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Año II Nº 2 2008 Uruguay

SUMARIO

Editorial ................................................................. 2

Alma Bolón ..................................................... 3

La subjetividad, de la retórica a la semántica

Cristina Píppolo ............................................ 12

Los latines del exilio

Fernando Pesce ............................................ 20

La enseñanza como campo de la didáctica

Carmen Acquarone ........................................ 32

A propósito de la didáctica de la lengua

Alma Bolón ................................................... 45

Denotación, connotación, referencialidad,

efecto de objetividad, enunciación

Myrna Rivas .................................................. 54

El capital no baja a tomar agua

ACTIVIDADES......................................................... 57

LIBROS ................................................................... 58

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Este segundo número de la Revista dela SPEU reúne en la primera sección,trabajos presentados en las Jornadas

organizadas por la Directiva de la Sociedad,en setiembre de 2007. Los trabajospresentan temas de lengua de naturalezadiferente.

Uno, en un nivel exclusivamenteteórico, como el de Alma Bolón; otro marcaelementos de la evolución del español,como el de Cristina Pippolo. Los de CarmenAcquarone y Fernando Pesce se introducenen los problemas de la Didáctica: ladidáctica general o la didáctica específicade cada asignatura. Estos planteos sobre ladidáctica que tiene que estar presente en laformación de profesores y maestros se handiscutido, fundamentalmente, en diferentesámbitos de Formación Docente. AunqueAcquarone se dirija esencialmente a mostrarlos problemas reales del profesor de lenguay los de Pesce presenten la evolución decómo se ve la Didáctica en distintas teorías,ambos reflejan la misma postura y llegan alas mismas conclusiones: la Didáctica debepensarse en relación a cada “materia” (enel sentido de sustancia de una asignatura)que se enseña. Y no es válido enseñar cómoenseñar si no se sabe con bases sólidas loque se enseña. Llegados a este punto, lateoría, la práctica, la aplicación didácticadeberán recorrer el mismo camino que esel del conocimiento.

La segunda sección de la revistacontiene dos trabajos que son respuesta ala propuesta de apertura de la Sociedad alos aportes individuales enviados para supublicación. Uno es de Alma Bolón, sobrelas visiones de los lingüistas acerca de la“oposición” entre denotación y connotaciónque, más allá de ser reflexiones queenriquecen los planteos de la lingüística,serán muy importantes a la hora de estudiarun texto. Otro es el de Myrna Rivas quedescribe una situación de léxico en unalocalidad del Interior.

La tercera sección es informativasobre actividades (aquí se priorizó el XVCongreso de ALFAL) y de reseña dealgunos libros de reciente aparición queconsideramos de importancia para lossocios de la SPEU.

Al Consejo Editor le correspondeagradecer en nombre de toda la Sociedada los expositores de las Jornadasmencionadas y a los que enviaron trabajos.De eso se trata, de que la revista sea unámbito de difusión entre los docentes ytodos aquellos interesados en la lengua.

Otro agradecimiento a las profesorasCarolina Escudero y Myriam Minarrieta y ala Licenciada Marisa Malcuori que integranla Comisión de Lectura de los trabajosllegados para su publicación. También a laFundación ‘Lolita Rubial’ por su apoyo.

EDITORIAL

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“el director teatral interviene frecuentemente enla acción para sumarle sus reflexiones y susentimiento personal, no a la manera de Hamletque, aunque interrumpe a sus comediantes,permanece ajeno a la pieza, sino a la maneracomo hacemos nosotros en sueños, cuandosomos al mismo tiempo espectador interesado yautor de los acontecimientos.”

Michel Bréal, Essai de sémantique, París, 18972

0) Un prólogo

En estas líneas se hilvanarán algunasideas a propósito de la categoría“sujeto”.

Como se sabe, este término es comúna una variedad de discursos: jurídico(“sujeto de derecho”), filosófico kantiano(“sujeto” versus “objeto”), político (porejemplo, como combinación de los dosanteriores, en el famoso adagio presidencialde marzo de 2005: “los pobres no sonobjeto de caridad sino sujetos de derecho”),crónica roja (“el deleznable sujeto”).

También aparece en el discurso de lalógica, para la cual la proposición consisteen la atribución de un predicado a un“sujeto”. Ya más familiarmente, “sujeto”aparece en el discurso gramatical, comoactante o argumento del verbo; también selo encuentra en la lingüística de laenunciación, en su diferencia con el sujetodel enunciado y, a menudo, como

Alma BolónDra. en Lingüística

Profesora de Estilística en el I.P.A.Profesora de Lingüística en la Carrera de Tradustorado, UdelaR

equivalente de “locutor”, “hablante”,“enunciador”, etc.

Desde la segunda mitad del siglo XIX,este concepto ha venido siendo interrogadocon rigor tanto por la filosofía como por laliteratura. Basta pensar en laconceptualización realizada por Karl Marxde la historia como proceso sin sujeto; enla elaboración por parte de Sigmund Freudde la instancia del inconsciente que,habitando al sujeto, habla en él; en lareflexión saussuriana sobre la lengua comoinstitución social y el hablante comotransitorio depositario de esa tradición.

También la literatura ha trabajado estacategoría. Desde el enigmático Je est unautre de Rimbaud hasta los juegos con el“otro” y el “doble” de Jorge Luis Borges,pasando por un Proust para quien elmundo no solo está alrededor de nosotros,sino que es y está en nosotros mismos, ypor un Flaubert que quiere estar en su obracomo Dios está en la creación: presente entodas partes y visible en ninguna. En laliteratura uruguaya, basta con atender laobra de Felisberto Hernández, de milmaneras textualizadora de los juegos entresujeto y objeto.

Quizás buena parte de esta cuestiónaparezca condensada en estas palabras deNietzsche:“Si se habla de la superstición de los lógicos,nunca me cansaré de subrayar un pequeño

La subjetividad, de laretórica a la semántica1

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y breve hecho que las personas quepadecen esta superstición para nada gustande confesar: a saber, que un pensamientoviene cuando “él” quiere y no cuando “yo”quiero, de manera que es falsificar loshechos decir que el sujeto “yo” es ladeterminación del verbo “pienso”. Algopiensa, pero que sea justamente ese viejo eilustre “yo”, no es más que, por decirlo entérminos moderados, una hipótesis, unaalegación; sobre todo, no es una“certidumbre inmediata”. En fin, ya esmucho decir cuando se afirma que algopiensa, ese “algo” ya contiene unainterpretación del proceso. Se razona segúnla rutina gramatical: “pensar es una acción,toda acción supone un sujeto activo, por lotanto...”.3

Hechas teoría o ficción, lasespeculaciones sobre el sujeto llegaron yatravesaron la reflexión lingüística de losaños 70 y 80 del siglo XX, en particular enel llamado “análisis de discurso”. Losartículos4 que aquí se presentarán dancuenta de este debate; publicados en 1984,forman parte del número de una revista delingüística íntegramente dedicado a discutirun asunto que dista de estar agotado, y quesobrevive como lo impensado: silenciado yactivo.

1) Aristóteles y el sujeto enunciador¿una cita fallada?

Bajo este título5 , Pierre Le Gofficrefiere el hecho de que Aristóteles seencuentra como origen de dos tradicionesopuestas, que viven de su inconciliabilidad.Por un lado, la tradición encarnada en laLógica. Ésta tiende a borrar al sujeto de laenunciación, puesto que la pieza clave quesostiene todo su edificio es la proposición,es decir, la expresión que afirma algo sobrealgo mediante el vínculo que establece lacópula “es”.

(En Aristóteles aparece la indistinción

que luego retomará Port-Royal: “no hay, enefecto, ninguna diferencia entre decir “elhombre se pasea” y decir “el hombre es sepaseando”, según figura en De laInterpretatione 21b96 )

La proposición así entendida sediferencia tanto de las palabras aisladas(provistas de significación pero que noconstituyen una aserción verdadera o falsa),como de otros tipos de logos: “cualquierdiscurso (logos) no es una proposición, sinosolamente el discurso en el cual reside loverdadero o lo falso, lo que no sucede entodos los casos: así el rezo es un discurso,pero no es ni verdadero ni falso7 .”

Comprensiblemente, para estaconcepción, homonimia, polisemia yequívoco son los grandes defectos de laslenguas, al corroer e inhabilitar la alternativaV/F: “no significar una cosa única es nosignificar nada”8 .

El establecimiento de la verdad (ofalsedad) de una proposición supone elcotejo de ésta con la realidad; y ese carácterverdadero o falso deberá mantenerse conabsoluta independencia de sus sujetosenunciadores posibles. La verdad se pro-duce en la relación entre la proposición yaquello de lo que se predica: como si larealidad pudiera decirse ella sola, conprescindencia de los sujetos.

Por otro lado, está la tradición delAristóteles retórico, que desborda losgéneros propiamente retóricos (deliberativoo político, judicial y epidíctico), al considerarque todo el mundo hasta cierto puntoconoce esa técnica y la ejerce cuando setrata de criticar una tesis o de sostenerla,de defenderse o de acusar.

Para este Aristóteles, el sujeto, ya seacomo emisor o como receptor, es funda-mental, y a él dedicará buena parte delLibro II de su Retórica. Para lo que está enjuego en la retórica, -para la persuasión-,no solo importan los caracteres de losoradores sino que también son

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fundamentales las pasiones que mueven elalma de los oyentes. Elegir las palabras ylas figuras es decisivo: Orestes podrá ser “elasesino de su madre” o “el vengador de supadre”; esto será “rogar” o será “mendigar”.

A la enorme presencia que tiene elsujeto en la retórica, responde suborramiento en la lógica. Como esconocido, en esta segunda tradición se in-scribe el pensamiento lógico y gramaticalde Port-Royal (siglo XVII), el de Beauzée(siglo XVIII) y el de Destutt de Tracy (sigloXIX). En la tradición retórica -reconocedoradel lugar de la subjetividad enunciativa- sepueden inscribir el retórico Bernard Lamy(siglo XVII), el abate Batteux (siglo XVIII),los filólogos y lingüistas Henri Weil, MichelBréal, Charles Bally y Emile Benveniste, enlos dos anteriores siglos. También debeseñalarse el esfuerzo de Oswald Ducrot paradescubrir y revelar la codificación que lalengua realiza de la polémica, y que permitela inscripción en ella de una polifonía devoces enunciatarias.

Aristóteles subordina explícitamente,según Le Goffic, la retórica a la lógica,manteniendo la antinomia entre lo subjetivode la enunciación y lo objetivo de laproposición. El sujeto solo puede alcanzarla verdad de su discurso negándose,retirándose como tal: puede componer loselementos (elección del punto de vista sobreel referente, elección de los términos) perono puede inscribirse en su discurso, puestoque lo que hace de su enunciación unaproposición lo vuelve exterior a ésta.

No obstante, termina señalando LeGoffic, Aristóteles refiere a menudo,implícitamente, la predicación a laenunciación, en particular, al prestaratención a las exigencias de interpretaciónplanteadas por la proposición. El lugar dela interpretación se vuelve insoslayable enlos casos de la cópula “ser”, susceptible deentenderse como uno y múltiple, según lapotencia o el acto, en el sentido existencial

o no: “ser se entiende de muchas maneras”,señala Aristóteles...

Con la ambigüedad de la cópula,dice Le Goffic, toda proposición se vuelveambigua -capaz de expresar el accidente ola esencia-, por lo que el enunciado ya nopuede significar dejando fuera un emisor yun receptor, ya no es posible buscar en laproposición una relación exclusiva con elmundo, desligada de cualquier subjetividad.Nótese la ambigüedad de un enunciadocomo “El militar es culpable”. ¿Se trata deun militar particular o de todo militar? ¿Setrata de una virtualidad o de un acto? ¿Setrata de algo inherente al ser militar (comoen “El gato es mamífero”) o de algo acci-dental (como en el “El gato es negro”)?

En su conclusión, Le Goffic sostieneque Aristóteles no estaba en condiciones de“comprender” y todavía menos de “tratar”sus propios descubrimientos sobre lasrelaciones de la enunciación y de laproposición, que planteaban demasiadoproblema a sus teorías lógicas.

En lo que a nosotros respecta, megustaría llamar la atención sobre el siguientehecho: de este planteo puede colegirse queno existen los enunciados “objetivos” (o“informativos” o “expositivos”) versus losenunciados “subjetivos”, sino que esadistinción obedece a dos tradicionesopuestas, a dos concepciones sobre ellenguaje. Para una de esas concepciones,las proposiciones pueden ser meras réplicasde la realidad, réplicas que solo estánsometidas a la disyuntiva verdadero/falso.Para la otra de esas concepciones, larealidad no puede decirse sola, sino quesiempre está supeditada a la lengua y a suenunciación por y para un sujeto. Por lotanto, todo enunciado (o proposición) llevainscriptas las marcas de su enunciación, enel sobreentendido de que la ausencia demarcas -la marca cero- también es unamarca.

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2) La “significación accesoria de laspalabras”, según la lógica de Port-Royal y la retórica de B. Lamy9 .

Afirma la autora que la investigacióndel lugar acordado al sujeto hablante en lasgramáticas del siglo XVII rápidamente serevela infructuosa, lo que explica que sevuelque al estudio de la lógica y de laretórica.

A lo largo de su artículo, Morelmuestra los fuertes vínculos entre la Logiquede Port-Royal y la Rhétorique de BernardLamy, ya que el padre Lamy sufrió unainfluencia muy fuerte de la Grammairegénérale et raisonnée, de la cual tomatextualmente sus definiciones de laproposición y de las partes del discurso. Sinembargo, se distancia con respecto de laLogique, dado que no comparte ladesconfianza y menosprecio de ésta por laretórica.

Previsiblemente, los sujetos hablantesaparecen vinculados a fenómenos como laequivocidad y a caracterizaciones como lade “idea accesoria”. Así por ejemplo, Port-Royal distingue entre los casos dehomonimia, en los que, “de entrada”, hubovarios significados para la misma serie desonidos (por ejemplo, “cardenal”) y loscasos de equívoco en que la pereza de loshablantes confundió dos ideas diferentes(por ejemplo, “virtud” o “alma”, quesignifican muy diferentemente bajo la plumade un autor pagano o de un teólogocristiano).

Podemos notar que, despojado deexplicaciones seudo morales (la “pereza” delos hablantes), el Análisis de discurso, en lasegunda mitad del siglo XX, hizo hincapiéen la equivocidad de los signos discursivos,en los cambios que se producen cuandoestos pasan de una formación discursiva aotra, de un enunciador a otro. (Piénsese porejemplo en el equívoco que sustenta atérminos como “justicia”, “igualdad”,

“emancipación”, etc. cuando pasan de unaformación discursiva a otra...)

Lamy, por su parte, refiere un ejemploal que “una idea accesoria” vino aincrustársele: “Es la costumbre llamar“Arabe” a un hombre con quien no puedetenerse trato”, por lo que se explica quecada vez que se utiliza esa palabra, se“despierta la idea de un hombre intratable”.

Las palabras a menudo significan másde lo que dicen, sostiene la Logique;mientras, Lamy pone el ejemplo de“mentiroso”, palabra que se limita asignificar ‘persona que no dice la verdad’,pero que además hace saber que sereprocha a tal persona ocultar con maliciavergonzosa, y que se la cree digna de odioy de desprecio.

Por lo tanto, dice Lamy, no haysinónimos, puesto que las ideas accesoriasse adhieren a los nombres de las cosas;mientras, la Logique explica: “entre lasexpresiones que parecen significar la mismacosa, unas son injuriosas, otras suaves, otrasdeshonestas.”

La idea accesoria de una palabrapuede ser traducida por el tono empleadopor el locutor. Hay una voz para instruir,una voz para adular, una voz paraamonestar, dice la Logique, mientrasprosigue explicando que se alza la voz pararezongar al criado, y estaría fuera de lugarque éste dijera “Señor, no grite, ya oí”...

La codificación de las ideas accesoriasasociadas a las palabras vale para ciertaépoca, y se modifica con el tiempo; paraemplear las palabras con propiedad, dicentanto la Logique como Lamy, hay queconocer esas ideas asociadas.

De este cotejo propuesto por Morel,se desprende que la Logique de Port-Royaly la Rhétorique de Bernard Lamyreconocen que en las palabras hay algo más-no son unívocas- y que ese plus estávinculado a su enunciación.

También, agrego yo, se hace presente

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el presupuesto sobre el vínculo privilegiadoentre el signo y la cosa, vínculo constitutivodel significado principal al que se sumanlos significados accesorios, aleatorios,contingentes y provenientes de laenunciación... por lo tanto distinguibles ensu supeditación al “principal”.

3) La subjetividad, de la retórica a lasemántica

En este artículo10 , Simone Delesalleestudia varios momentos -en el sentido demovimientos en el pensamiento- que en lossiglos XVIII y XIX tratarán el asunto delsujeto de la enunciación.

Los autores en los que Delesalle sedetiene se sitúan siempre en las fronterasde la gramática con la lógica y con laretórica. Por ejemplo, Charles Batteux“quiere otorgar a la dimensión del “interésdel locutor” un valor explicativo concurrentecon la dimensión lógico-gramatical”. Por suparte, Henri Weil, casi cien años más tarde,“separa de la lógica las leyes sintácticas almismo tiempo que reivindica la existenciade leyes discursivas; en cuanto a MichelBréal, su Sémantique integra en ladescripción de la evolución lingüística elreconocimiento de la interlocución, inclusoprogramáticamente de la polifonía.”

Estos autores se oponen, cada uno asu manera, a las corrientes dominantes ensu época y sus elaboraciones pueden serinterpretadas gracias a ciertas palabras-maestras que concentran sus rechazos y susreivindicaciones: “corazón” para Batteux,que repudia la clausura del edificio lógico-gramatical; “pensamiento” para Weil, quese opone a los espiritualistas franceses dela primera mitad del siglo XIX quepretenden calcar la descripción lingüísticasobre la descripción de las facultades delespíritu; “subjetividad” para Bréal, quienpor el contrario aspira a imponerla, en elestudio de la relación lengua-habla.

En el siglo XVIII, el logicismogramatical era aún más radical que elelaborado en el XVII en Port-Royal. En laGrammaire de Arnauld y Lancelot, porcierto se afirmaba que la principal forma omanera de nuestro pensamiento es el juicio,sin embargo, a éste también debíanremitirse “las conjunciones, disjunciones yotras semejantes operaciones de nuestroespíritu, y todos los otros movimientos denuestra alma, como los deseos, la orden, lainterrogación, etc. ...”. En el XVII, se marcael lazo entre verdad y verosimilitud, juicioy pasión, lógica y retórica; aunque,previsiblemente, la mayor parte de lagramática esté dedicada al estudio decontenidos que son juicios, es decir quevalen para todos los tiempos y lugares, porlo que no tienen proferidores propios.Enunciados en los que “yo”, “se” y“nosotros” se equivalen...

En el siglo XVIII, como decíamos másarriba, el logicismo se radicaliza; en laGrammaire Générale de Beauzée (autor delartículo “grammaire” en la Encyclopédie),el lenguaje sólo es un encadenamiento dejuicios, cada uno de los cuales representael orden sujeto-predicado. Para Beauzée,el lenguaje solo tiene un propósito: “laexposición clara del pensamiento”, y el“orden natural es el único medio dealcanzarla”.

Batteux, en cambio, rechaza elprimado absoluto del juicio y el consiguientemodelo del orden analítico, proponiendoque sean tomados en cuenta los actos delenguaje tales como las órdenes y lasinterrogaciones y que sea considerado fun-damental lo que él llama “orden moral” u“orden del corazón”: “el que está fundadosobre el interés de la persona que habla, yque lo determina a hablar.”

Los enciclopedistas y hombres delXVIII hubieran aceptado estos pareceres siBatteux los hubiera dejado confinados enel ámbito de la retórica, ámbito excéntrico,

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periférico, accesorio, superfluo y/odecorativo, con respecto al ámbito de la“verdad”. Pero Batteux no hizo tal cosa,puesto que llevó la discusión al terreno delas lenguas y de la gramática.

En la controversia en que seopusieron el abate Batteux y Beauzée,estuvieron en debate la preeminencia de laslenguas con orden sobre las lenguas concasos y la preeminencia del intelecto sobreel corazón. Apoyándose sobre todo en unúltimo texto en que Batteux vuelve a dejartodos sus fueros a la sintaxis, dice SimoneDelesalle que hubo de parte del abate undeseo de escapar de la autoridad de lológico-gramatical. Esto representa un jalónimportante, incluso si Batteux no puededesarticular, y por lo tanto queda encerrado,las reglas de un sistema al que le niega elmonopolio de la validez, concluye laautora.

Algo diferente sucedió con Henri Weil,quien si bien rinde homenaje alpensamiento del abate Batteux, reivindicaun dominio discursivo con sus leyesespecíficas y universales, lo que le permiteliberar la interlocución de su etiquetarestrictiva (el orden del “corazón”) y liberarla sintaxis del modelo lógico, al distanciarlae historicizarla.

Cuando en 1844 Henri Weil se refiereal “orden del pensamiento” o a la “marchade las ideas”, no se trata del orden quehabía definido Beauzée y que habíaretomado Destutt de Tracy: “el ordenconforme a la marcha del pensamiento, es(...) que toda proposición comience por unsujeto y termine por un atributo”.Alejándose de esta perspectiva, Henri Weilentiende por “orden del pensamiento” unorden discursivo, fundado en laenunciación. La palabra “pensamiento”, enWeil, es sustituto del “corazón” de Batteuxy desvío del “intelecto” de Beauzée.

Alguno de sus análisis, señala SimoneDelesalle, anticipan lo que en el siglo XX se

entenderá por tema y rema o topic ycomment: “un punto de partida, una nocióninicial, que está igualmente presente enquien habla y en quien escucha, que formacomo el lugar donde las dos inteligenciasse encuentran; y otra parte del discurso, queforma la enunciación propiamente dicha:esta división se encuentra en prácticamentetodo lo que decimos.” Dice Delesalle quecon esta tesis sobre la universalidad de laorganización temática del discurso, yaestamos en vías de un análisis enunciativoy de una lingüística del habla tal como laentenderá luego Bally.

