SUPERANDO O DESINTERESSE DOS ALUNOS PELA LEITURA

Autora: Elaine Bortolotto1

Orientadora: Dra. Márcia Sipavicius Seide2

Resumo

O presente artigo traz em seu contexto, de modo geral, a análise de uma pesquisa realizada com alunos do sétimo ano ( antiga sexta série) do ensino fundamental –

Colégio Estadual Dario Vellozo – EFMP - sobre as preferências de leitura dos mesmos e de seus familiares. Traz também resultados de dinâmicas realizadas em sala de aula com o material didático denominado “Leitura de linhas e entrelinhas”,

organizado com as Tirinhas de Mafalda e apoiado teoricamente na Teoria da Relevância e no Protocolo Verbal. Essas atividades foram idealizadas e concretizadas durante o curso PDE e aplicadas no segundo semestre de 2011. O

material, embasado na Teoria da Relevância, tem por objetivo mostrar que o aluno dará maior importância a um tema que seja de seu conhecimento e não lhe exija um esforço maior para que ocorra a compreensão do mesmo.

Palavras-chave: Leitura, conhecimento de mundo, Teoria da Relevância.

Abstract

This paper describes, in its context, in a general way, the analysis of a teaching

research carried out with seventh year students of elementary school (called sixth grade until 2011) at Dario Vellozo State School in Toledo, Parana State. This research is about their reading preferences as well as their family member’s

preferences. The paper also brings results of group dynamics performed in the classroom using the teaching material “Leitura de linhas e entrelinhas” (Reading the lines and between the lines) organized with the Mafalda Comic Stripes which is

theoretically based on The Relevance Theory and the Verbal Protocol. These activities were idealized during the PDE Course and were applied during the second semester in 2011. The research presented in the paper shows that when is about to

read and during the reading task students consider what is being read as relevante if the reading theme is part of his/her knowledge and does not demand a higher effort so that he/she can understand the text.

Keywords: Read, world knowledge, relevance theory.

1 Professora de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Dario Vellozo - EFMP

2 Doutora em Filologia e Língua Portuguesa; docente da UNIOESTE – Marechal Cândido Rondon e

do Mestrado em Letras da UNIOSTE, Cascavel.

2

Introdução

O ato de falar é intrínseco ao ser humano. Mesmo não sabendo ler ou

escrever, as práticas sociais se realizam entre sujeitos através da comunicação,

hábito que se adquire pelo convívio com pessoas letradas. Não obstante, convém

lembrar que o letramento exige um esforço maior: além do explícito normal, o leitor

deve estar apto a decifrar entrelinhas e ler implícitos de um texto.

Ler exige muito mais do que decodificação de sinais gráficos. Exige conhecimento

de mundo, estratégias de ordem linguística e cognitiva para que se confirmem ou

não as hipóteses levantadas na leitura para a qual é necessária toda a gama de

conhecimentos e experiências do leitor.

De fato, para que haja entendimento da leitura que se faz, para que ela se

efetive verdadeiramente e acrescente informações ao sujeito, deve- se levar em

conta experiências anteriores e conhecimento de mundo do leitor, pois ela não é

apenas um instrumento a ser decodificado em seus sinais gráficos. É um

instrumento que exige do leitor um saber prévio e, assim, um esforço menor no

entendimento do texto.

A Teoria da Relevância destaca a importância da construção do ambiente

cognitivo – contexto inicial no qual uma nova informação é processada- para

diminuição dos esforços de processamento das informações e, consequentemente,

maior probabilidade de o assunto da leitura ou aula ser julgado relevante.

Contudo, o que se observa em sala de aula, é que o interesse prévio pela

leitura é uma exceção, bem como alunos que já tenham o hábito e o prazer pela

leitura. O que o professor pode fazer para despertar o interesse da maior parte dos

alunos? O presente artigo oferece ao professor de Língua Portuguesa uma

alternativa fundamentada na Teoria da Relevância que enfatiza o papel do

conhecimento de mundo para a compreensão, tornando fundamental a preparação

antecipada dos alunos aos textos que serão lidos para, só depois, iniciar o processo

de despertar o gosto pela leitura dos mesmos.

O presente artigo apresenta, além da Teoria da Relevância que o

fundamenta, uma pesquisa que objetivou saber o grau de envolvimento da família no

prazer/ hábito de leitura dos filhos, realizada com os alunos da sexta série (sétimo

ano), turno vespertino do Colégio Estadual Dario Vellozo – Ensino Fundamental,

3

Médio e Profissionalizante da cidade de Toledo; a proposta de intervenção realizada

em sala de aula pelo professor; os resultados obtidos com o material didático

preparado para intervir junto aos alunos e alguma considerações finais sobre as

atividades realizadas.

Fundamentação Teórica

De acordo com os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL, 1998, 69-70).

