Benvinguts al número 20 d’INFÀNCIA A EUROPA que se centra en els ciutadans mésjoves: els infants menors de tres anys. En aquest número es discuteix per què lamajoria dels països estan invertint molts menys recursos en els serveis per a aquestgrup d’edat, s’examinen les polítiques i les pràctiques de diversos llocs d’Europa.Creiem que això és particularment oportú després de la publicació, el febrer de 2011,de la nova comunicació de la CE sobre l’educació a la primera infància. El marc queproporciona, abastant la primera infància des del naixement fins a l’edatd’escolarització obligatòria, ofereix una oportunitat per enfortir el suport als nostresinfants més petits i a les seves famílies. Són molt benvinguts el seu èmfasi en l’accésuniversal i un enfocament integrat de l’educació i la cura i la recomanació d’emprarels fons estructurals per explorar models que proporcionin un enfocament integrat alsserveis. INFÀNCIA A EUROPA seguirà amb interès el seu progrés.La nostra editora d’aquest número és Marta Korintus, directora de recerca a l’InstitutNacional per a la Família i Política Social (Nemzeti Csalad-es Szocialpolitikai Intézet)

a Hongria. Ha treballat en polítiques de primera infància durant més de vint anys, iestà ben preparada per a guiar-nos a través d’aquest tema.INFÀNCIA A EUROPA organitzarà una sèrie d’esdeveniments per ampliar alguns dels temesque sorgeixen d’aquesta revista. De manera més immediata podeu participar a ladiscussió de la imatge que apareix a la pàgina 9 de la revista. S’hi veu una nena de21 mesos d’edat, dreta sobre un taulell de la cuina per arribar fins a la tapa d’unacapsa que vol compartir amb els seus companys que s’esperen a baix. Aquesta fotova provocar un debat considerable al consell de redacció d’INFÀNCIA A EUROPA i ensagradaria que els nostres lectors s’afegissin a la discussió. Podeu fer comentaris a lapàgina de Facebook d’INFÀNCIA A EUROPA: www.facebook.com/pages/Children-in-Europe/168452433202347.Finalment, estem encantats de saber que INFÀNCIA A EUROPA ha rebut un premi de lasecció italiana del Fòrum Editorial de la UE per la seva contribució a la difusió cultural.

Bronwen Cohen, Children in Scotland Redactora

L’infant de 0 a 3 anys: una conquestapendentInfància 3Un cop d’ullMárta Korintus 4Educar a l’escola bressol: Com teixir un tapís amb molts filsTullia Musatti i Susanna Mayer 6Qualitat dels serveis d’educació i atenció a la primera infància: l’experiència de San MiniatoAldo Fortunati 8Per donar-vos-ho a conèixer...Elin Michélsen 11Què ens diu la recerca sobre els serveis per a menors de tres anys?Ole Henrik Hansen 13El currículum d’educació i cura per a la primerainfància per als menors de tres anys a FinlàndiaPäivi Lindberg 16Desenvolupament de serveis per a menors de tres anys a PortugalLúcia Santos 19Educació dels infants de 0 a 3 anys a DinamarcaStig Lund 21

Permís laboral per als pares de menors de tres anys Peter Moss 24

Conciliació de la vida amb el treball i la importància dels serveis per als infantsAgnes Simonyi 26La Comunicació de la CE sobre educació dela primera infància: un marc per a la infànciades del naixementNora Milotay 28

Recomanacions de «Europe de l’Enfance» per a les polítiques de primera infància a Europade 2010 a 2020Florence Pirard i Benoît Parmentier 30

Desenvolupant un enfocament holísticJana Hainsworth 32

Focus en:Elinor Goldschmied i la panera dels tresorsSonia Jackson 34

Sumari Els ciutadans més joves d’Europa

INFÀNCIA A EUROPA

també es publica a:

Àustria: www.unserekinderat.at

Romania: www.unitbv.com

Hongria: www.szmi.hu

Marta Guzman, Infància

A. M. Rosa Sensat, Espanya.

www.revistainfancia.org

Helena Buric,

Dijete, vrtic, obijtelj

Pucko otvoreno uciliste Korak

po korak, Croàcia.

www.korakpokorak.hr

Bronwen Cohen, Children

in Scotland

Children in Scotland, Escòcia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi,

Bambini

Edizioni Junior, Itàlia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber, Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemanya.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet,

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bèlgica.