Michel Bréal retoma la vía seguida porBatteux. Sin embargo, antes de proseguirsu consideración, me detendré un momentoen la figura de Michel Bréal. Este lingüista,a quien se le atribuye la paternidad deltérmino “semántica”, participa en Parísjunto con otros científicos y sabios de finesdel Segundo Imperio en la fundación de laÉcole pratique des hautes études, creandoy ocupando la cátedra de gramáticacomparada (especialidad hasta entoncesalemana). Esa misma cátedra será luegoocupada en 1882 por Saussure, en 1891por Antoine Meillet (discípulo de Saussurey fundador de los estudios sociolingüísticos)y en 1927 por Emile Benveniste. Tambiénen el Collège de France, Michel Bréalprecederá a Meillet y a Benveniste en lacátedra de gramática comparada. Bréalbusca las leyes que presiden latransformación de los sentidos, laselecciones de las expresiones nuevas, elnacimiento y muerte de las locuciones. Aesto, lo llamará “semántica”. Supensamiento se opone tanto al surgido dela lógica estadounidense, por ejemplo conMorris, que atiende la relación entre lossignos y los referentes como a laepistemología reinante entre los lingüistasdel XIX, que integraban la lingüística a lasciencias naturales. Bréal sostuvo que lalingüística se ocupa de un tipo de causalidad

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diferente a la causalidad que actúa en lanaturaleza. Le importa entender losprincipios generales que gobiernan elcambio de sentidos de las palabras; porejemplo, se pregunta cómo los términos“amant” y “maîtresse” pasaron de tener unsignificado noble en el siglo XVII a significarlo ilegítimo en el siglo XIX. Curiosamente,en su historia de la lingüística11 , GeorgesMounin no dedica a Michel Bréal capítuloni apartado alguno, pero afirma quemerecería uno...

En su artículo, Simone Delesalle diceque la importancia que tiene el sujetolocutor y la interlocución para Bréal se hacemuy patente en la preeminencia que otorgaa los modos en detrimento de las otrasformas del verbo, atribuyéndoles el carácterprimero en la evolución de las lenguas ypor ende negándose a reducir a juicios lasoraciones optativas, imperativas, etc.Transcribo una cita de Michel Bréal:

“El elemento subjetivo no estáausente de nuestras gramáticas modernas.El francés, para expresar un deseo, se sirvedel subjuntivo: ¡Dios lo oiga!; ¡Viva la patria![Dieu vous entende! - Puissiez-vous réussir!]Algunos lógicos, para justificar el empleodel subjuntivo, propusieron una elipsis:“Deseo que Dios lo oiga. Anhelo que vivala patria” [Je désire que Dieu vous entende– Je souhaite que vous puissiez réussir]. Enrealidad, la lengua francesa renunció tanpoco a este elemento subjetivo queencontró, para expresarlo, formas nuevas.Si quiere enunciar la acción con untrasfondo de duda, tiene giros como: “ustedconvendría en que...”, “usted podría tenerrazón”...en estas oraciones, el verbo noexpresa una condición, sino un hechoconsiderado como incierto. El condicionalheredó pues algunos de los empleos máspuros del subjuntivo y del optativo.”

Bréal se opone aquí, dice Delesalle,no solo a “algunos lógicos” sino a lamayoría de las obras de gramática general.

Destutt de Tracy, por ejemplo, va tan lejosen sentido contrario que reduce los modossubjuntivo o imperativo a variantes delindicativo. Los únicos “modos” quereconoce como tal son los modos“substantivos” (el infinitivo), “adjetivos” (elparticipio) y “atributivo” (el indicativo). Porel contrario, Bréal ve en los modos el lugarpor excelencia en que se manifiesta elelemento subjetivo del lenguaje.

Simone Delesalle coteja la definiciónextremadamente abstracta de “verbo”proporcionada por Beauzée en laEncyclopédie: “el verbo es una palabra quepresenta al espíritu un ser indeterminado,designado solamente por la idea general dela existencia bajo una relación para unamodificación” y la postura de Bréal, paraquien la especificidad del verbo reside enque “puede en la enunciación de un hecho,mezclar un elemento que revela nuestropropio estado de espíritu”.

Según esta perspectiva, la palabra noes instrumento de transmisión de ideas ode opiniones, sino que es instrumento dedeseo, de poder, de sumisión.

Las observaciones de Bréal apropósito de adverbios como “felizmente”o“sin duda” que comentan la enunciación yno el enunciado -“El accidente felizmenteno provocó víctimas”; “La corrienteeléctrica sin duda volvió a casa”- anuncianlos análisis actuales sobre polifonía yheterogeneidad, en los que se intentadestrenzar el discurso y los comentariosmetadiscursivos que lo acompañan

En síntesis, los intercambioslingüísticos no son primordialmente de tipoinformativo, sino que “el lenguaje quiereconmover, quiere persuadir, quiere gustar”,según palabras de Bréal citadas porDelesalle.

00) Un epílogo

Por cierto, los debates sobre supuestas

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superioridades de un orden sintáctico sobreotro, hoy en día, suenan, en caso de quesonaran, bastante inconducentes.Igualmente, R. Jakobson mediante, sereconocen otras funciones propias dellenguaje, amén de la función referencialque, al orientarse hacia aquello de lo quese habla, automáticamente queda sometidaa la alternativa lógica V/F. También, suelereivindicarse -y considerarla comorealizada- la emancipación de los estudiosgramaticales con respecto de los principioslógicos.

El propósito de recordar hoy enMontevideo esta publicación francesa queen 1984 exhumaba la más de dos vecesmilenaria historia de la relación entre lógicay reflexión lingüística es relanzar algunaspreguntas. En particular, preguntas atinentesa la manera en que hoy se da por sentadaesa emancipación, y por ignorada suausencia.

Más precisamente, podríamospreguntarnos sobre cómo (no) se da lacompenetración entre estudios gramaticalesy estudios estilísticos, cómo (no) se da lajunción entre perspectivas lingüísticas yperspectivas literarias. Concluyo con dospasajes de Charles Bally, ilustrativos de sucondición de heredero de una tradición hoypoco presente.

En el primer fragmento que cito,entiendo que Bally apunta a un hecho fun-damental: la emotividad no se opone a lainteligibilidad como el habla a la lengua ylo individual a lo social. En la lengua, hechosocial, lo afectivo-subjetivo está presente,es decir, codificado:

“La lengua hablada que empleamostodos, todos los días y todo el día, no seme apareció como puramente intelectual,sino al contrario, profundamente afectiva ysubjetiva en sus medios de expresión y deacción. No siendo intelectual ¿esta lenguasería solo habla?”12

En este segundo pasaje quetranscribo, entiendo que Charles Ballycontinúa el viejo combate para desligar elpensamiento sobre el lenguaje delpensamiento lógico:

“El lenguaje natural no apunta ni aun ideal lógico ni a un ideal literario, estásimplemente al servicio de la vida, no de lavida de algunos sino de todos, y en todassus manifestaciones: su función es biológicay social. [...] Si el lenguaje no es unacreación lógica es porque la vida de la cuales expresión no tiene nada que hacer conlas ideas puras.[...] Vivir no es constatar ni saber, antes quenada es creer, creer en cualquier cosa. [...]Es desear, darse contra la muerte, actuar.”13

¿En qué medida, hacer intervenir enel análisis gramatical al hablante como sedede una intencionalidad significativa dacuenta de la complejidad aquí formuladapor Bally? ¿En qué medida, hacer interveniren el análisis gramatical un hablante sedede una intencionalidad significativa noacarrea condenar a la insignificancia lo nointencional, lo que desborda una concienciapero no desborda la lengua, lo que ajeno ala conciencia recorre la lengua siguiendo lasvías expresivas que ésta es?

1 Este título corresponde al empleado porSimone Delesalle en su artículo de la publica-ción La ronde des sujets, DRLAV-Revue deLinguistique, No. 30, 1984, Université de Paris8, C.N.R.S. En este trabajo se comentarán va-

rios artículos de dicha revista.2 Citado por Simone Delesalle, op. cit., pág.122.3 Nietzsche, Más allá del bien y del mal, citadopor F. Gadet y Michel Pêcheux en La langue

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introuvable, Maspero, París, 1981, pág. 236.4 Cf. nota 1. Salvo indicación contraria, los apar-tados 1), 2) y 3) de este trabajo retoman, comoresumen y paráfrasis, tres artículos de estarevista.5 “Aristote et le sujet énonciateur : un rendez-vous manqué ?” in op.cit. pág. 79 – 86.6 Citado por Le Goffic, pág. 797 De la Interpretatione 17a2, citado por LeGoffic, pág. 80.8 Metafísica 1006 b7, citado por Le Goffic, pág.80.

9 Con este encabezado, retomo el título del ar-tículo de Mary-Annick Morel, en la publicaciónantes referida, págs. 109 - 113. Para un trata-miento de la “idea accesoria”, remito a mi artí-culo “Denotación, connotación, referencialidad,efecto de objetividad, enunciación”.10 Op. cit. págs. 115 – 124.11 Georges Mounin, Histoire de la linguistique.Des origines au XXe siècle, P.U.F., París, 1985.12 Traité de stylistique, citado por AndréMeunier, “Sechehaye, Bally : le sujet et la vie”,pág. 153. Op.cit. págs. 145- 155.13 En Meunier, op.cit. pág. 151.

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Los autores

La presente comunicación constituye unacercamiento inicial a algunos problemasque plantea la etimología general en

relación con ciertos étimos indoeuropeos deprofusa descendencia en la lengua latina y enel español.

En este sentido, circunscribimos lasobservaciones del vocabulario y la morfologíaa campos semánticos comunes en textos – omás bien, en algunos versos – de Ovidio y JuanGelman quienes, en un expreso intento derecuperación, desde el exilio, de sus lenguasdistantes, confluyen, a través del tiempo, entópicos y en palabras.

Varias veces marcado por la intolerancia,Ovidio escribe una obra ingente. Desterrado élde Roma y censurados sus textos en los añosculminantes de su fama y de su madurezartística, rememora, en la elegía autobiográfica,las dificultades que, como escritor, signan suobra desde los tanteos poéticos de su juventud:

“Mi patria es Sulmona, muy rica en aguasfrescas y que dista noventa millas de Roma. Allínací yo, concretamente (para que conozcas lafecha) cuando ambos cónsules cayeron víctimasde un mismo sino. Por si esto vale algo, soy unviejo heredero del orden ecuestre desde misbisabuelos y no he sido nombrado caballerorecientemente por un don de la fortuna. Ni fuiel primogénito, sino que nací cuando ya lo habíahecho un hermano mío, que había nacido docemeses antes. El mismo día fue testigo delnacimiento de los dos y un solo día era festejado

con la ofrenda de dos pasteles: ese día es, delos cinco festivos dedicados a la armígeraMinerva, el primero que suele ensangrentarsecon la lucha.

Nuestra formación comenzó ya desdenuestra primera infancia y, por interés de mipadre, fuimos a Roma a seguir las lecciones demaestros insignes por sus conocimientos. Mihermano, nacido para los esforzados combatesdel locuaz Foro, se sentía atraído desde tiernaedad hacia el arte de la elocuencia. A mí, sinembargo, ya desde niño me gustaban losmisterios celestes y la Musa me arrastraba ensecreto hacia su trabajo. A menudo me dijo mipadre: “¿Por qué intentas un estudio sinprovecho? El propio Meónida no legó fortunaalguna”. Me habían convencido sus palabrasy, abandonando por completo el Helicón,intentaba escribir palabras desprovistas deritmo. Espontáneamente, el poema tomaba suritmo apropiado y todo aquello que intentaba

Los latines del exilioOvidio y Juan Gelman

Cristina PíppoloProfesora de Español, egresada del IPA

Licenciada en Letras, especialización en Filología ClásicaProfesora de Latín en el IPA

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escribir era verso”. (Tristes, IV, 10, 5-25)

El latín de Ovidio, elegans y despreciadoen la tierra de Tomos, resiste al juicio adversode los pueblos bárbaros. Dice el poeta desde elPonto Euxino:

“Alrededor, amenazan con cruelesguerras innumerables pueblos que piensan quees algo vergonzoso no vivir de la rapiña. Fueranada está seguro, y el mismo collado se defiendepor medio de pequeñas murallas y por la propianaturaleza del lugar. Cuando menos te loesperas, numerosísimos enemigos acudenvolando como aves y, apenas sin ser vistos, sellevan la presa. Con frecuencia, en medio delas calles cogemos dardos envenenados quellegan al interior de las murallas, a pesar de estarcerradas las puertas.

Son pocos, pues, los que se atreven acultivar el campo, y el desdichado que lo hace,con una mano ara y con la otra empuña lasarmas. El pastor, con el casco puesto, hace so-nar las cañas unidas con pez y, en lugar dellobo, son las guerras lo que temen lasasustadizas ovejas.

Apenas si nos podemos defender con laayuda del fuerte y, a pesar de todo, dentro, unabárbara turba mezclada con griegos infundetemor. Pues los bárbaros habitan junto connosotros, sin diferencia alguna, e incluso ocupanla mayor parte de las viviendas. Aunque no lostemieras, los odiarías sólo con ver sus cuerposcubiertos con pieles y por una larga cabellera.Incluso aquéllos que se tienen por oriundos deuna ciudad griega, se cubren con calzonespersas, en lugar de con su vestido patrio.

Ellos emplean entre sí una lengua común,mientras que yo me he de expresar por gestos.Aquí el bárbaro soy yo, puesto que nadie meentiende, y los estúpidos getas se ríen de laspalabras latinas. Y con frecuencia, con todatranquilidad, hablan mal de mí en mi propiapresencia, y me reprochan tal vez mi exilio”.(Tristes, V, 10, 15- 40)

En otra parte, exiliado de la tierra y delos hombres, Juan Gelman busca su historia.El hurgar insistente en las raíces de su lengua,le acerca el “candor perdido” de susantepasados. Escribe Dibaxu, un poemario en

sefardí, y aclara en el escolio:

“Escribí los poemas de Dibaxu en sefardí,de 1983 a 1985. Soy de origen judío, pero nosefardí, y supongo que eso algo tuvo que vercon el asunto. Pienso, sin embargo, que estospoemas sobre todo son la culminación o másbien el desemboque de Citas y Comentarios,dos libros que compuse en pleno exilio, en 1978y 1979, y cuyos textos dialogan con el castellanodel siglo XVI. Como si buscar el sustrato de esecastellano, sustrato a su vez del nuestro, hubierasido mi obsesión. Como si la soledad extremadel exilio me empujara a buscar raíces en lalengua, las más profundas y exiliadas de lalengua. Yo tampoco me lo explico”.

(Dibaxu, Escolio)

El tono es diferente, pero el pasado y lalengua, en ambos casos, son reserva para lasobrevivencia:

“Aquí es donde yo, nuevo habitante deeste inquieto lugar de residencia, me escondo:¡ay, curso demasiado lento de mi destino! Y,sin embargo, la Musa, que me visita en mediode tantas desgracias, me ayuda a volver a losversos y a su antiguo culto”. (Tristes, IV, 1, 85-90)

Los enlaces

En El informe de Brodie, Borges escribe:

“Otra costumbre de la tribu son los poe-tas. A un hombre se le ocurre ordenar seis osiete palabras, por lo general enigmáticas. Nopuede contenerse y las dice a gritos, de pie, enel centro de un círculo que forman, tendidosen la tierra, los hechiceros y la plebe. Si el poe-ma no excita, no pasa nada; si las palabras delpoeta los sobrecogen, todos se apartan de él,en silencio, bajo el mandato de un horror sa-grado (under a holy dread). Sienten que lo hatocado el espíritu; nadie hablará con él ni lomirará, ni siquiera su madre. Ya no es un hom-bre sino un dios y cualquiera puede matarlo. Elpoeta, si puede, busca refugio en los arenalesdel Norte”.

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Los exilios parecen ser un síntoma de ese“antiguo culto” del que hablaba Ovidio. Y unaforma de asumir la divinización.

De alguna manera, estas vocessilenciadas, perpetúan imágenes queequiparan, como es previsible, el destierro a lamuerte, la mujer al hogar, y que se reiteran, enla secuencia de textos citados a continuación.

Dice Gelman:

quí lindus tus ojus/il mirar di tus ojus más/y más il airi di tu mirar londji/nil airi stuvi buscandu:

la lampa di tu sangri/sangri di tu solombra/tu solombrasovri mi curasón/

qué lindos tus ojos/y más la mirada de tus ojos/y más el aire de tus ojos cuando lejos miras/en el aire estuve buscando:

la lámpara de tu sangre/sangre de tu sombra/tu sombrasobre mi corazón/

(Dibaxu V)

La extrema sencillez del texto reproduceel estilo decantado de las canciones sefardíes.El autor explica:

“El acceso a poemas como los de ClarisseNikoïdski, novelista en francés y poeta ensefardí, desvelaron esa necesidad que en mídormía, sorda, dispuesta a despertar. ¿Quénecesidad? ¿Por qué dormía? ¿Por qué sorda?En cambio, sé que la sintaxis sefardí medevolvió un candor perdido y sus diminutivos,una ternura de otros tiempos que está viva y,por eso, llena de consuelo. Quizás este libroapenas sea una reflexión sobre el lenguaje desdesu lugar más calcinado, la poesía.” (Dibaxu,Escolio)

Un adjetivo, de uso claramente coloquialen español, abre el poema. Vale la pena rastrearalgunos datos de su evolución.

Importa, a los efectos de postularorígenes, marcar los campos de significado aque se pliegan los términos, determinar losparentescos, y establecer la derivación y lacontinuidad de ciertos étimos en latín y enespañol.

Ernout y Meillet (1951) consignan losderivados del tema:

Leg-Lego, legare, legavi, legatum

“Delegar a alguien la responsabilidad dehacer alguna cosa, en virtud de un pacto, deun contrato (lex); en particular, en el lenguajedel derecho privado, es delegar a los herederosel ejercicio de una autoridad póstuma. XIITablas, V: 1. Los antiguos romanos (veteres)...quisieron que las mujeres, aunque fueranadultas, estuvieran bajo tutela, a causa de suligereza de espíritu... 2. las cosas mancipipertenecientes a una mujer que estaba bajotutela de sus agnados no se podían usucapir,salvo que fueran entregadas por ella misma conla autoridad del tutor; y esto se disponía sí enla Ley de las XII Tablas. 3. Tal como legaseacerca de los bienes y del cuidado de sus cosas,así sea derecho. (Uti legassit super pecuniatutelave suae rei, ita ius esto).

Delegar para hacer alguna cosa. De ahílegatus y legator.

Compuestos: Ablego (relegar), delego(delegar), relego (abandonar, relegar). En laépoca imperial, como términos jurídicos, conel sentido de “restituir por testamento: relegatio,praelego, translego. Collega y collegium seríanderivados directos de lex.

Lex, legis. En sentido arcaico, leyreligiosa. En general, sin embargo, designa elpacto entre particulares: oleam faciundam haclege oportet locare, Cat. Agr. 145: para extraerel aceite es necesario hacer este contrato. En labase de la palabra lex hay una idea deconvención, de contrato expreso entre dos per-

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sonas o dos grupos y es por esto que la lexdifiere del ius “fórmula dictada, escrita” y luego,en sentido colectivo, “derecho”, y también dela mos, consuetudo (Cic. Ad Heren. 2, 13:consuetudine ius est id quod sine lege, aequeac si legitimum sit, usitatum est: “derechoconsuetudinario es el que sin estar consignadoen la ley se cumple como si lo estuviera). Lacostumbre resulta de una aceptación tácita. Elcarácter especial de la ley explica, al contrario,que debe ser escrita y promulgada. La lenguade la Iglesia repite la palabra y reinstaura elsentido en expresiones como “las leyes deMoisés, la ley del Señor” y como fides, se hacargado de nuevo de un sentido religioso, juntoal sentido jurídico, en las lenguas romances.

Legitimus significa “conforme a la ley,justo, regular, normal. Otros derivados, en laépoca imperial: legalis (de lego), leguleius (delex), privilegium (legislación en favor de unindividuo)”.

De legitimus, lindo. Meyer Lübke, porotra parte, aclara: “en kat. Lledesme, y ensp.Lindo > it. lindo, siz. Linnu”.

Dice Corominas:

“Significó primitivamente legítimo, dedonde más tarde auténtico, puro, bueno y laacepción moderna; resulta de *lidmo portrasposición de las consonantes, en portuguéslídimo, antiguo leídimo, y es descendientesemiculto del lat. legitimus “legal”, “legítimo”,derivado de lex “ley”. 1ª. doc.: 1240 FueroJuzgo. Esc. I, 100, var. 8; h. 1281 General

Estoria. En este libro Juno es calificada variasveces de muger linda o esposa legítima deJúpiter. (...) En la Crónica General mujer lindatraduce el uxor de la Eneida (...). Tambiéntenemos recibióla por su mugier lindamente (1ª.Cronica General, cap. 134), y más allá, conreferencia a un reino, se habla de la herederalinda quel devié aver por natura e por derecho(p. 714 a 8). Esta acepción tardó en envejecer(...). Se trata, pues, de una acepción jurídica, ycomo tal arcaizante, que vivió largo tiempo,pero ya estaba olvidada a fines de la EdadMedia. (...) desde el Siglo de Oro lindo habíatomado un sentido vago de elogio en términosgenerales, tan vasto y comprensivo como el dela palabra bueno (...)”.

El Diccionario de Autoridades lo identificacon pulcher. “Usado como sustantivo, se tomapor el hombre afeminado, presumido dehermoso, y que cuida demasiado de sucompostura y aseo.”

“Traslaticiamente significa bueno, cabal,perfecto, primoroso y exquisito. F. Herr. sobreel Son. 9 de Garcilaso: Quién es tan bárbaro yrústico de ingenio, que huye el trato de estadicción lindo? Que ninguna es más linda, másbella, más pura, más suave, más dulce, tierna ybien compuesta”.

En relación con la lengua, el términoadquiere un sentido estético, lindante con el lat.elegans:

“Covarrubias siente que sale del nombrelínea, por la buena delineación en que consistela hermosura de las cosas. Lat. bellus, pulcher,elegans”.

Efectivamente, Covarrubias toma el atajode la etimología popular: “Todo lo que esapacible a la vista, hermoso y bienproporcionado. Díxose a linea, y está tomadode los pintores, que con las líneas perfilan lasfiguras, y de allí resulta su hermosura yproporción. . Decir el varón lindoabsolutamente es llamarle afeminado, aunquebien decimos lindo hombre, aplícase esetérmino lindo a toda cosa que contiene en sí suproporción natural con hermosura y belleza”.

Rafael Monleón “Nave de Ulises...”

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labitur ex oculis nunc quoque gutta meis.(I, 3, 1-5)

Cuando me viene al recuerdo la funesta imagende aquella noche,

en la que transcurrieron mis últimos momentosen Roma,

cuando recuerdo la noche en la que abandoné atantos seres queridos,

todavía ahora se me escurren las lágrimas de losojos.