Essa leitura enfatiza a figura do leitor e seus conhecimentos prévios para que

haja interação com o texto e ocorra a construção de um novo conceito baseado no já

existente em seu ambiente cognitivo: num contexto inicial, o indivíduo recebe uma

nova informação, decodifica e aciona o que já sabe, ou seja, suas informações

enciclopédicas, criando, assim, um novo conceito.

A leitura é um ato no qual o sujeito/leitor utiliza todas as suas experiências,

seus conhecimentos enciclopédicos, seus conceitos familiares e culturais para

interagir com o texto, processo que só se efetiva se o texto for relevante para o leitor

e se ele vier ao encontro de seus conhecimentos anteriores.

A Teoria da Relevância proposta por Sperber e Wilson (1986; 1995)

fundamenta-se no princípio de que o sujeito valorizará e considerará importantes as

informações que vierem ao encontro de seus conhecimentos prévios e seus

interesses.

A relevância se dá através de uma seleção de estímulos (som/ imagem/

textos/ cheiros) que se apresentam ao indivíduo. Quanto maior o esforço para a

compreensão, menor será o efeito cognitivo. No outro extremo, quanto maior for o

efeito cognitivo positivo alcançado, maior será a relevância.

4

Quando lê / ouve algo, o sujeito aciona seu ambiente cognitivo – contexto

inicial- e processa uma nova informação, ampliando seus conhecimentos. Vê-se,

assim, a importância da mobilização desses vários saberes para que haja uma

compreensão efetiva. Existe uma metodologia que evidencia como essa mobilização

é feita: o Protocolo Verbal – verbalização do pensamento feita pelo sujeito sobre um

texto ou uma imagem (FUJITA; SPINILLO, 2008, p. 2193). Por exemplo, na

verbalização de uma tirinha de Mafalda, o leitor poderá externar todo seu

conhecimento acerca do tema e fazer inferências e perceber, principalmente, o

implícito existente nas tirinhas de Mafalda.

Um exemplo de interpretação do implícito e de sua importância para a

compreensão pode ser encontrado numa tira de três quadrinhos que envolve

Mafalda, seus amiguinhos e sua mãe (QUINO, 1993, p. 6): no primeiro quadrinho, a

mãe da Mafalda entra na sala e percebe a filha e dois coleguinhas sentados à mesa

aparentemente sem nenhuma ocupação e pergunta: “Do que vocês estão

brincando?” e os três, em uníssono, respondem “De governo”. No segundo

quadrinho, a mãe, então, alerta-os: “Bom, nada de bagunça, hein?”. No último

quadrinho, Mafalda, debruçada sobre a mesa e com cara desanimada, responde

“Não se preocupe, não vamos fazer absolutamente nada”. Para que essa tirinha

seja relevante ao sujeito, ele deverá perceber o implícito, o que está subentendido

nas entrelinhas da fala da personagem. Se isto acontecer, provavelmente ele dirá

que a menina está fazendo uma crítica ao governo, supondo que os governantes

não fazem nada enquanto ocupam importantes cargos públicos e, nessa situação,

deveriam estar trabalhando em prol da sociedade.

A leitura dessa tirinha, como a de qualquer outro texto, exige, do sujeito, um

conhecimento de mundo, uma informação enciclopédica, pois, no ato da leitura, o

sujeito retoma experiências, conhecimentos prévios e toda a herança de crenças e

cultura que a família e a comunidade lhes proporcionaram, haja vista que

A compreensão está baseada na construção do contexto cognitivo – inicial e expandido – e em raciocínios inferenciais, salientando-se que, sem o ambiente cognitivo das informações armazenadas na memória enciclopédica, na qual os apelos visuais e verbais do anúncio são processados, não é possível construir as premissas e as conclusões implicadas que levam à compreensão. (OLIVEIRA; SEIDE, 2006, p.1)

A citação anterior faz referência à Teoria da Relevância de Sperber e Wilson

(1986; 1995) a qual leva em consideração o conhecimento empírico e os esforços

5

cognitivos efetuados pelo indivíduo. Quanto menor o esforço para que se ocorra o

entendimento, maior será o efeito cognitivo, maior a importância dada ao conjunto

de informações que chegam. Somente ocorrerá o efeito cognitivo positivo se o

objeto de aprendizagem for importante para o indivíduo que, assim, elabora, amplia

ou até mesmo contradiz um conhecimento adquirido anteriormente.

A Teoria da Relevância considera a hipótese de que a cognição humana se

orienta pela relevância. O ser humano leva em consideração fatos e estímulos que

vêm ao encontro de seus conhecimentos enciclopédicos, gerando uma nova

informação. (MAIA, s.d., p. 4).

Na implementação da intervenção, observou-se que o interesse do aluno

aumentou após as explicações dadas a ele sobre a Mafalda, seu criador Quino e

todo o contexto histórico que norteou a origem e personalidade da personagem. A

informação nova ganha maior importância quando o falante cria, no ouvinte, uma

expectativa positiva sobre o tema e que este consiga inferir alguma conclusão. Se o

discurso do falante merecer processamento por parte do ouvinte, cria-se,

automaticamente, a presunção de relevância. (RAUEN, 2010, p. 4).