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund, Born & Unge

BUPL (Federació Nacional

de Mestres), Dinamarca.

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos, Cadernos

de Educação de Infáncia

APEI, Portugal.

www.apei.no.sapo.pt

Teresa Ogrodzinska,Fundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polòniawww.frd.org.pl

Marie Nicole Rubio, Le Furet

Le Furet, França.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura, Géfires

Doudoumis, Grècia.

www.doudoumis.com

Jan Peeters, Kiddo

VBJK, Bèlgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers, BBMP

BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

Consell de redacció

MAI

G 2

011

3Infància

Aquest número d’INFÀNCIA A EUROPA evidencia una realitat diferent a cada país pel que faa l’educació dels infants de 0 a 3 anys fruit de processos històrics també diferents. Fapalès que la història condiciona els processos, condiciona el llenguatge i en conse-qüència les paraules que s’utilitzen per explicar la realitat actual, les diverses realitats,potser cada cop més properes les unes a les altres però de les quals encara avui costaidentificar-ne els trets comuns per descriure-les i entendre-les amb tota la seva signifi-cació. El resultat és un fet apassionant i feixuc alhora.Es fa patent que durant més d’un segle ni socialment ni políticament no s’ha estatcapaç de donar resposta al que, d’una manera constant i alhora impotent, moltseducadors reclamen per als infants més petits de tres anys, perquè la respostasegueix pendent.A diferència d’altres països, en el nostre, amb una situació política dictatorial, lasocietat va iniciar un procés de transformació orientat cap a les necessitats educa-tives que requereixen els infants d’aquestes primeres edats. Fa gairebé cinquantaanys que les dones, mestres i mares, sense saber-ho, varen canviar el rumb de laguarda pel de l’educació dels més petits. Una història no escrita però encara viva dela nostra realitat, sobre la qual un dia caldrà fer el relat per poder comprendre l’a-bast de la profunda transformació que es produí en l’educació infantil.Cal recordar que, a principis de la dècada dels vuitanta, ja s’havia presentat a lesCorts espanyoles una Llei d’educació infantil de 0 a 6 anys en la qual el dret delsinfants a una educació de qualitat era plenament reconegut. Per tant, en la panorà-mica que ens ofereix aquest número d’INFÀNCIA A EUROPA, és fàcil constatar com en elsegle passat, en relació al tema dels infants de 0 a 3 anys la nostra situació con-ceptualment era una situació d’avantguarda. Durant els darrers quaranta anys les polítiques per als infants de 0 a 3 anys en el nos-tre país han oscil·lat a l’albir de les necessitats del món del treball. Ara, la situació cadacop més qualificada de les dones al món laboral fa que la necessitat de cura delsinfants sigui irreversible. Només cal reconèixer plena i realment el dret dels infants auna educació de qualitat, que és el que es proposa aquest número de la revista.Tres element bàsics configuren la realitat de la majoria de països europeus: l’infantdes del seu naixement s’educa; per garantir una educació d’acord amb els seus dretsi les seves necessitats les escoles han d’esser de qualitat; i l’accés a l’educació s’hade garantir a tots els infants.

L’infant de 0 a 3 anys: una conquesta pendent

Un cop d’ull

Márta Korintus

Què està passant als infants europeus menors de tres anys i què serveix millorels seus interessos? Márta Korintus, editora d’aquest número sobre els JovesCiutadans, es demana per què els menors de tres anys són menys visibles queels infants més grans, de parvulari, en les polítiques i debats de molts països ipresenta els arguments examinats en aquest número d’INFÀNCIA A EUROPA