Dos ideas cardinales concentran el léxico:la de la fides, la de la muerte.

Los nombres que designan a la mujer quedeja, y aun a los amigos, provienen claramentedel ámbito jurídico y religioso, y evidencian unaclara solidaridad con el verbo que cierra la elegía(“Que viva, y puesto que así lo han querido loshados, me sostenga (sublevet) continuamentecon su ayuda en mi ausencia : 101-2)

Haec prece adoravi superos ego; pluribus uxor(I, 3, 41)

Con esta súplica me dirigí a los dioses, mi mujercon muchas más

Pro deplorato non valitura viro(I, 3, 46)

palabras inútiles en relación con su llorado esposo

Tum vero coniunx humeris abeuntis inhaerens(I, 3, 79)

Entonces mi esposa, aferrándose a los hombros delque parte

“Te sequar et coniunx exulis exul ero.(I, 3, 82)

Te seguiré y así seré la esposa desterrada de undesterrado

Te uibet a patria discedere Caesaris iraMe pietas: pietas haec mihi Caesar erit.(I, 3, 85 -6)

La valoración estética que implica lindoen relación con la escritura es reducida; dealguna manera, capta el campo del lat. elegans.Sin embargo, desde el más remoto uso jurídicoo religioso de leg- en XX Tablas, en Catón, enCicerón o en la prosa alfonsí, el nexo es el rasgoatribuido a la mujer.

En la poesía de Gelman, la selecciónléxica excluye sinonimias. No hay para el mirarde los ojos de la mujer que evoca, otro adjetivoque lindo, sustituido una única vez por laimagen onírico- fantasmal de estos versos:

Nil ‘amaniana aviartain tus ojus abaganlus animalis qui ti quimaranadientru dil sueniu/

en la mañana abiertalentamente por tus ojos pasanlos animales que te quemaronadentro del sueño/

(Dibaxu VIII)

En otras líneas:

quirinsioza:no ti vayas d´aquí/

querendona:no te vayas de aquí/

(Dibaxu XIX)

el temor sereno de una despedida, nos devuelvea Ovidio y a la puesta en escena de un ritualmenádico que apenas matiza la actuaciónperfecta de la uxor romana.

La elegía I, 3 de las Tristes revive losrecuerdos de la última noche pasada en Roma:

Cum subit illius tristissima noctis imago,qua mihi supremum tempus in Urbe fuit,cum repeto noctem, qua tot mihi cara reliqui,

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A ti ha sido la cólera de César la que te ha ordenadoabandonar tu patria,a mí el amor conyugal: este amor será mi César

Si la mujer supone unión indisoluble, losamigos sin embargo son objeto de elección:

Non mihi servorum, comitis non cura legendi(I, 3, 9)

No me había ocupado ni de los esclavos ni deescoger compañeros de viaje

Uxor in aeternum vivo mihi viva negatur,———

Et domus et fidae dulcia membra domus,Quosque ego fraterno dilexi more sodales,(I, 3, 63-5)

Estando aún con vida se me niega para siempre ami esposa que vive aún, mi casa y el dulce afectode sus fieles miembros, así como los amigos a losque quise con amor fraternal

Otro étimo en latín, de improbablerelación etimológica con el anterior, perointegrado al mismo campo semántico en virtudde una derivación (considérese el enlacesinonímico de lindo y elegans que planteaAutoridades), obliga a su consideración.

Leg-

Lego , legere, legi, lectum

Según Ernout y Meillet (1951), “recogerlos frutos”. En Catón, Agr. 144, 1: oleam quilegerit... (se recogen todas las olivasdiligentemente en el tiempo que habrá deindicar el propietario...); en el mismo texto, Agr.64: leguli volunt ut olea caduca quam plurimasit, quo plus legatur (los arrendatarios,

contratistas quieren que sea mucha la olivacaída, para recoger más); y en Cicerón, de Or.2, 66, 265: nudus nuces legeret “el hombredesnudo que recoge nueces”.

De lego, el interesantísimo caso de lig-num. Dicen Ernout y Meillet (1951):

“Leño, especialmente leño para quemar, poroposición a materies, madera para laconstrucción; cf. Plinio 10, 206, cornus nonpotest videri materies propter exilitatem, sed lig-num, y Dig. 32, 1, 55. De ahí ligna, -orum“leños”, sentido que se ha mantenido en laslenguas romances; cf. esp. leño y leña.”

También, por etimología popular,legumen y varios términos consignados antes.En Varrón, L. L. 6, 66, se lee:

“Se dice legere (leer) porque se van recogiendo(leguntur) las letras con los ojos; de dondetambién la denominación de los legados(legati), porque se les escoge oficialmente paraconfiarles una embajada. De legere tambiénderiva leguli (vendimiadores), que recogen lasaceitunas o las uvas; de aquí, legumina(legumbres), elegidas (lecta) entre diferentesproductos de la tierra; y también las leyes(leges) que son compiladas (lectae) ypresentadas al pueblo para su observancia. Deaquí, legitima (cosas ajustadas a la ley) ycollegae (colegas), que son elegidos (lecti)conjuntamente; y sublecti (substitutos),quienes ocupan el lugar de aquéllos; losañadidos como supernumerarios a un colegioson allecti; collecta (cosas reunidas) es lo que,proveniente de diversos lugares, se reúne enuno solo. De legere deriva también ligna(leña), porque en el campo se recogían(legebantur) aquellas ramas caídas que seutilizaban en el fuego del hogar. También delegere derivan legio (legión), diligens(diligente) y dilectus (reclutamiento)”.

En latín, hay múltiples derivados de legopor prefijación: diligo -xi, neglego -xi,intellego -xi, eligo -gi, de donde elegans.

Pierre Monteil (1964: 194-5) :rastrea suetimología:

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“Antiguo participio del postulado *e-legare,intensivo de legere (Stoltz), como e-ducare deducere. No experimenta apofonía porsuperposición, seguramente, de una formaparalela no atestiguada: *e- ligare. Derivado deeligere “elegir”, su etimología es la queproponen los antiguos. Cic. N. D. II, 72: Quiautem omnia quae ad cultum deorumpertinerent diligenter retractarent et tamquamrelegerent sunt dicti religiosi ex relegendo, utelegantes ex eligendo, ex diligendo diligentes,ex intelligendo intellegentes; his enim in verbisomnibus inest vis legendi eadem quae inreligioso. (Y a los que trataban con diligenciatodo lo que pertenece al culto de los dioses, ypor decirlo así, lo reiteraban, se les llamóreligiosos de relegendo, como elegantes deeligendo, diligentes de diligendo, inteligentes deintelligendo. En todas estas palabras va envueltala fuerza del verbo legere, lo mismo que enreligioso.) Gell. XI, II, 1: ...apparet elegantemdictum antiquitus non ab ingenii elegantia, sedqui nimis lecto amoenoque cultu victuque esset.(...parece que alguien ha dicho elegante, no porsu distinción intelectual sino porque sucostumbre y su alimento revelan una elecciónexcesiva)”

El uso se integra, dice el autor, al léxicoestético. En sentido activo, designa al que elige,y se muestra como un árbitro refinado. Ensentido pasivo, remite al objeto seleccionado,que manifiesta el refinamiento y la competenciade aquél que lo ha elegido. En lo racional, seaplica al discernimiento, a la pertinencia de laspruebas en una argumentación o un cálculo.Aplicado al habla, expresa la adecuación de laexpresión a la idea. Designa también la bellezadel estilo.

La acepción propiamente estética deltérmino parece ser sólo latina. Hay enelegantia una noción cargada dearistocratismo. Pone de relieve el aspectointelectual del juicio que no atañe aconcinnitas, ni a venustas, ni a forma, ni apulchritudo.

La elegancia literaria procede de unaelección en dos niveles: la elección del materiallingüístico, y la elección de la puesta en obra.Concinnus opera sólo en el segundo de estos

planos.Claros opuestos de elegans, según

Monteil (1964: passim), son los adjetivosfoedus (desagradable, feo) y turpis (sucio,obsceno) que describen, en Ovidio, el desbordepasional de una uxor tranformada (amens).La intercalación de la figura trágica es un motivoliterario que condice con el estilo elegante de lapoesía elegíaca:

Illa dolore amens tenebris narratur obortissemi nimis media procubuisse domo,utque resurrexit foedatis puluere turpicrinibus et gelida membra leuauit humo,se modo, desertos modo complorasse Penates,nomen et erepti saepe uocasse uiri,nec gemuisse minus, quam si nataeque meumqueuidisset structos corpus habere rogos,et uoluisse mali moriendo ponere sensum,respectuque tamen non potuisse mei. (I, 3, 91-100)

Ella, enloquecida por el dolor, perdidos los sentidos,cayó desvanecida en medio de la casa. Cuandovolvió en sí, con los cabellos afeados por el polvosucio, y levantó del suelo sus miembros helados,prorrumpió en lamentos, por ella misma, por losPenates abandonados, y evocó repetidas veces elnombre del esposo que se le había arrebatado, y selamentó como si hubiese visto sobre la pira loscuerpos de su hija y su marido juntos; y deseó morir,y muriendo perder sus sentidos, pero no murió.

La posibilidad de muerte, en la nochedel destierro, es una alusión pareja a la de lapietas y a la del sodalicium. La mujer o labacante, moritura como diría Virgilio, es el lazocon la domus, con la Ítaca del profugus. Lossodales y el vino, a la manera horaciana, soncertidumbre de lo que se conserva. Y la poesíatambién, que nos deja escuchar, como diceGelman, “algo del tiempo que tiembla y quenos da pasado” (Dibaxu, Escolio).

cuando mi aya muridusintiré entudavíail batiderudi tu saia nil vienti/

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uno qui liyera istus versusprieguntara: “¿cómu ansí?/¿quí sintirás? ¿quí batideru?/ ¿quí saia?/ ¿quí vienti?”/

li dixí qui cayara/qui si sintara a la mesa cun mí/qui biviera mi vinu/qui scriviera istus versus:

“cuando mi aya muridusintiré entudavíail batiderudi tu saia nil vienti”/

cuando esté muertooiré todavía

el temblorde tu saya en el viento/

alguien que leyó estos versospreguntó: “¿cómo así?/¿qué oirás? ¿qué temblor?/¿qué saya? ¿qué viento?”/

le dije que callara/que se sentara a mi mesa/que bebiera mi vino/que escribiera estos versos:

“cuando esté muertooiré todavíael temblorde tu saya en el viento”/

(Dibaxu XVI)

Bibliografía básica

Fuentes

Los autores latinos se consultan en la siguiente edicióncrítica:The Loeb Classical Library. London – Massachusetts.Su versión al español sigue, en general:Biblioteca Clásica Gredos. Madrid.Borges, Jorge Luis (1974).Obras completas. BuenosAires. Emecé.Gelman, Juan (1994). Dibaxu. Buenos Aires. SeixBarral.

Análisis y crítica

Ernout, A. (1945).Morphologie historique du latin. Pa-ris. Librairie C. Klincksieck.Kenney, E. J. y Clausen, W. v. (eds.) (1989),Historiade la Literatura Clásica. II. Literatura Latina. CambridgeUniversity. Madrid. Gredos.Lütdke, Helmut (1981).Historia del léxico romano.Madrid.Gredos.Lloyd, Paul M. (1993).Del latín al español. Madrid.Gredos.Malkiel, Y. (1996).La etimología. Madrid. Cátedra.Marquardt, J. y Mommsen, T. (1982),Manuel des an-tiquités romains. Paris. E. Thorin, 2 vols.Monteil, Pierre (1964). Beau et laid en latin. Étude devocabulaire. Paris. Klincksieck.Paratore, Ettore (1970).Storia della letteratura latina.Firenze. Sansoni.Riemann, O. (1935).Syntaxe latine. Librairie C. Paris.Klincksieck.

Veyne, Paul (dir.) (1992).Historia de la vida privada.Tomo I: Imperio Romano y antigüedad tardía. Madrid.Taurus.

Diccionarios

Corominas, Joan (1980).Diccionario crítico-etimológicocastellano e hispánico, 6 vols. Madrid. Gredos.Covarrubias, Sebastián de (1943).Tesoro de la LenguaCastellana o Española. Barcelona. Horta.Diccionario de Autoridades (1979).Madrid. Gredos.Chevalier, Jean y Alain Gheerbrant(1999).Diccionario de los símbolos. Barcelona. Herder.Ernout, A. y A. Meillet (1951).Dictionnaire étymolo-gique de la langue latine. Paris. Klincksieck.Forcellini, A. (1940).Lexicon totius latinitatis. Padua.Grimal, Pierre (1999).Diccionario de mitología griegay romana. Buenos Aires. Paidós.Howatson, M. C. (1991).Diccionario de la literaturaclásica. Madrid. Alianza.Lleal, Coloma (2004).El judeoespañol. En Cano,Rafael (coord.). Historia de la lengua española.Barcelona. Ariel.Meyer-Lübke, W. (1935).Romanisches etymologischeswörterbuch. Heidelberg.Quicherat, L. (1835).Gradus ad Parnasum. Paris.Cormon et Blanc, 2 vol..Thesaurus Linguae Latinae (1900...).Leipzig. B. G.Teubner.

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A modo de introducción…

La reflexión sobre lo que la enseñanzaes y sobre lo que esta práctica debiera ser,remite indudablemente al campo de laeducación a través de múltiplesinterpretaciones y teorías.

Hay quienes refieren a la didácticacomo apéndice instrumental de lapedagogía y/o de la psicología. Por esecamino interpretativo la actividad deenseñar se puede comprender desdevértices bien distantes y con distintos gradosde complejidad; es por ello que desde laclásica perspectiva positivista hay quienesla definen como ciencia práctica adjunta alas humanidades y hay hasta quienes tansolo la rotulan de tecnología educativa.Desde estas aristas teóricas la didáctica seasume ya sea como una teoría general dela enseñanza o como una compilación demetodologías para la instrucción.

Es por ello que han surgido otrasmiradas interpretativas para las cuales elsaber disciplinar debe ser el lugar de análisispara el campo de la didáctica. La teoría dela transposición didáctica ocupa unaposición central desde una perspectivallamémosle revisionista con respecto a lasanteriores. A la clásica dimensión técnica,

le suman la preocupación de cómoconvertir un saber sabio, producto de lainvestigación disciplinar en un saber aenseñar por la vía curricular y cómo ésteúltimo se transforma en saber enseñado porlos docentes en los contextos específicos enlos que ejercen la profesión. En el marcode esta concepción, la didáctica tiene comocomplejo problema a resolver, cómo se pro-duce el traslado del saber científico a lasaulas y cuán rigurosa es la transposicióndocente al momento de simplificar, resumir,adaptar, moldear, los conocimientoscientíficos para su comprensión.

La enseñanzacomo campo de la didáctica1

Fernando PesceProf. de Geografía egresado del IPA.

Lic. en Geografía de la Facultad de Ciencias, UdelaR.Docente de Didáctica de la Geografía en el IPA.

Docente en el Depto. de Geografía de la Fac. de Ciencias.

Vendedor de libros.Pintura persa del s.XIX. Museo de laHistoria, Barcelona.

También hayquienes, colocandoel saber científicocomo centro deatención ante elhecho de enseñar,consideran a ladidáctica tan solocomo una materiacurricular queproporciona uncier to “valoragregado” a laf o r m a c i ó na c a d é m i c ad i s c i p l i n a r ;aparecería comouna materia de

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especialización práctica, no muy lejosconceptualmente de las miradas técnicas ymetodológicas de la didáctica.

Y desde hace no mucho tiempo, hancomenzado a surgir aportes teóricos críticos,que han fomentado la reflexión en torno ala práctica de la enseñanza (saberes teóricosdesde y para la acción), al rol protagónicode los docentes, que en la cotidianeidad yen diversos contextos, son los verdaderoshacedores del hecho, fenómeno, acto,proceso, de enseñar. Y que al momento deenseñar, los docentes -que no siempreteorizan, pero que sí siempre practican-,ponen en juego conocimientos, acciones,valoraciones, concepciones políticas eideológicas que se manifiestan en susproyectos didácticos, en la narrativa delaula, en los documentos escritos de registro,en los protocolos de evaluación y de autoevaluación, y que ponen de manifiesto, quela enseñanza en sí misma es un campomultidimensional y complejo de análisis,comprensión, problematización. Desde estaperspectiva, la didáctica tiene como objetode investigación/ acción la práctica de laenseñanza. Y más particularmente, desdeun desdoblamiento, que no sólo es un juegode palabras: la investigación sobre lapráctica de la enseñanza (campo de lodidáctico) y la investigación práctica de laenseñanza (campo de la didáctica). Así,desde este lugar, que es epistemológico, ladidáctica tiene una perspectiva singular enla formación docente.

Desde una de las faceta, la deinvestigar sobre la práctica de la enseñanza,el campo de reflexión que es teórico conbase empírica, gira en torno a “… ¿Quétipo de conocimiento caracteriza a unadisciplina? ¿Cómo se construye elconocimiento en una disciplina? ¿Cómo sevalida el conocimiento en una disciplina?He aquí las tres preguntas claves de la

epistemología y he aquí, en consecuencia,tres cuestiones clave para cuestionar laconstrucción del conocimiento didácticocontemporáneo”. (Steiman, 2007)

Y desde otra faceta: ¿Qué significa lainvestigación práctica de la enseñanza?¿Cuál es el motor de la investigación? ¿Paraqué y cómo efectuar esa modalidad deinvestigación? Y lo más importante, ¿Quiény dónde se hace efectiva y quien convalidalos resultados?

El conjunto de problemas planteadosen forma de interrogantes, pueden constituirlos marcos referenciales para definir el perfilde la didáctica en la formación docente yredimensionar a la propia práctica docentedesde una perspectiva renovadora, para noabusar del calificativo de “crítica”. Y estofundamentalmente pues se trata de miradasinterpretativas que coexisten hoy en laformación docente uruguaya y sonimpulsadas con mayor o menor convicción,por quienes integran el demos de ladidáctica y hacen de la diversidad deenfoques, el enriquecimiento profesional,siempre y cuando exista la debidafundamentación teórica.

l La didáctica clásica y suspilares fundacionales:

La mirada clásica a la didáctica ofreceun marco teórico referencial muyestructurado, perfectamente organizado yaspirado por quienes ejercen las tareasdocentes pues la mecánica de susengranajes guarda una aspiraciónsignificativa: que alguien resuelva quécontenidos enseñar, para que otrosenseñen, así otros aprendan, otros evalúeny otros teoricen sobre el proceso educativo2 .Es un esquema taylorista para interpretarel proceso educativo, con una división yespecialización del trabajo en el que la

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actividad docente se resume a su dimensióntécnica. La lógica empresarial industrial estáaplicada a la práctica de la enseñanza, quees intermediaria entre el currículum y losaprendizajes de los alumnos.

Obsérvese el lugar epistemológicoasignado a la didáctica desde estaperspectiva, a partir de una obra clásica delos años 1970, década de apogeo de estaconcepción. La didáctica debe ser el “…conjunto de técnicas destinadas a dirigir laenseñanza mediante principios yprocedimientos aplicables a todas lasdisciplinas para que el aprendizaje de lasmismas se lleve a cabo con mayoreficiencia”. (Nérici, 1973)

La didáctica desde esta perspectiva esgeneral, pues los principios didácticos, o sealos que deben regir la instrucción, sonuniversalmente válidos para cualquierdocente que practique la enseñanza acualquier alumno en cualquier lugar. Es lapretendida aspiración de los clásicosmanuales didácticos, que ofrecen recetascon instrucciones precisas de qué, cómo ycuándo hacer cosas en el aula para que laenseñanza sea eficiente, o sea que logre elaprendizaje de la más amplia mayoría delos alumnos. Resulta de interés ilustrar laidea que antecede con apreciacioneshechas por la UNESCO en los manualesde difusión de programas y métodos parala enseñanza de distintas materias quefueron difundidos entre 1965- 1981. En lapublicación referente al método paraenseñar geografía el grupo internacional deexpertos establecen en la introducción que“…se redactó una nueva versión delmétodo de la UNESCO para la enseñanzade la geografía, con la esperanza, no de quesatisfaga al mundo entero, pero sí de quesea de utilidad para la gran mayoría detodos los maestros y profesores que enseñangeografía y a todos los alumnos que la

aprenden…”. (UNESCO, 1966)

Es esta didáctica general la que tienecomo finalidad investigar y prescribirnormativamente criterios, principios einstrumentos que regulen la instrucción. Loscontenidos a transmitir no estánproblematizados y lo concerniente alpensamiento del profesor tampoco.

Algunas reflexiones:

l Con respecto a la enseñanza:

a) Se la reduce a una dimensióntécnico instrumental, a la aplicación delmétodo eficiente aportado por expertospara transmitir los contenidos curriculares.De ahí la ilusión de que todos enseñamosgeografía, historia, música… mejor o peor,pero enseñamos lo mismo.

b) En el entendido de que es unapráctica universalmente válida, se la concibecomo a- histórica y a- geográfica.

c) Se la despoja de todaimplicancia política e ideológica; e inclusode toda intencionalidad al no concebir elrol protagónico del docente al momento deenseñar.

l Con respecto al aprendizaje:

i) Es considerado estándar ydescontextualizado.

ii) Capaz de ser medido a partir deconductas homogéneas en cualquier lugary en cualquier momento. Recuérdese elprograma PISA en el que las institucioneseducativas uruguayas intervienen y quesignifica nada más ni menos que ProgramaInternacional de Estandarización de losAprendizajes (¿y como correlato no serátambién de la enseñanza?).

iii) Es consecuencia directa de laenseñanza y como tal, tiende a caer bajo laestricta responsabilidad de los docentes.

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iv) Se parte de la idea de que elaula es el único lugar de aprendizaje deconocimientos válidos, o sea los científicos,y no hay lugar para otros saberes dentro delas instituciones educativas – la clásicadualidad saber científico, saber vulgar-.

l Algunos síntomas que pautanla crisis del modelo clásico:

A lo largo de la década de los 80, sefueron instaurando en la colectividadprofesional docente cier tasdisconformidades con el esquemainterpretativo del sistema didácticopropuesto desde la lectura clásica. Estasdisconformidades no sólo secircunscribieron al aula, lugar específico enel que se pone en práctica la enseñanza,sino también en la comunidad educativa,en la propia institución y por proyección,también en la sociedad. La pregunta ¿quéestá pasando con la enseñanza y por quélas instituciones educativas no cumplen conel rol que les fue socialmente conferido? seinstala.

