (Tocqueville, 1835: 622, 634). De modo que sólo a través de una for-mación ético-profesional integral, participativa, dialógica y humanista (es decir, que yendo en contravía del ‘individualismo despiadado’ y de-predador, apunta al desarrollo de la individuación de los estudiantes-ciudadanos, condición del obrar autónomo), puede hacerse de la univer-sidad pública, espacio por excelencia del ágora o de la ciudadanía universitaria crítico-reflexiva, un verdadero laboratorio de paz o el espacio privilegiado para el aprendizaje del valor de la

democracia. Bien dice el sociólogo Alain Touraine que «La acción democrática consiste en desmasificar la sociedad extendiendo los lugares y los procesos de decisión que permiten relacionar las coacciones impersonales que pesan sobre la acción con los proyectos y las preferencias individuales. Es ante todo a la educación a la que corresponde este papel de desmasificación (…). Lejos de oponer vida privada y vida pública, hay que comprender que todo lo que fortalece al sujeto individual o colectivo contribuye directamente a mantener y vivificar la democracia» (Touraine, 2001: 212-213). La universidad pública es así, una universidad crítico-disidente y propositiva, pluralista e inclusiva, variopinta y polifónica, abierta y deliberante. Es la universidad de la que hacen parte los buenos estudiantes o de excelente motivación y desempeño académicos, pero es, y lo es sobre todo, la de los mediocres y los rezagados que los profesores estamos en el deber de motivar y de contribuir a formar de manera idónea, crítica e integral. Y, finalmente, la universidad pública es pública porque es laica, de modo que en ella tampoco han de tener cabida los fanatismos, fundamentalismos y filisteísmos religiosos, ni los moralismos farisaicos y provincianos. La universidad pública es, en definitiva, la universidad que se piensa como idea; y como así sucede con todas las obras, proyectos y aspi-raciones humanas, una universidad que no puede ser, por tanto, planificada con base en criterios abstractos e impersonales, voluntaristas o absolutos. De ahí que la universidad pública sea, asimismo, el espacio público del ocio productivo y de la utopía creadora; de la coexistencia pacífica, la tolerancia de la diferencia y la convivencia dialógica que sólo pueden nutrirse del re-conocimiento del disenso, la divergencia de concepciones cosmovisivas y la puesta en contraste de las plurisémicas lecturas que cada uno hace de una realidad común, no idéntica para todos, pero que sólo nos es dable empezar a modificar, como dice el San Agustín de las Confesiones, cuando dejemos de una vez por todas de simular no verla, aunque a todos y cada uno ‘nos haya tenido que dar siempre en los propios ojos’.

3. Por qué el “proyecto de reforma” de la ley 30’ promovido por el gobierno, sí es un plan de privatización definitiva de la universidad pública

Como reza en la cartilla de funcionamiento del modelo sistémico de control institucional MECI («Fundamentos conceptuales y manual metodológico»), que es, sobre todo, la más paradigmática expresión de las singulares interpretacio-nes que hace el Estado de los conceptos políticos: «Cuando la información se socializa se convierte en conocimiento» (USAID, 2006: 39). Tal fue el espíritu que animó la realización del foro universitario que tuvo lugar en la UIS el pasado jueves 31 de marzo, atendiendo a la convocatoria de ‘socialización’ y ‘discusión’ de la propuesta de reforma de la educación superior pública por parte de los representantes del gobierno. ’Socializar’ significa, en términos políticos’, como lo muestra de manera recurrente el sociólogo francés Alain Touraine, ‘dar a conocer una decisión que ya ha sido tomada’; y dicha idea de socialización <afín a la idea de inculcación’, términos acuñados ambos por

Privatizar la universidad pública es definirla exclusivamente

«en función del origen de sus recursos»... Es conculcar el

derecho a la autonomía externa de la universidad que tanto la

ley 30 como el plan continuista de reforma asumen sólo en

términos de autonomía interna o como derecho administrativo de

autogestión...


Konrad Lorenz el ‘padre’ de la etología animal>, se funda, a su vez, en la voluntarista y autoritaria premisa de que ‘lo que es bueno para la sociedad es también bueno para los individuos’ y, por consiguiente, en que ‘todos los individuos han de querer lo mismo e identificarse con lo mismo’>.

La propuesta habría podido ser, en efecto, sociabilizada o democrática-mente concertada si no se hubiese realizado en ‘todo’ el país en escasos cinco días hábiles y apenas quince días después de su presentación oficial. Sea de ello lo que fuere de la universidad pública colombiana y aunque, en palabras del señor Viceministro de la Educación Superior la susodicha ‘propuesta’ «no es una reforma a la ley 30. Es una nueva reforma», no es eso lo que pensamos quienes, tras haber leído de manera integral las 77 páginas del nuevo plan de gobierno cotejando sus artículos con los de la ley 30, hemos llegado a la conclusión (así se nos acuse públicamente de “superficialidad y de ligereza en el análisis”) de que se trata, en efecto, de un plan continuista de reforma, alentado, ciertamente, por la exigencia de hacer una reforma sustancial de la educación superior colombiana –que tal como ha sido con-templada no se podría en modo alguno realizar – cuyo rezago nadie niega y que se ha convertido en una exigencia prioritaria. Pero que lo ha hecho, en efecto, apelando a criterios economicistas menos loables, como el de la universidad competitiva y el “desarrollo económico acelerado” a cualquier precio (un precio que en este caso no es precisamente económico, aunque se tace en función del criterio economicista de los estándares de calidad de la ‘instrucción pública’; a saber, la masificación rebañega de la enseñanza en detrimento de la calidad de la formación pública-universitaria, la eficiencia, la eficacia y el rendimiento económico que van necesariamente en contravía de la verdadera ‘esencia’ de la educación superior pública y de la realización de sus propósitos misionales de desmasificación, educación con calidad y formación para la ciudadanía, y que sólo la defensa del derecho adquirido e inajenable a la autonomía interna y externa de la universidad pública, está en reales condiciones de garantizar). El precio a pagar, digámoslo de nuevo y sin ambages, es la privatización de la universidad pública definida aquí, ciertamente, en sentido ético-político y no en términos de quién sufraga sus gastos de funcionamiento y hasta dónde; de otro modo en nada se distinguiría de una empresa productiva o de una fábrica de confecciones de modelos en serie o de figuritas de origami. Aunque no hemos de negar que la desfinanciación de la universidad pública no permite realizar plenamente los objetivos visionales y misionales, definidos de modo autónomo por cada una de las instituciones de ESP, en función de las especificidades de cada una. Como no hemos de pasar por alto, tampoco, que el Estado busca también desresponsabilizarse, en parte, por esa vía, de lo que constituye una de sus

finalidades sociales prioritarias, como así reza, permítanme que se los recuerde, en el artí-culo 366 de de nuestra Constitución Política: «El bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son finalidades sociales del Estado. Será objeto fundamental de su actividad la solución de las necesidades insatisfechas de salud, de educación, de sa-neamiento ambiental y de agua potable. Para tales efectos, en los planes y presupuestos de la Nación y de las entidades territoriales, el gasto público social tendrá prioridad sobre cualquier otra asignación».

Privatizar la universidad pública es definirla exclusivamente «en función del origen de sus recursos» (ver artículo 13 del plan continuista de reforma de la ley 30). Es conculcar el dere-cho a la autonomía externa de la universidad que tanto la ley 30 como el plan continuista de reforma asumen sólo en términos de auto-nomía interna o como derecho administrativo de autogestión <autonomía universitaria’ que en el ‘foro’ realizado el pasado miércoles en la UIS, el Director de la nueva agencia estatal Colciencias, definió como ‘el derecho de las universidades a la libertad de cátedra’ y que la señora Ministra de Educación asume por su parte, en función de sus particulares criterios industrial-ingenieriles, como ‘la capacidad de las instituciones de educación superior pública para decidir sobre la pertinencia <¿o permanencia?> de sus carreras’. Privatizar la universidad pública es determinar el criterio de “denominación de universidad” con base en los principios de «Con-tar con cuerpos profesorales en ciencias básicas; desarrollar investigación a alto nivel» (Art. 15, § d) y «racionalizar y optimizar los recursos hu-manos, técnicos y financieros» (Art. 31; Art. 81, L.30). Lo que supone no sólo el desbalance entre las ciencias básicas y las ciencias humanas, sino el principio del progresivo desmantelamiento de las humanidades en las universidades públicas (corroborado por el Director de Colciencias, en la formulación del que, desde ahora y en adelan-te, será su único objetivo: proponer un modelo de desarrollo macroeconómico con base en la definición de las áreas estratégicas de financia-ción de la investigación, y en donde las ciencias sociales aparecen no sólo en último término sino que sus líneas de investigación se definen, además, como apéndices de las primeras, de las que han de adaptar el modelo de presentación de propuestas de investigación inherente a sus ingenieriles diseños sistémicos). Privatizar la universidad pública es añadir al mandato consti-tucional que decreta que el Estado velará por el buen manejo de las instituciones de educación superior pública, mecanismos de “inspección y de vigilancia” que suponen el control absoluto de la universidad. Y lo es más todavía cuando “el fomento y [sic.] la inspección y vigilancia [se asumen] como criterios de la calidad de la educación» (Art. 72). Bien explicaba el Señor Viceministro de la Educación Superior pública que el primero de los objetivos de la susodicha

la universidad pública es pública porque es laica, de modo que en ella tampoco han de tener cabida los fanatismos, fundamentalismos

y filisteísmos religiosos, ni los moralismos farisaicos y provincianos.

La universidad pública es, en definitiva, la universidad que se piensa como idea; y como así sucede con todas las obras,

proyectos y aspiraciones humanas, una universidad que no puede ser, por tanto, planificada con base en

criterios abstractos e impersonales, voluntaristas o absolutos.


Bibliografía:Bauman, Zygmunt (1999), En busca de la política, Buenos Aires: FCE, 2007.___. (2006), Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores, Barcelona: Paidós, 2007.Castoriadis, Cornelius (2000), Ciudadanos sin brújula, México D.F.: Coyoacán, 2005.Hobsbawm, Eric (2000), Entrevista sobre el siglo XXI, Barcelona: Crítica Mondadori, 2000.Modelo de gestión ética para entidades del Estado. Fundamentos conceptuales y manual metodológico, Washington: USAID, 2006. Márai, Sandor (1946), La hermana, Barcelona: Salamandra, 2007.Tocqueville, Alexis De (1835), México: FCE, 2005.Wilde, Oscar (1890 A), «Un sabio chino»; (1890 B), «El alma del hombre bajo el socialismo»:; (1891), El retrato de Dorian Gray; (1898), «De Profundis. Epistola in carcere et Vinculis», en Obras completas, Madrid: Aguilar, 1972.Walzer, Michael (1979), Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la igualdad, México: FCE, 1997.

reforma es «generar condiciones para que haya una mejor oferta».

Aunque los temas de discusión, y sobre todo de preocupación, son muchos, no puedo extenderme más en mis análisis, a riesgo de que se me tilde, de nuevo, de ‘superficialidad y de ligereza’. Ojalá en todo caso, que no se realice enteramente el tercer objetivo del plan conti-nuista de reforma, expuesto por el Señor Vice-ministro <y que de la idea de pertinencia social que ideológicamente lo respalda: ”conseguir un trabajo y tener un impacto en el bienestar de las regiones” no se convierta, a la postre, en una herramienta más para la desarticulación de las humanidades y su erradicación definitiva, bajo el subentendido de que la educación estética, pedagógica, literaria y filosófica nada rentan; como no rentan tampoco, y por la misma razón, la lucha por la paz y la reconquista del valor de la democracia: ¿de qué vivirían, acaso, los señores de la guerra y de qué otro instrumento más eficaz de gestión del miedo podría valerse nuestro paradigmático Estado securitario?>. Y el objetivo al que me he referido más arriba es el siguiente: «Adecuar el sistema de educación superior pública a la realidad nacional», una rea-lidad signada por el odio fratricida, la barbarie, la exclusión, las violencias de indiferencia, la precariedad-exclusión y la corrupción política, que el “conocimiento cínico” y el cinismo economicista en el que se inspira, han contri-buido en no poca medida a autopropulsar. El conocimiento cínico se funda, en efecto, en la lógica justificatoria del todo se vale y del nada

me vale, tal como lo describe el sociólogo francés Pierre Bourdieu: «Ya que el mundo es como es, pensaré una estrategia que me permita explorar sus reglas para mi provecho, si considerar si es justo o injusto, agradable o no» (cit. por Bauman, 1999: 10). Y ¿de qué otra manera, si no, podría definirse el cinismo economicista que en los términos en que magistralmente lo hizo el escritor humanista Oscar Wilde?: «Cínico es un hombre que conoce el precio de todo, pero no sabe el valor de nada»; lo que explica por qué «el sentimentalismo es sencillamente la vocación bancaria del cinismo» (Wilde, 1891; 1898: 120; 1246).

Ojalá que el Acta de Declaración por la Ciudadanía Universitaria de la UIS y su fallido Protocolo Ético, no se conviertan en simples medios de adiaforización de las conciencias y que nos sea dable empezar a construir una ciudadanía universitaria auténticamente democrática e inclusiva. Tal vez sea éste el último recurso que nos queda para defender una universidad pública que está a punto de devenir exangüe. A menos, claro está, que to-dos y cada uno de los defensores de la universidad pública hagamos todo lo que está democráticamente en nuestras manos para tratar de revivificarla, poniendo en actividad el último reflejo moral del que todavía disponemos.

Con bombos y platillos la semana anterior, tanto el Presidente Juan Manuel Santos como la Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo, presenta-ron a los rectores el proyecto de reforma total a la Ley 30 de 1992. Entre sus razones expusieron que se trata de modernizar la educación co-lombiana para ponerla a tono con las tendencias mundiales y con el desarrollo de las nuevas tecnologías. Lo que no dijeron es que la tendencia mundial es el neoliberalismo

Por: Jorge Aristizábal OssaSecretarioAsociación de Profesores de la Universidad de Antioquia

La continuidad de la crisis de la educación superior pública y las prerrogativas al capital privado

que predica la venta de cualquier servicio público, entre ellos la educación superior, y que para modernizar las universidades públicas en las nuevas tecnologías y tendencias educativas se requiere mucho dinero para inversión y modernización. Sobre aumentos de presupuesto para inversión y funcionamiento no dijeron nada. Se acomodaron a la tendencia en boga para urgir al capital privado nacional e internacional a que se tome el negocio de la educación a todo nivel dado que no se les restringe en ninguna cosa. Promovieron el establecimiento de instituciones de educación superior con ánimo de lucro y la creación de en-tidades mixtas público-privadas para sacar al sistema educativo colombiano del notorio atraso en que se encuentra.