Educació i atenció a la primera infància han estat en el centre d’atenció aEuropa durant molt de temps. S’ha reconegut que els serveis de bona qualitatjuguen un paper crucial en el suport al desenvolupament i el benestar delsinfants petits, i en la millora de la cohesió social, trencant el cicle de desavan-tatges i establint les bases per a l’aprenentatge permanent. La neurociència hademostrat la importància dels primers anys en la vida del nen, mentre té lloc eldesenvolupament significatiu i crític del cervell. La primera infància és un perío-de sensible que es caracteritza per molts canvis importants en el desenvolupa-ment físic, cognitiu, emocional i social. Tot el que passa durant aquests anys téuna influència global que pot durar tota la vida. No obstant això, malgrat laimportància d’aquests primers anys de vida, en molts països europeus el grupde 0-3 anys és molt menys visible en les polítiques i debats que els infants mésgrans de parvulari.La primera Conferència Mundial de la UNESCO sobre l’educació i atenció a la pri-mera infància, celebrada a Moscou el setembre de 2010, va cridar l’atenció sobreels beneficis d’invertir en serveis per a infants petits en la salut i la nutrició, en l’a-prenentatge i en la reducció de les desigualtats socials, i la forta evidència que elsretorns d’inversió en l’educació infantil són majors que els de les altres àrees de l’e-ducació.

MAI

G 2

011

4

No obstant això, no són només els argu-ments dels drets del nen i del desenvo-lupament infantil els que apunten lanecessitat d’invertir més en serveis pera la infància. S’ha produït un enormeaugment en l’atenció que es prestaarreu d’Europa a les polítiques i els ser-veis necessaris per facilitar l’ocupacióde les dones i crear un equilibri entretreball i vida, i per tant, estimular lespolítiques i serveis per a nens petits.Aquest interès es deu a la necessitatd’augmentar les taxes d’ocupació de ladona i la consegüent necessitat d’unmillor equilibri entre treball i vida per alspares.La nova generació de pares i parellescomparteix una proporció molt més grande tasques domèstiques, però les fór-mules flexibles de treball, permisosparentals i les organitzacions per a l’e-ducació de la primera infància, són totsnecessaris per alleujar la càrrega. Tot i lainsistència de la UE sobre la cohesió dela societat i la inclusió social, els serveisper als infants sovint reprodueixen lesdesigualtats a través dels accessos des-iguals i per mitjà de pràctiques que notenen en compte la diversitat. Existeixclarament una necessitat de programesuniversals que siguin inclusius i ajudinels infants pobres, vulnerables, discapa-citats i els que pertanyen a minories, alcostat d’altres, que enriqueixin el seupotencial. Es reconeix que els governshan d’assumir un paper protagonistaper aconseguir-ho.La base de dades i l’informe Niñospequeños, grandes desafios de l’OCDEmostren que la proporció de nens

menors de 6 anys en els serveisd’Europa és ara més gran que mai ique aquest augment s’ha vist acom-panyat per la presa de consciència quela participació en serveis d’alta qualitatdes d’una edat molt primerenca potcompensar molts tipus diferents dedesavantatges, així com sobre els ele-ments que defineixen la bona qualitatdels serveis.No obstant això, el nivell de serveis pera nens menors de tres anys d’edat con-tinua sent considerablement inferior aldel grup de 3 a 6 anys d’edat. Informessobre l’aplicació dels anomenats objec-tius de Barcelona per a l’any 2002, queestipulaven que els Estats membreshaurien de treballar per a la prestacióde serveis al 33% dels nens menors detres anys, mostren que la majoria delsEstats membres encara no ho hanaconseguit. I tot i amb això, els resul-tats de l’informe han de ser tractatsamb precaució. El sistema dels serveisés diferent segons els països, i dónalloc a diferents definicions, continguts ienfocaments pedagògics. Sense elnombre d’hores d’atenció, les taxesd’accés oculten variacions importants(vegeu el gràfic a continuació). Perexemple, als Països Baixos i al RegneUnit, les estadístiques indiquen un 45%i 33% per a les taxes d’assistènciageneral, respectivament, però només el4% i 5% quan les dades es refereixennomés als nens que passen 30 o méshores a la setmana al servei d’atenció ala infància, mentre que a Dinamarca, laimmensa majoria dels nens passen eldia sencer als serveis.

Taxa d’atenció per a tots els infants i per a aquells que fan ús dels serveismés de 30 hores a la setmana.