Para o ouvinte, a relevância se dará por conta de uma seleção inconsciente

de entrada de informações para o processo cognitivo. Essas informações podem ser

lembranças, ações, pensamentos, sons ou quaisquer outros estímulos. No decorrer

do processamento de informações dadas pelo falante/escritor, um novo contexto vai

se formando, a partir dos já existentes. (MAIA, s.d., p. 4).

Quando comunica algo, o falante realiza um estímulo ostensivo, o qual

proporciona ao ouvinte evidência necessária para que possa inferir conclusões.

Assim, o receptor da mensagem espera que o enunciado seja suficientemente

relevante para merecer processamento e criação de uma presunção de relevância,

que se modificará de indivíduo para indivíduo, dependendo de conhecimento de

mundo de cada um deles.

Baseando-se na Teoria da Relevância, os professores podem repensar

algumas práticas pedagógicas e a leitura pode estar entre essas novas

metodologias, visto que se percebeu, na implementação da intervenção pedagógica,

um interesse bem maior do aluno quando o assunto em questão é de seu

conhecimento e interesse.

Porém, para muitos educadores, esta é uma tarefa árdua e difícil, visto que

são herdeiros de uma educação bastante tradicional e, às vezes, sentem-se

6

incapazes de mostrar ao aluno a variedade de inferências que a Teoria da

Relevância pode proporcionar na análise de um texto, e não apenas a leitura como

simples decodificadora de sinais gráficos.

O professor pode fazer uma seleção dos estímulos ostensivos e usar a

metodologia do protocolo verbal – explicitação, por parte dos informantes, das suas

dúvidas e opiniões a respeito da tirinha, sem interrupção do professor - com o

objetivo de atrair o aluno e que este foque a atenção no significado pretendido pelo

professor. Por exemplo, quando verbaliza o que visualiza, o aluno apresenta os

diferentes processos cognitivos e as inferências produzidas por ele nas

representações mentais do texto.

É importante enfatizar que o texto tem um sentido, não o sentido, pois o leitor

ativa, na sua memória, lugares, vivências, relacionamentos com o outro,

conhecimento de mundo e de textos com os quais já entrou em contato. Tanto é

que, mediante o método do Protocolo Verbal, o sujeito pode exteriorizar todos esses

conhecimentos que ele já traz consigo e precisou ativar para compreender o que lê. .

É importante ressaltar, também, que a interpretação pode variar de um aluno para o

outro, em decorrência de seu conhecimento de mundo e do quanto ele foi incitado

para essa leitura. Quanto mais estimulado para determinado assunto, mais relevante

e eficaz será a aprendizagem desse assunto.

A intervenção realizada procurou aplicar à sala de aula os pressupostos da

Teoria da Relevância, para otimizar a aplicação didática da teoria ,foi necessário

conhecer melhor os alunos que seriam os alvos da experiência. Considerando que o

leitor tem sua formação iniciada ainda no âmbito familiar, foi aplicado um

questionário aos 57 alunos da sexta série (sétimo ano), período vespertino do

Colégio Dario Vellozo – EFMP com o objetivo de saber o grau de envolvimento dos

pais no gosto e hábito de leitura dos filhos e, entre outras questões, que gêneros são

preferidos por esses filhos/alunos e quanto de seu tempo livre dedicam à leitura.

Pesquisando os hábitos de leitura dos alunos e de suas famílias

Cada um dos alunos recebeu um questionário composto por 12 questões

objetivas e uma questão discursiva. Na primeira questão, envolvendo o grau de

7

instrução dos pais, percebeu-se que uma parcela considerável de alunos não sabe

informar se o pai estudou ou não e entre aqueles que sabem, a porcentagem maior

cursou até o ensino médio; um número bastante significativo de pais não continuou

seus estudos, parando no ensino fundamental. A porcentagem menor nos aponta

que a minoria dos pais chegou ao ensino superior ou pós-graduação. Estes

resultados estão visualizados no quadro a seguir:

GRAU DE INSTRUÇÃO DO PAI

23%

26%30%

19%

2%

NÃO SABEM

ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

ENSINO SUPERIOR

PÓS-GRADUAÇÃO

É necessário ressaltar que a leitura acontece quando o aluno convive com

pessoas que leem, seja em casa, na escola, nos ambientes sociais onde vive. Isso

não quer dizer, necessariamente, que uma pessoa com um grau de instrução um

pouco maior seja um leitor de fato.

Em relação ao grau de instrução da mãe, observou-se que a turma é

heterogênea, mas o ensino médio ocupa o primeiro lugar.

GRAU DE INSTRUÇÃO DA MÃE

18%

23%

29%

26%

4%

NÃO SABEM

ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MÉDIO

ENSINO SUPERIOR

PÓ-GRADUAÇÃO

8

Um fato apresentado nos gráficos anteriores chama a atenção: uma grande

porcentagem de alunos não sabe o grau de instrução dos pais e isso pode indicar

pouca convivência entre familiares, o que talvez tenha, por consequência, o não

acompanhamento dos pais nas atividades escolares dos filhos.