Resulta que no todos los alumnosmanifestaban aprender lo mismo y de lamisma forma, según se verificaba a partirde los resultados de las evaluaciones; y peoraún, se podía comprobar que más allá delos métodos eficientes propuestos en losmanuales, trasmitidos por grupos de apoyosdidácticos (en Uruguay se crearon muchosgrupos de expertos con la finalidad deasesorar y crear materiales didácticos) yaplicados por los docentes, los alumnos nomanifestaban haber aprendido tanto comose esperaba, según los rendimientos finalesalcanzados. Y si aparecen fallas en lainstancia final de la cadena de montaje delsistema educativo (el aprendizaje de losalumnos) debe necesariamente buscarse enel conjunto de los engranajes de la mecánicaescolar, dónde y por qué aparecen las

anomalías causantes del no aprendizaje.

Así es que fueron surgiendo miradasinterpretativas revisionistas a la llamadaagenda clásica de la didáctica, desdemúltiples vértices, que incluso pusieron enjaque el sentido de la didáctica como ma-teria curricular en la formación docente.

l La didáctica sustentada en lasteorías cognitivas:

Una primera mirada se da hacia lospropios mecanismos por los cuales las per-sonas aprenden, con la convicción de quesi se conoce cómo se produce este complejofenómeno, la búsqueda del métodoeficiente para favorecer el aprendizaje tieneuna fundamentación teórica, o sea laproporcionada por las teorías de lacognición. Esta premisa termina derivandocomo una justificación para la acciónpráctica de enseñar. Entra en escenaentonces la psicología del aprendizaje y lasteorías cognitivas.

Desde este lugar interpretativo delsistema didáctico, basta con que losdocentes conozcan las distintas teorías delaprendizaje para ponerlas en práctica almomento de enseñar. Y de esta manera esque pasa a concebirse la enseñanza comoun acto de mediación entre el currículum ylos alumnos. Así el docente se concibe comofacilitador de los aprendizajes y la didácticaencuentra, desdibujadamente sufundamento, en la aplicación de las teoríascognitivas. El alumno debe ser el centro deatención ya que es el sujeto que aprende yla tarea docente debe orientarse a la puestaen práctica de actividades que promuevanlos llamados aprendizajes significativos. Porejemplo, nótese la estructura de la definiciónde modelo didáctico propuesta en el libroespañol “Aprender a Enseñar Geografía”que resume esta mirada revisionista de la

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didáctica3 : “… En el libro encontraréis eltérmino `modelo didáctico´ (…) Esteconcepto nos ayuda a definir en pocaspalabras un complejo de situaciones parala enseñanza, como el enfoque psicológicoque inspira las concepciones de enseñanza-aprendizaje, la función que tiene la cienciaen el diseño del currículum entre un saberelitista/ saber funcional y el profesor,entendido como un técnico que sabe ytrasmite el conocimiento o el profesor, unmediador que facilita los procesos deaprendizaje por descubrimiento…”. (CalafMasachs et al, 1997).

Para esta mirada interpretativa, ladidáctica es general, pues es la aplicaciónde teorías cognitivas que tienen validezexplicativa de alcance general; es por elloque se habla del modelo didáctico. Elcampo de reflexión/ acción para la didácticagira hacia otro rumbo: el aprendizaje ycomo causa provocadora del mismo, laenseñanza. Y la enseñanza continúareduciéndose a su dimensión técnica instru-mental.

Tres son los aspectos a considerardesde esta perspectiva:

- Se fundamenta a la enseñanzaa partir de teorías explicativas de losaprendizajes, que constituyen cuerposteóricos reflexivos que dan cuenta de unfenómeno complejo como es la cognición,que se trasladan hacia la enseñanza paradarle razón de existencia.

- Se relacionan los aprendizajescon la enseñanza como un proceso lineal,en donde la otrora instrucción, comotransmisión de conocimiento es eliminadapor su asociación directa con elconductismo, y el constructivismo pasa aser, al menos en el discurso docentedominante, el marco referencial que guíala práctica de la enseñanza.

- Y como corolario de lo anterior,la proyección del constructivismo comoteoría para interpretar a la enseñanza (apesar de que no es un programa deinvestigación surgido de la práctica de laenseñanza) termina restando importanciaal saber <<elitista>> que es el transmitidopor el docente, que es enciclopedista y sinutilidad, en la consecución de un saber<<funcional>> que es construido por lospropios alumnos, bajo la atenta guía delprofesor.

En los hechos, permanecen los trestemas centrales en la preocupación de losdocentes pero se vuelven más complejos alos efectos de analizar con mayor detallelos aprendizajes. De ahí que los objetivosse desglosan en conceptuales,procedimentales y actitudinales, pues seentiende que el seguimiento de losaprendizajes de conceptos, procedimientosy actitudes requiere de estrategias deenseñanza particulares. Y la evaluación, queya no es más un chequeo final deaprendizajes pasa a tener diferentesmodalidades, la diagnóstica, la de procesos,la sumativa, la final; todas formas de evaluarpara hacer seguimiento permanente de losaprendizajes.

l La transposición didáctica: ellugar preciso para el saber y laenseñanza del saber

También dentro de las miradasrevisionistas tiene destaque la teoría de latransposición didáctica, que tuvo sumáximo exponente en Y. Chevallard a partirde la investigación que hace sobre laenseñanza de las matemáticas en Franciaen la década de los 90. Este marco teóricotuvo una gran aceptación en el cuerpodocente proyectándose hacia lainterpretación didáctica del resto de lasdisciplinas.

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En el marco de esta teoría, laenseñanza consiste en transponercontenidos desde la disciplina académicaal aula, a través del currículum. En el senode la disciplina científica y a través de lainvestigación, es que emerge el saber al quese denomina “sabio”. Este saber se trasladaal currículum vía comisiones de expertosque resuelven qué porción del saber sabiose convierte en saber a enseñar y que sedocumenta en el currículum normativo,desde el cual llega a las aulas a través de laintervención docente que lo convierte ensaber realmente enseñado.

Desde esta mirada, la didáctica sevuelve específica, pues son los contenidosy su transposición el problema que motivala investigación sobre la práctica de laenseñanza. La solución propuesta por lateoría se sintetiza a partir de la denominadavigilancia epistemológica, o sea una miradaexperta sobre los contenidos realmenteenseñados para evitar la distorsión teóricade los mismos.

Esta teoría se enmarca dentro de lasconcepciones reproductivistas, que reducenla condición profesional de los docentes ala de meros técnicos expertos en transmitircontenidos exclusivamente disciplinares,conservando un sesgo positivista conrespecto al saber y un sesgo tecnicista almomento de interpretar la acción deenseñar.

Algunos comentarios a modo dereflexión sobre esta teoría:

Con respecto al saber, esta teoríamantiene un sesgo positivista academicista,al tener como uno de sus supuestos, que elsaber a enseñar y el realmente enseñadotienen su origen exclusivo en lainvestigación disciplinar, y que por lo tanto,el dilema central en la enseñanza, es

conservar la fidelidad del saber sabio. Cabeaclarar –más adelante se profundizará enel componente disciplinar de la narrativadidáctica- que no existe un único saberdisciplinar, pues éste es producto de lainvestigación y que esta actividad intelectualno es objetiva y neutra, sino que respondea una gran diversidad de paradigmas consus supuestos teóricos, metodológicos ytécnicos. Podría entonces decirse queexisten tantos saberes sabios comocorrientes del pensamiento teórico existanen una disciplina.

En segundo término, el llamado sa-ber sabio no es producido para serenseñado en las aulas de los sistemaseducativos, sino que surge como respuestaa ciertos problemas que se plantean losinvestigadores en determinados contextos.Esto es importante al momento de laconvalidación académica del saber sabio yde lo que posteriormente se definirá comovigencia epistemológica de los contenidosen la narrativa docente.

Reduce el rol profesional del docentea un mero reproductor de saberes,despojándolo de toda posibilidad deconstrucción del conocimiento; y ademáslo somete a la rigurosa mirada de sabios,expertos en contenidos, quienes controlan,vigilan la práctica de la enseñanza.

Limita la práctica de la enseñanza ala transmisión de saberes disciplinares,cuando en la trama argumental docente sepractican contenidos que no sonestrictamente disciplinares. En la narrativadidáctica se producen asociacionessimplificadas, se ponen ejemplos prácticos,se acude a saberes comunitarios, sepractican valores y tantos otroscomponentes. Naturalmente la narrativadidáctica debe incluir los contenidosdisciplinares, pues esto es condición de

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existencia de la enseñanza, pero esta últimaademás tiene otros componentes.

La teoría de la transposición didácticatiene como gran aporte el colocar el rol delos contenidos en el centro del debatedidáctico, tan olvidados en aquellas miradasinterpretativas que tenían comopreocupación central la búsqueda delmétodo y de las técnicas eficientes deenseñar. Desde este lugar la didácticaobviamente es específica a cadaespecialidad disciplinar, siendo larigurosidad de la transmisión, el objeto deanálisis e intervención didáctica, pero nobajo el protagonismo de los prácticos (o sealos que ejercen efectivamente la enseñanza),sino de los expertos. Es por ello que es unamirada interpretativa sobre las prácticas dela enseñanza.

l La teoría curricular crítica: ellugar del pensamiento deldocente

Otra mirada revisionista y que sindudas deriva en la construcción de unnuevo lugar epistemológico para ladidáctica se centró en el currículum y en lasteorías curriculares.

En las instituciones educativasuruguayas la prescripción normativacurricular es muy fuerte en la tradición dela enseñanza, incluso a través de la funciónfiscalizadora que cumplen los inspectores yque llega a que en sus informes calificadoresal docente, en uno de los ítems, deban darcuenta, para justificar el puntaje otorgado,del grado de cumplimiento del programa yde la orientación dada al curso (segúnprescripción curricular). También en el librodel profesor se exige que él mismo décuenta del grado de cumplimiento delprograma y vuelva a planificar el curso. Sinembargo estos son solo aspectos parciales

del tema.

Lo más relevante de la teoría curricu-lar es que permite comprender laproximidad o la distancia que guarda laprescripción curricular normativa y lapráctica curricular que realizanefectivamente los docentes, que no sonmeros ejecutores curriculares. Elpensamiento, la ideología y laintencionalidad política de los docentesentran en juego para explicar la verdaderapuesta en práctica del currículum. Desdeeste lugar, la interpretación y práctica cur-ricular termina siendo una verdaderaconstrucción teórica, metodológica ytécnica que realizan los docentes para poneren práctica la enseñanza en función demúltiples y complejas dimensiones que sonideológicas, políticas, epistemológicas,técnicas, valorativas, que se conjugan, danidentidad y subjetivizan la labor profesionaldocente.

Esta teoría tuvo en la vertienteintelectual anglosajona aportesfundamentales: “… De especial interésresultan las ideas y los cuestionamientosplanteados por Stenhouse (1984), queconcibe el desarrollo del currículum comoun problema práctico que generaorientaciones para las actividades en el aula.El currículum implica abordar loscontenidos desde un enfoque que explicatanto el diseño de las tareas como lacomprensión de la acción misma, lograndovincular la práctica a la teoría y lainvestigación a la acción del profesor”.(Litwin, 1997)

Los legados más relevantes de lateoría curricular están vinculados alprotagonismo que se les otorga a losdocentes que como profesionales de laenseñanza realizan su práctica en formacreativa, más allá de las teorías sobre laenseñanza que, desde las miradas

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interpretativas dominantes, le asignan un rolmás bien reproductor, aplicador de teorías,de conocimientos, de técnicas. Así “…lasteorías del currículum y de la enseñanza yel aprendizaje no pueden por sí solasdecirnos qué y cómo enseñar, porque lascuestiones sobre qué y cómo enseñarsurgen en las situaciones concretas, llenasde detalles particulares y concretos detiempo, lugar, personas y circunstancias”.(Schwab, 1974).

l La didáctica proclamadacrítica: el lugar de la enseñanza

A partir de la década de los 90 se fueconsolidando una corriente autodenominada crítica en el campo de ladidáctica; los marcos teóricos interpretativosvigentes para explicar la realidad educativacomenzaban a ser insuficientes para darrespuesta a nuevos problemas prácticos queexigían interpretaciones y solucionesprácticas para los docentes. Ya habíaquienes sentenciaban que “… losproblemas educacionales no se resuelvenmediante la conversión de las solucionesteóricas en recomendaciones técnicas quepueden aplicarse de una manera mecánicay pasiva. La realidad es que los mismos segeneran a través de las experiencias de lospracticantes y sólo se revelan cuando llegaa parecer inadecuada la manera habitualde organizar dichas experiencias…”. (Carry Kemmis, 1986).

Algunas deficiencias de los marcosinterpretativos vigentes y problemasprácticos emergentes en las aulas de laenseñanza media en los 90:

l En el marco de las reformaseducativas estructurales impuestas se podíaconstatar en los hechos, aunque no se hacíamuy público, la existencia de una diferenciaabismal entre las prescripciones curriculares

normativas y la práctica de la enseñanza.El diseño curricular prescribía qué, cómo,cuánto y cuándo enseñar ciertos contenidosorganizados en áreas del saber procedentesde distintos campos disciplinares específicosy que los docentes entendían no podíanenseñar pues desconocían la epistemologíade las disciplinas que les eran ajenas a suformación profesional. Esto se entendíacomo una rebaja de contenidos a enseñaro no se creía profesionalmente correctoenseñar lo que no se sabía. Por ello, en lagran mayoría de los casos y una vez que elplan se fue extendiendo, cada docenteenseñaba lo que sabía, quería y podía.Muchos encontraron que la tradicióneducativa de que había que enseñar lo queel programa prescribía ya no tenía unalógica profesional.

l La práctica de la enseñanzaguardaba cier tos ritos, tradiciones,experiencias sistematizadas, que losdocentes debían mantener, porquefiguraban en las convicciones profesionalesde una buena enseñanza.

l Cada vez más existía unalejamiento entre los contenidos enseñadosy los aprendidos; y no necesariamente unabuena enseñanza se manifestaba en buenosaprendizajes. Y también desde eseemergente, se comenzó a dudar siaprendizaje es lo mismo que desempeño ysi al momento de evaluar, los docenteschequean cuantías cognitivas osimplemente desempeños y que estos sonaleatorios y no son producto directo de laenseñanza.

l Al momento de diseñar susprácticas, no eran los objetivos lo queprimero surgía en las cabezas docentes ymucho menos bajo tipologías complejas,sino que más bien al momento de prepararlas clases existía una selección,jerarquización y secuenciación de

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contenidos y actividades a modo de macrodecisiones que los iban a orientar en lapráctica. Y que aquello de “lograr que losalumnos sean capaces de...” al finalizar laclase, había que pensarlo muy bien yforzadamente.

l El conocimiento disciplinar, esesaber sabio producido por losinvestigadores, no siempre respondía a susnecesidades prácticas y terminabanacudiendo a revisiones bibliográficasvariadas para efectuar una verdaderaconstrucción teórica del saber a enseñar.

l Bastaba salir de un grupo yentrar al otro, para darse cuenta de que lasmacro decisiones tomadas en el escritoriode su casa al preparar la clase, variabansignificativamente con decisionesespontáneas tomadas al momento y comoproducto de la interacción con losestudiantes.

l Y que los sociólogos, loseconomistas, los politólogos y tantos otrosproducían marcos teóricos interpretativospara la labor educativa desde miradas tanajenas a la práctica del aula que parecíanreferir a universos paralelos y en los quemuchas veces ponían en jaque elprofesionalismo docente. De ahí queaparecieran en los liceos, que ya no sellamaban más así, tantos grupos de apoyo,comisionados con siglas varias, tantasfotocopias recibidas, manuales para elprofesor, un único libro de texto, cursos desensibilización, cursos de reciclaje…

Basta con haber sido docente enalgún liceo de Uruguay por esos años paraseguir agregando ítems problemas surgidosen la propia práctica de la enseñanza. Ydesde ellos, la bifurcación del camino.Resignación o compromiso profesional parahacer lo que los docentes sabemos hacer, osea enseñar y lograr una buena práctica.

Pero, ¿puede ser la práctica de la enseñanzaanalizada, interpretada, teorizada? ¿Quiénestomarían la práctica de la enseñanza comofuente de problemas prácticos a resolver?¿Es posible investigar la práctica de laenseñanza? ¿Con qué herramientas? ¿Paraqué hacerlo? ¿Cuándo y cómo?

Estas preguntas fundaron los pilaresde las nuevas miradas interpretativas parala didáctica. Así, “…entendemos a ladidáctica como teoría acerca de las prácticasde la enseñanza significadas en los contextossocio- históricos en que se inscriben. (…)las prácticas de la enseñanza presuponenuna identificación ideológica que hace quelos docentes estructuren ese campo de unamanera particular y realicen un recortedisciplinario personal, fruto de sus historias,perspectivas y también limitaciones…”.(Litwin, 1999)

Desde este lugar, la didáctica esespecífica y tiene como campo deinvestigación/ acción la práctica de laenseñanza, ya que las reflexiones teóricassobre la práctica debieran tener comoresultado, nuevas acciones prácticas. Esaquello tan insistentemente reiterado deteorizar las prácticas y practicar las teoríasque fue tan pregonado por los intelectualesfundadores de la corriente crítica en ladidáctica.

“… Esta modalidad práctica sedistingue de la teórica por el método queutiliza, porque trata de problemasoriginados en casos reales, porque trata deproblemas relacionados con la acción,porque trata de problemas cuyos resultadostienen que ver con las decisiones que setoman. Y he aquí la distinción nodal: lamodalidad práctica tiene que ver con latoma de decisiones y con cursos de acciónposibles y a diferencia de las afirmacionesteóricas, las decisiones implicadas en lamodalidad práctica nunca son verdaderas;

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en todo caso pueden ser mejores o peoresen relación con otro tipo de decisionesposibles, sólo pueden ser juzgadas una vezque se han puesto en práctica…”. (Steiman,2007).

l Especificidad del campo de ladidáctica

La investigación práctica de laenseñanza tiene como campo deinterpretación, análisis e intervención (noen el sentido de aplicación sino dereformulación) la actividad docente quetranscurre en el aula. Se propone como unaactividad teórico- reflexiva, interpretativa yanalítica de la acción de enseñar unaasignatura en un contexto socio-histórico-geográfico específico en función deproblemas prácticos emergentes.

Constituye un ejercicio teórico deanálisis de la enseñanza, desde susdimensiones integradas que son teóricas,metodológicas y técnicas y que sedesarrollan en el contexto práctico del aula.Debe tener como centro de investigaciónla práctica de la enseñanza como un campoparticular de reflexión, ya que el mismo estáconstituido por la narrativa didáctica (consu trama argumental que es epistemológica,simbólica y valorativa) a la que se lesuperpone un entramado complejo dedecisiones metodológicas, algunasdiseñadas a partir del proyecto didáctico (aellas referimos como macro decisiones) yotras fruto de la espontaneidad dada por lapropia interacción docente/ estudiantes enel aula (micro decisiones).

Las fuentes de investigación estaríanconstituidas por:

-El currículum que prescribecontenidos a enseñar y orienta las fuentesbibliográficas.

-El proyecto didáctico, que esuna construcción teórica, metodológica ytécnica que realizan los docentes a losefectos de diseñar el conjunto de macrodecisiones que orientarán la práctica de laenseñanza a diferentes escalas temporalesy contextuales.

-La narrativa referida al aulacon sus componentes: el epistemológico(guión didáctico o también trama cognitivaargumental), el de la reproduccióncorporativa (transmisión de experienciasdidácticas sobre el tema que se estáenseñando y que son de corte personal perotambién corporativas), el valorativo (puestaen juego de valores), el simbólico, elrutinario y el técnico.

-El relato didáctico post práctica,que sintetice la proximidad o la distanciaentre el diseño de la práctica y la propiaacción. Sus componentes: la descripciónde lo esperado, el relato de lo realmenteacontecido y percibido para luego logrararribar a una interpretación de la práctica,de lo hecho, lo no hecho, las microdecisiones tomadas, la articulación teórico-metodológica.

-Los registros de clase de losdocentes en el territorio del aula.

Los sujetos de la investigación prácticade la enseñanza son los propios docentes,a modo de investigadores prácticos, endiálogo permanente consigo mismos y conlos colegas de la especialidad y de didáctica(en cuanto práctica social). Exige unejercicio teórico de reflexión conjunta,análisis crítico y sistematización de lainvestigación práctica a los efectos decomprenderla (dimensión interpretativa) yde proponer nuevas acciones paramejorarla (dimensión proyectiva).

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Las fuentes de los contenidosdisciplinares realmente enseñados son: ladoctrina disciplinar, los documentoscurriculares, los ritos corporativos y la propiapráctica de aula. Estos son los ejesestructurantes en la enseñanza de laasignatura y los tres primeros componentesson los que se pueden interpretar más alláde los propios docentes. Aportar al análisisteórico, metodológico y técnico de laenseñanza de la asignatura y la vigencia yvalidez epistemológica de la práctica debeser el fin central de la investigación sobre lapráctica de la enseñanza.

l La validez y vigenciaepistemológica de loscontenidos enseñados

El principal desafío para una renova-ción de la didáctica en Uruguay debieratransitar por la arista epistemológica a la luzde las nuevas conceptualizaciones. La re-novación epistemológica en la enseñanzaimplica inevitablemente la renovación di-dáctica desde sus múltiples facetas, teóri-cas (nuevos contenidos a enseñar),metodológicas (nuevas lecturas y formasinterpretativas a los contenidos disciplinares)y técnicas (incorporación necesaria de lasnuevas tecnologías informáticas en las cla-ses).

Si bien se reconoce actualmen-te que la transposición didáctica no es unacto mecánico de migración de contenidosdesde la disciplina científica a la enseñanzade la asignatura, el sustento teórico que en-cuadra la práctica didáctica tiene y debetener fundamentos epistemológicosdisciplinares vigentes.

La denominada validezepistemológica es tal cuando los conte-nidos organizados por los docentes paraconstruir distintos objetos de enseñanza tie-nen la debida contextualización, la que ligaa los contenidos disciplinares producidos enel marco de los modelos científicos que lesdieron origen. Así, la construcción de obje-tos de enseñanza con validezepistemológica debe partir de los marcosconceptuales acorde a los cuales se asocianlas principales categorías geográficas y lascorrelativas propuestas de abordajemetodológico para evitar el eclecticismodidáctico y las confusiones teóricas.

Al mismo tiempo la vigenciaepistemológica refiere a la actualidad quedeben tener los enfoques teóricos,metodológicos y técnicos al momento deconstruir objetos de enseñanza, condiciónderivada de la actualización didáctica.

l Desafíos de la didáctica:

La problematización de la práctica dela enseñanza debería ser el origen de obje-tos de investigación sobre la acción didác-tica y el resultado final debiera derivar enteorías a ser practicadas en las aulas parasu validación y que obviamente deriven enmejores prácticas en contextos específicos.