Y es que evidentemente las universidades públicas se en-cuentran en una crisis profunda que el Gobierno Nacional se

niega a reconocer y por ende a resolver. Ya son dos las cartas que el Consejo Nacio-nal de Rectores del Sistema de Universidades Estatales, SUE, le han dirigido, una al anterior presidente y otra al actual, donde le demuestran la desfinanciación a la que están siendo sometidos desde la expedición de la Ley 30/92 y el incumplimiento hasta hoy de la mayoría de los recursos aprobados en el 2009. Las universidades públicas tienen muchas nuevas obligaciones que han tenido que atender en


estos 19 años, han triplicado la cobertura estudiantil, se han extendido por las regiones con nuevas sedes regionales, han conformado centenares de grupos de investigación, se han modernizado hasta donde ha sido posible, han generado casi la mitad de sus gastos en recursos propios y se han endeudado grandemente con el sector financiero para cubrir sus obligaciones labo-rales y pensionales. El mayor problema es la carencia de un presupuesto estatal adecuado.

¿Y cómo responde a esto la propuesta de Santos? Con cero incrementos reales en la base presupuestal y unos ridículos aportes adicionales entre el 2012 y el 2019. Se mantiene la base presupues-tal del 2011 (art. 103) con los incrementos anuales del IPC, el antiguo artículo 86. Seguirá congelado el presupuesto de las universidades públicas, congelación que ya lleva 19 años. El Gobierno de Santos no aporta ni un peso nuevo en la base presupuestal.

Igualmente se definen unos recursos adicionales irrisorios de dos formas. La primera forma se determina depen-diendo del incremento del PIB: si es menor del 5%, si está entre 5 y 7.5% o es mayor del 7.5%, se aportarán adi-cionalmente el 30, 40 o 50% de ese incremento sobre la base presupuestal (art. 105), antiguo artículo 87. Irrisorio a todas luces. En el 2010 el incremento del PIB fue del 0.29%, el 30% es 0,087%. Con una base presupuestal de 2.2 billones en 2010 obte-nemos $1914 millones para 32 universidades. Son $60 millones por universidad. Pero eso sí, explícito y claramente queda establecido que esos nuevos recursos no incremen-tan la base presupuestal (art. 104 y contradictoriamente el 106). El PIB de Colombia en las últimas dos décadas jamás ha crecido más del 6.8%. En el mejor de los casos, asumiendo un crecimiento del PIB del 8%, los aportes adicionales serían el 4% de 2.2 billones, o sea $88.000 millones ($2750 millones por universidad).

La segunda forma otorga un aporte adicional de 1% en el 2012, 2% en el 2013 y 3% del 2014 al 2019 (art. 106). Corresponde a pesos de hoy a $22.000 millones para el 2012 ($688 millones por universidad), $44.000 millones en 2013 ($1.375 millones/U), y 66.000 millones entre 2014 y 2019 ($2.062 millones/U). En total son $462.000 millones en esos ocho años ($14.438 millones por universidad en ocho años). Aportes adicionales ridículos ante la grave situación de desfi-nanciamiento que las mismas universidades, Aspu y la Fede-ración Nacional de Profesores Universitarios han denunciado y estimado, hoy, en más de seiscientos mil millones de pesos.

Otra arbitrariedad que se impone: esos recursos adicionales serán distribuidos por el CESU (art. 105). Tendrán más juego los rectores que hagan parte de esa institución. Se imponen los criterios de cobertura (quien más matricule más recibe), productividad y formación de los docentes y la promoción de la investigación y la innovación. Los criterios de distribución ya han sido probados en años anteriores y es mucho el descontento porque los rectores se quejan de que el parámetro que más aplica el MEN es la ampliación de cobertura. Pero no cesa la arbitra-riedad: el artículo 107 establece que para recibir esos escasos dineros deben firmar un “Convenio plurianual de desempeño” en cuestiones de calidad y acceso a la educación superior. Grave lesión a la autonomía. El MEN impondrá la formación que quiera y forzará a las universidades a recibir más estudiantes a costa de un mínimo aporte que no aumentará la base presupuestal.

Las otras medidas económicas del proyecto, en lugar de favorecer a las universidades públicas, les resulta sumamen-te lesivo por las nuevas obligaciones impuestas:

• Las universidades serán transformadas en entidades prestatarias dado que el estudiante puede diferir el pago de la matrícula hasta su vinculación al mercado laboral y superado un nivel de ingreso aun no definido y que cada institución debe reglamentar (art. 99).

• Establecerán una política general de ayudas y crédi-tos con el fin de facilitar el ingreso y la permanencia a las personas de bajos recursos (art. 117).

• La acreditación de alta calidad, dada por una entidad

privada y posiblemente extranjera de acreditación mediante “convenios de asociación”, deberá ser pa-gada por las universidades (art. 77).

• En los Comités Depar-tamentales de Educación Superior (sustituye los CRES) deberán luchar contra el “el uso compartido de los recur-sos institucionales” (art. 129, literal c.).

• En los contratos y con-venios con otras instituciones o empresas “se regirán por las normas del derecho pri-vado y sus efectos estarán sujetos a las normas civiles y comerciales” (art. 29), lo que demuestra el abandono de la defensa de lo público.

• La concurrencia al pa-sivo pensional, que es una obligación estatal, se extien-de a todas las universidades e instituciones de educación superior (art. 110).

• Se establece el cobro de derechos pecuniarios por supletorios y habilita-ciones (art. 98, literal c.).

• Las escuelas normales superiores competirán por los recursos de las univer-sidades oficiales pues se las eleva al nivel de IES (arts. 40 y 41); se las orienta a intro-ducir la educación por ciclos (art. 68), de educación permanente, no extensión solidaria (art. 69).

• Desarrollar procesos de internacionalización (art. 155), de movilidad nacional e in-ternacional de profesores y estudiantes, y promover el emprendimiento y la innova-ción de los estudiantes (art. 11).

Pero si a la universidad se la trata como a algo in-deseable y prescindible al sector privado se le extiende la alfombra roja para que se tome la educación superior en Colombia. Aquí está el segundo problema que la co-munidad universitaria deberá enfrentar: a la manera como se actuó en el sector de la salud, viene la privatización a fondo de la educación superior:

Las universidades públicas tienen muchas nuevas obligaciones que han tenido que atender en estos 19 años, han triplicado la cobertura estudiantil,

se han extendido por las regiones con nuevas sedes regionales, han

conformado centenares de grupos de investigación, se han modernizado hasta donde ha sido posible, han

generado casi la mitad de sus gastos en recursos propios y se

han endeudado grandemente con el sector financiero para cubrir sus

obligaciones laborales y pensionales. El mayor problema es la carencia de un

presupuesto estatal adecuado.


• “Las instituciones de educación superior serán públicas, privadas y mixtas”; las privadas conforme a las “personas jurídicas con o sin ánimo de lucro” (art. 13).

• “Podrán desarrollar programas académicos en cualquier nivel y campos de acción” (art. 8).

• “Organizadas como corporaciones o fundacio-nes o como sociedades anó-nimas” (art. 32).

• “A las instituciones de educación superior mixtas les será aplicable el régimen de una institución de natura-leza privada” (arts. 33 y 37). Para las de naturaleza privada o mixta, “disponibilidad de por lo menos la mitad de los recursos requeridos para que la primera promoción culmine los estudios de cada programa propuesto” (art. 14, parágrafo 2, literal c.).

• “Constituida la socie-dad podrá recibir nuevos inversionistas, repartir divi-dendos y vender acciones” (art. 32, parágrafo).

• “Los programas de gra-do podrán ser técnicos pro-fesionales, tecnológicos, o profesionales universitarios. Los de posgrado podrán ser de especialización, maestría y doctorado” (art. 56).

La legislación que se pro-pone es altamente favorable al sector privado nacional y extranjero. Más aun cuando estamos ad portas de la aprobación en el Senado de los Estados Unidos del TLC con nuestro país. Se exige allí el suministro transfron-terizo (educación virtual y a distancia), el consumo en el extranjero (movilidad de profesores y estudiantes colombianos (art. 156), la presencia comercial (uni-versidades e instituciones norteamericanas fundamen-talmente privadas) y la pre-sencia física de personas (movilidad gringa), además del trato nacional para que no haya ninguna diferencia entre las instituciones de educación superior extran-jera y las colombianas, inclu-

yendo obviamente, la financiación estatal. Acojo aquí parte del comunicado de la Organización Colombiana de Estudiantes, Oce, del 14 de marzo de 2011:

Esta propuesta (de entidad jurídica) que se presenta como novedosa tiene su origen en el tratado de libre comercio, firmado entre Estados Unidos, México y Canadá, el TLCAN o NAFTA, que implicó la entrada de las multinacionales de la educación superior y de las universidades corporativas: Apollo Global Incorporated y la Laureate Education Inc, entre otras. Esta última que ha comprado universidades en más de 20 países y que ya se alza como una de las dueñas del “mercado” universitario en México, avanza a pasos avasallantes en Brasil, país que como lo señaló Santos, será el ejemplo a seguir y en donde solamente la Laureate Education Inc. se ha hecho al control de 9 instituciones de educación superior. Con esto se abre la compuerta para que juventud colombiana sea formada por las multinacionales ligadas a la producción como las de Motorola, Disney, Malboro, Coca Cola, General Motors, Lufthansa, Shell, American Express, Microsoft. Este tipo de ins-tituciones ya tienen sus primeras semillas con la universidad de Sanitas y con la Chevrolet para taxistas.

Pero no termina la entrega aquí. El gobierno se obliga a transferir recursos a las instituciones de educación superior privadas sin ánimo de lucro y a cualquiera que obtenga la acreditación de alta calidad (art. 108). Ya dijimos atrás que la acreditación podrá realizarse por instituciones privadas y extranjeras que inevitablemente vendrán, por medio de con-tratos de asociación con el MEN (art. 77). Indefectiblemente se acreditarán de alta calidad “previo informe de evaluación externa dado por un órgano de evaluación” (art. 78) y el Es-tado les deberá transferir recursos. Y si se presentan como institutos o centros de investigación, “podrán ofrecer, previo convenio con instituciones de educación superior y conjunta-mente con éstas, programas de posgrado” (art. 9).

Todavía hay más: se impone el subsidio a la demanda con el crédito estudiantil obligándose el Estado a transferir recursos al Icetex para financiar los créditos a los estudiantes, recursos que terminarán en manos de las instituciones de educación su-perior privadas y extranjeras en su mayoría. Anualmente habrá un aporte estatal al Icetex para los “subsidios de matrícula” (art. 115). El Fondo para la Permanencia Estudiantil también recibirá “Aportes del Presupuesto General de la Nación” (art. 116). Findeter “establecerá líneas de crédito especiales para las instituciones de educación superior, con destino a inversión en infraestructura física y tecnológica” (art. 114). “El

Fondo Nacional de Garantías, FNG, garantizará los créditos otorgados a instituciones de educación superior públicas y privadas” (art. 112). El Icetex, “a través de un fondo creado con recursos del Presupuesto Nacional, podrá ser garante de los préstamos otorgados por el sector financiero a los estudiantes de educación superior de escasos recursos económicos” (art. 118). El mister y el criollo trabajando con plata colombiana.

Más oprobioso aún es que la obligación de destinar el 2% del presupuesto total a bien-estar universitario se elimina. (Aparece en un documento (art. 145) y desaparece en otros dos). Corresponde al artículo 118 de la Ley 30 aun vigente. Ocurre lo mismo con la obligación establecida en el artículo 162 (similar al ante-rior; aparece y desaparece) que textualmente dice: “El Mi-nisterio de Hacienda y Crédito Público, diseñará instrumentos dentro del estatuto tributario que permitan que un porcen-taje de la renta gravable de las instituciones de educación superior con ánimo de lucro se destine a fondos de becas y créditos administrados por el Icetex y dirigidos a población vulnerable según reglamenta-ción que expida el Gobierno Nacional”. Sumémosle que la obligación del artículo 119 de la Ley 30 vigente que es-tablece que “Las instituciones de educación superior garan-tizarán campos y escenarios deportivos, con el propósito de facilitar el desarrollo de estas actividades en forma permanente”, fue eliminada. Todas las garantías al sector privado nacional y extranjero y todos los obstáculos para las universidades públicas. Esto es privatización a fondo.

Las anteriores son las pri-meras impresiones y análisis de un proyecto de ley que muestra que el Gobierno de Santos va más allá que el de Uribe Vélez en lo que trata con la educación supe-rior y particularmente con la pública. Es continuista y profundizador a ultranza del modelo neoliberal.

Pero si a la universidad se la trata como a algo indeseable y prescindible al sector privado se le extiende la alfombra roja para que se tome la educación

superior en Colombia. Aquí está el segundo problema que

la comunidad universitaria deberá enfrentar: a la manera como se actuó en el sector de

la salud, viene la privatización a fondo de la educación superior.


La privatización de la universidad pública significa su

desnaturalización

Esta es y debe ser la consigna en la discusión, crítica y lucha política que tienen que asumir los rectores, directivas, profesores, estudiantes y trabajadores de las universidades públicas del país para enfrentar el Proyecto de Reforma de la Educación Superior, presentado por el presidente Juan Manuel Santos el pasado 10 de marzo en el Palacio de Nariño.

Así esta consigna histórica del movimiento estudiantil y profesoral, les parezca a los neoliberales, neoconservadores, a la elite empresarial y al establecimiento, mamerta, retarda-taria, reaccionaria, de otra época, ésta es la consigna que debe aglutinar las fuerzas políticas universitarias para adelantar el debate o “proceso de discusión colectiva en talleres y mesas de trabajo regionales,” como lo propuso el presidente Santos.

Inmediatamente terminó el presidente Santos de exponer este proyecto para reformar la Ley 30 sobre el servicio pú-blico a la educación superior, dos de los rectores de las más importantes universidades públicas, Moisés Wasserman y Alberto Uribe Correa, así como los rectores del Sistema Uni-versitario Estatal (SUE), expresaron su rechazo a la pretensión de convertir a estas instituciones en empresas con ánimo de lucro. El rector Wasserman dijo: “Los estudios universitarios, además de ser reconocidamente el factor de desarrollo de los pueblos, son también la mejor vía para disminuir la inequidad social. La responsabilidad del Gobierno y del Congreso es enorme. Este momento es crucial para resolver de fondo el desfinanciamiento crónico de las universidades públicas. No podemos permitir que en unos años sólo se consiga educación de calidad a altísimos costos, en el sector privado” (El Espec-tador, marzo 11 de 2011). El rector Uribe Correa afirmó: “Uno de los actuales puntos críticos del sistema de educación superior se presenta en dicha tensión, pues las universidades sentimos que la autonomía es cada vez menor por cuenta de la creciente intervención de los entes públicos, y, al caso de las universidades estatales, se suma el factor de la progresiva desfinanciación.” (Alma Mater, No. 596, Universidad de An-tioquia, p. 5). Y en la carta al presidente Juan Manuel Santos que firman los integrantes de la junta directiva del SUE se dijo: “Las consecuencias que tal desatención, -el profundo desfi-nanciamiento que ha experimentado el Sistema Universitario Estatal-, acarrea se expresa en que es el propio gobierno nacional el que está condenando la universidad pública a no crecer, está limitando los procesos de fortalecimiento y conso-lidación de la calidad y no está mostrando la correspondencia requerida con los esfuerzos hechos por cada universidad en aspectos tales como cobertura y calidad”. (Alma Mater, No. 596, Universidad de Antioquia, p. 3).