Segundo o gráfico abaixo, a leitura não faz parte do cotidiano dos alunos da

sexta série vespertina do Colégio Estadual Dario Vellozo. Prevalece, como

passatempo preferido por eles, assistir TV e sair com os amigos, entre outros. A

leitura fica em último lugar como preferência de entretenimento. Aqui também chama

a atenção o percentual de alunos que afirmam gostar de ler, pois ele se parece

muito em números percentuais com os pais que têm ensino superior. Esse dado

pode sugerir que, nas famílias onde um dos pais tem nível superior, a leitura é um

hábito de entretenimento.

O QUE FAZ EM SEU TEMPO LIVRE

30%

19%

16%

26%

9%

ASSISTIR TV

SAIR COM AMIGOS

PRATICAR ESPORTES

NET/JOGOS ONLINE

LER

Outro dado levantado na pesquisa faz referência às preferências de

entretenimento dos pais, houve um empate entre a TV e o descanso em casa como

escolhidos. A leitura ocupa, entre cinco opções, o último lugar.

Das poucas famílias que leem, em primeiro lugar, constatou-se que esse ato

é realizado por todos os integrantes. Em segundo lugar, aparece a mãe como leitora

assídua. O pai, entre cinco opções, aparece em último lugar.

Outro fator pesquisado mostra a preferência dessas famílias que leem. Os

livros, de um modo geral, ocupam o primeiro lugar, seguido pela leitura feita na

internet, em segundo lugar. Em último lugar, estão os textos escolares como leitura

feita em casa.

9

Dos livros lidos em casa, a maioria dos entrevistados diz que são de sua

propriedade. Ficando, a biblioteca do colégio, com o segundo lugar em preferência

de empréstimo de livros e a biblioteca pública municipal, em último lugar.

QUANDO LÊ, QUE GÊNEROS A FAMÍLIA PREFERE?

5%

39%

4%14%

5%

33%

JORNAL

LIVROS DE UM MODO GERAL

TEXTOS ESCOLARES

REVISTAS

HISTÓRIAS EM QUADRINHO

TEXTOS NA INTERNET

Se a família opta, em geral, por livros, o aluno pesquisado afirma gostar de ler

histórias em Quadrinhos. Em segundo lugar, aparece a literatura infanto-juvenil e,

em último lugar, livros de romance.

QUANDO LÊ, QUE GÊNEROS O ALUNO PREFERE?

11%

26%

39%

12%

12% ROMANCE

LIT. INFANTO-JUVENIL

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

POESIA

CONTOS

Observa-se que a História em Quadrinhos, a poesia e os contos estão entre

as leituras preferidas e acredita-se que esse fato ocorra por se tratar de uma leitura

curta, característica que ocorre nos três gêneros, além do colorido presente nas

10

figuras das histórias em quadrinhos. Aqui cabe um questionamento: o aluno que

afirma gostar de ler, gosta de fato ou apenas faz tal afirmativa para agradar ao

pesquisador e acaba se contradizendo quando afirma ser de sua preferência

gêneros com poucas palavras e muitas imagens?

Primeiramente, essa leitura é feita semanalmente pela maioria dos alunos que

tem na família o hábito da leitura. Em segundo lugar aparecem os alunos que

afirmam ler um livro por mês, seguido do terceiro lugar ocupado pelos alunos que

leem um livro a cada quinze dias. Posteriormente, foi investigado o que os alunos

consideraram como leitura quando responderam as questões: eles incluíram todas

as atividades escolares de leitura.

O gráfico abaixo nos mostra o tempo dedicado à leitura por parte dos alunos.

É importante esclarecer que os alunos contabilizaram não só o tempo dedicado à

leitura espontânea fora da sala de aula, mas também o tempo dedicado às tarefas e

atividades de leitura realizadas na escola. Em primeiro lugar, com 45% , aparecem

os alunos que não fazem leituras diárias. Em segundo lugar, com 40%, estão

aqueles que leem até 30 minutos por dia, levando em consideração as leituras feitas

em virtude das tarefas de casa. E o restante só vem confirmar que os alunos não

dedicam muito tempo à leitura: 11% deles leem em casa até uma hora por dia; 2% lê

até duas horas por dia.