Así, los docentes, verdaderos profe-sionales de la enseñanza, encontrarán enla propia práctica, fuente de descripción, in-terpretación, análisis, investigación que re-dunde en una buena enseñanza. Este es eldesafío principal de la investigación didác-tica contemporánea.

Bibliografía

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- Calaf Masachs, R et al. (1997). Aprender aenseñar geografía. Ed. Oikos- Tau. Barcelona.- Camillioni Alicia, et al. (2005). Evaluación de

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los aprendizajes en el debate didácticocontemporáneo. Ed. Paidos. Buenos Aires.- Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de laeducación. Ed. Leartes. Madrid.- Carr, W., Kemmis, S. (1988). Teoría crítica dela enseñanza. Ed. Martínez Roca. Madrid.- Carretero, M., Pozo, J. y Asencio, M. (1989).La enseñanza de las ciencias sociales. Ed. Visor. Ma-drid.- Contreras, J. (1990). Enseñanza, currículum yprofesorado. Ed. Akal. Madrid.- Gimeno Sacristán, J. (1985). La enseñanza, suteoría y su práctica. Ed. Akal. Madrid.- Litwin, Edith. (2004). Las configuracionesdidácticas. Ed. Paidos. Buenos Aires.- Mérenne Schoumaker, B. (1996). Didactiquede la Géographie. Ed. Nathan. Paris.- Mérenne Schoumaker, B. (1994). Elements dedidactique de la Géographie. Ed. Fegepro. Bruxelles.

- Moreno, A., Marrón Gaite, Mª. (1995). EnseñarGeografía: de la teoría a la práctica. Editorial Síntesis.Madrid.- Nérici, I. (1973). Hacia una didáctica general di-námica. Ed. Kapeluz. Buenos Aires.- Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómopiensan los profesionales cuando actúan. Paidós.Barcelona.- Schwab, J. (1974). Un enfoque práctico para laplanificación del currículo. Ed. Ateneo, Buenos Ai-res.- Steiman, J. (2007). ¿Qué debatimos hoy en ladidáctica? Ed. UNSAM. Buenos Aires.- UNESCO (1966). Método para la enseñanza dela geografía. Ed. Teide- UNESCO. Barcelona. -Zavala, A. (2001). Yo mando, tú enseñas, él apren-de…. En: Educación Secundaria. La Reforma Im-puesta. Diez visiones críticas- FENAPES. EdicionesNORDAN Comunidad. Montevideo.

1 Este trabajo resulta una síntesis del artículo Laespecificidad de la didáctica en la formacióndocente: mirada interpretativa y proyectiva. En:Revista Voces, Año XI- Nº 27- Enero- abril 2008(páginas 9-22)

2 Esta mecánica lineal que relaciona currículum,enseñanza y aprendizaje Ana Zavala la ilustratitulando su artículo “Yo mando, tú enseñas, élaprende….” En: Educación Secundaria. La Reforma

Impuesta. Diez visiones críticas- FENAPES.Ediciones NORDAN Comunidad. Montevideo.(2001).3 La pertinencia de la cita está dada por la enormeinfluencia que la bibliografía española ejerció en elpensamiento y acción de los docentes uruguayosen la década de los 90, coincidente con las reformaseducativas impuestas cuyos modelos fueronimportados con la bibliografía que sirvió de marcoteórico referencial.

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DIDÁCTICA GENERAL VS. DIDÁCTICA

ESPECÍFICA

En su trabajo La enseñanza comocampo de la didáctica señalaba elprofesor Fernando Pesce las razones

que justifican un enfoque didácticoespecífico para cada disciplina.

La Didáctica General ha pretendidodar soluciones en términos de “motivar”,“enseñar a aprender”, “inculcar espíritu críti-co” o “aumentar la capacidad de abstrac-ción”. Se ha propuesto mejorar los méto-dos de enseñanza, independientemente del“saber enseñado”. Los saberes no formaríanparte de la problemática, ya sea porque selos considera transparentes, o noproblemáticos, o que no forman parte dela problemática de la Didáctica, o simple-mente porque los métodos de enseñanzason independientes del saber enseñar. Asíentendida, es una disciplina del tipo nor-mativo y no explicativo y no proponerespuestas a los problemas de la enseñanzade la lengua, tales como ¿qué lenguaenseñar?, ¿cómo?, ¿para qué? Pasa por altoasuntos tales como la tradición de laenseñanza de una disciplina en un contex-to geográfico determinado, por ejemplo, loque ha sido históricamente la enseñanza dela lengua en nuestro país.

A propósito de ladidáctica de la lengua

Carmen Acquarone.Profesora de Español egresada del IPA

Especialista en Adolescentes con Dificultades de Aprendizaje (IMS).Profesora de Lengua en los IINN de Montevideo, de Didáctica y Teoría Gramatical

en el IPA y en Profesorado Semipresencial.

El por qué de una didáctica de lalengua se entiende, pues, desde laspreguntas hechas, que nunca podríacontestar una didáctica general. MaríaCristina Davini señala, al respecto: “…hoyes ya un punto de acuerdo elreconocimiento de los espacios deespecialización que requieren la indelegableparticipación de los expertos en elcontenido disciplinario, abandonando lapretensión tecnicista de plantear a ladidáctica como repertorio de técnicasindependientes de qué y para qué seenseña.” La didáctica es concebida hoycomo “teoría acerca de las prácticas de laenseñanza significadas en los contextossocio-históricos en que se inscriben.” —según caracterización de Edith Litwin—. Es,pues, un campo teórico que tiene suemergencia en la práctica desde susdiferentes dimensiones: la epistemológica,la metodológica, la técnica. Y su finalidadconsiste en el aporte al análisis teórico,metodológico y técnico de la enseñanza decada disciplina y la vigencia y validezepistemológica de la práctica.

DIDÁCTICA DE LA LENGUA

En nuestra enseñanza de la lenguainfluyen cuestiones que determinan,

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consciente o inconscientemente nuestratoma de decisiones. Esas cuestiones tienenque ver con la dimensión curricular: “¿Quése debe enseñar?”, “¿por qué?” (entraríadentro de esta dimensión una preguntacomo “¿se debe enseñar lengua?”, “¿porqué?”); cuestiones relativas a la dimensiónepistemológica: “¿cuáles son los contenidosque se van a enseñar?” (aquí cabríapreguntarse “¿qué lengua enseñar?” ycuestiones, en fin, que se vinculan con ladimensión técnica: “¿qué procedimientosy recursos didácticos se van a usar?” Todoesto tiene que ver con la didáctica de lalengua y exige la consideración conjunta delos cuatro vértices de la relación didácticaque representa Pesce con un poliedro: losalumnos, el docente, la disciplina y lainstitución educativa.

Hay quienes reconocen en lasdistintas disciplinas tres tipos de saberes. Enla nuestra serían estos: saber teórico relativoa las ciencias del lenguaje (lingüística,

gramática, sociolingüística, pragmática);saberes procedimentales (lectura y escritura)y saberes actitudinales que tienen que vercon la valoración del lenguaje, de la lenguaespañola, de los discursos. Para enseñarlengua ¿hay que manejar todos estossaberes? A contracorriente de la modarespecto de alguno de ellos, creemos quesí.

En relación con el primero de lossaberes, el conceptual, pensamos que elprofesor que desconozca aspectos teóricosempobrecerá su tarea por múltiples razones:

1º) Deberá sustentar su práctica enalguna guía didáctica que le solucione todo:el qué enseñar, el cómo jerarquizar lo queenseñe, los procedimientos a utilizar y susecuenciación, el material a emplear. Quedaimplícita la teoría y se maneja lainterpretación que otro hizo de ella. Quedaimplícita también la teoría sobre elaprendizaje y el aprendiente. Queda sinexplicitar el recorte conceptual que

entendió necesariohacer el autor de laguía.

2º) El libroelaborado para elalumno se convierteen el centro de suspropias actividades,con lo que se cae enel mismo reduc-cionismo que con laguía didáctica. Sibien el manejo de unlibro en la clase esa l t a m e n t ebeneficioso porqueen él figura, para elalumno, lo queconstituyen lossaberes de esa

Ambrosius Holbein (1494-1519(?))Enseigne d’un maître d’ école

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disciplina en particular, debidamentesecuenciados, no tiene en cuenta todas lasvariables de la instancia de enseñar.

3º) Todas estas pérdidas de dominiohacen del docente alguien que, al mismotiempo, es inseguro y dogmático. No tienecon qué suplantar aquello que la receta dice,por lo que no puede desviarse de ella ytentar otras aproximaciones a un concepto.Concomitantemente, toda su seguridad sederiva de la confianza en la ruta que otro letrazó. Si hay un tropiezo, un desvío, se veobligado a continuar por el mismo camino,con las consecuencias desastrosas que estoimplica. El docente que funciona así noadquiere la flexibilidad necesaria pararealizar las adaptaciones que requiere elgrupo, por ejemplo, de esas propuestas ar-madas para él como libreto.

4º) Aunque no ocurran esos tropiezos,la aplicación de fórmulas, recetas, terminasiendo una rutina, una mecanizaciónagobiante.

5º) Es menos libre también a la horade seleccionar el texto escolar con el quetrabajar, con la propuesta a llevar a clase,con claros criterios pedagógicos ylingüísticos.

Ahora bien, la actualización teóricaconlleva una problemática: el aparatoteórico va siendo adquirido gradualmentepor el docente, a medida que desarrolla supráctica y ese aparato teórico no semantiene invariable, sino que se vareconstituyendo con el tiempo. El siglo XXsignificó para las ciencias del lenguaje laincorporación de una fecunda serie dereflexiones sobre el lenguaje humanoproveniente de los más variados campos,que delimitó, inclusive, nuevas áreas deanálisis: la pragmática, el análisis deldiscurso, la lingüística del texto. Todo estoobliga a una actualización permanente del

docente que quiere seguir actuando comoprofesional, esto es, tomando decisionesconscientes y responsables acerca de suaplicación didáctica. Esta es una de lasdimensiones de la difícil tarea de la docenciaporque supone, también, el desarrollo dela capacidad para considerar la relatividadde los preceptos científicos, para estardispuesto a abandonar convicciones yprácticas.

Esa flexibilidad a la hora de llevarconceptos teóricos a la clase, propicia unintercambio auténtico, es decir, el estardispuesto a “compartir y negociarsignificados” con el propósito de que losalumnos construyan el conocimiento. DiceLitwin al respecto: “Compartir y negociarsignificados entre maestros y alumnos tieneun sentido complementario y asimétrico. Laasimetría se da fundamentalmente cuandolas y los profesores suspenden laconstrucción que poseen y que tiene sentidosocial, en aras de la comprensión de losalumnos. No se generan procesos denegociación cuando el o la docente noacepta la interpretación o la reflexión delalumno por considerarla errónea. (...) Seproduce la negociación de significadoscuando un docente es capaz de suspenderla construcción social para favorecer elproceso de comprensión.” Y agrega losiguiente: “Las posibilidades de generarprocesos más asimétricos, esto es, de mayorsuspensión, están fuertemente asociadas aun mayor conocimiento por parte deldocente. Es interesante este proceso,porque, al respecto, en el pensamientocotidiano del docente parece existir lacreencia de que cuanto más sabe de untema menos posibilidades de negociar sele plantean y, cuanto menos sabe, esprobable que negocie más. En realidad, lasposibilidades son inversas. Cuanto más sesabe de un tema, las posibilidades de

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negociación son mayores; cuanto menos sesabe, son menores.”

El docente debe saber que poder lle-var a cabo esos procesos de negociaciónestá directamente vinculado con el domi-nio que él posea del tema en cuestión.Cuanto mayor sea su conocimiento de untema, mayores serán también sus posibili-dades de negociación significativa. Solo asíel docente puede reconocer por qué elalumno plantea lo que plantea, el origende su afirmación, hacia dónde se dirige supensamiento, esto es, lo que supone un pro-ceso de aprendizaje.

Por otra parte, debemos tener encuenta que los alumnos son portadores designificados previos, que el punto de parti-da del proceso de aprendizaje deben seresos conocimientos protodisciplinares, quees necesario provocar conflictos cognitivospara estimular la construcción de nuevossaberes.

Una dimensión, pues, es la del saberteórico.

QUÉ LENGUA ENSEÑAR

Otra dimensión está constituida porlos contenidos que realmente se van a en-señar: dimensión epistemológica, en la queentran asuntos tales como qué lengua en-señar. A este asunto dedicamos las consi-deraciones que siguen.

Hay una lengua denominada “mater-na”. No es la lengua de la escuela, sinoaquella por la que el ser humano se con-vierte en un ser social. Con ella se le tras-miten los modelos de vida, aprende a ac-tuar como miembro de un grupo social, fa-milia, vecindario, etc., y a adoptar su cultu-ra, creencias, sus valores. Este aprendizajeocurre “indirectamente”, dice M. Halliday,“mediante la memoria acumulada de nu-merosos hechos pequeños, insignificantes

en sí, en los que su conducta es guiada yregulada, y en el curso de los cuales él con-trae y desarrolla relaciones personales detodo tipo.” Agrega después: “La verdad sor-prendente es que son los usos cotidianosdel lenguaje más ordinario, con padres,hermanos y hermanas, con niños del ve-cindario, en el hogar, en la calle y en el par-que, en las tiendas y en los trenes y los au-tobuses, los que sirven para trasmitir al niñolas cualidades esenciales de la sociedad”.(M. Halliday: 1984) Esta lengua no está acargo de la escuela, el niño la trae a la es-cuela.

Las lenguas históricas (en términos deCoseriu), es decir, las lenguas que se hanconstituido históricamente como unidadesideales y son identificadas como tales porsus propios hablantes y por los hablantesde otras lenguas, mediante un adjetivo quelas identifica: lengua española, lengua ita-liana, lengua inglesa, etc., no son perfecta-mente homogéneas, sino que constituyecada una un conjunto bastante complejode tradiciones conexas pero diferentes y soloen parte concordantes. En este marco, seconsideran las variantes que E. Coseriu lla-mó diatópicas, diastráticas y diafásicas dela lengua. (E. Coseriu: 1986)

Las diferencias diatópicas revelan ellugar de origen de los hablantes: no habla-mos el mismo español los uruguayos quelos colombianos, los mejicanos y los chile-nos. Nuestra variante dialectal es claramenteidentificatoria de nuestro origen: nos oyenhablar y nos preguntan inmediatamente sisomos…argentinos; tiene el nombre de “es-pañol rioplatense”. Sus rasgos diferencia-les se ubican a nivel fónico: el llamadoyeísmo, y a nivel léxico: el voseo en los pro-nombres y en los verbos, o la combinacióntuteo pronominal, voseo verbal de losmontevideanos especialmente, además deluso preferencial de ciertos elementos léxi-

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cos y de ciertas construcciones sintácticas.Por supuesto que compartimos con el restode los hablantes latinoamericanos el seseo(indistinción de los fonemas /s/ y /T/) y lasustitución de las formas de tuteo de la 2ªpersona del plural por ustedes. Pero el seseolo compartimos también con los andalucesy los canarios.

En relación al léxico, solo una obser-vación: un argentino, Alberto Miyara, pu-blicó en la red un vocabulario (escaso a mientender) argentino – español en el queaparecen palabras o expresiones que tie-nen significado diferente en una y otra va-riante del español, por lo que puede habercomplicaciones. Utilizar en Madrid térmi-nos como “polla” o “cola” en intercambiosformales puede resultar ofensivo para quiennos escucha, pero no así palabras tabúesaquí como “coger” o “pija”. No llegan acien estas palabras o expresiones.

Lo extraordinario del español, si locomparamos con otras lenguas de occiden-te es que siendo una lengua multipolar, conpaíses muy potentes en lo cultural comoMéxico, Colombia, Argentina, alguno deellos con más habitantes que España, man-tiene su unidad monolítica con una orto-grafía unitaria, una gramática casi sin fisuras,y apenas diferencias léxicas y de uso de al-gunas palabras. Pero de estas diferenciassomos, en general, conscientes, y aunqueno se nos ocurra usar el término gafas, ocerillas sabemos lo que quieren decir.

En otras lenguas, como el portuguéso el inglés cada polo cultural ha desarrolla-do, por ejemplo, sus propias reglas ortográ-ficas, lo que provoca grandes dolores decabeza a los editores de esas lenguas cuan-do llegan originales del otro lado del océa-no.

Todos los hablantes de este rincón delmundo aprendemos, en nuestro desarrollo

lingüístico una variante dialectal del espa-ñol. Pero ni siquiera todos los uruguayoshablamos igual. Nuestra lengua materna escomo señala un lingüista inglés (GeoffreyThornton), “una herencia única” para cadahablante. “Es una herencia «—explica—»porque él, como ser humano, está dotadode la capacidad para aprender la lengua porel solo hecho de crecer en un medio en quela lengua se utiliza a su alrededor. Es únicaporque… no hay dos personas que ocu-pen un lugar idéntico en el medio en quetiene lugar el aprendizaje de la lengua, loque debe significar que el lenguaje apren-dido es único para el individuo.” El dialec-to está determinado, pues, por las condi-ciones sociorregionales de origen. Abarcalo diatópico y lo diastrático, en la distinciónde Coseriu, lugar de origen no solo geo-gráfico entonces sino también cultural.

Aprendemos nuestra lengua maternaen un determinado medio; ese medio esconformado por la cultura; por tanto, lascondiciones en que aprendemos la lenguaestán determinadas culturalmente. Esto esimportante en dos aspectos: por un ladoporque, obviamente, la variedad que apren-demos depende de nuestro entorno, la va-riante que corresponde a nuestra subculturaregional particular, y por otro, porque lacultura forma nuestros patrones de compor-tamiento y gran parte de la cultura se vemediada por la lengua. Al respecto, señalaM. Halliday: “…el niño aprende su lenguamaterna en el contexto de un marco deconducta en que las normas de la culturase representan y se enuncian para él, mar-co de regulación, de instrucción y deinteracción personal de los padres y así porel estilo; y, recíprocamente, es “socializado”en los sistemas de valores y en los modelosde conducta mediante el uso del lenguaje,al mismo tiempo que lo aprende.” (M.Halliday: 1984)

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De modo que la lengua materna esportadora de una cultura, al tiempo que esel medio por el que se viabiliza esa cultura.Por eso es que no es la censura el mejorcamino para que el niño aprenda otras va-riantes como las formales que va a necesi-tar en su adultez, ni es la represión el mejorcamino para que abandone algo que lodefine como persona.

En principio el dialecto permanececon nosotros toda la vida; no está sujeto aopción. Halliday lo define así: “Un dialectoes lo que usted habla (habitualmente) de-terminado por lo que usted es (socio-regiónde origen y/o adopción), y que expresa di-versidad de estructura social (patrones dejerarquía social).” (M. Halliday: 1984) Porsupuesto que hay casos de conmutacióndialectal, pasa con los uruguayos emigran-tes que, para ser prontamente integradosen la patria de adopción realizan estos cam-bios.

Las diferencias diastráticas son parti-cularmente marcadas en las comunidadesen que hay grandes diferencias culturalesentre los distintos estratos sociales y, natu-ralmente, en las comunidades diferencia-das en castas. Una muestra clara de estadiferenciación lingüística está en la llama-da ‘lengua plancha’ de la que se ha ocupa-do la prensa y por la que se han preocupa-do las instituciones educativas. Esta variantees propia de un grupo social marginal, comoel que dio origen al lunfardo a fines del si-glo XIX principios del XX. Pero también lasclases altas se distinguen, a veces hasta lacaricatura por su uso del lenguaje. Esto lomanejan con maestría los humoristas. Losviejos podemos recordar a la inefable ElinaBerro en sus artículos de Marcha: “Mónicapor Mónica”.

Pero, reitero, esta lengua no se ense-ña en la escuela. La institución educativano debe ocuparse de ella, sino en tanto

parte de la identidad del alumno y, por lotanto, objeto de consideración y respeto.

Las diferencias diafásicas están en elpropio hablante que no hace el mismo usode la lengua en todas las ocasiones y tie-nen su razón de ser en el asunto tratado, elvínculo entre los interlocutores, hasta el ca-nal de comunicación, todo lo cual puedeentrar en la denominación ‘situacióncomunicativa’. Es lo que en sociolingüísticase denomina ‘registro’. El registro se distin-gue del dialecto en que es una variedadacorde al uso. Halliday lo presenta así: “Unregistro es lo que usted habla (en un mo-mento) determinado por lo que hace (na-turaleza de la actividad social que realiza),y que expresa diversidad de proceso social(división social del trabajo).”(M. Halliday:1984)

Las variables reguladoras del registroson el ‘campo’, esto es, el tipo de acciónsocial que realiza el hablante cuando ha-bla; el ‘tenor’, es decir las relaciones de pa-peles; y el ‘modo’, o sea, la organizaciónsimbólica del mensaje. Según las comuni-dades estas diferencias pueden ser notables;se dan, por ejemplo, entre lengua «de uso»y lengua literaria, en alemán, entre el modode hablar familiar y el «público» (o, even-tualmente, solemne), entre lenguaje corrien-te y lenguaje burocrático, etc.

Se hace énfasis, desde hace algúntiempo, en las particularmente notables di-ferencias entre lengua oral y escritura. Engeneral, no escribimos como hablamosporque las condiciones de comunicaciónson distintas. Aun los diálogos que se danen la escritura, por ejemplo, en los textosliterarios, tienen diferencias abismales conel intercambio lingüístico en instancias rea-les de comunicación. En primer lugar, por-que el escritor decide cuándo dar lugar aese intercambio. El cuándo, el por qué y elpara qué de ese diálogo es una opción de

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su creador. En segundo lugar, el diálogo li-terario va a tener que ver con el resto de lanarración en que está inserto, de una ma-nera crucial. Por eso este diálogo está muyalejado del que los investigadorestranscriben para analizar, aun de hablantespertenecientes a los estratos socio-cultura-les más favorecidos.

No cuento con un intercambio de esetipo perteneciente a hablantes uruguayos,pero sí con el que se produce entre una in-vestigadora, la lingüista española CatalinaFuentes y un hablante madrileño, de buennivel cultural:

“—Hombre, es que, por desgracia, enlos tiempos que vivimos todo son proble-mas y todo son pegas y todo son conflic-tos, ¿no? Entonces a mí me… Es una per-sona que me gusta estar interesado de losproblemas diarios y cotidianos, ¿no? Nosolamente de España sino del mundo. Peroes que llega ya un momento… Es que leesla prensa, escuchas la radio, ves la televi-sión y siempre son las mismas noticias. Note dan una noticia agradable. Sino todo sonproblemas, todo son despidos, todo sonmatanzas. Entonces, claro, llega un momen-to en que ya eres un poquillo reacio a veresas cosas y a leerlas.