Hi ha moltes raons per a la baixa cobertura dels infants menors de tres anys en elsserveis per a la primera infància. Una d’elles és que hi ha menys enfocament políticen aquest grup d’edat en comparació amb infants més grans. La creença que lacriança d’infants menors de tres anys és millor a la llar encara es pot trobar a moltspaïsos, en general en els que tenen el nivell més baix dels serveis organitzats per alsmés petits i això pot reflectir unes dades pobres i poc fiables. Però, com veurem mésendavant, ara hi ha una major consciència i una forta evidència del paper que elsserveis d’alta qualitat poden exercir en el compliment de les múltiples necessitatsdels infants i de les famílies i aquests s’han de considerar com una responsabilitatpública fonamental per oferir el millor als nostres ciutadans més joves.Aquest número d’INFÀNCIA A EUROPA proporciona un cop d’ull a l’actual plantejamenteuropeu dels serveis per a la primera infància.Tullia Musatti i Susanna Mayer discuteixen els enfocaments pedagògics en els ser-veis per a menors de tres anys, mentre que Aldo Fortunati descriu com una petitaciutat italiana ha reconegut els drets dels seus ciutadans més joves als serveis d’al-ta qualitat que els permetin ser protagonistes del seu propi aprenentatge.

MAI

G 2

011

5

Elin Michelsen descriu la seva investi-gació a les förskolan de Suècia sobre lainteracció entre iguals i la seva impor-tància per al desenvolupament social iemocional i Ole Henrik Hansen descriualtres investigacions recents sobremenors de tres anys als països nòrdics.Mirem sistemes i models de serveis.Així com Portugal examina la sevaactual situació per a menors de tresanys, Lúcia Santos, en un oportú arti-cle, suggereix repetir l’èxit que s’haaconseguit amb el desenvolupamentde serveis per als 3-6 anys d’edat. StigLund i Päivi Lindberg descriuen els sis-temes a Dinamarca i Finlàndia respec-tivament, i també fan un esbós d’algu-nes novetats.Per a menors de tres anys, és essenciall’accés de tots dos pares a un permís deparentalitat retribuït de forma que elconverteixin en una possibilitat real.Peter Moss posa l’accent en la impor-tància de la coordinació entre els permi-sos i els serveis, mentre que AgnesSimonyi descriu els orígens del debat de«la conciliació entre la vida familiar i lavida laboral» i els seus tres pilars: l’ocu-

pació, els permisos parentals i els ser-veis per a la infància.Les dues últimes seccions ens intro-dueixen als últims esdeveniments de laUE relacionats amb aquest àmbit, ambuna entrevista exclusiva amb NoraMilotay sobre la Comunicació de la CEsobre l’educació infantil i una oportuni-tat de posar-se al dia amb altres pro-cessos a nivell de la CE, per cortesia deJana Hainsworth, Secretària Generald’Eurochild. Finalment, Sonia Jacksonrecorda i ret homenatge a ElinorGoldschmied, que va morir el 2009 i vainspirar professionals de molts païsoseuropeus amb el seu treball i, en parti-cular, amb l’ús de la seva «panera delstresors».

Márta Korintus és la Directora deRecerca a l’Institut Nacional per a laFamília i la Política Social a Budapest,Hongriamarta.korintus@szmi.hu

Nom

bre

d’ho

res

per

setm

ana

Educar a l’escola bressol: Com teixir un tapís amb molts fils

Tullia Musatti i Susanna Mayer

Els enfocaments pedagògics tradicionals se centren en la interacció delsinfants amb els adults. Tullia Musatti i Susanna Mayer exposen les implica-cions dels resultats de recerques que mostren que les experiències formatives dels infants són molt més àmplies que les seves interaccionsamb els adults