TEMPO DEDICADO À LEITURA

40%

11%

2%

2%

45%

30 MINUTOS

ATÉ 1 HORA POR DIA

ATÉ 2 HORAS POR DIA

MAIS DE 2 HORAS POR DIA

A LEITURA NÃO É DIÁRIA

Mesmo com total liberdade para escolher o gênero e sem obrigatoriedades,

muitos alunos afirmam que definitivamente não gostam de ler. Alguns acham a

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leitura uma obrigação nada prazerosa imposta pela escola ou família. Há também os

que leem porque a escola, de uma forma ou de outra, exige 15 minutos diários de

leitura ou nos textos escolares que são obrigados a ler. Outro motivo que leva o

aluno ao ato de ler, mas sem que isso se dê prazerosamente, é o fato de a escola

desenvolver um projeto anual de concurso literário. Nesse concurso, os alunos

devem ler em torno de quatro livros durante o ano para, no final do período letivo,

participar dessa prova. Como ela é avaliativa, torna obrigatória a participação de

todos os alunos e, automaticamente, leva à leitura dos livros solicitados. Esses

minutos foram computados pelos alunos quando responderam as perguntas da

pesquisa.

A questão discursiva do questionário trata do ambiente da biblioteca. De um

modo geral, a biblioteca do colégio Estadual Dario Vellozo é vista pelos alunos da

sexta série, período vespertino, como um ambiente agradável, pois se trata de um

local com ar condicionado; o silêncio faz parte do ambiente e proporciona uma

leitura/pesquisa tranquila; os livros são interessantes e diversificados e o

atendimento é feito por pessoas capacitadas. Podemos observar aqui que o

ambiente agradável proporcionado pelo condicionador de ar é o que mais agrada

aos alunos e só em última colocação aparecem os comentários a respeito dos livros.

A seguir, transcreveremos, na íntegra, algumas colocações dos alunos sobre

o ambiente biblioteca3. “Legal, fresco, somos bem atendidos, lugar quieto, bons

livros, lugar arejado, sempre limpo”; “A biblioteca por dentro é legau, tem muitos livro

intereçante, e nos somo tratado muito bem.” Vale ressaltar aqui, sobre os

comentários dos alunos, de um lado, os erros ortográficos presentes na escrita

mostram, indiretamente, que eles não leem com assiduidade. Percebe-se, também

que eles valorizaram, também, o visual da biblioteca. Destas duas informações,

pode-se inferir que o livro, infelizmente, fica em segundo plano na análise do

ambiente biblioteca.

Esse é o perfil do aluno pesquisado: famílias que não assumem o

compromisso de formar o cidadão leitor; alunos despreocupados com esse quesito

em sua formação e escola que nem sempre supre toda essa deficiência.

Na verdade, cada segmento que participa da vida de uma criança deveria

assumir sua responsabilidade, pois a leitura representa o início da formação de

3 Os alunos fizeram suas considerações de modo anônimo.

12

valores e pode ser vista por esta como um momento lúdico e prazeroso. Quando

esse momento vira hábito, propicia a formação e o exercício da cidadania,

transforma o cidadão num ser mais crítico, reflexivo e participativo, além de elevar

seu nível cultural.

Nesse processo de formação do leitor, a família tem uma grande

responsabilidade e não pode postergar para a escola essa função. Pessoas

próximas à criança podem trazer até ela esse mundo afetivo, lúdico e prazeroso que

as narrativas proporcionam e, dessa forma, iniciá-la no mundo da leitura.

Se a família não toma para si essa tarefa, como vimos na pesquisa realizada,

a escola pode influenciar a formação desse novo leitor de maneira positiva, ou não.

Tudo depende do professor e do bibliotecário, que passam a ser o modelo a ser

seguido pela criança. Se o professor for um leitor apaixonado, influenciará

positivamente o aluno. A biblioteca deve ser um espaço de estímulo à leitura e o

responsável pelo setor, um mediador entre o livro e o leitor. Porém, para que isso

aconteça, deverá ser também um leitor assíduo e indicar livros que conheça e que já

tenha lido, isto é, o bibliotecário tem papel fundamental para que a escola consiga

formar leitores realmente letrados.

Apesar desta missão da escola ser conhecida por todos - professores,

diretores e sociedade em geral - grande parte dos alunos do ensino fundamental

ainda tem dificuldades em atribuir sentidos aos se deparar com um texto.

Decodificam sinais gráficos, mas não entendem o que estão lendo. Se a família se

eximiu dessa responsabilidade, cabe, agora, à escola o dever de iniciar esses

alunos no mundo do letramento evitando práticas de leituras aleatórias que não

levam em consideração o conhecimento enciclopédico desse aluno e não trará

resultados positivos. Pensando nisso, realizou-se uma proposta de intervenção no

Colégio Estadual Dario Vellozo – EFMP, com os alunos da sexta série, do turno

vespertino.

Proposta de intervenção

A deficiência apresentada nas habilidades de leitura, por parte dos alunos do

ensino fundamental é inquietante já que muitos deles apenas decodificam sinais

13

gráficos, quase não entendem o explícito do texto, ficando, o implícito dos textos,

completamente à margem da interpretação desse aluno. Para ajudar no

entendimento das entrelinhas, objetivou-se uma intervenção com metodologias

diferenciadas e embasadas na Teoria da Relevância, que leva em consideração as

informações já armazenadas pelo aluno e aquilo que lhe chega como novidade. A

leitura ou informação nova será relevante desde que não lhe requeira um esforço

cognitivo muito grande.