¯Pero de todas formas tu eres… estásinteresado, ¿no?, por las cosas que pasan.

¯Si, sí, yo sí. Es más, yo procuro in-cluso participar en todo lo que puedo.” (C.Fuentes Rodríguez: 1998)

Más allá de las muy notorias diferen-cias en el uso de algunos conectores, inter-jecciones, alguna opción léxica o aunsintáctica con nuestra variante rioplatense,vale la pena que notemos las repeticiones,los falsos comienzos, la presencia de hesi-tación propios de la oralidad, que se distin-guen claramente de un diálogo pertenecien-te a un texto literario.

Podemos confrontarlo, por ejemplo,

con este que aparece en el cuento “Can-ción de otoño” de Luis Fernando Iglesias:

“—Sos un nostálgico, ¿eh? Los recuer-dos siempre se te aparecen escondidos encualquier lado.

—En todo caso mi pasado es comoun apéndice; algo que me ayuda a vivirpero que no sé cómo ni para qué está ahí.Pero se me mezclan las cosas, tengo dossensaciones. En una aparece tu casa deMalvín. Es sábado, estamos con dos muje-res, una a cada lado del sillón. Lo únicoque hacemos es besarnos con ellas. Hastaveo a la mía recogerse el pelo con un bro-che para hacerlo más cómodo. Estamos es-cuchando a los Bee Gees, Cat Stevens oStylistics o…

—Es Cat Stevens, Oh very young, notengas dudas

—¡Eso! ¿Ves que no estoy loco? Pero lomezclo con una caminata por la rambla,parece domingo de tarde, estamoscaminando los cuatro…

—No es domingo, es el día del golpe deEstado, 27 de junio de 1973. Suspendieronlas clases y fuimos para la rambla.

—Pero los mezclo.—Vos no; el pasado se encarga de eso;

el tiempo suele irse diluyendo.” (L. F.Iglesias: 2005)

Los lingüistas que han trabajado sobreel tema (T. Givon y E. Ochs, por ejemplo)nos muestran que, desde el punto de vistadel funcionamiento de la lengua haydiferencias muy importantes. ¿Por qué?

En el intercambio oral hay un énfasiscomunicativo inmediato, como señalaSusana Colombo basándose en los estudioshechos por los citados autores, que nopermite la planificación excesiva; hay unanecesidad de interacciones fluidas; sueleaparecer la tonalidad afectiva compartidapor los interactuantes; monitoreo constante,

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regulatorio entre ellos, uso compartido delcontexto y de presuposiciones, cuantas másse compartan más informal será el registro.

En la lengua escrita el funcionamientoes otro: hay planificación y revisión; no haymonitoreo cara a cara; el cuerpo depresuposiciones es pequeño porque seescribe para quien no está presente. Desdeel punto de vista estructural esta maneradistinta de funcionar suponeconformaciones discursivas muy diferentes.(S. Colombo: 1994)

En la oralidad informal, y aun en ciertosintercambios con visos de formalidad comoson los reportajes callejeros, se presenta lalengua con características propias de lo queTalmy Givon llamó “modo pragmático” decomunicación:

Los enunciados tienden a sucederseen una suerte de secuencia deoraciones yuxtapuestas, esto es,ligadas solo por la entonación, ocoordinadas, fundamentalmente porla conjunción “y”, lo que privilegiaun orden lineal. La entonación seencargará de establecer los maticesdiferenciales, jerárquicos.

· Es una formación discursivaredundante, hay mayor número derepeticiones; mayor tendencia a lasconstrucciones topicalizadas, esto es,a organizar nuestros mensajes deforma tal que la información nuevaaparece primero.

· La morfología gramatical tiende asimplificarse; por eso son frecuenteslas discordancias, cier tasdislocaciones sintácticas del tipo “yome parece”, o “mi hermano, la mujerse fue de viaje” y en las relacionesde tiempo y aspecto de los verbos;la anáfora tiende a Ø.

· La estructura tópico-comentariopredomina por sobre la estructura S-P.

En la escritura en general, hay unatendencia a elaborar los enunciadossiguiendo un orden envolvente que explicitalas relaciones semánticas entre los diferentessegmentos. Así aparecen, o se hace un usosistemático de nexos: aunque, puesto que,a pesar de que, pues, no obstante, ahorabien, sin embargo, por otra parte.

La búsqueda de la precisión léxica esotra de las características de esta habla; porlo que aparece un vocabulario más rico endensidad léxica. Se tiende a no repetir, porlo que asumen una importancia fundamen-tal los elementos anafóricos, esto es,palabras o expresiones que empleamos paraaludir a lo ya dicho. Cumplen este papellas proformas nominales (eso, ello, este, loy sus variantes, él, ella, el cual, etc.).

Como hay también un afán de precisióngramatical, se evitan los anacolutos(inconsecuencia en la construcción) y sehace precisa la morfología gramatical: seatiende, por ejemplo, a la correlación tem-poral y aspectual de los verbos. La fraseverbal se extiende, por la búsqueda de unorden que llamábamos recién, ‘envolvente’.Esto da como resultado una producciónrelativamente más alta, porque en laescritura todo depende de las palabras, susrelaciones y de la ortografía —en unconcepto de lo ortográfico que abarca nosolo la escritura de las palabras sino tambiénla puntuación—.

En textos que deben tener extensiónlimitada, se trabaja con recursos gráficoscomo tamaño y color de las letras,disposición del mensaje en el espaciográfico, los blancos y la distancia entre losdistintos enunciados que forman el discurso.

Esta lengua sí la debe enseñar la escuela.¿Por qué? Porque es la lengua de los textosde estudio, es la lengua de la administración,es la lengua de las relaciones socialesformales. Es la variante ligada con el poder.

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Y es la lengua del conocimiento. ¿Tiene solomanifestación escrita? Evidentemente, no.Hay una oralidad formal, que también debeser motivo de nuestras preocupacionesdidácticas. No así la reproducción dediálogos cotidianos, coloquiales, quepertenecen al ámbito de la informalidad.La exposición oral de un tema, la defensade una determinada posición respecto decualquier asunto, la fundamentación de unadecisión. Esto sí debe formar parte de laclase de Español. ¿Trabajo con la oralidad?Sí, pero con la oralidad secundaria, esa quesurge a partir del conocimiento de laescritura y que conserva sus rasgosestructurales: organización envolvente delos enunciados, planificación,descontextualización, precisión léxica.

La variedad estándar de nuestro españoldebe ser, no solo la variedad hacia la quedeben tender los usos lingüísticos en elsalón de clase, debe ser objetivo deaprendizaje por todas las razones señaladas.Es cierto que se trata de un modelo, por lotanto, una abstracción. Jean Dubois, en suDiccionario de lingüística la define como“aquella que se impone en un país dado,frente a las variedades sociales o locales.Es el medio de comunicación másadecuado, que emplean comúnmente per-sonas que son capaces de servirse de otrasvariedades. Se trata generalmente de lalengua escrita y propia de las relacionesoficiales. La difunden la escuela y losmedios de comunicación”. (J. Dubois [etal.]: 1979)

La LE surge de variables tales como elprestigio, la convención, las actitudes y lahistoria. “Así las cosas, señala Demonte, laLE es un objeto de naturaleza abstracta quese define por lo que no es más que por loque es. Por ello las lenguas estándar nosuelen estar descritas en ninguna parte, ninadie se atreve demasiado, al menos en este

momento de corrección política, apronunciarse sobre qué opción léxica o depronunciación debe considerarse másprestigiosa. Esto se debe a que la LE es unobjeto que por definición está siempreincompleto –en proceso de configuracióny pactando consigo mismo–, es susceptiblede cambios que dependen más de lavoluntad de los usuarios que depropiedades objetivas, y constituye unaentidad heterogénea (social, convencional,política, lingüística) tanto en su origen comoen sus límites y contenido.” (V. Demonte:2003)

Como variedad convencionalmentesuperpuesta al conjunto de variedadesgeográficas, sociales y estilísticas de unalengua es la variante más neutra, en elsentido de que no nos distingue comohablantes de una región determinada, ocomo pertenecientes a un determinadogrupo social. No obstante, no podemosdecir que no haya variedades, sino solo queellas se manifiestan discretamente, en es-pecial en el ‘acento’ que revela el origengeográfico del hablante.

Dice Violeta Demonte en el mismotrabajo: “La variedad estándar española es,a mi juicio, un dialecto construido con unvocabulario y construcciones sintácticas noespecíficos, en donde los acentos no semanifiestan de forma llamativa, aunquepersisten rasgos, particularmente fonéticosy prosódicos, que identifican la zonageográfica a la que pertenece el hablante.Los hablantes utilizan esa variedad en laescritura, en la enseñanza del español comolengua extranjera, en situaciones formalesy en la interacción con usuarios de otrasvariedades del español. Loshispanohablantes poseedores del estándar(aunque no sean conscientes de ello) sabenadaptarse a quienes tienen normas distintasde las suyas.

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En este sentido, el caso español sigue laregla según la cual un estándar es una koiné(Benincá 1999: 248), una variedad comúna un conjunto de dialectos, donde seelimina aquello que sea demasiado pecu-liar, particularmente en el terreno de lapronunciación, y se buscan formas léxicasy morfológicas transparentes y deconsenso.” (V. Demonte: 2003)

Nuestro estándar es, no obstante,culturalmente más coactivo que el de otrospaíses (los EEUU, por ejemplo) porque elconcepto de ‘corrección’ tiene un papeldecisivo en nuestra cultura social. Loshablantes aspiran a tener modeloslingüísticos, y los enseñantes tienenconciencia implícita o explícita de esanorma. Este supradialecto actúa sobre elléxico, sobre la gramática y sobre lapronunciación fundamentalmente y vavariando porque, como señala VioletaDemonte: “los lexicones de las lenguas delmundo reflejan la manera como los sereshumanos conceptualizan las acciones,estados, cualidades y entidades de larealidad; codifican también los cambios quese producen en esa realidad: nuevos objetosy acciones serán nuevos nombres y nuevospredicados […].” (Violeta Demonte: 2003)

El rechazo de la LE, creo, está más bienrelacionado con parámetros de socializacióny de sociabilidad que están de moda. Nosencontramos hoy, por lo menos en elmundo occidental con parámetros desocialización y de sociabilidad diferentes alos de hace algunas décadas: hay unainvasión de la intimidad por parte de losmedios masivos de comunicación que llevaa que conozcamos, de las personaspúblicas, no solo las áreas donde esas per-sonas sobresalen y por las que son públicas—el arte, la política, la administración,etc.— sino su área privada —familia,

amistades, gustos, sentimientos,experiencias vitales—. El lenguaje, comoinstitución social, acompaña ese cambio ylas fronteras entre lenguaje público ylenguaje privado se desdibujan odesaparecen. La informalidad está demoda; por lo tanto, el lenguaje informal estáde moda. La aceptación social dependerá,en gran medida, de que sepamos hablarcon naturalidad, es decir, como lo hacemosen casa, en el boliche con los amigos. Lapreservación de la intimidad, antes unapública virtud, un valor, se tilda hoy dehipocresía.

La dificultad estriba en que lenguajepúblico y privado no pueden confundirseporque no hablan de lo mismo, porqueponen en práctica distintas estrategiascognitivas, y, por tanto, modalidadesdiscursivas diferentes. La imbricación entrepensamiento y lenguaje hace que el trabajocon la ciencia, por ejemplo, o con cualquierdisciplina académica requiera formasdiscursivas más complejas que las que seusan en la oralidad informal. El lenguajeprivado se basa en presuposicionescompartidas con el otro y el trasvase demodos de hablar propios de la informalidada las áreas formales deriva en rotundosfracasos en el ámbito educativo, y en unaflagrante superficialidad en otras áreas.

La educación lingüística es un largocamino hacia la toma de conciencialingüística, que supone también el llegar aser conscientes de la “opacidad dellenguaje”, como señala Alma Bolón, estoes, que las palabras no son simples etiquetasde la realidad que representan, sino queobtienen su significado en relación a otraspalabras, como todo discurso obtiene susentido en relación con otros discursos. Laspalabras y los discursos son portadores deuna dimensión histórica, de una dimensiónpolítica que les quitan transparencia. De esto

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debe ser progresivamente consciente elalumno y es nuestra responsabilidad elponerlo en ese camino.

PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y REFLEXIÓN SOBRE

LA LENGUA

De modo que una de las finalidades delos cursos de Español en educación mediaconsiste en procurar hacer partícipes a losadolescentes de ciertas áreas de la sociedadpara las que es imprescindible el manejode las variantes más complejas de la lengua:el discurso de las disciplinas científicas, eldiscurso artístico. Un manejo adecuado dela escritura garantiza la feliz apropiación delos discursos correspondientes a cualquierade esas áreas. Nuestro trabajo es en pro deesas finalidades, pero nada nos garantizasu obtención, simplemente porque losabandonamos demasiado temprano en suproceso de maduración, a los trece años;como no hay milagros, solo después de untrabajo sostenido, a lo largo de toda laadolescencia (primero, segundo, tercero,cuarto, quinto, sexto año), tendríamosalguna certeza acerca del cumplimiento deesa finalidad.

Coadyuvan en esa tarea el análisis delos más variados discursos –cuanto másricos y logrados, mejor– y la ejercitación enprácticas discursivas, una ejercitaciónfundamentada en la teoría lingüística quepermite justificar la presencia deexpresiones, unidades y su relación en elcontexto. Debemos hacerles comprenderque el acto de enunciar está condicionadopor las circunstancias en que se produce, laperspectiva elegida para enunciar (el puntode vista), el tipo de vínculo existente entrelos interlocutores y que eso provoca textoscon un determinado ‘tono’.

Como todo esto se manifiesta en laspalabras usadas, su relación, la organización

del discurso, el alumno debe adquirirnociones básicas de gramática, entendidaesta como la descripción y explicación deuna lengua en particular, la gramáticaespañola. Las razones de su inclusión enlos contenidos a enseñar son varias, todasellas de sustancial importancia, y expuestascon claridad por Ángela Di Tullio en laIntroducción de su obra Manual degramática del español: 1) proporciona unavisión sistemática de la lengua, difícil depercibir sin reflexión; 2) explica al alumnola estructura de su lengua; 3) le permite latoma de decisiones consciente respecto dela organización discursiva, las palabras ausar, su ordenamiento en la estructuraoracional; 4) facilita la autocorrecciónlingüística. Pero hay una razón de índolecultural, que no es menor: la gramáticaforma parte de nuestra tradición cultural,es una de las más antiguas disciplinas deenseñanza. (Á. Di Tullio: 2005) No veo,entonces, la necesidad de una separacióndel conocimiento lingüístico respecto de lasprácticas discursivas. La responsabilidad desu integración en forma gradual, justificada,es nuestra.

Una prueba de que vale la pena dichaintegración. En la novela histórica de MaríaEsther de Miguel, El general, el pintor y ladama, el General Urquiza, recientevencedor del gobernador Juan Manuel deRosas, habla con Blanes sobre su victoria;le dice:“—A todo esto yo ya estaba en Palermo.¿Sabe qué hice en cuanto llegué a Palermo?Un chiste, hice. A Crispín Velásquez se lohice, al gaucho compañero de tantos años:me puse en el escritorio del Restaurador ydesde allí, sentado en la silla que habíacalentado Rosas con su culo durante veinteaños, con su pluma y con su tinta, pero sinescribiente intermediario, con mi propiamano, le escribí al compadre Crispín

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Velásquez: Tengo la satisfacción de escribira Usted desde el palacio del Gefe SupremoSalvaje Unitario Juan Manuel de Rosas…—rie el general recordando su chanza.Después me dediqué a poner orden. Semató gente, ya sé. Me lo reprocharon. Perohabía una Comisión Militar para esasejecuciones y se debía obrar rápido. ¿Sabe?Más de trescientos carros fueron necesariospara recoger las pertenencias robadas enlos saqueos.” (María Esther de Miguel:1996)

Hay dos partes en el discurso biendiferenciadas. En la primera abundan lasexpresiones autorreferenciales: yo, hice (queaparece tres veces), llegué, me puse, conmi propia mano, escribí, tengo, lo queclaramente contrasta con la segunda, en laque lo que abunda son las oracionesimpersonales. La única oración personalque aparece (excluyo las expresiones queno forman parte de lo relatado sino quecumplen una función confirmatoria: ya séy ¿Sabe?) tiene un sujeto neutro, pero noagente. La oración atributiva presenta unverbo copulativo (o pseudo-copulativo) queno expresa ‘acción’ sino estado o cualidad,por lo que no lleva un sujeto ‘agente’. Lapasiva, por su parte, esconde al agente o lodesplaza al lugar de los adyacentes verbales,con lo que hay una aproximación a laimpersonalidad. Recordemos la

interpretación que hace Alarcos de la pasivaperifrástica como una oración ‘atributiva’desde el punto de vista gramatical, porquetienen ambas los mismos componentes,esto es, un sujeto, un verbo de los llamados‘copulativos’, ser y un atributo, que en lasatributivas es un adjetivo o sustantivo y enlas pasivas, un participio. Al desdeñar ladiferencia entre ambos tipos de estructurasgramaticales, nos muestra, de algunamanera, su cercanía, en una postura por lodemás discutible, por otra parte, si tenemosen cuenta la diferente interpretación quehace de ambas el hablante munido, aunquemás no sea, de su intuición lingüística. Locierto es que ninguna pone de relieve alagente.

De lo primero que cuenta está orgullosoUrquiza, de lo segundo pretende alejarsecon toda la ar tillería de oracionesimpersonales que el genio de la lenguaespañola ha creado: impersonalidad con se,con haber, con el verbo en tercera personadel plural. Mostrar estas distintas formas deenunciar contribuye a que el estudiantetome conciencia de las posibilidadesexpresivas con que cuenta el hablante deespañol y ayuda a reconocerintencionalidades, a comprender lo queescucha o lee. A su vez le proporcionarecursos para su desenvolvimiento comohablante y un aparato teórico para conocer,investigar, discutir su lengua.

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En las líneas que siguen, propongo laconsideración de una serie de térmi-nos que suelen emplearse o como

tecnicismos, o como elementos de la len-gua común, o como combinaciones en va-riada proporción de ambos extremos.

Los diccionarios etimológicos mues-tran la raigambre medieval del pardenotación/connotación. Por ejemplo, JoanCorominas señala que ambos se documen-tan en la Edad Media, y que ambos provie-nen del dominio inglés. Como al pasar,Corominas sostiene que connotar y deri-vados tienen escaso uso en el español deEspaña, y que se emplean crecientementeen América, por ejemplo, cuando se dice“connotado” con un sentido próximo a“conspicuo”.

(Coincidentemente, en el momentoen que redacto estas líneas, se hacen públi-cas declaraciones del ministro de CulturaJ. Brovetto, en las que responde a acusa-ciones sobre ciertas actividades del hijo delpresidente de la República. Brovetto des-carta estas acusaciones y afirma que el hijode quien sea puede desarrollar esas activi-dades, siempre y cuando no tengan “con-notaciones negativas”. ¿Cuál es, en estecaso, el significado de ese término? ¿Reper-cusiones? ¿Implicancias? ¿Consecuencias?¿Aspectos? ¿Rasgos? Ciertamente, “conno-tación”, término técnico, metalingüístico,que refiere ciertas propiedades de las pala-

bras, pasó a la lengua común, en donderefiere propiedades de las cosas, y no delas palabras.)

Alain Rey1 , relatando la historia delpar denotación/connotación en la lenguafrancesa, coincide con Corominas en cuan-to a su proveniencia: los discursos elabora-dos por los lógicos medievales ingleses. Asípor ejemplo, el término del latín escolásticoconnotare aparece documentado desde elsiglo XII, habiendo pasado al inglés a partirdel siglo XIII, con Juan Escoto Eriúgena yGuillermo de Occam, quienes contribuye-ron a difundir el verbo to connote.Connotare, compuesto de “cum” y de“notare”, significa propiamente “notar con”,y se emplea especialmente en lógica parael hecho de remitir a los caracteres esencia-les de un conjunto de objetos designadospor un término.

Por ejemplo: el conjunto de objetosdesignado por el término “balneario” tienecomo caracteres esenciales, “verano”, “va-caciones”, “sol”, “pinos”, “bermudas”,“ojotas”, etc.; así como el conjunto de ob-jetos designados por el término “caceroleo”tiene como caracteres esenciales “protesta”,“resistencia”, “popular”, etc. Connotar con-siste en remitir a esos caracteres esenciales(“vacaciones”, “sol”, “pinos”, etc.) que senotan con la designación que realiza el tér-mino “balneario”. En “balneario”, no solohay denotar (designación de un dominio

Denotación, connotación, referencialidad,efecto de objetividad, enunciación

Alma Bolón

Trabajo presentado en el cursillo de veranoorganizado en el I.P.A., marzo de 2007.

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de objetos) sino que simultáneamente hayconnotar (anotación de características esen-ciales del objeto denotado).

La forma empleada por los medieva-les es retomada en el siglo XIX por otro ló-gico inglés, John Stuart Mill, y expresa elhecho de indicar, al mismo tiempo que laidea principal, una idea segunda que sesuma.

En cuanto al sustantivo connotation,Alain Rey señala que aparece empleado porlos autores de la gramática de Port Royal,en el siglo XVII. Afirman estos lógicos: “Su-cede a menudo que una palabra, ademásde la idea principal que es vista como lasignificación propia de esa palabra, excitavarias otras ideas que pueden llamarse ac-cesorias, a las que no se les presta atención,aunque el espíritu quede marcado porellas.”2 Consecuentemente, connotation esempleado por John Stuart Mill para desig-nar los rasgos de significación intrínseca deuna palabra que remiten a los atributos se-gundos, en oposición a los rasgos principa-les.

En resumidas cuentas, puede decirseque verbo y sustantivo, propios del latín es-colástico, son empleados por los lógicos in-gleses, quienes los divulgan en inglés, len-gua desde la cual esos términos pasan alespañol y al francés, entre otros idiomas.