Què significa «educació» en relació als nadons i nens petits? Un enfocament peda-gògic tradicional buscarà una resposta a aquesta pregunta dins dels límits de lesaccions de l’adult dirigides a l’infant. D’acord amb aquest enfocament, el desenvo-lupament social i cognitiu dels nens petits prosperarà només com a resultat de lesseves interaccions amb un adult.Però, de la investigació sobre desenvolupament infantil primerenc ha sorgit una visiómolt diferent. Els processos socials i cognitius dels infants petits tenen lloc i es con-soliden com a resultat de les seves interaccions amb un entorn social i físic complex.El comportament i les activitats d’altres persones, companys o adults, són només uncomponent molt important d’aquest entorn. Des d’aquest punt de vista, l’educaciód’un infant significarà essencialment donar-li suport en la seva interacció amb elmedi ambient. Els educadors dels infants petits s’haurien de centrar en donar-lossuport per relacionar-se amb el seu entorn, explorar-lo i controlar-lo, per interactuaramb els adults i els companys i compartir significats amb ells.Planificar adquireix un nou significat en els entorns d’educació infantil on tenen llocaquestes complexes interaccions. Un centre diürn d’atenció per a nadons i infants ésun lloc on un cert nombre d’infants petits i adults es reuneixen cada dia durant un nom-bre d’hores, un llarg període de temps. En altres paraules, es tracta d’un entorn socialon s’entrellacen una varietat de relacions interpersonals i es desenvolupen al llarg deltemps. Les nombroses experiències compartides pels adults i els infants que hi tenenlloc constitueixen, finalment, un conjunt de significats compartits. Tant la dimensió glo-bal com la complexitat d’aquesta experiència social que es desenvolupa a través deltemps, esdevé crucial en l’anàlisi i la planificació de la pràctica educativa.

MAI

G 2

011

6

Ens agradaria utilitzar la metàfora deteixir un tapís per transmetre la com-plexitat i la integritat d’un entorn edu-catiu per als nens petits. Els comporta-ments, activitats i interaccions delsinfants i els adults s’entreteixeixen comfils d’una tela. La qualitat d’aquest tei-xit és determinat per com els fils es tei-xeixen i entreteixeixen –la seva brillan-tor, suavitat i resiliència pot variar molt.A més, aquest tapís no es compon depeces de roba separades –experiènciadels infants de cada dia per separat.L’experiència dels infants en l’àmbiteducatiu al llarg del temps pot ser unasuccessió d’esdeveniments temporals isense relació, o pot compondre unahistòria amb sentit.Seguint aquesta metàfora, podem dirque per a l’educació i l’atenció infantilprimerenca el desafiament és comcrear un tapís teixit amb riquesa que,com el tapís de Bayeux (que narra lahistòria de la conquesta normandad’Anglaterra), expliqui una història inte-ressant per a tots els infants i adults del’entorn. Però per produir un teixit fi esrequereixen competències professio-nals i una organització de suport com-petent.Dins d’un projecte d’investigació querealitzem des de 2000-2005, junta-ment amb l’equip educatiu del nido

Lago Mago (un centre per a infantsmenors de tres anys a Pistoia), hemidentificat diferents dimensions de lapràctica educativa destinada a garantirla qualitat del tapís.

Valorar la vida quotidiana delsinfants a l’escola bressolCada moment de cada dia és impor-tant, tant les activitats de joc com lesrutines. Cada moment de l’experiènciad’un infant és un moment d’aprenentat-ge que contribueix al seu benestar emo-cional i físic, i a la formació de la sevaidentitat. Tots ells s’entrellacen i sónimpossibles de separar. Fins i tot elsmoments entre una activitat i l’altra quemarquen el dia de l’infant a l’escolabressol, com l’espera per dinar o l’es-pera perquè tots els companys arribin almatí, poden esdevenir ocasions per auna varietat d’experiències compartidessignificatives, com els rituals de joc ocol·laborar amb l’adult per endreçar elsmaterials de joc. També és importantl’organització d’un horari, d’un ritmediari que els infants puguin identificar,aprendre a anticipar, i controlar.

L’entorn físicS’ha de tenir especial cura del marcfísic on es teixeix el tapís. El materiali les característiques simbòliques del

medi físic s’arranjaran amb la finalitatde donar suport i organitzar activitatsper als infants i les seves interaccionsamb companys i adults. No és nomésuna qüestió de proporcionar zones dejoc ben definides i una varietat dematerials de joc. És important que elsinfants sàpiguen quins materialsestan disponibles i com i on s’ubi-quen. Això permetrà als infants assa-jar activitats de joc al llarg del temps,trobar noves maneres d’utilitzar elsmateixos materials, o continuar ela-borant la mateixa activitat. Els educa-dors van descobrir que els seus propismoviments i ubicació en l’entorn afecta l’atenció dels infants i la sevaactivitat.