A princípio, a intervenção acontece a partir das sextas séries (sétimo ano) do

período vespertino do Colégio Estadual Dario Vellozo – EFMP, mas o ideal é

realizar essa intervenção já no sexto ano, quando o aluno ingressa na rede estadual

de ensino, e seguir com essa metodologia até as séries finais do ensino médio para

que se efetive a intervenção e se perceba com maior ênfase as mudanças ocorridas

ao longo dos anos.

O que se propôs na intervenção foi uma análise das tirinhas da Mafalda, haja

vista que a personagem de Quino apresenta uma gama enorme de intenções

implícitas nas suas falas e para entender uma grande parte delas se faz necessário

um conhecimento prévio do aluno sobre o momento histórico por que passa a

Argentina, país da menina-personagem, e toda a América Latina, nos anos 50/60.

Dessa forma, a intervenção começou justamente com uma exposição, por

parte do professor, sobre o momento histórico em que Quino cria Mafalda. Após a

exposição, o professor fez alguns questionamentos sobre o tema e percebeu, assim,

se tudo o que foi exposto por ele foi ou não relevante para o aluno, se ampliou seu

ambiente cognitivo ou não.

Posteriormente, uma pesquisa sobre todas as personagens criadas por Quino

e que englobam o mundo da Mafalda fez com que os alunos buscassem

informações externas ao ambiente escolar, ampliando seus conhecimentos e

aumentando seus interesses pelo assunto. Em seguida, as equipes apresentaram

aos demais colegas a personagem pesquisada fazendo uso dos recursos de

multimídia disponíveis na escola para realizar as apresentações. Nessa etapa, é

importante ressaltar a necessidade de se saber falar em público, de como portar-se

frente à platéia. Enfim, pôr em prática o gênero discursivo oral, já mencionado

anteriormente pelo professor. Para que essas apresentações acontecessem, criou-

se todo um roteiro de perguntas às quais foram respondidas pelos alunos quando da

explanação ao grande grupo.

14

Também é importante que se valorize a oralidade. Objetivando a valorização

da oralidade, o professor realizou o protocolo verbal de uma tirinha, levando em

consideração seus conhecimentos e estudos prévios feitos sobre a personagem e

suas características. Para fazer isso, o professor verbalizou seus pensamentos,

externando os raciocínios, inferências e conclusões que fazem parte de qualquer

processo interpretativo.

Como o objetivo maior da intervenção é justamente a leitura das entrelinhas,

quando se faz o protocolo verbal, o implícito na tirinha deverá ser levado em

consideração, para ser devidamente explicitado. Por isso, a necessidade de um

conhecimento prévio por parte de quem realiza essa atividade. Sugere-se que o

leitor interessado em saber mais detalhadamente sobre esta experiência pedagógica

que consulte o Material Didático correspondente, também publicado.

Resultados alcançados

Após a intervenção, fundamentada na Teoria da Relevância, pôde-se

observar que muitos alunos ampliaram seu ambiente cognitivo e interagiram com as

tirinhas de Mafalda. Acredita-se que tal resultado seja decorrente de haver sido

realizado todo um estudo sobre a origem dessa personagem e o momento histórico

em que ela foi criada.

A pesquisa realizada antes da intervenção nos mostra alunos sem estrutura e

incentivo para ler no âmbito familiar. Aparentemente os pais, de um modo geral,

também não leem e não têm estrutura para dar exemplo aos filhos.

Após a intervenção, o que se observou, nos trabalhos apresentados, foi um

número considerável de alunos que entenderam o contexto das tirinhas e

interagiram com elas.

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INTERAÇÃO COM AS TIRINHAS DE MAFALDA

30%

46%

15%

9%

ÓTIMO ENTENDIMENTO DO

IMPLÍCITO

BOM ENTENDIMENTO DO

IMPLÍCITO

NÃO ENTENDERAM AS

TIRINHAS

NÃO PARTICIPARAM DA

ATIVIDADE

Entre outras atividades, foram analisadas duas tirinhas de Mafalda. Na

primeira tirinha (QUINO, 1993, p. 228), Mafalda aparece andando pelos cômodos da

casa. No primeiro quadrinho, ela observa que todas as roupas estão passadas; no

segundo quadrinho ela visualiza o chão da casa brilhando; no terceiro quadrinho, a

louça em cima da pia está toda lavada; no quarto quadrinho, acaba por encontrar a

mãe ocupadíssima na lavanderia e pergunta: “Mamãe, o que você gostaria de ser se

você vivesse?”.

A segunda tirinha analisada (QUINO, 1993, p. 271), nos mostra a

personagem Susanita. No primeiro quadrinho ela aparece andando na calçada com

um ramalhete nas mãos; no segundo quadrinho, de longe, ela visualiza o Manolito

sentado no meio-fio da calçada; no terceiro quadrinho, ela se aproxima do amigo e

deposita as flores em sua cabeça; no quarto quadrinho ela diz: “Para sua

inteligência, Manolito; fica tão triste um túmulo sem flores!”.