Es muy importante en esta coyuntura crítica para la edu-cación pública entender los argumentos de los rectores del Sistema Universitario Estatal (SUE), porque ellos han venido expresando públicamente y reclamando un aumento de la

Por: Francisco Cortés RodasInstituto de Filosofía,Universidad de AntioquiaE-mail: [email protected]

¡NO A LA PRIVATIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA!

financiación de las universidades públicas por parte del Esta-do, como está establecido en la Constitución y en las leyes.

La justificación que hace el señor Presidente del proyecto de reforma de la educación superior es amplia y compleja y merece ser discutida con toda seriedad y profundidad. Su argumento se fundamenta en cuatro pilares: promover la calidad y la in-vestigación; aumentar los recursos para la educación superior, incluyendo el capital privado, tener una educación pertinente en lo regional y competitiva en lo internacional y garantizar una gestión educativa basada en el buen gobierno. Las reformas que proponen el presidente Santos y su Ministra de Educación, con-tenidas en estos cuatro puntos, son fundamentales y necesarias.

Reformar la Ley 30 sobre el servicio público a la educación superior es algo que es preciso hacer. Cuando una ley no sirve más a los propósitos para los que fue creada, cuando cambian las circunstancias económicas, políticas y sociales de una comunidad política en las que una norma tiene validez y sentido, esa ley debe ser cambiada y la nación entera debe poder participar en los debates que sean necesarios emprender para hacer una nueva ley. Así como Emmanuel Sieyes, en el periodo revolucionario en la Francia de 1789, defendía la necesidad de transformar una Constitución: “La nación siempre es dueña de reformar su Constitución. Sobre todo, debe otorgarse otra más válida, si la suya es contestada” (Sieyes: 1989, 152); así debemos hacerlo, siguiendo el planteamiento de Sieyes. Nosotros, los ciudadanos colombianos somos, a través de las instituciones representativas que se ocupan de legislar y de las deliberativas que hacen parte de una sociedad civil organizada, quienes debemos reformar esta Ley 30 sobre el servicio público de la educación superior. Somos pues, nosotros, los ciudadanos, involucrados en los asuntos educativos o afectados por esta norma que regula la educación superior, los que debemos otorgarnos otra ley más válida, porque la Ley 30 no corresponde más a las exigencias de los nuevos tiempos. Hasta aquí de acuerdo con la propuesta del señor Presidente y su Ministra de Educación, la doctora María Fernanda Campo.

Es importante señalar con toda claridad, que aunque ahora el presidente Santos abre un espacio de democracia deliberativa, éste es bastante tardío, como lo dicen los rectores del Sistema Universitario Estatal (SUE), en su comunicado del martes 1 de marzo de 2011. “Entendemos la discrecionalidad del gobierno Nacional de elaborar y presentar proyectos de ley ante el Con-greso de manera autónoma, pero ante la trascendencia de una reforma integral de la educación en nuestro país, es apenas natural involucrar desde su formulación a los actores institucionales y sociales que le dan vida y sentido a la educación superior pública”.

En su discurso, el presidente Santos dice directamente que espera presentar al Congreso un “proyecto de reforma


visionario y pragmático”, tras una amplia “discusión colectiva en talleres y mesas de trabajo regionales”. Hace un llamado a los rectores, los profesores, los estudiantes y los padres de familia. Invita al sector productivo y a los jóvenes que no han tenido acceso a la educación superior y a sus padres a que opinen so-bre el asunto en cuestión. “Porque una reforma tan importante requiere de una discusión amplia y pública”. “Siempre he sido”, continúa el Presidente, “un convencido de que la concertación y la discusión enriquece la calidad de las políticas públicas, y sobre todo de una política tan importante, tan trascendental para el futuro de nuestro país como es su educación superior”.

Aquí es necesario hacer una crítica filosófica, con funda-mento en el pensamiento liberal y democrático, al presidente Santos y a su equipo de gobierno: la democracia exige la par-ticipación de los involucrados en el proceso de la elaboración de las leyes; el reclamo de los rectores del SUE de que se involucre desde su formulación a los actores institucionales y sociales que le dan vida y sentido a la educación superior pública es absolutamente legítimo; por consiguiente, un pro-yecto de ley que ha fallado en introducir este reconocimiento nace con un problema profundo y complicado, porque lleva el tono del que decide de forma autoritaria y antidemocrática.

En suma, en el discurso del presidente Santos -en el proyecto de reforma de la Ley y en los documentos anexos, publicados en la página web del Ministerio- está expresada la necesidad de cambiar una ley porque ésta ya no es suficiente para las nuevas situaciones, necesidades y problemas; se plan-tea que esta propuesta de reforma se presentará al Congreso después de un intenso y organizado debate de la sociedad civil. Pero, el proyecto así presentado no ha cumplido con las expectativas del método democrático de hacer las leyes, al haber negado la posibilidad de intervención en su formulación a los actores más relevantes: los actores institucionales y so-ciales que le dan vida y sentido a la educación superior pública.

Develado este primer problema, ciertamente grave, tenemos que analizar otro más grave aún. La propuesta presentada por el actual gobierno contiene en su núcleo argumentativo la fórmula de la privatización de la educación pública. Esto está expresado en distintos documentos:

En el discurso del señor Presidente:

“Convertir a las universidades públicas en instituciones con ánimo de lucro” (p. 5).

“La educación pública –si quiere ser competitiva- no puede negarse a la posibilidad de tener fuentes de inversión privada. Y esto no significa privatizar, significa invertir.”(p. 4)

En el ABC del proyecto de reforma de la educación superior en Colombia:

“Por lo tanto, proponemos permitir la inversión privada a través de alianzas público-privadas y de la creación de ins-tituciones de educación superior (IES) con ánimo de lucro o la transformación de las actuales, como sociedades de educación superior, acompañado de un fortalecimiento del sistema mediante el cual el Estado garantiza la calidad de los programas y las instituciones de educación superior” (p. 5).

En el proyecto de ley por el cual se regula el servicio público de educación superior, en su artículo 11:

“Se autoriza al Gobierno Nacional para crear una socie-dad de economía mixta vinculada al Ministerio de Educación Nacional, que operará bajo la razón social de Sociedad de Fo-mento a la Inversión Privada en Educación Superior (FOMIN-VEST) con domicilio en Bogotá, constituida como sociedad anónima y cuyo principal objetivo será actuar como instancia

estructuradora de proyectos para vincular capital privado a la prestación del servicio público de educación superior.”

Y en el artículo 32:

“Las fundaciones y corporaciones dedicadas a la educación superior podrán participar en la constitución de las sociedades por acciones de que trata este artículo, para lo cual aportarán las autorizaciones otorgadas por el Ministerio de Educación Nacional para la prestación del servicio público y el patrimonio vinculado al servicio educativo, a cambio de una participación proporcional representada en acciones en la nueva persona jurídica”.

El punto de la discordia aquí es que esta propuesta tan importante que ha presentado el Gobierno, esté soportada en una idea fundamental y determinante, a saber: convertir a las universidades públicas en instituciones con ánimo de lucro. De este modo, el proyecto, tan importante y necesario para que el país avance en crecimiento económico, se haga más productivo, aumente las posibilidades de inclusión a través de la educación, el proyecto, repito, se convierte, mediante el amañado artificio entre la necesidad de aumentar los recursos para la educación superior y la inclusión de capital privado, en algo absolutamente problemático. ¿Por qué?

Precisamente, porque convertir a las universidades pú-blicas en instituciones con ánimo de lucro conduce a una desnaturalización de la universidad pública. La universidad se desnaturaliza, escribe Juan Ramón de la Fuente, rector de la Universidad Autónoma de México, “cuando confunde la educación con las meras transacciones mercantiles. Es decir, cuando la universidad se somete o se subordina al principio del lucro mayor, a las reglas implacables de los mercados, que no son necesariamente sensibles a las ne-cesidades y aspiraciones sociales. De esta forma, se desna-turaliza la universidad que entonces pierde el humanismo” (De la Fuente, Juan Ramón, 2009, p. 36)

Teniendo estos dos elementos del análisis en cuenta ya no es posible seguir afirmando, lo que he dicho en algunas columnas de análisis político sobre este gobierno: que el pre-sidente Santos ha mostrado durante todos estos meses con sus acciones políticas que puede hacer de Colombia un país

La universidad se desnaturaliza, escribe Juan Ramón de la

Fuente, rector de la Universidad Autónoma de México, “cuando

confunde la educación con las meras transacciones

mercantiles. Es decir, cuando la universidad se somete o se

subordina al principio del lucro mayor, a las reglas implacables de los mercados, que no son necesariamente sensibles a

las necesidades y aspiraciones sociales. De esta forma, se

desnaturaliza la universidad que entonces pierde el humanismo”


liberal, más democrático y más justo. Y no es posible seguir aseverándolo porque con la presentación de esta reforma de la educación superior, ya no es viable afirmar con certeza y confianza que este presidente y su equipo de gobierno puedan conducir de nuevo a la sociedad colombiana en la senda de la democracia y de una justicia social incluyente. El análisis de la propuesta de reforma de la educación superior nos indica que no es esta la senda que se pretende seguir. ¿Por qué lo afirmo?

Precisamente, porque convertir a las universidades públicas en instituciones con ánimo de lucro conduce a la privatización de la universidad pública. E implementar un proyecto que conduzca a la privatización de la universidad pública es atacar el fundamento del principio democrático. Si en un Estado de Derecho no existe educación pública, garantizada y financiada o sostenida íntegramente por el Estado de Derecho, no hay instituciones autónomas univer-sitarias. Si en un Estado de Derecho no hay autonomía de las instituciones universitarias públicas porque este Estado busca hacer competitiva a la universidad pública mediante la inversión de capital privado, ese Estado lo que pretende hacer es convertir a las universidades públicas en súbditas.

La autonomía de las instituciones universitarias públicas depende en gran medida de la independencia que tengan frente a los principios de la competencia, de la eficacia y de la acumulación de ganancias, específicos de la esfera del mercado. Si las universidades públicas son sometidas o subordinadas a los principios del mercado “se desnaturaliza la universidad que entonces pierde el humanismo. […] Una característica del Estado de Derecho es que pueda haber instituciones autónomas, subvencionadas por el Estado, y el mejor ejemplo pueden ser algunas universidades”, escribe con toda razón el rector de la UNAM Juan Ramón de la Fuente. (De la Fuente, Juan Ramón, 2009, p. 39)

Al intentar convertir a la universidad pública, mediante la inversión de capital privado, en una universidad súbdita, es decir, dependiente de las reglas del mercado, se está a la vez minando el espacio público y socavando la posibilidad de la crítica, la de-liberación y la confrontación argumentativa. Hacer desaparecer el espacio público y convertirlo mediante la reforma de una de las instituciones más importantes de una sociedad democrática, como es la universidad pública, en un espacio dominado por el interés de los actores privados, representa una forma absolu-tamente desequilibrada del ejercicio del poder en el gobierno.

Ante esto es necesario ampliar la crítica filosófica, con fundamento en el pensamiento liberal y democrático, al presidente Santos y a su equipo de gobierno. Y esta crítica plantea el problema de cómo la representación igualitaria, democrática, deliberante y participativa hace posible la for-mulación de políticas públicas que sean el resultado de un equilibrio entre las diferentes relaciones de poder o actores con poder, que existan en una comunidad determinada.1

Lo primero que hay que decir es que la representación igualitaria, democrática, deliberante y participativa, no es abuso del principio democrático, ni populismo democrático, ni apelación plebiscitaria a las masas, ni estado de opinión. Es algo más profundo y serio que voy a intentar explicar brevemente.

En el sentido del republicanismo, representado por Rousseau y Kant, y actualizado de manera sistemática por el filósofo espa-ñol José Luis Villacañas, la democracia es un conjunto complica-do de argumentos sobre el hombre, la sociedad, la economía, la historia, que no son en sí mismos evidentes, antes bien, han ido plasmándose a medida que el hombre ha luchado por construir un mundo adecuado a sus aspiraciones e intereses. Por eso no se puede pensar la democracia sin conocer su historia.

Quien se disponga a pensar sobre la democracia, quien reflexione sobre la política como si no tuviese nobles antece-sores, debe asumir consecuencias negativas: superficialidad, incoherencia; la democracia no es conversar simplemente, no es tampoco reclamar un espacio para hablar, para que la pa-labra y la razón imperen. Todo esto es trivialización, retórica. Estas consecuencias negativas son fatales para el argumento de la política. Las carencias en la comprensión del significado de la democracia y de su historia son muy problemáticas porque terminan en la justificación de prácticas políticas contrarias al espíritu democrático. La democracia es un sistema complejo y la historia de las luchas políticas por la democracia es una historia amplia y ardua. Así que el rigor en la comprensión del pensamiento democrático resulta inseparable del com-promiso práctico con la democracia. “Si la democracia no se comprende no se lucha por ella. Si no se tiene idea de sus principios, se remplaza por la demagogia” (Villacañas, J.L, 2009, 206). En nuestro mundo político, sin mayor rigor intelectual, la democracia ha sido utilizada para justificar todos los fines. Pero esto no debería continuar siendo así, en tanto que la democracia es un hecho esencial de nuestra vida social.

El liberalismo es también un sistema complejo que arti-cula dos formas de libertad, las cuales han sido denominadas libertad negativa y positiva (Constant, 1998, 67). La libertad negativa comprende la idea del debido proceso: nadie pue-de ser juzgado, detenido, ni preso, sino de acuerdo a leyes preexistentes al acto que se le imputa, en consonancia con procedimientos establecidos por la ley y por las autoridades instituidas. La libertad negativa contiene además el derecho de tener una opinión propia y poder expresarla públicamente sin ningún tipo de restricción, salvo el respeto a la dignidad y privacidad de los otros. La libertad negativa incluye también la libre elección de la forma de vida, la profesión y las actividades que cada uno decida emprender. Abarca además el derecho a tener propiedades y poder disponer de ellas libremente, y los derechos de reunión y asociación.

Constant identifica la libertad moderna con la experiencia personal de la seguridad, con aquello que Montesquieu de-nominó la tranquilidad de espíritu resultante de que ningún ciudadano pueda temer nada de otro. La libertad negativa

Al intentar convertir a la universidad pública,

mediante la inversión de capital privado, en una universidad súbdita, es decir, dependiente de

las reglas del mercado, se está a la vez minando

el espacio público y socavando la posibilidad

de la crítica, la deliberación y la confrontación

argumentativa.


es, entonces, aquello que los individuos tienen el derecho de hacer y es aquello en que la sociedad no tiene el derecho a intervenir. La dimensión privada del individuo queda completa-mente separada de la sociedad. El individuo domina con total libertad su ámbito privado y el ámbito público queda por fuera, bajo el control de la sociedad. Libertad es el nombre dado al límite que separa esos dos espacios de acción, a la barrera más allá de la cual cualquier intervención de la sociedad es ilegítima, donde el individuo decide cada cosa por sí mismo.