Estos rápidos apuntes permiten algu-nas observaciones. Por un lado, hay queseñalar que, desde ese inicio documenta-do, denotación y connotación aparecen jun-tos, uno explicándose por el otro, uno im-plicando el otro. Por otro lado, es llamativala estabilidad de los significados atribuidosa ese par, su escasa o nula variación a tra-vés del tiempo: hoy entendemos, como severá más tarde, algo muy similar a lo queentendieron los escolásticos y los clásicosdel XVII.

Sin embargo, a mi juicio, por sobretodo, debe observarse la raigambre lógicade esos conceptos. Como se sabe, una lar-

ga tradición de estirpe lógica ha pensado elsigno lingüístico en su vínculo con la cosadesignada. Más particularmente, el signo hasido definido como aquello que está en lu-gar de lo ausente, aquello que mantiene unarelación de representación con lo designa-do.

Desde esta perspectiva, el signo “bal-neario”, en la oración “Qué lindo balnea-rio”, está en lugar de un balneario, objetoque el signo evoca en su ausencia. El pardenotar/connotar pretende dar cuenta deque “balneario”, además de designar algo,anota también las características esencialesde ese algo designado.

A fines del siglo XIX, el lógico G.Frege, quien dejó profunda huella en el pen-samiento lingüístico posterior, propone te-ner presente además de lo designado, esdecir, aquello que el signo quiere nombrar,también “el sentido del signo, donde secontiene la forma del existir: la denotaciónde “estrella vespertina” y “estrella matuti-na” será la misma, pero no el “sentido””3 .Así como “estrella vespertina” y “estrellamatutina” designan lo mismo pero no di-cen lo mismo, “semana de turismo” y “se-mana santa”, “fuerzas armadas” y “fuerzasrepresivas” también designan lo mismo, sindecir lo mismo. En el par denotación/senti-do propuesto por Frege, nuevamente apa-rece la distinción entre una dimensión porla que el signo nombra (designa, denota)un elemento de la realidad y una dimen-sión por la que el signo nombra otros senti-dos a él adheridos, o que se “notan con” elsigno, es decir, que connotan. (En nuestrosanteriores ejemplos: espíritu laico y espíritureligioso; postura oficial y posturadenunciatoria, respectivamente.)

Dicho de otra forma, el par denotar/connotar sigue pensando el signo dentro dela milenaria tradición lógica, que prestaatención a la relación que éste mantiene conel mundo, con lo designado, con lo que estáfuera de la lengua. Cabe observar que, se-

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gún las funciones del lenguaje ordenadaspor Roman Jakobson, la denotación pare-ce confundirse con la función referencial(función por la que el enunciado se orientahacia aquello de lo que se habla), mientrasque la connotación no resulta fácilmenteubicable en relación con las otras cinco fun-ciones.

Los diccionarios coinciden en afirmarque, en el siglo XX, Leonard Bloomfield fuequien volvió a introducir la pareja en cues-tión. Afirma el diccionario de Alain Rey: “Enlingüística (1933, Bloomfield) el inglés toconnote se dice del hecho de evocar, ade-más de un sentido estable, una significa-ción que depende del contexto situacional”.Por su parte, el diccionario de Lewandowskiseñala que, para Bloomfield, en la conno-tación intervienen condicionamientos socia-les y regionales.

Vale la pena detenerse en el planteode Bloomfield, para prestar atención a lareformulación que el estadounidense hacedel centenario par heredado de los lógicos.Por influjo del pensamiento sociológico,Bloomfield hace entrar en esta dupla la di-mensión situacional, ya sea dialectal o so-cial. Como suele suceder, el sociologismode Bloomfield hace juego con un marcadopositivismo cientificista. Véase cómo estelingüista entiende el concepto de significa-do:

“Para dar una definición científica-mente exacta del significado de cada for-ma de una lengua, deberíamos tener unconocimiento científicamente exacto detodo lo que encierra el mundo del hablan-te, pero la extensión real del conocimientohumano es muy pequeña, comparativa-mente. Podemos definir con exactitud el sig-nificado de una forma del habla cuando estesignificado tiene que ver con alguna mate-ria de la que poseemos conocimiento cien-tífico. Podemos definir los nombres de losminerales, por ejemplo, con términos quí-micos o de la mineralogía, como cuando

decimos que el significado ordinario de lapalabra salt ´sal´ es cloruro de sodio(NACL) y podemos definir los nombres deplantas o animales por medio de los térmi-nos de la botánica o la zoología, pero notenemos una forma precisa de definir pala-bras como love ´amor´y hate ´odio´, queenvuelven situaciones que no han sido cla-sificadas con exactitud, y estas últimas cons-tituyen la mayoría. [...] La definición de lossignificados es por lo tanto el punto débilen el estudio de la lengua, y seguirá siéndolohasta que el conocimiento humano avancemucho más allá de su estado presente. Enla práctica definimos el significado de unaforma lingüística, siempre que podemos,por medio de los términos de alguna otraciencia.4 ” Esta extensa cita de Bloomfieldtiene el mérito de revelar el trasfondo teóri-co-ideológico gracias al cual se vuelve aarmar la pareja denotación/connotación,ahora claramente instalada en el dominiode la lingüística..

En efecto, la perspectiva deBloomfield confunde lo que Saussure ha-bía intentado separar, a saber, lenguas y no-menclaturas. Lo propio de una lengua, sos-tiene Saussure, es no ser una nomencla-tura. Una lengua no es un conjunto de nom-bres que biunívocamente corresponde a unconjunto de objetos. Para Bloomfield, ladefinición exacta del significado de un tér-mino coincide con la definición científicadel mismo, por lo que los únicos significa-dos exactos son aquellos que aparecen enlas nomenclaturas: tabla periódica deMendeleiev, clasificación de Linneo o cual-quier otra clasificación de objetos del mun-do natural.

Como el significado “exacto” del tér-mino “sal” es “cloruro de sodio”, necesa-riamente, en casos como “Juan es la sal demi vida”, debe postularse que el término“sal” suma (connota) otros significados,circunstanciales, situacionales, fortuitos,emocionales, agregados al significado bá-

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sico y fundamental de “cloruro de sodio”.Si, en la perspectiva lógica más tradicional,lo denotado ponía en juego la realidad de-signada, en Bloomfield, por influjo del po-sitivismo cientificista, el significado de la rea-lidad denotada solo puede ser el significa-do identificado por la ciencia. El significa-do de la realidad es el significado científico.Nótese, al pasar, que esta posturabloomfieldiana diluye la posibilidad de lalingüística como disciplina autónoma, sos-tenida por una mirada propia sobre su ob-jeto de estudio, posibilidad planteada y tra-bajada por el pensamiento saussuriano.

Así es que, consecuentemente con laidea de un significado que por coincidir conel significado “científico” solo puede serúnico y estable, Bloomfield tiene que plan-tear la existencia de otros significados, quese suman y vuelven inestable el núcleo bá-sico, núcleo que la mayoría de las vecespermanece indefinido, por las limitacionesdel saber científico (cf. supra). Así lo plan-tea:

“El segundo aspecto importante en elque el significado muestra inestabilidad esla presencia de los valores suplementariosque llamamos connotaciones. El significa-do de una forma para cualquier hablantees nada más que un resultado de las situa-ciones en las cuales ha oído esta forma. Siél no la ha oído muchas veces, o si la haoído bajo circunstancias muy extraordina-rias, su empleo de la forma puede desviar-se de lo convencional. Nosotros combati-mos tales desviaciones personales dandodefiniciones explícitas de significado; estees el uso principal de nuestros diccionarios.En el caso de términos científicos, nos arre-glamos para mantener el significado lo su-ficientemente libre de factores connotativos,aunque en esto podemos no tener éxito; elnúmero trece, por ejemplo, tiene para mu-chas personas una fuerte connotación. Lasconnotaciones más importantes surgen dela posición social de los hablantes que em-

plean una forma. Una forma empleada poruna clase menos privilegiada de hablantesa menudo nos resulta ruda, desagradable yvulgar.”5

El anterior pasaje de Bloomfield re-sulta ilustrativo de la perspectiva positivis-ta, que cree posible la existencia de una len-gua que nombre directa, científica, objeti-vamente la cosa designada, tal como sesuele creer que las ciencias de la naturalezanombran el mundo: desde una sabia dis-tancia.

Así visto, connotación sería entoncesel nombre de todos los significados que sevan adhiriendo con el uso de la lengua. Elrepertorio de ejemplos de connotación queestablece Bloomfield es enorme, ya que lasvariedades son “ innumerables e indefini-bles “, según él mismo dice, y, en conjunto,no se pueden diferenciar claramente del sig-nificado denotativo.

Así por ejemplo, aparecen registradasvariantes socio-culturales, regionales,arcaísmos, variantes técnicas: términos náu-ticos, legales, criminales (sic), cultos, extran-jeros; jergas de jóvenes, de deportistas, dejugadores, de vagabundos; formas impro-pias, tabúes, los términos vinculados a fun-ciones de evacuación y reproducción (sic);formas intensivas: exclamaciones;onomatopeyas, formas del mundo del niño,apodos, etc.

La amplitud del espectro que abarcala connotación revela la incomodidad anteun fenómeno mayor, propio de las lenguasnaturales, que no solo nombran las cosassino que, simultánea e inevitablemente, di-cen algo sobre ellas. Solo una perspectivaexclusivamente lógica, que aspiraría a unalengua que se limite a nombrar el mundo,a etiquetar, a dar un nombre a cada cosa,puede considerar como “suplementario” lossignificados connotativos.

Dicho de otra manera, el pardenotación/connotación es la solución pro-vista por una concepción que, dando por

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sentado que los signos designan el mundo,se ve obligada a admitir que estos, ademásde establecer vínculos designativos con elmundo, establecen vínculos de significadoentre sí. Como es sabido, la teoríasaussuriana del signo se desarrollará encontra de esta perspectiva lógica, y mostra-rá cómo el sistema de signos que es la len-gua, al construirse con y por las relacionesque los signos establecen entre sí, deja delado el vínculo del signo con la cosa, víncu-lo este privilegiado por el pensamiento ló-gico.

Basta fijarse en los adjetivos emplea-dos para describir la connotación: signifi-cado segundo, adicional, accesorio, suple-mentario, emocional, expresivo, estilístico,situacional, circunstancial, inestable,provisorio, etc. De manera patente, estosadjetivos delatan la perspectiva según lacual el vínculo primario del signo es aquelque establece con la cosa designada, por loque cualquier otro vínculo, necesariamen-te, será segundo y accesorio.

De esta forma, “referencialidad”, “ob-jetividad” y “denotación” resultan nocionesmuy próximas, ya que presuponen unaenunciación que, borrándose como tal,postulándose como ausente e inexistente,solo admite reconocer el vínculo exclusivoentre cosa y nombre, eliminando el resto,al que solo le queda el lugar del suplemen-to, de lo circunstancial. (Como trataremosde mostrar más adelante, la marca cero deenunciación no quiere decir que no hayaenunciación, sino que significa una enun-ciación que pide ser tomada por ausente,como si la lengua se hablara sola).

Por otra parte, se recordará que la teo-ría saussuriana del signo, la teoría del valor,solo reconoce las relaciones que, al esta-blecerse entre los signos, componen el sis-tema., constituyen el sistema lingüístico.Desde esta perspectiva, profundamentesubversiva de la visión logicista, no hay lu-gar para la distinción denotación/connota-

ción, puesto que los signos significan segúnlas relaciones sintagmáticas y asociativas(paradigmáticas) en las que participan.

Diez años después de que Bloomfieldvolviera a poner en circulación el pardenotación/connotación, Louis Hjelmslevpublica Prolegómenos a una teoría del len-guaje, cuya primera edición en español datade 1969. En esta obra, de difícil lectura, eldanés retoma los conceptos saussurianos designificante y significado, aunque losredenomina expresión y contenido, y loscomplejiza al postular ambos planos encada uno por separado. También, Hjelmslevretoma el par denotación/connotación, aun-que también imprimiéndole una vuelta detuerca fundamental, que Roland Barthes,en los años 60, desarrollará fructíferamente.

Hjelmslev piensa denotación y con-notación como una relación de imbricaciónentre sistemas semióticos:

“ Así pues, parece adecuado consi-derar a los connotadores como el conteni-do del que son expresión las semióticasdenotativas, y designar este contenido y estaexpresión como una semiótica, esto es,como una semiótica connotativa. En otraspalabras: concluido el análisis de la semió-tica denotativa, debe someterse la semióti-ca connotativa a un análisis ajustado al mis-mo procedimiento. (...) La semióticaconnotativa, por tanto, es una semiótica queno es una lengua y en la que el plano de laexpresión viene dado por el plano del con-tenido y por el plano de la expresión deuna semiótica denotativa. Se trata, por tan-to, de una semiótica en la que uno de losplanos (el de la expresión) es una semióti-ca. Lo que puede resultar particularmentesorprendente es que hayamos descubiertouna semiótica cuyo plano de la expresiónes una semiótica, puesto que, después deldesarrollo experimentado por la logística enlos trabajos de los lógicos polacos, estamosprontos a aceptar la existencia de una se-miótica cuyo plano del contenido es una

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semiótica. Es el llamado metalenguaje (de-beríamos decir metasemiótica), por el cualse entiende una semiótica que trata de unasemiótica; en nuestra terminología, una se-miótica cuyo contenido es una semiótica.La lingüística misma ha de ser unametasemiótica de tal tipo.”6 Hjelmslev, lec-tor de Saussure, intenta pensar el par lógi-co denotación/connotación empleando afondo la noción de “ relación “. En efecto,no solo hay relación (R) entre el plano delcontenido (C) y el plano de la expresión(E), sino que, para Hejlmslev también hayrelación (R) entre un sistema semiótico yotro sistema semiótico, de modo que un sig-no (contenido y expresión o significado ysignificante, en términos saussurianos) deun sistema semiótico puede devenir elsignificante o el significado de otro signode otro sistema semiótico.

El sistema (E R C) puede volverse elplano de expresión (o significante) de otrosistema: (E R C) R C; o bien E R (E R C), yaque los sistemas metalingüísticos y los sis-temas connotativos son el resultado de dostipos de enganche -de relación- entre siste-mas.

Así por ejemplo, cuando un signo pro-visto de su significado (C) y de susignificante (E) funciona como significadode otro signo más complejo, se está ante elsigno metalingüístico. En “comer es unverbo”, el signo “comer”, tiene como signi-ficado lo que “comer” expresa en enuncia-dos tales como “tengo ganas de comer”, esdecir, su significante y significado sistémicos.De este modo, un metalenguaje tiene porsignificado una lengua de denotación; y elsigno de una metalengua tiene por signifi-cado la totalidad de un signo de denotación.La lingüística se presenta así como unmetalenguaje cuyos significados están cons-tituidos por la lengua natural misma, esdecir, por una lengua de denotación. Sigo,en estos párrafos, las explicaciones del tex-to de Hjelmslev proporcionadas por RolandBarthes7 .

En cambio, cuando un signo, com-puesto por su significante y por su signifi-cado, funciona como significante de otrosigno, se está ante un connotador. Elsignificante “gris” y el significado “gris” (esdecir, el signo “gris”) pueden componer elsignificante de otro signo cuyo significadosería “invernal”, “triste”, “melancólico”,“Uruguay”, etc. La totalidad del signo“gris”, signo provisto de su significante yde su significado, es el connotador del sig-no denotado “invernal”, “triste”, “melan-cólico”, “Uruguay”, etc. Sin duda, la expli-cación hjemsleviana del par denotación/connotación a través de una jerarquía desistemas gracias a la que un sistemasemiótico es objeto de otro sistemasemiótico conserva una fuerte inspiraciónlógica.

A pesar de esa marcada inspiraciónlógica del planteo de Hjelmslev, RolandBarthes no solo lo explica y lo difunde sinoque, sobre todo, lo aplica en muchos de susanálisis.

Barthes se interesa, sobre todo en elaspecto dinámico, por llamarlo de algunamanera, de esa visión, que hace de todaconnotación una denotación de otro siste-ma de connotación. En ese juego transcu-rre la ideología:

“En cuanto al significado de conno-tación, tiene un carácter a la vez general,global y difuso, es, si se quiere, un fragmentode ideología: el conjunto de mensajes enfrancés remite, por ejemplo, al significado “francés “; una obra puede remitir al signifi-cado “literatura”; esos significados comu-nican estrechamente con la cultura, el sa-ber, la historia, es a través de ellos que elmundo penetra en el sistema; la ideologíasería la forma (en el sentido de Hjelsmlev)de los significados de connotación, mien-tras que la retórica sería la forma de losconnotadores.”8

En este sentido, puede decirse que “demármol” y “marmóreo” denotan lo mismo(refieren a lo mismo), sin embargo, a esa

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común denotación, se agregan notasdiferenciadoras, por lo que ambos signostienen diferente connotación: “marmóreo”connota literatura, poesía, modernismo,etc.; mientras que “de mármol” connotaobjetividad, neutralidad, verdad, etc. Algoanálogo puede decirse de “de marfil” y“ebúrneo”. Numerosos ejemplos muestranel carácter ideológico de las connotaciones,independientemente de lo denotado: “co-munismo”, “liberalismo”, “laicidad”. Sinembargo, el carácter ideológico de las con-notaciones también aparece en términoscomo “champagne”, “caviar”, y sus con-notaciones de “lujo”, “celebración”, “granvidurria”, etc. Este carácter ideológico dela connotación va junto con su caráctergeneral, difuso y contradictorio. De la mis-ma manera que la ideología no es una, úni-ca y la misma para todos, sino que se cons-tituye de manera heterogénea y contradic-toriamente, las connotaciones también apa-recen diversas y contradictorias.

Solo desde una perspectiva estrechay pobremente lógica -desde una perspecti-va semiológica que elimina la enunciación-pueden imaginarse connotaciones únicas yuniversalmente compartidas, como sonúnicas y universalmente compartidas lasdenotaciones.

En el pasaje antes citado de Barthes,la referencia a la retórica resulta interesan-te, y un poco enigmática. Procuraremos sucomprensión con un ejemplo citado por elpropio Barthes, en otro artículo:

“El mundo está lleno de signos, peroesos signos no tienen la hermosa simplici-dad de las letras del alfabeto, de las señali-zaciones viales, de los uniformes militares:son infinitamente más retorcidos. En gene-ral, los tomamos como informaciones “na-turales”; se encontró una ametralladoracheca en manos de rebeldes congoleños:he ahí una información incuestionable: sinembargo, en la medida en que simultánea-mente no se recuerda el número de armasestadounidenses usadas por las fuerzas gu-

bernamentales, la información se torna unsigno segundo, exhibe una elección políti-ca. [...] Pero, al avanzar en ese proyec-to inmenso, la semiología encuentra nue-vas tareas: por ejemplo, estudiar esa ope-ración misteriosa por la que un mensajecualquiera se impregna de un sentido se-gundo, difuso, en general ideológico, y quese lo llama “sentido connotado”.9

Este ejemplo de Barthes resulta parti-cularmente interesante. En primer lugar,muestra la condición propiamente ideoló-gica, por lo tanto histórica de la connota-ción: avanzado el siglo XXI, la posesión dearmas checas no se lee de la misma mane-ra que a comienzos de los años 60, en ple-na guerra fría. Durante la guerra fría, seña-lar, “objetivamente”, la posesión de armaschecas es sumar la connotación “comunis-mo”, “expansión comunista en África”, etc.Ciertamente, estas connotaciones estánfuertemente fechadas. En segundo lugar, elejemplo de Barthes muestra cómo la con-notación no se vincula, necesariamente, conun uso extraño del lenguaje, sino que losefectos connotativos se producen en elenunciado aparentemente más trivial, más“objetivo”, más “referencial”. En efecto,¿hay algo más “objetivo”, “neutro”,“referencial” (en suma: “verdadero”) quedecir que aparecieron armas checas empu-ñadas por rebeldes congoleños? Sin em-bargo, esa enunciación perfectamente “ob-jetiva” no elimina ni impide los efectosconnotativos, sino que produce otros, pro-pios de ella.

Entiendo que interviene aquí la refe-rencia a la retórica realizada por Barthes ymás arriba citada. En efecto, mediante unaenunciación estilísticamente “objetiva” (unaenunciación que ha borrado cualquier hue-lla de sí, por ejemplo, a través de la supre-sión de deícticos y de adjetivos) los signifi-cados de connotación (el pulpo comunistaque se extiende por África, una rebeldía alservicio de Moscú, vía Praga, etc.) son “na-turalizados”, presentados como “informa-

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ciones naturales”, según la expresión delpropio Barthes. El nivel retórico del enun-ciado hace que lo ideológico resulte inves-tido de una “naturalidad” de la que estátotalmente desposeído.

Véase este reciente titular de El Paísde Madrid: “Bin Laden se hace fuerte enPakistán, lucha en Irak y recluta jóvenes enEuropa”10 . Ciertamente, este periódico estáconvencido de tener una política editorial“objetiva” y de presentar informaciones“objetivas”. Ciertamente, tal es el efecto queproduce este titular, en que ningún adjeti-vo califica a Bin Laden, nombrado por elnombre propio, es decir, por la forma másneutra de referir a alguien. Al mismo tiem-po, ese titular connota la “peligrosidad”y la“amenaza” que representa Bin Laden paraEuropa. La figura retórica de la gradación,desde un más lejano Pakistán a una próxi-ma Europa, muestra el avance amenazan-te de Bin Laden. Dicho de otro modo: lasestructuras sintácticas (verbo + complemen-to de lugar) repetidamente coordinadas yla gradación (Pakistán, Iraq, Europa) sonlos connotadores de la connotación “peli-grosa amenaza objetiva causada por BinLaden”. ———————————-

Este titular iba acompañado de un col-gado que rezaba: “Los tentáculos de AlQaeda llegan al Sahel”, según el ministrodel Interior marroquí. En el colgado, a lagradación del titular se agrega un nuevopeldaño, el Sahel, peldaño que tiene la ven-taja de sumar otro continente (África) altiempo que acerca la amenaza, dado queel Sahel, en la región subsahariana, al oes-te del Sudán, es más cercano a Europa queIraq. En consonancia con el titular, en elcolgado, España sigue apareciendo ame-nazada, sitiada. Sin embargo, la metáfora“tentáculos”, aunque es connotadora de“peligrosa amenaza causada por BinLaden”, no es connotadora de “objetivi-dad”, sino más bien de “subjetividad”. Deesta manera, el juego entre lo que dice “ob-jetivamente” el periódico (situable en el ti-tular) y lo que dice “subjetivamente” el mi-

nistro marroquí (situable en el colgado) tie-nen la común connotación de “peligrosaamenaza”, percibida por la “objetividad” delperiodista independiente y por la “subjeti-vidad” del político comprometido.