Após a análise das tirinhas e, levando em consideração o conhecimento já

existente em relação às personagens e suas características, os alunos fizeram

anotações a respeito do implícito em cada uma delas e as entregaram ao professor

que, ao ler os trabalhos observou que houve um nível de entendimento bastante

satisfatório, pois conseguiram colocar em palavras o que estavam vendo e

pensando sobre elas.

Dentro do percentual de alunos que tiveram um ótimo entendimento das

tirinhas, algumas colocações feitas por eles sobre a primeira e, depois, sobre a

16

segunda demonstram o grau de relevância dada por eles ao conteúdo trabalhado

em sala de aula4:

[...]e as entrelinhas querem nos dizer que a mãe da Mafalda não tem tempo pra ela mesma só trabalha, é como se ela fosse uma empregada, uma escrava que faz tudo e também não aproveita a vida. (ALUNO 01) [...] o que isso quer dizer? Quer dizer que a Susanita acha que a inteligência dele está morta, que ele é pouco inteligente e por isso ela deposita flores. (ALUNO 02)

Embora, na escrita, observam-se algumas discordâncias da linguagem

padrão, pode-se perceber que os alunos das anotações anteriormente citadas têm

uma boa ortografia e um nível de leitura satisfatório, pelo vocabulário que usam e as

inferências que fazem. São alunos que estão entre aqueles que têm na, leitura, uma

forma de entretenimento.

Uma grande parcela de alunos obteve, na análise das tirinhas, um

entendimento considerado bom. Levando-se em consideração os resultados iniciais

da pesquisa, em que muitos alegaram não fazer da leitura um hábito constante,

pode-se afirmar que a participação e entendimento foram satisfatórios, conforme

transcrição a seguir das análises das duas tirinhas mencionadas anteriormente: “[...]

ela quiz dizer que trabalhar em casa não e viver não e serviço para mulher por que a

Mafalda luta pelos direitos da mulher”. (ALUNO 03).

No apontamento desse aluno, são observados erros ortográficos, de

pontuação, no uso dos porquês e um relato empobrecido. Ele faz parte do conjunto

dos alunos que não desenvolveram o hábito da leitura. A compreensão limitada do

implícito nas tirinhas, conforme a Teoria da Relevância, pode ser decorrente do

maior esforço cognitivo que qualquer leitura requer deles. Se quanto menor o

esforço de processamento para se entender um texto, maior será a importância

dada pelo aluno ao conteúdo e ao entendimento dele, a tendência é que seu

interesse pela leitura não aumente caso não haja uma intervenção capaz de diminuir

os esforços de um lado e aumentar os ganhos cognitivos com a leitura de outro.

Ressalte-se, que a falta do hábito de leitura também pode acarretar em deficiências

encontradas na escrita, da ortografia ao desenvolvimento das ideias.

Sobre a segunda tirinha, um outro aluno, que faz parte do mesmo grupo de

alunos que leem pouco, diz: “Susanita coloca flores na cabeça de Manolito pra

4 Por questões éticas, o nomes dos alunos não é informado.

17

mostrar que parece um tumulo por que a inteligência dele morreu”. (ALUNO 04). Os

mesmos problemas e dificuldades encontradas na transcrição anterior foram

observados nessa última. Este resultado confirma o anterior: a falta da leitura torna

pobre o vocabulário e deficitária a escrita de alguns alunos da sexta série (sétimo

ano) do Colégio Estadual Dario Vellozo – EFMP.

Grande parte das interpretações em que houve total desconsideração do

contexto pode ser proveniente de alunos com diagnóstico médico de Déficit de

Atenção, Hiperatividade, entre outros e que são acompanhados por pedagogas da

escola em atividades extra-classe. Esses alunos precisam de adaptação de pequeno

e médio porte. Eis um exemplo deste tipo de análise: “Ela quis dizer que sua mãe

demorava para arrumar a lavanderia.”; “Ela coloca uma flor na cabeça do Manolito

ela pensa que ele esta morto”. (ALUNO 05).

Se levarmos em consideração o envolvimento dos alunos com a leitura em

casa ou na escola – principalmente porque afirmam gostar de ler desde que seja

uma leitura sem compromissos - e o número de alunos que entenderam o implícito

nas tirinhas de Mafalda, 30% obtiveram um ótimo desempenho e 46% obtiveram um

bom desempenho, podemos considerar que a intervenção foi altamente satisfatória,

pois os alunos demonstraram um interesse muito grande nas tirinhas de Mafalda.

Fazendo uma comparação entre o número de alunos que afirmam na pesquisa não

ter na leitura uma atividade constante e o número de alunos que não entenderam o

implícito das tirinhas na implementação ( 76% de compreensão satisfatória versus

24 % de compreensão de regular ou insuficiente), observa-se o sucesso obtido na

proposta.