Pero Constant introduce una segunda dimensión de la libertad cuando habla del derecho de tomar parte en el gobierno político. La libertad moderna sería incompleta si se redujera a su dimensión negativa. “El peligro de la libertad moderna puede consistir en que, absorbiéndonos demasiado en el goce de nuestra independencia privada y en procurar nuestros intereses particulares, podamos renunciar muy fá-cilmente al derecho de tomar parte en el gobierno político” (Constant, 1998, 90). Contra este peligro Constant reclama un fortalecimiento de la democracia, el cual se debe concre-tar en el ejercicio de las libertades políticas: la práctica de la libertad de prensa, el control por parte de la sociedad civil de las actividades de los funcionarios públicos mediante una opinión pública crítica y deliberante, el desempeño de una vigilancia activa y constante sobre los representantes elegidos para ver si cumplen exactamente con su encargo.

ConclusiónPolíticamente, lo que se va a dar en el Sistema Universitario

Estatal es la consolidación de una estructura asimétrica de po-der entre las universidades públicas, las privadas, las públicas y privadas que permitan la inversión privada a través de alianzas público-privadas, y las nuevas instituciones de educación supe-rior (IES) con ánimo de lucro. Así, en el Sistema Universitario Estatal, con esta propuesta de reforma de la educación superior, las universidades más privilegiadas, que serán algunas de las grandes universidades privadas, públicas, y universidades del ex-tranjero que realicen alianzas estratégicas con las universidades nacionales, sostendrán una estructura de poder en función de sus propios intereses, intereses definidos no en la idea humanis-ta de universidad, sino más bien, en la idea de una universidad subordinada a las reglas implacables de los mercados, que no son necesariamente sensibles a las necesidades y aspiraciones sociales. ¿Qué significa esto en un sentido político?

Significa simple y llanamente que los derechos políticos de las universidades del Sistema Universitario Estatal (SUE), que han sido socavados en los últimos años como conse-cuencia de la desfinanciación de las universidades públicas, se convertirán en absolutamente nulos.

Los derechos políticos de las universidades del Sistema Universitario Estatal (SUE), se convertirán en nulos porque el orden político que plantea esta reforma creará un esta-do de cosas en el que se justifica una diferenciación de las universidades en función de su capacidad para adaptarse a las reglas de los mercados, y no en función de ser universi-dades públicas, comprometidas en buscar soluciones a los grandes problemas que presenta nuestro país en materia de inequidad, violencia, tenencia de la tierra, hambre, desnu-trición, salud, calidad y cobertura educativa, marginalidad y desplazamiento, entre otros asuntos cruciales.

¿Cómo podría superarse esta situación planteada por esta propuesta de reforma de la Ley 30? Para que un grupo políti-co, social o, en este caso una institución como la universidad pública pueda llegar a ser algo políticamente hablando, en el sentido planteado por Sieyes en Qué es el Tercer Estado, es necesario demandar que se profundice la democracia. En este

caso, esto se traduce en que el proyecto se rehaga desde el comienzo, involucrando a los actores más relevantes, es decir a los actores institucionales y sociales que le dan vida y sentido a la educación superior pública.

Si se plantea esta posibilidad, a saber, un cambio en la estructura del poder democrático en el sistema que regula la educación superior pública, se tiene que transformar la forma de organización del poder político entre el Gobierno y las universidades del Sistema Universitario Estatal (SUE); y si esto sucede, el camino que se abre es el de la representación igualitaria, democrática, deliberante y participativa. Esto sig-nificaría que cambiaría no solamente la forma de entender la política universitaria, sino también, el modo de organización de la universidad pública colombiana.

Si este argumento es válido, es decir, si es un argumento basado en razones que puedan ser aceptadas o rechazadas por cualquier miembro de la comunidad universitaria, entonces es válido reclamar que esta ley se haga democráticamente.

Si esta Ley se hace democráticamente, podríamos, como escribe Guillermo Hoyos Vásquez, intentar caracterizar con los siguientes puntos “el sentido de la idea de universidad desde una concepción de la educación como comunicación y de la comunicación como la competencia ciudadana por excelencia, la de ciudadanos del mundo:

a) Se busca instalar la comunicación, el diálogo, la conver-sación como el dispositivo fundamental de la paideia. Antes de ser maestros, alumnos o aprendices somos participantes en procesos de formación de personas, de sociedad y de cul-tura. Como participantes en actitud socrática, responsables, reflexivos y en el diálogo platónico.

b) La educación busca en un segundo momento desarrollar la comunicación y la participación como comprensión mutua y como ethos fundador de nuestras relaciones con los demás y con el mundo (Hoyos, G., 1998, pp. 13-23). Es el momento hermenéutico de la paideia, la apertura al propio contexto y a otras culturas y contextos en un horizonte de horizontes, constituido por otras y otros en el mundo de la vida, realidad espacial e histórica en un infinito o indeterminado en el sentido kantiano de la “cosa en sí”, del noúmeno que se nos va dando en los fenómenos en el tiempo y el espacio (Habermas, J., pp. 203-270). Este es el lugar del multiculturalismo, del pluralis-mo razonable y de la comprensión y reconocimiento de las diferencias, y a la vez de la constitución de los tres mundos: el objetivo de las ciencias de la naturaleza, el social de las ciencias sociales, y el subjetivo de las humanidades y las artes.

c) La educación busca también, sin minusvalorar la com-prensión, acuerdos válidos con base en discursos en los que se articula una teoría de la argumentación como lógica, retórica y dialéctica. En situaciones en las que la comprensión no basta, porque cultural, objetiva o políticamente persisten disensos que no toleran el desacuerdo, no sólo es posible, sino que puede llegar a ser necesario el argumentar en procura de acuerdos válidos con base en las mejores razones y motivos.

d) En un mundo globalizado, la educación debe formar no sólo para la participación ciudadana democrática en un Estado de derecho, sino que debe fomentar el sentido de ciudadanía cosmopolita, basado en la universalidad de los derechos humanos, en su reconocimiento transcultural y en la comunicación intercultural. La educación en un caminar hacia la paz perpetuamente ha de formar ciudadanos del mundo que por encima de los propios estados nacionales y de su patriotismo constitucional, propicien la formación de federaciones de estados que regulen y fortalezcan para el bien de todos las relaciones entre naciones y culturas diferentes.


e) La educación debe propiciar este sentido eminente-mente ético de cultura cosmopolita e intercultural en las ciudadanas y ciudadanos que partiendo de sus mundos de vida, reconozcan la complejidad de las sociedades a las que pertenecen, y desarrollen un sentido de razón pública, que los motive a participar en política, para legitimar así el poder, no la dominación, del Estado de derecho y fortalecer la cooperación entre los pueblos”. (Hoyos, G, 2010, p.22)

Notas1. Una exposición sistemática de estas ideas la he hecho en: Cortés Rodas, Francisco, “¿QUÉ ESPECIE DE DESPOTISMO DEBEN TEMER LAS DEMOCRACIAS?”, en: Estudios Políticos, enero-junio 2011, (en prensa). Y en: “Los fundamentos normativos de la de-mocracia y el problema de la representación política”, Res Publica. Revista de Filosofía Política, Universidad de Murcia, España, No. 24, 2011.

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¿Universidades o empresas?La propuesta del gobierno

de reformar la ley 30 de 1992 está bien centrada en mecanis-mos de inspección y vigilancia de las universidades y deja a un lado el respeto y desarrollo de la autonomía de éstas.

Mientras la Constitución del 91 consagra la “educa-ción como un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social” (art. 67) y “garantiza la au-tonomía universitaria… el Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las perso-nas aptas a la educación su-perior” (art. 69), el gobierno Santos propone universidades con ánimo de lucro y la inyec-ción de capital privado a las públicas con lo que quedarían como especie de empresas de capital mixto, donde el interés público queda entremezclado con el privado.

La reforma la presentó el gobierno por su lado, des-oyendo la voz del Consejo Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de Universidades, Ascun, que

Por Hernán Mira Profesor Facultad de Medicina Universidad de Antioquia

pidió participar en su discusión y análisis antes de presentarla a la opinión pública. Mientras los presidentes y ministros andan siempre del brazo de los empresarios, a quienes sí se les dan todas las ventajas y gabelas, a las universidades se las trata como ciudadanas de segunda clase o de peor familia. Es tanta esta preferencia, que ahora con esta propuesta se pretende instituciones de educación superior con ánimo de lucro como empresas y las públicas con inversión privada, con lo que se puede mercantilizar la educación pública desvirtuando su concepto de derecho que siempre debe ser protegido.

El grupo de rectores planteaba lo conveniente de primero expedir una ley estatutaria del derecho a la educación y la defensa de la autonomía universitaria, lo que no aparece en la propuesta gubernamental. Lo que ahora se propone para financiar un crecimiento en los cupos del 37% y mejorar la calidad, se invertirían $1,2 billones públicos y otros tantos privados, eso corresponde a financiar sólo el 15,8% de los nuevos cupos, menos de la mitad de la meta propuesta.

El presidente de la Ascun, José Fernando Isaza, plantea con sobradas razones que destinar impuestos a subsidiar sectores menos favorecidos, es una función fiscal que algunos descalifi-can como asistencialismo. Pero cuando se destinan a favore-cer sectores privilegiados los llaman incentivos para generar riqueza y empleos, que tantas veces no se ven. Así las cosas, no es para nada extraño que la concentración del ingreso en Colombia después de impuestos es muy igual a la de antes de impuestos, dice Isaza. Mientras el índice de concentración (Gini) después de impuestos en países desarrollados, mejora hasta en 8 puntos. De acuerdo con esto, entonces, sería más el

beneficio del capital privado en su participación en la edu-cación pública que el logro de acceder a la universidad de las clases más desfavo-recidas. Al pueblo nunca le toca, como en el conocido libro de Salom Becerra.

Coda. Y a propósito, so-bre los infortunados hechos del 31 de marzo en la U de A, acojo y hago públicos los interrogantes a la Rectoría del comunicado de los Profe-sores de Derecho y Ciencias Políticas: 1. ¿Quién o quie-nes dieron la orden para la intervención del Esmad? 2. ¿Por qué no se admitió la intervención pacificadora de la Personería de Medellín? 3. ¿Qué hicieron las autoridades universitarias para impedir o moderar la rudeza de la fuerza pública? Hay videos de prueba de los abusos y maltrato de la fuerza pública que el mismo comandante de la policía expresó que iría a investigar seriamente y castigar en tal caso.

Periódico El Mundo. Abril 12 de 2011

De la Fuente Juan Ramón, (2009), Universidad y Humanismo, Cátedra Pública, Rectoría Universidad de Antioquia, 10 años.Habermas Jürgen, “Von den Weltbildern zur Lebenswelt”, Philoso-phische Texte, Band 5, Frankfurt a.M., Suhrkamp, pp. 203-270.Holmes, Stephen, “The Liberty to Denounce: Ancient and Mo-dern”, (2009), en: Rosenblatt, Helena (Ed.), The Cambridge Com-panion to Constant, Cambridge University Press, Cambridge.Hoyos Vásquez Guillermo (2010), “La idea de universidad: Wilhelm von Humboldt y la educación superior en Colombia”, en: Coloquio “Los hermanos von Humboldt y su impacto en Colombia”, organiza-do por la Pontificia Universidad Javeriana y el Instituto Goethe.Hoyos Vásquez Guillermo, (1998), El ethos de la universidad” en: UIS-Humanidades, volumen 27, número 1, Bucaramanga, Univer-sidad Industrial de Santander, enero-junio, pp. 13-23.Jennings Jeremy, “Constant´s Idea of Modern Liberty”, (2009), en: Rosenblatt, Helena (Ed.), The Cambridge Companion to Constant, Cambridge University Press, Cambridge.Montesquieu, Charles Luis de Secondat, (1972), Del espíritu de las leyes, Tecnos, Madrid, 1972.Montesquieu, Charles Luis de Secondat, (2009), Cartas persas, Tecnos, Madrid.Sieyes Emmanuel: ¿Qué es el Tercer Estado?, Alianza editorial, Madrid, 1989.Todorov Tzvetan, A Passion for Democracy, (1999), Algora Publis-hing, New York.Villacañas José Luis, (1999), Res Publica. Los fundamentos normati-vos de la política, Akal, Madrid.


El proyecto de ley me-diante el cual se regula el ser-vicio público de la educación superior, propiamente no plantea la “privatización” de la universidad pública, si nos referimos a ella en términos de entidad estatal con régi-men de derecho público1. En realidad ésta, si bien no tiene un capítulo especial en la propuesta como lo ordena la Constitución vigente, sí ha tenido como institución de educación superior una consideración como entidad de derecho público, con el señalamiento de las caracte-rísticas que le corresponden como organismo descentra-lizado de carácter especial para la prestación del servicio público de educación supe-rior (artículos 17 y siguien-tes). Entonces, la subsistencia jurídica como tal se asegura en el proyecto.

El problema de la privati-zación de la universidad públi-ca es en esa medida parcial y sólo debe plantearse a partir de la previsión contenida en el artículo 13 de la propuesta legislativa, cuando establece el régimen jurídico de las instituciones de educación superior de carácter mixto. Tal como está redactado el artículo, un solo aporte proveniente de particulares ( vg: 1%), derivaría en que una institución de educación superior con casi la totali-dad de recursos públicos, debe ser catalogada como mixta, y por tanto adminis-trada bajo el mismo régimen de las sociedades privadas. Este punto es significativo, si se tiene en cuenta que entidades públicas con una conformación presupuestal casi similar, que varía por pe-queños porcentajes, estarían sujetas a regímenes jurídicos diametralmente opuestos, el derecho público para unas, el derecho privado para otras, con lo cual se las pone en un

¿Privatizando la universidad pública?

Por Hernán Darío Vergara MesaProfesor y Ex Decano Facultad de Derecho y Ciencias Políticas.Universidad de Antioquia

escenario de competencia en condiciones desiguales. La razón: las públicas están sujetas a un régimen jurídico-administrativo estricto en materia salarial, prestacional, de carrera para el personal docente y administrativo, de gestión de sus bienes y patrimonio, entre otras, que las restringe para competir en términos de igualdad en el mercado del servicio de educación superior; mientras que las segundas giran alre-dedor de la autonomía de la voluntad, con una flexibilidad laboral, administrativa y patrimonial que les permite adaptarse mejor a ese medio.