Cuando la flamante ministra del Inte-rior, Daisy Tourné, declaró en la prensa queno había que “errarle al bizcochazo” en pro-blemas de seguridad, ciertamente estabajugando con los efectos connotativos de esaexpresión. Si, denotativamente, “errarle albizcochazo” se acerca a “equivocarse”, a“confundirse”, etc., estas expresiones noconnotan lo mismo. Si “marmóreo” o “ebúr-neo” son connotadores de “literatura”,“poesía”, “modernismo”; “errarle elbizcochazo” es connotador de “pueblo”,“llaneza de expresión”, “hablar franco”, etc.Si “marmóreo” connota “soy poesía”;“errarle el bizcochazo” connota “soy pue-blo”.

Valgan estos ejemplos para ilustrarque la connotación no es el terreno exclusi-vo de lo literario. En efecto, a menudo sededujo de los vínculos que Roland Barthesestableció entre lenguaje connotativo y len-guaje literario otra correspondencia: entrelenguaje denotativo y lenguaje no literario.A menudo se piensa la connotación comoun fenómeno exclusivo de la literatura, y sepostula la existencia de un lenguaje exclu-sivamente denotativo, objetivo, referencial,etc.

Esta asimilación va en contra de lapráctica analítica de Barthes, dedicada aobjetos no literarios (marcas de productos,publicidades), en los que también encuen-tra efectos connotativos. También, esta asi-milación va en contra del principiobarthesiano, de raigambre saussuriana ypresente en el funcionalismo, acerca de lafunción de lo ausente. Así como el morfe-ma cero significa (y de manera nada “natu-ral” sino en oposición a la marca presente)y por lo tanto es morfema; el grado cero deconnotación (una palabra solo provista dedenotación) también es connotación. La au-sencia de connotación es otra forma de con-

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Bibliografía

1 Dictionnaire historique de la langue française, AlainRey, Le Robert, París, 19982 Citado en el artículo “connotation” de laEncyclopædie Universalis. La cita proviene de laLógica de los señores de Port Royal.3 Citado por Theodor Lewandowski, Diccionario delingüística, Cátedra, Madrid, 1992.4 Leonard Bloomfield, Lenguaje, (1933), cap. “Elsignificado”, Universidad Nacional Mayor de SanMarcos, Lima, 1964, pág. 161-162.5 Op. cit. pág. 176-177.

6 Louis Hjelmslev Prolegómenos a una teoría dellenguaje (1943), Gredos, Madrid, 1984, pág.166-167.7 En particular, “Éléments de sémiologie” enL´aventure sémiologique, pág. 76-77, Seuil, París,1985.8 Op. cit., pág. 78.9 “La cuisine du sens”, en L´aventure sémiologique,pág. 228-229, Seuil, París, 1985.10 El Pais, Madrid, 25/II/2007.11 “El posible Baldi”, en Tan triste como ella y otroscuentos, pág.31, Lumen, Barcelona, 1976.

notación: ni existe la palabra exclusivamen-te denotativa, y aún menos sería propia delos discursos no literarios, como tratamosde mostrar en los ejemplos anteriores.

Otras perspectivas teóricas, menostributarias de la distinción lógica denotación/connotación y más acostumbradas a pen-sar la enunciación y las relaciones que lossignos establecen entre sí, en la lengua y enel discurso, pueden enriquecer el análisis.Véase el siguiente ejemplo, tomado de uncuento de Juan Carlos Onetti:

“Se detuvieron los coches y cruzó, lle-gando hasta la plaza. Siguió andando, siem-pre calmoso. Una canasta con flores le re-cordó la verja de Palermo, el beso entre jaz-mines de la última noche. La cabeza des-peinada de la mujer caída en su brazo. Lue-go el beso rápido en la esquina, la ternuraen la boca, la interminable mirada brillan-te. Y esta noche, también esta noche.”11

Puede decirse que en este pasaje,indisolublemente unido a lo denotado o re-ferido, aparece lo connotado, a saber, ununiverso poético tanguero. Si se pretendie-ra analizar aisladamente, palabra por pala-bra, sus respectivas denotaciones y conno-taciones, el resultado sería incierto. Sinembargo, considerar que “verja”,“Palermo”, “beso”, “jazmines”, “noche”,“caída”, “esquina”, son signos que suelenaparecer copresentes en las letras de tango

permite captar al personaje Baldi que, eneste pasaje, se percibe a sí mismo como unpersonaje de tango. Si vemos a Baldiviviéndose como un personaje de tango noes porque haya una declaración explícita alrespecto, sino por el empleo de términos“cargados” por sus previas estadías en pre-vios discursos, según diría M. Bajtín. Tam-bién, ciertamente, la particular sintaxis, enque sobreabundan sintagmas nominalesyuxtapuestos y escasean los verbales y lasparticulares sinécdoques (“beso entre jaz-mines”, “ternura en la boca”), es decir, laretórica en juego funcionan también comoconnotadores de “poesía tanguera”. Si sepretendiera analizar el párrafo teniendo encuenta la connotación de “esquina” o “ver-ja” o “plaza”, tomados aisladamente, qui-zás se concluyera que no hay connotación,que son términos perfectamente neutros,referenciales, “objetivos”. O si se prestaraatención a “beso”, “noche”, “caída”, qui-zás se llegara a “amor”, aunque se perderíala fundamental modulación tanguera.

Estos apuntes de índole histórica pre-tendieron mostrar la colonización que lalógica realiza sobre el pensamiento lingüís-tico. En este sentido el programasaussuriano de emancipación de las pers-pectivas lógicas permanece tan incumplidocomo urgente.

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1- Hace unos cuantos años, fuimos aacampar a la orilla de un arroyo por la zonade Aiguá, pero no levantamos la carpa enel lugar indicado por el amigo que nos habíaposibilitado la excursión, sino al otro ladode un alambrado porque el montecito eramás acogedor. Al atardecer del segundo día,los dos hombres de la familia salieron enbusca de caza y mi hija pequeña y yoaprovechamos para preparar las camasdentro de la carpa. No oímos nada antesde la voz alta, fuerte, imperiosa queprovenía de una mujer de la que sóloveíamos la parte inferior del cuerpo y cuyacara imaginábamos: “¡¿Qué están haciendoen mi campo?!” Mirando hacia arriba desde las cuatropatas en que quedé a la entrada de la carpay a la luz del atardecer, aquel ser parecíaenorme y temible. Humildemente fuiexplicando el motivo de la involuntariainvasión, fui nombrando conocidos que yosuponía comunes, me identifiqué, hasta quepor fin la señora comprendió, aceptó y sesentó a comentar lo ocurrido: desde lascasas, allá en la loma , ella había notadodesde el día anterior algo raro ... hastaque se dio cuenta de que el capital dabavueltas; estaba inquieto el capital; elcapital no bajaba a tomar agua ...Buscándole sentido a sus palabras, la últimaobservación me confundió de veras y antemis nulos conocimientos de Economía,

El capital no bajaa tomar agua

Myrna RivasProfesora de Español

(Egresada I.E.S.)

opté por apoyarme en el entorno físicoinmediato.

Sí, esta gente es productora PECUARIA,por lo tanto el GANADO -los animalesvacunos, y algunos ovinos- son su CAPI-TAL, constituyen su HACIENDA.

Quise dar a conocer este caso porque meparece bastante interesante. El mismo mellevó a algunas reflexiones y conclusionesque es a lo que me voy a referir en lo quesigue.

2- Pronto relacioné aquella , para mí,novedad lingüística con una lejanainformación que había obtenido en algunade mis consultas al Texto para Segundo añoLiceal de la Profesora Celia Mieres (PrimeraEdición, 1946)1 :

“Pecus – Ganado. PECUNIA-RIO, PECULIO, PECULADO, PECULIAR,PECUARIO, PECUNIA ( Servio Tulio hizomarcar en las monedas la cabeza de unavaca; de allí proviene el nombre de PECU-NIA aplicado a moneda)”.2

Así me había enterado del origencomún de términos de significados tan di-ferentes. Ahora, de esas anotacionesetimológicas tomaré las palabras que hedestacado en negrita:

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económico, bienes, capital.

En segundo lugar, el signo léxicoCAPITAL (con el significado general, abs-tracto, de bienes, dinero, caudal) pasa adesignar la realidad concreta: vacas(ganado).

Se trata, entonces, de dos casos detraslación de sentido – dentro del mismocampo léxico- de igual tipo pero con di-recciones opuestas:

vacas >>> capital ca-pital >>> vacas

CONCRETO >> ABSTRACTOABSTRACTO>>>CONCRETO

Finalmente, si lo consideramos desdeel punto de vista sincrónico, en la zonaAiguá 3 CAPITAL ha llegado a tener dossignificados: uno general, abstracto -regis-trado en R.A.E.(prescindo en este momen-to de los otros varios significados que allí sereconocen ) y el otro, concreto :

CAPITAL- .m.Hacienda, caudal, patri-monio. (RAE) Conjunto de ganados deun dueño o de una finca .

Igual característica presenta el parbisémico sinónimo

HACIENDA - Conjunto de bienes y ri-quezas que se tiene. Conjunto de ganados deun dueño o de una finca .(R.A.E.).

Sobre esta y otras coincidencias habríamucho para decir. No es el momento.

PECUARIO, PECUNIARIO .

Según el Diccionario R.A.E (1992):pecuario: “perteneciente al ganado”;pecuniario: “perteneciente al dinero enefectivo”

Las dos voces, como vimos, remiten a lamisma raíz “pecu”(ganado, rebaño) en co-rrespondencia lingüística con la realidad deuna economía pastoril como la de la primi-tiva sociedad peninsular (el ganado es elbien material del grupo social)

Justamente esa vinculación GA-NADO< <>> DINERO era lo que sepatentaba cuando mi interlocutora, parareferirse a “esas vacas que están pastandoahí usaba el término “capital”, como narréal principio

Estableciendo un paralelo entre lasdos situaciones, desde el punto de vistasemántico se presentan dos procesos se-mejantes que esquematizo así:

ROMA ( año 550 A.C.)pecu =vaca (>pecunia (=moneda)>pecu/ pecunia(=dinero)

AIGUÁ (1990)capital =bienes > ganado vacuno

Del esquema se entiende, en primerlugar, que el signo léxico PECU ( con elsignificado (1) “vaca”) pasa a designar lamoneda con el dibujo de la cabeza devaca . Es una primera traslación de senti-do. Luego, PECU / PECUNIA (con el sig-nificado (2) “moneda” ) pasa a designarbienes, dinero, caudal (significado 3) En la última etapa del cambio desentido, el nombre del objeto concreto,PECU, mediante otro proceso de trasla-ción de sentido, llega a significar valor

1 Quiero recordar que en un encuentro organizado porla Inspección de Idioma Español en la década de los 80,la Profesora Mieres me aconsejó que no tuviera más en

cuenta su libro porque “...era tan viejo”. Aún hoy recurroa él.2 Consulté para esta oportunidad el interesante artículo :

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Pecunia. Historia de un vocablo. Manuel-AntonioMarcos Casquero,http://www3.unileon.es/pecvnia/pecvnia01/01_001_012.pdf, de donde cito:

Los antiguos etimologistas latinos mostraron una absolutaunanimidad a la hora de explicar el término pecunia,‘dinero’, como vocablo estrechamente emparentado conpecu (‘ganado’, en particular ‘ganado menor’), pecus -oris (‘ganado, rebaño, manada’) y pecus -udis (‘res, cabezade ganado, carnero, oveja’). Así lo manifiesta Varróncuando afirma que “pecuniosus (adinerado) proviene depecunia magna (dinero abundante)”,y que “pecunia”(dinero) deriva de pecus (ganado), pues el origen de estosvocablos se remonta a los pastores”. Otro tanto hace Plinioel Viejo :”...pecunia se dice así por derivar de pecus -

oris...”. Y con ellos coincide San Isidoro de Sevilla, quese apoya en la autoridad de un pasaje ciceroniano (Derep. 2,9,16) para explicar el significado de pecuniosuscomo ‘ganadero’ o ‘adinerado’:Tulio [Cicerón] diceque inicialmente se aplicó este nombre a los que poseíanabundante pecunia, es decir, pecora (ganado). Así losdenominaban los antiguos; pero poco a poco, y porampliación abusiva de su sentido, se aplicó este nombrea otros bienes.

3 Lamentablemente, no tengo información sobrela extensión del fenómeno al que me he referido.Pero sí sé que no se trata de un idiolecto.

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XV CONGRESO INTERNACIONAL DE LA ASOCIACIÓN DE LINGÜÍSTICA Y FILOLOGÍA DE AMÉRICA LATINA

www.mundoalfal.org

lunes 18 a jueves 21 de agosto de 2008Montevideo, Uruguay

Sede del CongresoRadisson Montevideo Victoria Plaza Hotel

Plaza Independencia 759, 11100 Montevideo, Uruguay.Teléfono (+598 2) 902 01 11 Fax (+598 2) 902 16 28

www.radisson.com/montevideouy

C- Cursillos

Se ofrecerán los siguientes cursillos de 6 horas cada uno. Vea programa y bibliografía de cadauno de ellos en www.mundoalfal.org, click en “XV Congreso/Congresso 2008”

a) de iniciación (especialmente diseñados para estudiantes): Nº 1) Virginia Bertolotti (Universidad de la República, Montevideo): Tutearse vs. vosearse enUruguay: gramática y pragmática.Nº 2) Carlos Garatea Grau (Pontificia Universidad Católica del Perú): La historia del español deAmérica: normas, textos y contextos.Nº 3) Francisco Moreno Fernández (Universidad de Alcalá de Henares, España): Claves para elanálisis de la variación geolingüística y sociolingüística.

b) de especialización:Nº 4) Clélia Jubran (Universidade Estadual Paulista): Processos constitutivos do texto.

Se recibirán inscripciones para estos cursillos solamente hasta el día viernes 18 de julio. Sien el momento de la inscripción al Congreso no se inscribió en ningún cursillo, pero ahoradecide hacerlo, escriba a congresoalfal@easyplanners.com aclarando en cuál de los cuatro (Nos.1, 2, 3 o 4) desea inscribirseA partir del 1º de agosto estarán disponibles en la web los materiales de apoyo que los profesoresde los cursillos nos envíen.

D- Conferencias plenarias

Hugo Achugar (Universidad de la República, Montevideo): “Estudios literarios vs. Estudiosculturales: falsas oposiciones”;

Diana Luz Pessoa de Barros (Universidade de São Paulo): “O discurso da gramática: procedimentosdiscursivos, concepção de língua e de norma, história das idéias linguísticas”;

Guillermo Rojo (Universidade de Santiago de Compostela): Nuevo título “La lingüística delcorpus y la lingüística del español”

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RESEÑA

* Tradición y novedad en la enseñanza del españollengua materna, Alma Pedretti, Byblos, Montevideo 2008

En esta obra se analizan e historian algunos problemas centralesque han estado en discusión entre los docentes de enseñanza primariay sobre todo entre los de secundaria en los últimos cincuenta años: ellugar de la oralidad y el de la escritura en la clase de lengua, el valor dela enseñanza de la gramática en esas clases, la concepción de las lenguascomo sistemas de comunicación y las consecuencias pedagógicas queello ha entrañado.

Se precisan, desde una óptica actualizada, los conceptos deoralidad y escritura, y se proveen bases teóricas que ponen en evidenciael valor profundamente educativo que en las acciones de la pedagogía

tradicional, centradas de manera decidida en la enseñanza de la escritura y de la lectura, subyacían.Se historian asimismo las distintas vías por las que tradicionalmente se ha accedido en el

Uruguay a la docencia en la asignatura Idioma Español en Educación Secundaria, y se trata deponer en evidencia la influencia negativa que ha tenido la falta de formación específica de losdocentes de esta materia a través de todos esos años.

* Estudios de Lingüística Hispánica, V. Bertolotti, S. Caviglia,S. Costa, M. Grassi, M. Malcuori, Ma. D. Muñoz, Universidad deCádiz, Cádiz, 2007

El 30 de junio se presentó en la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación este libro producto de la coordinación entrela FHCE y la Universidad de Cáciz.

En nombre del Departamento de Lingüístia habló el Dr. AdolfoElizaincín, en nombre de la Sociedad de Profesores de Español delUruguay su Presidenta, Profª Carmen Acquarone y por último una delas autoras que representa a la Universidad de Cádiz.

Al referirse a los temas tratados, dirferentes pero imprescindiblesa los estudiosos de la lengua,quedó de manifiesto el trabajo continuo y

profundo de las autoras, por otra parte ya conocidas en nuestro medio académico.

* Diccionario bilingüe de lengua de señas uruguaya/español, Graciela Alisedo (Dirección), 2007

La palabra festejar podría interpretarse como lo que hace ungrupo de personas cuando considera que ha ocurrido algo que suponeprogreso, bienestar, placer, posibilidades, mejoría.

En ese sentido, podemos decir que la Comunidad SordaUruguaya hoy está festejando porque, finalmente, este diccionario dela Lengua de Señas Uruguaya que tanto esperamos, que tanto esfuerzonos costó a todos, que nos llevó horas de trabajo, de disgustos, demarchas y contramarchas, que puso sobre la mesa nuestras dificultades,nuestras ignorancias, pero que, al mismo tiempo, nos permitió aprender

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tanto, está aquí, es una realidad, se ve y se toca.Un libro precioso para nosotros porque va acumplir con nuestro mayor anhelo: que muypronto esté en nuestras escuelas, en las manosde los chicos sordos, de los maestros sordos yoyentes, de los intérpretes, de los estudiantes deLengua de Señas Uruguaya, de las familias sordasde todo el país.

En principio, todos tenemos una idea delo que es un diccionario; pero yo quisiera definirmás específicamente qué significa un diccionariode Lengua de Señas. Como todos sabemos, laLengua de Señas es la lengua de una minoría,pero no se trata de una minoría como las otrasminorías que abundan en la sociedad. Los niñossordos nacen muy frecuentemente en hogaresoyentes. Por lo tanto existe una porción de lamayoría oyente que está fuertemente involucradaen la temática de la sordera.

Esta situación triplica o cuadruplica, comomínimo, el total de personas que se ocupan y sepreocupan por ello en cada país (los padres, lasfamilias enteras, los amigos, los intérpretes, losprofesionales en general). Por extensión lógica,entonces, la minoría de la que hablábamos alprincipio ya no es tal.

Pero la Lengua de Señas nos depara otrasorpresa: es una lengua ágrafa, no se escribe, esuna lengua sin escritura. Y la consecuencia natu-ral de este hecho es que no haya libros en Lenguade Señas. No hay comunicación escrita enLengua de Señas. Esto no es una tragedia; es unhecho que hay que enfrentar como tal. Los niñossordos se alfabetizan en español.

Por otra parte, el desarrollo de la tecnologíade lo visual permite comunicar en Lengua deSeñas lo que se dice y lo que se hace: los discursosde los otros, la historia, las promesas, losacontecimientos de todo tipo, los hechos artísticos,etc., etc.

¿Cuál es entonces el papel que va a caberleal diccionario?

Es de otra índole. Es el acercamiento al libropropiamente dicho. Es EL LIBRO; el que va apermitir que se creen hábitos de conducta librescade los alumnos sordos respecto de su propia

lengua. Es el primer diccionario que va a estarsobre la mesa del aula, en la biblioteca de laescuela, en casa. Es el que va a permitir a loschicos sordos debatir sobre qué quiere decir unaseña u otra, o cómo se hace una seña o la otra; elque les va a permitir, incluso, captar la dimensiónde su lengua: todo lo que está y todo lo que noestá y tendría que estar. El hecho de que hayanaparecido en primera instancia dos mil señas essintomático de la riqueza de la lengua y pruebade la necesidad de multiplicar el presente registro.

El diccionario fija la lengua; hace suhistoria, conserva usos regionales, retiene formasque de otra manera se pierden en la memoria delos pueblos. El diccionario de la Lengua de Señases, además, por excelencia, el dispositivo quejerarquiza la lengua, porque sus piezas léxicasestán seleccionadas y categorizadas, y sonresultado de un trabajo científico. También laLengua de Señas es objeto de estudio de la ciencialingüística, y el diccionario es prueba de ello.

Todo crecimiento, todo desarrollo noscompromete; es el momento de reiterar elcompromiso que asumió CINDE cuando concibióel proyecto del que el diccionario no es ni más nimenos que el punto de partida y el gatillo que vaa poner en marcha el resto del desarrollo queCINDE proyectó para la comunidad sordauruguaya. Está en venta, -y ojalá pudiéramosregalarlo- por una sola razón: para que el productode esa venta sirva para seguir adelante con lainvestigación, con la producción de insumosculturales para la comunidad sorda.

Finalmente, quiero agradecerles a todos,sinceramente, el apoyo, los aportes y la solidaridadque han mostrado. Quiero mencionarespecialmente a los miembros del equipo, a IsabelPastor, el infatigable motor de esta empresa; aEmilia Bacigalupo, cuyos dibujos hicieron realidadcada seña, a Luis Lasalle, a quien debemos lasmagníficas ilustraciones, a Dora Ayala, pacientecorrectora de pruebas, y a Fabricio Costa, nuestroprogramador estimulante y optimista.

Graciela Alisedo

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* Revista de la Academia Nacional de Letras

De interés para muchos lectores, resulta en espe-cial importante para el docente de Español ya que entresus artículos se destacan los específicamente relacionadoscon aspectos de la lengua:1 A.Pedretti, G.Valetta y otros, A.Elizaincín, en el Nº 1,julio-diciembre de 2006.1 C.Escudero, M.Malcuori, S.Caviglia, C.Lepre,V.Bertolotti, en el Nº 2, enero-Junio de 2007. * S.Caviglia y M.Fernández, en el Nº 3, julio-diciembrede 2007

CAMPAÑA DE SOCIOS 2008SOCIEDADES DE PROFESORES DE ESPAÑOL DEL URUGUAYSOLICITUD DE AFILIACIÓN

No. de socio.............................

No. de cobro.............................

C.I. ..........................................

Apellidos ........................................................................................ Nombres .........................................................................

Dirección ........................................................................................ Teléfono ..........................................................................

Dirección de correo electrónico ....................................................... Departamento.........................Localidad .........................

Forma de pago de cuota social:.............(Desc. Sec. .........cta. BROU .........Tarjeta.........Pago en sede).....

Lugar de trabajo .....................................................................................................................................................................

Forma de ingreso a la enseñanza .................................................... Grado .............................................................................

Firma.................................................................................... Fecha...................................................

(Esta ficha deberá ser fotocopiada y enviada a la Sociedad por el interesado)