Acredita-se que este bom resultado está relacionado com o fato de ter havido,

antes das tirinhas, todo um estudo proporcionado pelo professor acerca da

personagem e do contexto histórico em que ela foi criada.

Na verdade, a intervenção só deixou a desejar nas atividades relacionadas ao

desenvolvimento de habilidades orais: os alunos não conseguiram expor oralmente

tudo o que aprenderam e que foi relevante para eles. As dificuldades que os

educandos encontram com essas habilidades revelam a falha da escola como um

todo que não os prepara para a oralidade e para exposições de suas ideias ou de

suas pesquisas ao grande grupo.

18

Considerações Finais

Os resultados da aplicação do material didático desenvolvido a partir dos

pressupostos da Teoria da Relevância mostram que, de fato, o aluno se interessa

por algo que lhe seja relevante, que lhe desperte interesse e que esteja se não

amplamente, ao menos parcialmente contemplado por seu ambiente cognitivo.

Quem deverá fazer o papel de mediador entre aluno e o texto a ser analisado é o

professor, que obrigatoriamente tem de dar base, sustentação ao seu propósito e,

depois, procurar interagir com o que o aluno já traz de conhecimento sobre o

assunto, fazendo com que este se oriente pela relevância e gere uma nova

informação.

Cumpre ressaltar o papel da interação para as atividades de leitura e

compreensão de texto. Apesar de não utilizar a Teoria da Relevância em seus

estudos, Koch (2010) parte de um viés cognitivo que defende o que foi evidenciado

pela experiência obtida mediante a intervenção:

Para que duas ou mais pessoas possam compreender-se mutuamente, é preciso que seus contextos sociocognitivos sejam, pelo menos, parcialmente semelhantes. Em outras palavras, seus conhecimentos (enciclopédico, sociointeracional, procedural, textual, etc,) devem ser, ao menos em parte, compartilhados, uma vez que é impossível duas pessoas partilharem exatamente os mesmos conhecimentos. Ao entrar em uma interação, cada um dos parceiros já traz consigo sua bagagem cognitiva, ou seja, já é, por si mesmo, um contexto. A cada momento da interação, esse contexto é alterado, ampliado, e os parceiros se veem obrigados a ajustar-se aos novos contextos que se vão originando sucessivamente. (KOCH, 2010, p.61).

Assim, o leitor que a escola deve procurar formar não é passivo, já que a

leitura não é apenas decodificação. Conforme as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica (PARANÁ, 2008, p. 71)

O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura e, para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no conhecimento lingüístico, na suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Esta proposta parece ir ao encontro da Teoria da Relevância, a qual afirma

que somente ocorrerá o efeito cognitivo positivo se o objeto de aprendizagem for

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importante para o indivíduo que, assim, elabora, amplia ou até mesmo contradiz um

conhecimento adquirido anteriormente.

Dessa forma, há de se repensar toda uma metodologia arcaica e

ultrapassada, pela qual apenas se repassam conteúdos de maneira mecânica e

descontextualizada, fora da realidade vivida pelo aluno e que não interagem com

seu ambiente cognitivo.

O que se percebeu, durante e após a intervenção, é que a leitura, quando

inserida no contexto do aluno, tem o poder de transformar, de criar um cidadão

crítico, sujeito de sua história, que seja capaz de captar a quantidade de novas

informações que lhes chegam a cada dia, transformá-las e, dessa forma, ampliar

seu ambiente cognitivo.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. FUJITA, Patricia Lopes; SPINILLO, Carla Galvão. Protocolo verbal: técnica

qualitativa para observação de estratégias de leitura aplicada ao design da informação em bulas de medicamentos. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN, 8., 2008, São Paulo. Anais... São

Paulo: AEND/Brasil, 2008. p. 2191-2202. Disponível em: <www.modavestuario.com/198protocoloverbal.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2012.

KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreende: os sentidos do texto. 3. Ed. São Paulo: Contexto, 2010.

MAIA, Angelica Koefender. A teoria da relevância, o poder da linguagem e os textos jurídicos e contratuais no ensino médio. Disponível em: <www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_angelica_

koefender_maia.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2012. OLIVEIRA, Mauriceia Joceani Stein de; SEIDE, Márcia Sipavivius. A construção do

ambiente cognitivo no processo interpretativo. 2006. Monografia (Especialização em Letras: Língua e Ensino) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Marechal Cândido Rondon, 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação básica. Curitiba, 2008

20

QUINO. Toda a Mafalda. Trad. Andréa Stahel M. da Silva et.al. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

RAUEN, Fábio José. Avaliação da habilidade de inferência em leitura : estudo de caso com uma questão da provinha Brasil. In: ENCONTRO DO CELSUL, 9., 2010, Palhoça. Anais... Palhoça, SC: Ed. da Unisul, 2010. p. 1-13.

SPERBER, Dan; WILSON, Deirdre. Relevância: comunicação e cognição. Trad. de Helen Santos Alves. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.