Este es posiblemente uno de los datos que mejor deve-lan la intención de debilitar a las instituciones de educación superior de carácter estricta-mente público, por alguna de estas dos razones:

La primera, porque evi-dentemente el principio que subyace al proyecto de ley es

la liberalización de los servi-cios de educación superior, lo que necesariamente nos conduce a un escenario de mercado en el que compiten entidades públicas, privadas y mixtas, que tendrán que hacer esfuerzos económicos y administrativos para cautivar la demanda en función de la prestación de unos servicios educativos en condiciones atractivas para los “clientes”, y todo ello pasa por el tipo de procedimientos y de reglas de juego que unos y otros deben cumplir para lograrlo; y lo que se plantea es que, para ese efecto, las limitaciones legales que tienen las de carácter de público son de tal magnitud, que siempre estarán en des-ventaja para salir exitosas en ese intento. A parte del prestigio que muchas univer-sidades públicas han ganado a través de los años, todo lo demás se desarrollará en un plano desigual que habrá que calcular cuánto tiempo podrán soportar.

¿Cómo justificar este trato diferencial? ¿Acaso es este justamente el mecanismo para impedir que las institu-ciones de educación superior públicas puedan subsistir y mantenerse en un mercado que se torna cada vez más competitivo, como el de la educación superior, no sólo a nivel nacional sino también internacional?2

La segunda, porque po-dría suceder que la tipología de entidad mixta represen-te la fórmula ideada por el gobierno nacional para que al menos una porción de las instituciones de educación superior estatales (las que tienen algún aporte pro-veniente de particulares) puedan actuar en un marco de igualdad con las de orden privado, lo que sí les puede garantizar la subsistencia aludida. Y si eso es así, entonces lo que habría que decir es que ello derivará en una presión muy grande para que las instituciones públicas, que tienen como dueño exclusivo al Estado, pasen a conformarse como sociedades por acciones, en las que logren alguna participación privada que les permita arrastrar un régimen jurídico apto para la competencia, cual es el derecho privado3. Ese es un escenario, por supuesto a mediano y largo plazo, que no deja de ser posible.

Así las cosas, si bien no puede hablarse propiamen-te de privatización4 de la universidad pública, lo cier-to es que la propuesta legis-lativa crea un ambiente de elusión del régimen natural de las instituciones que por su creación y financiación predominantemente públi-ca, no podrían ser tratadas como entidades de orden privado. Se habla de eludir, porque siempre será más

Sin duda, es a esta forma de ver la educación a la que apunta

esta propuesta legislativa cuando autoriza la creación

de instituciones de educación superior con ánimo de lucro. Esta es la manifestación más clara de que la educación es concebida por el Gobierno Nacional como una mercancía, que se vende y

se compra, lo cual desnaturaliza el concepto de servicio público

inherente al Estado, que consagra la Constitución Nacional.


atractivo elegir un régimen jurídico menos rígido, con menos controles y con ma-yor alcance de la autonomía de la voluntad privada.

Ahora bien, el análisis de la privatización debería concentrarse fundamental-mente en relación con el servicio público de educación superior. Las formas organi-zacionales utilizadas por el artículo 13, en el sentido de que por razón del origen de sus recursos las instituciones de educación superior serán públicas, privadas o mixtas, y que las segundas podrán ser conformadas con o sin ánimo de lucro, conducen precisamente a la conclusión de que ya no hay una ten-dencia, sino que es una reali-dad, la aludida privatización. Los pasos que se han dado durante todos estos años, y que tienen en la propuesta su punto de llegada, son los mismos que en su momento recorrieron los servicios públicos domiciliarios y los de la seguridad social, es-pecialmente en materia de salud. Veamos por qué.

De conformidad con el artículo 67 de la CP, la edu-cación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La misma norma expresa que el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación y que está de car-go del Estado la regulación y la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor forma-ción moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

Una disposición como estas, integrada sistemática-mente con los artículos 68, 365 y 366 del texto consti-tucional, puede interpretarse

al menos de dos maneras: la primera, como una autoriza-ción para que el servicio pú-blico de educación superior sea prestado indistintamente por el Estado y por los par-ticulares, quedando a cargo del primero la obligación de velar por su calidad, por el adecuado cubrimiento y por el acceso y permanencia en el mismo. De esta manera, la titularidad de este servicio no es exclusiva del Estado, sino que también le pertenece a los particulares, quienes, tanto como las entidades públicas de ese sector, se someten a unas condiciones especiales para el efecto.

La segunda interpreta-ción, es que la titularidad de este servicio es del Estado, quien para estos fines se puede auxiliar de los parti-culares, los que se integran al cumplimiento de las ta-reas públicas por medio de concesiones, convenios o autorizaciones provenientes de las autoridades públi-cas competentes5. En este caso, el servicio no cambia la titularidad estatal por el hecho de que lo preste un particular, porque se trata de suplir las falencias de recursos que tiene el Estado para garantizar la cobertura en condiciones de eficiencia en la prestación del servicio.

La primera interpreta-ción es proclive a derivar, por la habilitación de la participación privada, pero ante todo por el ánimo de lucro que ya pueden perse-guir, consecuencias como la liberación del servicio público a las condiciones del mercado, en un contexto de competencia económica y con una clara estimación del servicio educativo como un bien mercantil por el que se obtiene una ganancia. La regulación que se le encarga al Estado está referida al mantenimiento de las con-diciones de competencia entre los distintos actores, y en la garantía de la cober-tura y la calidad del servicio. Bajo esta consideración, la educación no es una fun-ción o actividad propia o inherente al Estado, sino una en la que él puede par-ticipar, pero que ante todo debe regular, a la manera de árbitro que garantiza las reglas del juego.

Sin duda, es a esta forma de ver la educación a la que apunta esta propuesta legislativa cuando autoriza la creación de instituciones de educación superior con ánimo de lucro. Esta es la manifestación más clara de que la educación es concebi-da por el Gobierno Nacional

como una mercancía, que se vende y se compra, lo cual desnaturaliza el concepto de servicio público inherente al Estado, que consagra la Constitución Nacional. Ha-cerlo de la manera como lo propone el proyecto, es ha-bilitar para que todos los que intervienen en la prestación de este servicio, tanto priva-dos como públicos, entren o queden obligados a entrar a su operación con ánimo de lucro, y de esa manera vana será cualquier diferencia entre instituciones de edu-cación superior públicas e instituciones de educación superior privadas y entre las instituciones de educa-ción superior conformadas como sociedades anónimas y las organizadas como fun-daciones y corporaciones, pues todas ingresan en un nivel de competencia, en el que el ánimo de lucro, por simple razones de supervi-vencia, sería inobjetable e ineludible6.

Si es así, un control es-tricto de constitucionalidad debe advertir que este artí-culo, más que por él mismo aisladamente considera-do, marca una tendencia preocupante en relación con un servicio público que como la educación superior, sigue teniendo estándares precarios de cobertura, de acceso y de equidad. A la larga, si se torna en un bien de mercado, tendrían acceso a él sólo aquellos que tienen capacidad de pago o que han logrado obtener un crédito de organismos financieros como el Icetex. Y esa confrontación jurídica debería determinar que nada hay más lejano al pro-pósito constitucional, que considerar a la educación como una mercancía, por-que las voces de los artícu-los 365 y 366 son claras en señalar que es un servicio público inherente a la fina-lidad social del Estado, y es deber de éste asegurar su prestación eficiente a todos los habitantes del territorio

Estamos ante un nuevo modelo de gestión de la educación superior en

Colombia, del que ha estado ausente la discusión política

sobre los objetivos que pretende alcanzar el Estado con ella. Se está discutiendo

el cómo prestar este servicio, sin entrar a determinar cuál es la prioridad que el Estado

le debe dar en el marco constitucional vigente.


Notas1. Para el efecto utilizaré el modo usual de entender como universidad pública aquella que materialmente presta el servicio público

nacional, constituyéndose en la más prioritaria de sus actividades. Esta declaración por sí misma, no debe dejar dudas en cuanto al carácter de bien público que reviste la educación superior.

Por lo anterior, que es confirmado por los docu-mentos que motivan la re-forma, un artículo como estos puede adolecer de inconstitucionalidad en tan-to no se logre argumen-tar suficientemente de qué manera pueden coexistir en la prestación del servicio de educación superior el ánimo de lucro y la finalidad social de la educación que se proclama en el mismo proyecto7. Si los referentes pueden servir de algo para esto, puede evaluarse lo ocurrido con los servicios públicos domiciliarios y con los de salud, a partir de la expedición de leyes como la 142 y 143 de 1994 y la Ley 100 de 1993. La magnitud del uso de la acción de tutela para hacer efectivos los de-rechos al acceso y eficiente prestación de tales servicios son un indicador contunden-te de lo que significa que el Estado deje de asumir su responsabilidad como titular de los servicios públicos.

Estamos ante un nuevo modelo de gestión de la educación superior en Co-lombia, del que ha estado ausente la discusión política sobre los objetivos que pretende alcanzar el Estado

de educación superior, que orgánicamente ha sido creada como una entidad estatal regida por el derecho público y que, además, es financiada predominante-mente por el Estado. Esta aclaración es importante, en tanto el carácter público de la universidad puede ser valorado desde otras perspectivas. 2. En el año 2004, Boaven-tura de Sousa Santos expre-saba, apoyado en análisis de informes provenientes de organismos económicos in-ternacionales, que “el mer-cado global de la educación se estaba transformando en una porción significativa del comercio mundial de servicios”. La Universidad en el Siglo XXI, La Habana, Fondo Editorial Casa de las Américas, 2006, página 27. 3. Ese es un fenómeno que no es nuevo en Colombia. Para los servicios públicos domiciliarios el prototipo de empresa prestadora de los mismos es la sociedad por acciones (artículo 17 de la Ley 142 de 1994), al cual han llegado una gran mayoría de ellas. Ejemplo conocido por todos es la escisión de EPM, para que el servicio de las telecomuni-caciones fuera prestado por una sociedad como estas, que dio como resultado la creación de UNE Teleco-municaciones. Ecopetrol es otra de las empresas que han pasado de ser comple-tamente públicas (Empresa Industrial y Comercial del Estado), a conformarse como una sociedad por acciones (artículo 33 Decreto Ley 1760 de 2003); inicialmente se hablaba de vender un pequeño porcentaje de acciones a los particulares; ahora, ya ese porcentaje alcanza el 20% del total

de la empresa (artículo 2 del Decreto Ley 1118 de 2006). Que ocurra esto con la educación superior, es cuestión de tiempo, si se insiste en que entre en el del mercado de los servicios, que es lo que se visualiza en el proyecto.4. Asunto que de por sí es polémico, si se tiene en cuenta que alguna parte de la doctrina administrativa acepta que cuando hay tras-paso de funciones, servicios o recursos (vg: acciones) de lo público a lo privado, esta-mos ante el fenómeno de la privatización. HERNÁNDEZ, Pedro Alfonso, Descentra-lización, Desconcentración y Delegación en Colombia, Bogotá, Editorial Legis, 1999, página 58.5. Algo así como una des-centralización por colabora-ción, en los términos de los artículos 110 y siguientes de la Ley 489 de 1998. 6. Que las instituciones educativas de carácter estric-tamente públicas no queden inmersas en esa carrera por la ganancia, dependería fundamentalmente de una adecuada financiación esta-tal. Los análisis preliminares que se han hecho sobre el particular no son alenta-dores. 7. Boaventura de Sousa San-tos, en el texto antes reseña-do, se pregunta hasta dónde un bien público puede ser producido por una entidad privada, página 89. 8. Un planteamiento a nivel más general, se encuentra en FUENTES, Guillermo; GÜEMES, M. Cecilia e Isaza, Carolina, Modernizar y Democratizar la Función Pú-blica. Una Mirada desde la Realidad Latinoamericana. Revista Enfoques, Vol. VII No. 11, 2009, página 77.

con ella. Se está discutien-do el cómo prestar este servicio, sin entrar a deter-minar cuál es la prioridad que el Estado le debe dar en el marco constitucional vigente ¿Debe darse preva-lencia a la eficiencia social, en términos de equidad y participación o, por el contrario, debe priorizarse el desarrollo y la rentabili-dad que se puede obtener con la educación superior?8 ¿Debe seguirse consideran-do la educación superior como un bien público y también como un derecho humano que debe ser pro-gresivamente garantizado a todos los ciudadanos por el Estado? ¿Significa algo la educación superior para el proyecto de país que que-remos construir?

En fin, son preguntas al-rededor de si dentro de la finalidad social del Estado debe estar contemplada la educación superior, y si es así, que ello se traduzca en un cuerpo normativo con-secuente con ese propósito. Lo que desafortunadamente el proyecto responde a estas preguntas es que no, y por ello ha sido vastamente con-secuente con esa concepción de la educación superior.

Lea

en

Periódico


La reforma de la ley 30, una oportunidad para modernizar la

educación superior en el país

Agradezco a las directivas de la Uni-versidad de Medellín por invitarme a participar en este foro auspiciado por Ascun y el Sistema Universitario Estatal, para debatir y proponer respecto al proyecto de ley modificatorio de la Ley 30 que organiza el servicio público de la educación superior del país.

Por lo extenso del texto y la gran variedad de temas que trata me referiré a aquellos aspectos que considero son básicos, si se trata de una reforma de la educación superior y de la universidad.

Mi primer aserto es que sí es necesa-rio que la Ley 30 de 1992 sea reformada, por cuanto el desarrollo del país lo requiere, ante las exigentes demandas del proceso de cambio a nivel mundial y ante las inequitativas oportunidades educativas del pueblo colombiano, se espera que el sistema educativo jalone dicho cambio, reflexione y sea visualiza-do desde la educación superior.

La reforma que requiere el sistema educa tivo del país es de calidad, exi-gencia que involucra al subsistema de educación superior; la calidad que se demanda es respecto a la persona que se forma como ciudadano, sea este hombre o mujer, valorada por la formación huma-na integral que se logre, destacando su formación ética, valorativa, definición de carácter, desarrollo intelectual, aprehen-sión cultural, ser garantía social y moral y también en relacionamiento amistoso con el medio ambiente.

La exigencia de la calidad en la educa-ción superior involucra a las instituciones que la imparten, respecto a la calidad de los estudiantes que reciben (calidades personales y académicas) como a los pro-fesores que la ofrecen y a las condiciones que se garantizan para su ejercicio condi-ciones acordes a sus funciones misionales de investigación, docencia y extensión.

El proyecto carece de marcos de referenda que caractericen el contexto del país que tenemos y lo jalonen con visión futurista de largo plazo a lograr una sociedad justa, equitativa y educa-da, de allíi que olvida responder estas dos preguntas claves: ¿para cual país está pensada la reforma? Y ¿cuál es la concepción de educación superior y universidad que se propone?

Por: Queipo F. Timaná V. Foro ASCUN - SUE Medellín, abril 15 de 2011

Respecto a la primera pregunta, qué afortunados seríamos si tuviésemos una visión del país a lograr y unas líneas de desarrollo que posibiliten el logro de dicha visión, es decir, una visión de con-junto que convoque a todos los sectores y fuerzas del país a lograr una sociedad justa, desarrollada, equitativa y de opor-tunidades de vida digna para todos.

En cuanto a la segunda pregunta, la propuesta en comento no avoca la discusión sobre cuál concepción de educación superior y universidad se propone para el país; a manera de ejemplo traigo a colación una propuesta que nos presenta Jacques Dre`ze y Jean Debelle, quienes identifican tendencias en la concepción de universidad: “uni-versidad del espíritu”, como un medio de educación en el Reino Unido, como una comunidad de investigadores en Alemania y como un factor de progre-so en los Estados Unidos; frente a la “universidad del poder”, como foco intelectual en Francia, y como factor de producción en el caso de la antigua Unión Soviética. La discusión sobre es-tas concepciones nos permitirán indagar por los fundamentos filosóficos, sociales, políticos y ontológicos de la educación superior y universidad que requiere Co-lombia, si se piensa como país moderno, que supere el esquema anquilosado de preparar funcionarios públicos, carentes de formación humanística, científica y tecnológica, sin ninguna motivación por la innovación y sin un claro propósito de construir una sociedad solidaria.

Se podría estar de acuerdo con los objetivos que plantea el proyecto de reforma: incrementar la cobertura, mejorar la calidad, promover las com-petencias necesarias para la inserción de Colombia en el concierto económico mundial, garantizar la transparencia y la rendición de cuentas de las instituciones de educación superior; lo que preocupa a las universidades del Estado es que no haya un aumento significativo de los aportes presupuestales que garanticen aumento de cobertura y simultánea-mente aumento de calidad.

Una vez se tenga claridad sobre la educación superior y universidad que se propone para el país es necesario definir dos redes de formación para el desarrollo del país, una de formación académica - humanista (carreras libera-les) que partiendo de las IES involucre a la universidad y otra de formación tec-nológica que ofrecida por instituciones tecnológicas involucre a los politécnicos, la cual será garante de la investigación tecnológica que demande el país; en ambas alternativas se pueden ofrecer los niveles de posgrado de alta investi-gación, con un acendrado conocimiento de la cultura nacional y de un relaciona-miento armonioso con la naturaleza.

El Ministerio de Educación Nacional, al igual que no ha definido qué entiende por educación media, no ha precisado qué se debe entender por educación técnica, y diferenciarlas entre forma-ción técnica profesional y capacitación para el trabajo; se esperaría en la primera que logre dejar interrogado al estudiante por la evolución del pen-samiento tecnológico y trabajar los ob-jetos tecnológicos propios de ese nivel.

Considero que no es necesario integrar el Sena al sistema de educa-ción superior, por cuanto su misión es capacitar para el trabajo en los diver-sos oficios que demanda el desarrollo agropecuario e industrial del país y si lo integran al sistema de educación supe-rior deberá cumplir todas las exigencias propias de esos estudios.

La educación superior entendida como servicio público está destinada a la formación de técnicos, tecnólogos y profesionales orientados al desarrollo del país con los parámetros de calidad, per-tinencia, equidad, inclusión y eficiencia.

La definición de universidad debe quedar muy precisa en la reforma en cuanto es de su ser cumplir con las funciones misionales de docencia, investigación y extensión, llamada a cumplir su función social y a ser garante de producción científica, en su comprensión de los fenómenos sociales, económicos y culturales de la humanidad. Pues bien sabemos que Ie corresponde a la universidad crear


conocimiento y formar en el espíritu crítico y propositivo respecto del país.

El Sistema de Universidades del Estado debe permanecer como una garantía de cumplir la meta de la equidad con calidad en la educación superior y en la universidad, al igual que proponer soluciones reales a los apremiantes problemas del país.

Respecto a la autonomía universitaria, esta es una idea esencial del fuero de la universidad y comparto e invito a cono-cer el proyecto de ley estatutaria que se ha elaborado bajo el auspicio de Ascun.

Comparto la integración de las es-cuelas normales superiores al sistema de educación superior; con ello se logra la unificacion en el nivel de formación del maestro, como lo previeron los países que en 20 años han logrado un alto nivel de desarrollo. Citamos como ejemplo los casos de Finlandia, Corea del Sur y Singapur, que precisaron ¿qué es ser maestro? ¿Quién puede ser maestro? ¿Qué estímulos académicos y económicos se Ie van a reconocer a ese maestro? Esta propuesta en la reforma debe pasar por un análisis de la demanda de maestros en el país, como también de un análisis financiero, el título a expedir seríaa de maestro en su respectiva área o disciplina de formación. La formación en pedagogía requiere ser pensada para todos los niveles del sistema educativo.

La propuesta de financiamiento de la educación superior y de la universidad es la que ha despertado mayor polémica. Se informa que el porcentaje de cobertura en educación superior en Colombia es del 37%, equivalente a 1.680.000 jó-venes estudiando programas técnicos, tecnológicos o universitarios; también está previsto que para el año 2014 el país podría tener 2.200.000 estudiantes en este nivel, para lo cual la propuesta de reforma plantea aportes adicionales a las universidades públicas del 1% el primer año, 2% el segundo año y 3% el tercer año en adelante hasta el 2019.

El rector Wasserman ha planteado que se requiere un “modelo de sosteni-bilidad de largo plazo y con calidad” que permita el cubrimiento de los costos de la educación superior como man-tenimiento y construcción de infraes-tructura (laboratorios, aulas, bienestar universitario) renovación tecnológica (banda ancha, contenidos virtuales) y el crecimiento cualitativo de los docentes (el sostenimiento de un mayor número de profesores con niveles de maestría y doctorado) para lo cual la propuesta de la reforma no presenta esta garantía.

Se aconseja definir para la educación

superior y la universidad una política de financiamiento actualizada, real y que afiance la asegurabilidad del proceso de su modernización y ésta debe estar pre-vista con recursos superiores a la infla-ción; pues bien sabemos que el asunto de financiamiento de la educación superior y de la universidad es también un asunto de voluntad política y de visión de Estado.

Sobre la propuesta de crear univer-sidades con ánimo de lucro, lo que se conoce, es que ya existen, tienen unos programas de mercado muy eficaces, pero su calidad académica es baja y su tasa de deserción es alta con respecto al resto del subsistema. Esta no es la vía para mejorar en calidad.

Colombia en su legislación y en su actitud ha sido temerosa a la inmigración y al relacionamiento internacional; esto se refleja en Ie ámbito de la educación superior y de la universidad al observar el número de convenios que se ha esta-blecido con las mejores universidades del mundo, respecto a ofrecer posgrados, intercambio de profesores y estudian-tes, formación de profesores, pasantías, visita de profesores y conferencistas de manera permanente. Es importante in-crementar este tipo de convenios.

Tampoco es de nuestra cultura y por consiguiente de nuestros reglamentos el estímulo a la producción y registro de patentes. Hay que avanzar en esta cultu-ra y ofrecer todo el acompanamiento a los profesores - investigadores respecto

al conocimiento de la legislación y de los trámites que son dispendiosos.

Recomendaciones

1. Se comparte la necesidad de una reforma concertada que sea garantía de calidad del sistema de educación superior y universidad, que responda las exigentes demandas del proceso de cambio a nivel mundial y de respues-ta a las inequitativas oportunidades educativas para amplios sectores de la población colombiana.

2. Invitar al Gobierno Nacional a respaldar el proyecto de Ley Estatu-taria de Educación Superior que Ascun presentará próximamente.

3. El sistema de educación superior y de universidad que se proponga en su estructura debe ser flexible, innovador, creativo y a su vez debe ser garante de calidad, pertinencia, cobertura, moder-nización e internacionalización.

4. Definir una política de financiación de la educación superior, actualizada, real y que sea garante de la asegurabili-dad del proceso de modernización con calidad y que esté prevista con recursos superiores a la inflación.

5. Se requiere definir lo que se entiende por educación técnica profe-sional, la cual debe prever, permitir al estudiante dejarlo interrogado sobre la evolución del desarrollo del pen-samiento tecnológico y estudiar los objetos de conocimiento tecnológico propios de este nivel.

6. Se comparte unificar la forma-ción del maestro colombiano a nivel superior, ofrecido por las escuelas normales superiores y facultades de educación, asumiendo que es política de Estado elevar la profesión docente a una de las principales prioridades del país, precisando ¿qué es ser maestro? ¿Quién puede ser maestro? Y ¿qué estímulos académicos y económicos se Ie van a reconocer a ese maestro?

7. Una vez se defina la concepción de educación superior y universidad que se propone para el país es necesa-rio definir las dos redes de formación para el desarrollo del país, una forma-ción académico - humanista (carreras liberales) que involucre a las IES y a la universidad y otra de formación tec-nológica que ofrecida por instituciones tecnólogicas involucre a las politécni-cas. En ambas redes se podrán ofrecer los niveles de posgrado.

8. Los cálculos sobre aplicación de cultura en educación superior y univer-sitaria, como está previsto, pueden re-querir la formación de 25.000 maestros

El proyecto carece de marcos de referenda que caractericen el

contexto del país que tenemos y lo jalonen con visión futurista

de largo plazo a lograr una sociedad justa,

equitativa y educada, de allíi que olvida

responder estas dos preguntas claves:

¿para cual país está pensada la reforma? Y ¿cuál es la concepción de educación superior y universidad que se

propone?


que no los ha formado el país, pero que es válido para los antiguos y nuevos ser formados en pedagogía, garantes además de su idoneidad académica, del trabajo con metodologías activas, el uso de modernas tecnologías de la informa-ción y comunicación. Ello puede incidir en bajar las altas tasas de deserción, y ser capaces de trabajar en el modelo pedagógico de cada institución.

9. Colombia, por intermedio de Colciencias, debe crear un fondo, como lo hizo Chile, quien estableció un fondo de 6.000.000 de dólares para otorgar 6.500 becas anuales para estudiantes que deseen realizar posgrados en las principales univer-sidades del mundo. Colombia podría apalancar dicho fondo con recursos de regalías, de explotación del petró-leo y la minería. La realización de este programa debe estar acompañado de programas intensivos de formación en un idioma extranjero.

10. Hay que crear estímulo a la relación universidad - empresa, proyectos que de-ben ser orientados por comités que sean garantía de promover el emprendimiento, la investigación aplicada y la innovación.

11. Las instituciones de educación superior y la universidad, como pre-visión al desarrollo del país, deben fomentar la formación en programas de baja demanda como son: ciencias de la computación, ingenierías, bio-química, biotecnología, física, mate-máticas, geología, estadística, suelos, geotécnica y nanotecnología.

12. Avanzar en el establecimiento de convenios con las principales universida-des del mundo, respecto a ofrecer pos-grados de manera conjunta, intercambio de estudiantes y profesores, pasantías, visita de profesores y conferencistas de manera permanente. Todo ello debe contribuir a la creación y consolidación de reales comunidades académicas y a

crear nexos con sus homólogas inter-nacionales, lo cual debe traducirse en espacios y redes de conocimiento.

13. Se deben fortalecer los programas de acreditación de calidad de los progra-mas académicos y los de acreditación institucional, en lo posible con la presen-cia de pares académicos internacionales.

14. Crear políticas de estímulos académicos y económicos, reformar los estatutos universitarios que inviten a la producción y registro de patentes, ofreciéndoles acompanamiento en el trámite de los mismos.

Deseo que estas reflexiones y propuestas contribuyan a diseñar un sistema de educación superior y de universidad que pueda infiuir en la modernización de la educación supe-rior del país, en su compromiso de recrear una sociedad más solidaria y más creativa e innovadora en busca del bienestar de todos los colombianos.

La universidad pública, ¿un espacio para el pensamiento y

la acción transformadora?Por: Hernán Darío Pineda GómezEgresado de Ingeniería ElectrónicaUniversidad de [email protected]

Durante décadas la univer-sidad colombiana, en especial la pública, se ha debatido en-tre dos realidades, una como escenario de encuentro e intercambio de saberes, otra como modelo de empresa, que produce profesionales en serie y los adapta para las necesidades del mercado.

Esta segunda tendencia en la última década se ha venido profundizando, al punto que la universidad como espacio para el pensamiento y la acción transformadora se encuentra en vía de extinción. Algunos plantearán que la premisa es extremista, radical, sin funda-mento, pero si nos adentra-mos en lo que ha sucedido, veremos que por el contrario es tímida con respecto a la realidad que nos acompaña.

Con la llegada al poder de Álvaro Uribe Vélez, no sólo se profundizó el terrorismo

de Estado como mecanismo para acallar la opinión política distinta al régimen imperante, sino que se dio un cambio en cómo se concebían los planes de gobierno, porque pasaron de ser planes para cuatro años a convertirse en planes de Es-tado. De allí que la arremetida contra la educación pública cada día sea más profunda, con la misma sintonía.

El año 2002 se presentó el Plan Visión Colombia segun-do centenario, o plan 2019, bajo dos principios y cuatro objetivos para avanzar a una “mejor” sociedad:

Consolidar un modelo político profundamente de-mocrático, sustentado en

los principios de libertad, tolerancia y fraternidad.

Afianzar un modelo so-cioeconómico sin exclusio-nes, basado en la igualdad de oportunidades y con un Estado garante de la equidad social.

Estos dos principios se de-sarrollan en cuatro grandes objetivos[1]:

• Una economía que garan-tice mayor nivel de bienestar.

• Una sociedad más igua-litaria y solidaria.

• Una sociedad de ciuda-danos libres y responsables.

• Un Estado al servicio de los ciudadanos.

En este plan se trazó lo que sería el futuro del país para el año 2019. Entre los destinos trazados se en-cuentra el de la educación superior, en el documento Educación 2019[2]. En este plan se definió el destino de la educación superior en función de las necesidades del sector productivo, como elemento para avanzar en la superación de las brechas de desigualdad, siendo la base fundamental para el desarrollo económico en el 2019, donde se piensa la economía cimentada en la producción y el uso del cono-cimiento como base para la competitividad internacional, es decir, la educación como espacio para el aprendizaje, la cultura y el desarrollo de saberes cambia de esencia, su función primordial será


preparar a una juventud para que logre responder con las necesidades del sector pro-ductivo, donde principalmente se encuentran las empresas extranjeras, debido a la mal llamada confianza inversionista que se ejecuta en el país.

Uno de los primeros retos trazados era la articulación de la educación media, téc-nica, tecnológica, con la edu-cación superior, en lo que se conoce como formación por ciclos propedéuticos, la cual consiste en que el estudiante desde 9-11 realice la técnica en el colegio, salga al sector productivo, posterior a ello, vuelva a estudiar y realice la tecnología en un periodo de 2 años, vuelve al sector productivo, implementa sus conocimientos en función de la producción, retorne a la universidad y empiece más o menos en el 5 semestre y nuevamente salga al sector productivo, precisamente desarrollar lo aprendido en función de la producción. Es decir realizar la técnica, la tec-nología y la universidad en tan solo 5 años después de termi-nar el colegio. Este proceso ya está en funcionamiento en varias universidades del país, debido a la convocatoria del Ministerio de Educación Na-cional para apoyar proyectos de transformación de la for-mación técnica y tecnológica del año 2006.

El proceso de formación por ciclos propedéuticos tiene como precedente la declara-ción de Soborna (1998) y la declaración de Bolonia (1999) que realizó un proceso de estandarización de la educa-ción superior europea. Este esquema de formación quedó definido en nuestro país en la Ley 749 de 2002, donde se organizó el servicio público de educación superior de las instituciones técnicas y tec-nológicas y se determinó que estas instituciones pueden or-ganizar su actividad formativa por ciclos propedéuticos hasta el nivel profesional, en unas áreas específicas, ingeniería, tecnologías de la información y administración, pero la Ley 1188 de 2008 dispuso en su

artículo 5 que “todas las instituciones de educación superior podrán ofrecer programas académicos por ciclos propedéuti-cos hasta el nivel profesional, en todos los campos y áreas del conocimiento”. Además en el momento actual se encuentra en trámite en la Cámara de Representantes el proyecto de ley 054, por medio del cual se crea el Programa nacional para el fomento y fortalecimiento de la articulación entre la educación media, educación técnica y educación superior, en su artículo 1 plantea: “OBJETO. Fortalecer la articulación de la educación media, técnica y superior mediante la integración de programas de las instituciones de educación media técnica con las instituciones de educación superior, SENA e institutos de educación para el trabajo y desarrollo humano, y el sector productivo, para poten-ciar la formación para el trabajo, inserción al mercado laboral y la movilidad en la cadena de formación”.

Un segundo momento fue definir la formación por com-petencias, introducidas en el proyecto Tuning (2002)[3] y tomadas como referencia para Colombia en el documento FORMACIÓN POR CICLOS EN EDUACIÓN SUPERIOR[4]. Para el caso colombiano se establecen tres tipos de competen-cias: básicas, ciudadanas y laborales. Las básicas hacen parte de los conocimientos mínimos con los cuales te formas en tu vida académica, lo básico de tu formación, las ciudadanas hacen parte de esos mínimos para que te logres adaptar a la sociedad en funcionamiento, y por último y casi las más impor-tantes de este proyecto las competencias laborales, que son precisamente las capacidades que debes tener en un puesto de trabajo para solucionar un problema que se te presente.

Como tercer elemento, a partir del CNA (Consejo Nacio-nal de Acreditación) se empiezan a trazar directrices sobre los contenido de los planes de estudio de las universidades públicas y los respectivos “indicadores” de calidad un primer documento trazado es el Decreto 2566 de 2003 ”por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y se dictan otras disposi-ciones”, con el cual se establecieron los lineamientos mínimos de calidad, organización de los programas, se organizaron las actividades de formación por créditos académicos; aunque este decreto fue declarado por la Corte como inconstitucional en algunos de sus artículos, los demás fueron implementados en los documentos rectores para reforma curricular, llevada a cabo en las diferentes universidades públicas del país, llevando en la mayoría de casos a disminuir los créditos en las carreras y el abandono de perfiles de profundización.

Otra ley que va en la misma línea del anterior decreto es la Ley 1188 de 2008 y el Decreto Reglamentario 1295 de 2010, en la cual se establecen parámetros para otorgar los registros calificados a los programas académicos de las universidades, basado en disposiciones de calidad trazadas desde el MEN (Ministerio de Educación Nacional). “El registro calificado es el instrumento del sistema de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior mediante el cual el Estado verifica el cumplimiento de las condiciones de calidad por parte de las instituciones de educación superior.”[5], y como si fuera poco, se define siguiendo los parámetros de Educación 2019, la Ley 1324 y el Decreto Reglamentario 3963, por el cual se reglamentan los ECAES (exámenes de calidad de la educación superior) en todas las carreras universitarias como exámenes obligatorios para acceder al grado, apuntando con ello a la estandarización de la educación, en un primer momento porque los perfiles con los que forma cada universidad varían de acuerdo a líneas específicas de profundización, además de proyectarse como se plantea en Visión Colombia 2019, como la carta de presentación de un egresado ante el sector productivo, asimismo como un elemento de información que

permita hacer seguimiento y evaluación a los egresados y su inmersión en el mundo laboral, de acuerdo a los requerimientos del mercado.

A la par de las disposi-ciones anteriores, se conti-núa con la presión sobre las universidades para realizar aumento de cobertura; según información del ICFES, en 1992 estaban matriculados 200.000 estudiantes en uni-versidades públicas, mientras que para el año 2007, entre las 32 universidades públicas del país matricularon en sus programas de pregrado y posgrado 494.937 estu-diantes, representando un incremento significativo del 147.47%[6] con los mismo recursos de 1992, actuali-zados año a año sólo con el aumento del IPC, llevando esto que las universidades buscaran rentas propias, vendiendo resultados de investigación, realizando ex-tensión, consultarías, entre otros, cambiando la función esencial de la universidad.

Ya definido lo anterior, se empezó a avanzar en la inves-tigación, Colombia es uno de los países de América Latina que menos invierte en inves-tigación; hoy invierte cerca del 0.37% del PIB, la meta es llegar al 2019 al 1.5%, donde el sector productivo aporte el 50%, pero no se define investigación en abstracto, se limita fundamentalmente ésta a seis ejes en los cua-les se puede generar valor agregado de conocimiento para exportar al mundo: la biodiversidad y los recursos genéticos, la biotecnología e innovación agroalimentaria y agroindustrial, las enfer-medades infecciosas preva-lentes en áreas tropicales, los materiales avanzados y la nanotecnología[7]. Es por ello que hoy aunque Colcien-cias recibe y recibirá mayor presupuesto (con la reforma a las regalías, se plantea que el 10% de los recursos que se le quitan a los municipios se transfieran a Colciencias) las líneas que financiará esta-rán enmarcadas fundamen-talmente en las anteriores,


claro esto si a futuro el sector productivo no presenta otras necesidades.

La educación en función del sector productivo, como hasta ahora está enfocada no mejorara las condiciones del país, por el contrario está de-mostrando que esta forma de manejar la economía profun-diza los índices de miseria y pobreza, como lo demuestra Libardo Sarmiento Anzola: “El tipo de crecimiento de la última década sólo beneficia a los más ricos. Las cifras oficiales relacionadas con los indicadores de bienestar de los hogares y las personas, muestran que la pobreza re-gistra una lenta disminución, pasando de 50,3 por ciento en 2005 a 46 por ciento en 2008, en contraste con una economía que crece a ritmos del cinco por ciento. Peor aún, los datos muestran que hoy en Colombia existen alrededor de 20 millones de ciudadanos pobres y 7,5 mi-llones de habitantes en con-dición de indigencia (aquellos a quienes el ingreso no les alcanza ni para comer), su cantidad como subconjun-to, registró un aumento de 2,3 por ciento entre 2005 –cuando se ubicó en 15,7 por ciento– y 2008 –cuando ascendió a 18 por ciento. Respecto a la distribución del ingreso, la concentración es ahora más injusta respecto a 20 años atrás: en 2008, el coeficiente de Gini (mide la desigualdad en un rango en-tre 0 y 1, cuando se acerca a uno la desigualdad es mayor) fue de 0,59 –se mantiene sin cambios desde 2002–, mientras que en 1991 tenía un valor de 0,54.”[8]

Como vemos, en esencia la universidad partiendo del enfoque planteado y desa-rrollado en la última década, se convierte en una empresa rentable, autosostenible que produce mercancía de ma-nera periódica, por ello debe adaptarse a las condiciones del mercado y en esas condi-ciones el pensar y opinar no es algo que se quiera, mucho menos imaginarse el mundo de otra manera, es por ello, y

en particular en nuestro país, que cuando reformas de tan gran magnitud están en juego, es muy común la militarización, los cierres, las amenazas de muerte, como viene sucediendo en las universidades públicas del país en los últimos años.

Cómo se articula todo lo anterior con el proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992

El gobierno de Juan Manuel Santos propone una nueva refor-ma a la Ley 30 de 1992[9], donde plantea que llegarán de aquí al año 2014, 608 mil nuevos estudiantes, y para ello se realizará una inversión de cerca de 2.4 billones por el sector productivo, y de-fine que los centros de educación superior deberán ser rentables.

Elementos que plantea la reforma a la Ley 30 de 1992[10]

Buscamos la pertinencia, es decir, que la formación que reciban los jóvenes sea la que demandan la sociedad, las em-presas y el sector público, y que la educación proporcionada sea coherente con las necesidades del país. En Colombia, el 66% de la educación superior es universitaria y el 34% es técnica profesional o tecnológica, mientras que en los países desarrollados la proporción es al contrario. Para lograrlo, se apoyará la formación superior técnica y tecnológica —de la cual el SENA es una parte muy importante— para que en unos años la proporción sea más coherente con las necesidades del país.

Justamente para promover estos avances, se crearán los incentivos necesarios para que las instituciones de educación superior se acojan no sólo al proceso de registro calificado, si no al proceso de acreditación de alta calidad y logremos que el 10% de las instituciones cuenten con dicha acreditación y el 25% de los programas. (Esto hace parte de la ley 1188 de 2008).

La Ley 749 de 2002 permitió a las instituciones técnicas y tecnológicas «ofrecer y desarrollar programas de formación hasta el nivel profesional, sólo por ciclos propedéuticos y en las áreas de las ingenierías, tecnología de la información y administración, siempre que se deriven de los programas de formación técnica profesional o tecnológica que ofrezcan” (artículos 1 y 2). Posteriormente, la Ley 1188 de 2008 dispu-so en su artículo 5 que “todas las instituciones de educación superior podrán ofrecer programas académicos por ciclos propedéuticos hasta el nivel profesional, en todos los campos y áreas del conocimiento dando cumplimiento a las condiciones de calidad previstas en la presente ley y ajustando las mismas a los diferentes niveles, modalidades y metodologías educativas.

Actualmente las instituciones de educación superior están organizadas por disposición legal como instituciones sin ánimo de lucro. Esto ha resultado ser un limitante para la inversión privada, que ha querido participar en el sector de la educación superior. En este sentido y con el ánimo de nutrir al sector de nuevas y mayores fuentes de financiamiento es importante abrir el espacio para que las actuales instituciones sin ánimo de lucro coexistan con nuevas IES que tengan la naturaleza de, por ejemplo, sociedades anónimas.

El cambio en la naturaleza jurídica de las IES es una condi-ción necesaria más no suficiente para estimular la participación del sector privado. Es necesario complementar esta acción con iniciativas innovadoras que permitan canalizar nuevos recursos para financiar la creación de los nuevos cupos y el acceso a estos por parte de la población más necesitada en programas pertinentes y de calidad.

El proyecto de ley contempla una nueva categoría de insti-tuciones de educación superior por el origen de sus recursos, al adicionar a la actual clasificación de públicas y privadas la de instituciones de educación superior mixtas. Se pretende

así establecer la habilitación normativa para que recursos del sector privado se vincu-len al esfuerzo estatal que propende por la ampliación de la cobertura de la educa-ción superior.

Conscientes de la impor-tancia de promover la articu-lación, flexibilidad y movilidad en el sistema y acorde a lo expuesto en el Ley 749 del 2002, se propone que todas las IES podrán desarrollar programas por ciclos, con una estructura curricular que permita al estudiante adquirir competencias y conocimien-tos teóricos y prácticos nece-sarios para su tránsito exitoso en el sistema de educación superior. La culminación de cada nivel de formación per-mitirá ingresar al mercado laboral con un título y adicio-nalmente lo dotarán de las herramientas teóricas para hacer el tránsito fluido entre los distintos niveles.

De acuerdo con ello, este proyecto, no sólo fortalece el financiamiento público de las instituciones de educación superior a través de recursos adicionales, sino que explora otras fuentes de financiación, en particular las que se basan en iniciativas conjuntas de los sectores público y privado, como el otorgamiento de crédito educativo y subsidios a la demanda, la creación de instituciones de capital mixto e instituciones con ánimo de lucro y el establecimiento de mecanismos de fondeo y otorgamiento de garantías a los proyectos de inversión de las IES.

Qué podemos con-cluir de la propuesta de reforma a la Ley 30

En una mirada inicial, en-contramos que el primer elemento de la reforma es materializar como ley ge-neral de educación superior la política educativa trazada desde el MEN (Ministerio de Educación Nacional) en la úl-tima década. Bajo la premisa de ejercer la función del es-


tado como asegurador de la calidad, se realiza una intro-misión indirecta en cómo se debe desempeñar y formular la estructura curricular de las universidades, en aspectos como los estándares para la acreditación, tanto institu-cional, como de programa, los registros calificados, y las competencias genéricas y específicas de formación.

Lo mismo sucede con la Ley 1324 de 2009 ECAES, que será la carta de presen-tación a futuro para que un egresado pueda ingresar al sector productivo, y como son pruebas diseñadas y estandarizadas por el ICFES, organismo que depende del MEN, esto obligará a las universidades a cambiar en-foques de profundización en la carreras para adaptarlos a lo que las prueban indiquen o destinar recursos adicionales para preparar a sus estudian-tes para las pruebas, ya que nadie querrá estudiar en una universidad, si con sus estu-dios no tendrá la calificación suficiente para ingresar a una empresa, además de ser un parámetro para el asegura-miento de la calidad, como lo plantea el artículo 80, del borrador de reforma a la Ley 30[11], es decir si los resulta-dos de las pruebas no son los “correctos” estará en juego el registro calificado para po-der funcionar el programa, o deberá adoptar medidas para estar por encima de la media nacional, bajo recomenda-ciones del mismo ministerio.

De la anterior mirada, con la reforma a la Ley 30 de 1992, el MEN tendrá mayor poder de vigilancia y control sobre las universidades, como se muestra en el Capítulo V, Título I Aseguramiento de la calidad, acreditación, evaluación y fomento, donde plantea la evaluación de los programas de pregrado y posgrado del país, fruto de ello se les otorgará el registro calificado (Ley 1188 de 2008 y Decreto 1295 de 2010), así como los lineamientos para realizar las acreditaciones institucionales de alta calidad, que si bien se solicita de ma-

nera voluntaria, para la universidad acceder a recursos “extras” definidos en el artículo 100 de la reforma, deberá contar con acreditación bajo los parámetros que determina el ministerio, lo mismo que la definición para la creación de los diferentes pro-gramas a desarrollar bajo la modalidad de formación por ciclos propedéuticos(Ley 749 de 2002) en todas las universidades.

Con lo anteriormente expuesto podemos concluir que el poder ejecutivo de manera indirecta obliga a diseñar las estructuras curriculares de las universidades de acuerdo con los lineamientos trazados desde el ministerio, reali-zando una clara intromisión en la autonomía universitaria y destinando para fines contemplados desde ese escenario el futuro de la educación en el país.

Otro de los puntos complejos a resaltar en esta reforma, son el artículo 10, donde permite la asociación de IES (ins-tituciones de educación superior) con particulares, para la prestación del servicio educativo, proyectos de investigación y proyectos productivos, además de permitir la creación de universidades mixtas o con ánimo de lucro, como lo plantea el artículo 13 de la reforma, como mecanismos para incentivar la inversión de entes privados en el desarrollo de la universidad, este tema es preocupante, ya que primero el gobierno nacio-nal lo equipara con el “éxito” alcanzado en la concurrencia de capitales públicos y privados en la prestación de cualquier servicio, es decir, pasa de ser un derecho fundamental a un servicio básico común. Aunque el gobierno nacional reconoce la ausencia de financiación adecuada de la universidad pública, la fórmula que plantea para solventar este problema, es la in-versión de capital privado, ya sea por asociación (artículo 10) o modificándole el carácter a las universidades, que pasan de ser sin ánimo de lucro a con ánimo de lucro, porque lógicamente cuando existe inversión privada, el que invierte espera una ganancia o retribución, entonces podemos observar que no se va invertir en temas de funcionamiento o infraestructura, ya que eso no es rentable, las inversiones serán realizadas en investigación, maestrías y doctorados. Esto va en sintonía con lo que plantea el plan visión Colombia segundo centenario, donde primero la educación en el país estará en función del sector productivo, y éste a su vez invertirá al 2019 el 0.75% del PIB colombiano en el desarrollo la investigación, de acuer-do a sus necesidades.

Como si la situación anterior no fuera desproporcionada, en el artículo 111, “se autoriza al Gobierno Nacional para crear una sociedad de economía mixta vinculada al Ministerio de Educación Nacional, que operará bajo la razón social de Sociedad de Fomento a la Inversión Privada en Educación Superior (FOMINVEST), constituida como sociedad anó-nima y cuyo principal objetivo será actuar como instancia estructuradora de proyectos para vincular capital privado a la prestación del servicio público de educación superior”, es decir, con capital público, que según el gobierno es escaso, se financiará una entidad encargada de determinar en qué se invierte el capital privado en las universidades; como vemos, el gobierno pretende generar todas las garantías, hasta la de estudio de viabilidad de proyectos, es decir la confianza inversionista en la educación para que el capital privado obtenga las mayores rentabilidades.

En esencia el espíritu de la reforma busca precisamente materializar las proyecciones trazadas en el plan visión Co-lombia segundo centenario, capítulo IV[12] y lo planeado en Educación 2019, como pilares de la educación superior en el país, en la ley general de educación superior (Ley 30 de 1992), fundamentando todo el desarrollo de la educación en función de las necesidades del sector productivo, bajo la premisa, errónea como se ha demostrado, que con ello

se avanzará en la superación de las brechas de desigual-dad y será la base funda-mental para avanzar en la igualdad de oportunidades.

Este es el momento de tomarnos las aulas, los audi-torios, pero también de ser necesario, las universidades y las calles, porque el futu-ro de la educación pública, hoy más que nunca está amenazado, por ello si el MEN insiste en la propuesta actual, todos al paro nacional indefinido para el segundo semestre del 2011.

Notas[1] http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/Pol%C3%ADticasdeEstado/Visi%C3%B3nColombia2019/ObjetivosdelaVisi%C3%B3nColombiaIIcentenario2019.aspx[2] Visión 2019, educación propuesta para discusión.[3] Tuning Educational Structures in Europe Closing Conference Brussels, 31 May 2002, plataforma para el debate educación superior Europea.[4] Formación por ciclos en la ecuación superior, SERIE CA-LIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR No. 9, ISSN: 1657-5725, pagina 48[5] Parte del artículo 1 de la ley 1188.[6] Revisión de la financiación con recursos de la nación para las universidades públi-cas, documento del SUE.[7] Visión Colombia segundo centenario, capítulo IV página 236.[8] Educación, entre la ilusión y la incertidumbre. Libardo Sarmiento Anzola.[9] http://aplicaciones.contactenoscolombiaapren-de.info/ley30/node/1788, Marzo 21 de 2011[10] Tomado del texto: elementos para la discu-sión, Proyecto de Ley Por el cual se regula el servicio público de la educación superior,http://aplicaciones.contactenoscolombiaapren-de.info/ley30/node/1788.[11] http://aplicaciones.contactenoscolombiaapren-de.info/ley30/sites/default/files/documentos/Propues-ta_articulado.pdf, pagina 24, Marzo 23 de 2011.[12]http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/LinkClick.aspx?fileticket=YXO%2bd09M%2bk8%3d&tabid=1087.


Sistema de aseguramiento y de acreditación

En primer lugar, para lograr una mejor oferta de calidad, vamos a fortalecer todo nuestro sistema de aseguramiento y de acreditación. Lo haremos más robusto, más ágil, más eficiente. Empoderaremos aún más a la comunidad académica para que participe en todos los procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad. La calidad cuesta y cuesta muchísimo. Por eso desde el proyecto se generan incentivos de ayuda a nuestras instituciones de educación superior para que inicien procesos de mejora-miento de la calidad, y para aquellas instituciones que ya están acreditadas de alta calidad, también hay recursos y apoyos a través de fomento para que puedan continuar conservando esas altas condiciones en materia de calidad.

Recursos de naturaleza privada con ánimo de lucro

Por más esfuerzos que hagamos desde el Gobierno Nacional, los recursos públicos nunca serán suficientes. Entonces tenemos que ser creativos, tenemos que buscar nuevas fuentes de financiamiento y por eso hemos propuesto que puedan llegar recursos de naturaleza privada con ánimo de lucro. No hay opción más costosa para un joven que no tener acceso a la educación y si nosotros no permitimos que llegue inversión privada pues no vamos a ser capaces de generar esta mayor oferta de calidad y de generar mejores condiciones de acceso a nuestros estudiantes.

¿Y qué pueden hacer estos inversionis-tas? Pueden hacer tres cosas. En primer lugar, constituir instituciones de educación superior, por supuesto cumpliendo con los

En los últimos 10 años, 3 millones 200 mil estudiantes –entre los 17 y los 27 años de edad– terminaron el bachillerato pero no pudieron acceder a la educación superior o, si accedieron,

desertaron del sistema. Con base en ésta y otras realidades, la ministra de Educación Nacional, María Fernanda Campo,

argumenta la urgencia del Gobierno Nacional de darle un giro radical al sistema de educación superior. A su juicio,

“no podemos nosotros continuar perplejos con este pasivo social, tenemos entonces que construir el mejor sistema de educación superior que nos permita avanzar en los grandes

retos que tiene el país”. Pero, ¿cómo lograrlo?

El Gobierno explica cómo espera lograr los objetivos de la nueva Ley de Educación Superior

requisitos exigentes que tiene estipulado el Ministerio de Educación Nacional para otorgar una licencia de funcionamiento. También tienen que cumplir con los requisitos de calidad.

En segundo lugar, pueden hacer alianzas o asociarse con instituciones de edu-cación superior de naturaleza privada que existen en el país. Y, la tercera opción, pueden hacer una alianza público-privada para desarrollar un proyecto específico, vinculado al desarrollo de la investigación y a la actividad productiva. Se espera que genere innovación, más conocimiento, patentes y ojalá sea bien rentable.

Esta propuesta ha generado una gran controversia a nivel nacional porque no se ha sabido entender adecuadamente. La principal crítica que se le hace es que con ella se está privatizando la educación. Esta es una afirmación absolutamente equivocada, no es lo que pretende el gobierno, no es lo que dice la propuesta y no es lo que ella va a generar. Simplemente lo que buscamos es poder generar más oferta. Tenemos que velar para que esa mayor oferta sea de buena calidad.

También se dice que la llegada de estos privados y las asociaciones que se hagan van a interferir el funcionamiento de las universidades públicas; que van a subir las matrículas. Lejos de todo, esta afirmación no tiene ningún asidero, porque la autonomía de la universidad permanece intacta. Nada tendrá que ver ese inversionista privado en los órganos del gobierno de la universidad, ni podrá intervenir en los programas que se ofrecen, ni en los proyectos que se le ocurran a las universidades, ni en los proyectos que se consoliden con los estudiantes, ni en la ideología particular de esa institución superior.

Aquí en el país ya hay experiencias de alianza público-privada, particu-larmente en Antioquia; sin embargo no se ha desarrollado como debería suceder en el país, o como pasa en otros países del mundo.

Afortunadamente nuestras universidades todos los días contratan con el sector público y también con el sector empresarial, asesorías, consultorías, investigaciones, pero una cosa es la venta de servicios, la contratación de prestación de servicios, y otra cosa es meterse la mano al bolsillo y aportar capital para desarrollar un proyecto específico. Son dos cosas diferentes, complementarias pero diferentes.

En este mes de mayo realizaremos un foro-taller para tratar experiencias de distintos países y de distintos sectores educativos que han implementado


la experiencia de las instituciones con ánimo de lucro. Queremos saber qué desarrollos, qué resultados, qué dificultades se han tenido y qué riesgos debemos nosotros prevenir. Con base en esa mayor información, elaboraremos finalmente nuestra propuesta.

GobernabilidadNuestra propuesta también busca mejo-

rar la gobernabilidad en las instituciones de educación superior, incorporando principios de buen gobierno. Se establece una serie de inhabilidades e incompatibilidades para quienes sean gobernantes y miembros de los consejos de educación superior, se crean las condiciones para que haya una mayor información, más transparente, veraz, oportuna, de tal forma que se pueda informar no solamente al consejo superior sino a la sociedad sobre los resulta-dos de nuestras instituciones de educación superior. Así sabremos con claridad cómo se están invirtiendo los recursos financieros, cómo se está administrando la planta física, es decir, cómo se están alcanzando los objetivos misionales en cada una de las instituciones.

Inspección, vigilancia y autonomíaEl proyecto no solamente preserva de ma-

nera intacta la autonomía universitaria que está prevista en la Constitución, en su artículo 69, sino que además la fortalece de varias maneras.

Para poder promover y garantizar el mejoramiento de la calidad se hace absoluta-mente indispensable fortalecer las funciones que nos delega la Constitución Nacional y el Presidente de la República. Esas funciones son las de inspección y vigilancia.

La propuesta plantea la creación de nuevos instrumentos, los cuales son medidas preven-tivas, cautelares, además de medidas concilia-torias. En el proceso de discusión han surgido algunas inquietudes, sobre qué tanto se podría eventualmente vulnerar la autonomía de las universidades por cuenta de este fortalecimien-to en materia de vigilancia e inspección. Y es importante resaltar que cuando uno estudia con detenimiento este capítulo observa que toda la función de inspección y vigilancia garantiza la calidad. Ese aspecto es muy importante.

Financiamiento y criterios de asignación presupuestal

El tema del financiamiento ha sido en los distintos foros muy analizado, y, obviamente por parte de las instituciones públicas no ha sido compartido. Es importante tener en cuenta que esta propuesta de mejoramiento en los aportes parte del acuerdo que hubo entre las universi-dades públicas con el Gobierno anterior, y que se vio traducido en la presentación al Congreso de un proyecto de ley que en los próximos días procederé a retirar. Nuestra propuesta en términos de financiamiento es inclusive mejor.

¿Qué prevemos nosotros en financiamiento? Hoy en día está establecido que los aportes pú-

blicos a nuestras universidades públicas se hacen sobre una base presupuestal que año a año se incrementa con el IPC. Así lo estableció la Ley 30 del 92.

Proponemos que, año a año, se aumente así: un 1% (IPC + 1%) en el 2012; 2 puntos en el 2013; y 3 puntos hasta el año 2019. Estos recursos adicionales se van a distribuir entre nuestras instituciones de educación superior en una bolsa con cuatro criterios: en primer lugar, vamos a privilegiar aumento de co-bertura enfocada hacia la regionalización. En segundo lugar, vamos a privilegiar el mejoramiento de la calidad en cada una de las instituciones; en tercer lugar, la formación docente y la producción académica; y en cuarto lugar, vamos a reconocer las iniciativas desarrolladas a través de la investigación.

Los tres primeros indicadores harán base para nuestras universidades. Quienes logren, inviertan o desarrollen su actividad focalizándose en estos tres indicadores hacia el futuro, tendrán una base y se irán incrementando los recursos hacia adelante. Esto es lo primero que prevé en términos de aportes adicionales.

En segundo lugar se establece que en la medida en que tengamos más creci-miento de la economía, nuestras universidades también se tienen que beneficiar, y se establece que si la economía crece entre un cero y un cinco por ciento se darán recursos adicionales para mejoramiento de calidad en un porcentaje equivalente al 30% de este incremento. Si crece el PIB entre un 5 y un 7.5% se dará un incremento de un 40% de ese crecimiento del PIB y si crece más del 7.5% pues se dará un incremento de un 50% de ese crecimiento del PIB.

Flexibilización de la ofertaNuestra propuesta también plantea flexibilizar la oferta, y aquí se fortalece

la autonomía de nuestras instituciones de educación superior. Hoy en día los programas se ofrecen dependiendo del nivel de la institución que los ofrece. Lo que buscamos es que las distintas instituciones puedan ofrecer progra-mas de distintos niveles, dependiendo de su capacidad y demostrándole al Ministerio de Educación, a su sistema de aseguramiento, que ese programa tiene las condiciones de calidad exigidas.

Se establecen también requisitos para las 80 instituciones de educación superior que tienen la denominación de universidad. Se estipula que para poder mantener esa denominación, ellas tendrán que cumplir con unos requisitos de alta calidad en un plazo de 5 años. Si cumplido ese plazo no se logran esos altos estándares cambiaría su denominación de universidad por IES.

Fondo de garantía para créditosEstá prevista la creación de un fondo que se nutrirá con recursos del

Gobierno Nacional y también de entidades territoriales, inclusive de en-tidades privadas, que actuará como un fondo de garantía para créditos a todas nuestras instituciones de educación superior, por ejemplo, para que puedan avanzar en el mejoramiento y en cambios.

Crédito educativo en las mejores condiciones posiblesEn diciembre pasado, el Gobierno Nacional tomó la decisión de reducir

el costo de los créditos al 4%, que estaban entre 12% y 16% efectivo anual dependiendo de la modalidad. Con la propuesta, queremos que no dependa de la voluntad política del gobierno de turno el que nuestros jóvenes estudian-tes, los de menores recursos, puedan tener acceso a un crédito educativo en las mejores condiciones posibles y por eso lo queremos dejar estipulado. En primer lugar queremos que la tasa de interés de los créditos educativos tenga un costo real igual a cero. En segundo lugar se establecen las becas crédito, que consisten en que aquellos estudiantes que obtengan sus mejores resultados en las pruebas al final de su periodo de formación, a través de las pruebas Saber Pro, se les condonará el ciento por ciento de su crédito educativo. Con ello entonces premiamos el esfuerzo y la calidad del estudiante.

Fondo para la manutenciónNuestros jóvenes estudiantes, los más pobres de Colombia, con gran difi-

cultad logran acceder a un programa de educación superior en una universidad pública, pero no tienen cómo sostenerse, no tienen cómo pagar el transporte, no tienen cómo pagar la administración. Entonces en la ley estamos creando el fondo para la manutención, que irá dirigido a los pobres de menores recursos de Colombia, de Sisbén 1 y Sisbén 2. Sabemos que eso va a tener un impacto también muy importante en la reducción de la deserción.

SUPLEMENTO ALMA MATER 300

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