Participar en l’experiència dels infantsTricotar i teixir fils: l’educador vetllaràperquè els infants comparteixin interes-sos per altres persones, objectes i acti-vitats i difondrà els seus descobriments,preocupacions i emocions. Ella o elltambé donarà suport a les interaccions ia l’intercanvi d’experiències entre elsinfants, proporcionant-los l’oportunitatde reunir-se en petits grups. D’aquestamanera, l’educador ajudarà el grup d’in-fants a construir un conjunt de signifi-cats compartits.

MAI

G 2

011

7

L’establiment d’una estreta col·laboració amb elspares dels infantsEls pares han de participar en l’experiència dels infantsal centre d’educació infantil. Això garanteix una conne-xió perfecta entre l’experiència de l’infant a l’escola i laseva vida a casa. Quan els pares estan constantmentinformats sobre les activitats dels infants al centre, com-prenen millor el significat que tenen per als infants.També es mostren més disposats a proporcionar elsmaterials o a aportar dispositius necessaris per a lesactivitats dels fills i participen més sovint en iniciativesespecials dins i fora del centre.

Tullia Musatti y Susanna Mayer són investigadores al’Institut de Ciències Cognitives i Tecnologies, ConsellNacional d’Investigació d’Itàliatullia.musatti@istc.cnr.itsusanna.mayer@istc.cnr.it

Activitatsa l’Escola 0-3

Lago Mago, Pistoia

Qualitat dels serveis d’educació i atenció a la primera infància: l’experiència de San Miniato

Aldo Fortunati

La petita ciutat italiana de San Miniato ofereix serveis finançats amb fonspúblics d’alta qualitat per a més del 45% dels infants menors de tres anys sobreuna base que els reconeix com a portadors de drets i com actors competentsen el seu propi aprenentatge. Aldo Fortunati, que ha supervisat el seu desen-volupament durant gairebé tres dècades, explica per què aquest enfocament éspart integral de la qualitat en els serveis per a infants petits

Comencem amb la imatge dels infantsLa forma en què la societat veu els infants és un tema fonamental en qualsevol dis-cussió sobre la qualitat dels centres d’educació infantil.A la ciutat toscana de San Miniato, a Itàlia, la imatge de l’infant és la d’un ciutadàque, des del principi, és una persona competent i amb drets. En aquest context, elsinfants són els productors de la seva pròpia experiència. Busquen les pròpies expe-riències, i construeixen el propi coneixement, i això té importants implicacions en lamanera com els educadors interactuen amb ells.A San Miniato no s’espera que els educadors treballin per ajudar els infants a aconse-guir resultats predeterminats, perquè no hi ha manera de saber per endavant quinsseran aquests resultats. Si els infants són agents de la seva pròpia experiència, aquestsno es poden predir. Els infants són rics, forts i plens de potencial, i lliures de les expec-tatives preestablertes dels adults, tant que mai no deixaran de sorprendre’ns. Aquestaimatge està molt lluny de la idea d’un infant feble, passiu i amb necessitat de cura iprotecció. A San Miniato creiem que tots els aspectes dels centres d’educació infan-til, així com els elements que defineixen la seva qualitat, han de ser construïts al vol-tant d’aquesta imatge.Tenir en compte el potencial de cada infant no significa que els educadors s’hagin de ple-gar de braços. Sí, confien en els infants perquè dirigeixin el seu propi aprenentatge i con-fien en fer front al que no es pot predir, però també tenen la responsabilitat de generaroportunitats per als infants i de que aquests disposin d’experiències que estimulin l’aprenentatge significatiu. L’important és que aquestes oportunitats no estan dissenyades

MAI

G 2

011

8

per aconseguir una seqüència preestabler-ta d’accions. En canvi, els educadorsconstrueixen una «estratègia», mentre esdesenvolupa l’acció. Utilitzen el seu conei-xement de cada infant en particular perprendre decisions «sobre el terreny». Elseducadors participen, contribueixen iinflueixen, però l’esperit bàsic és el d’unamínima intervenció assertiva. L’enfocament dels educadors pel que faa l’organització i la planificació de l’edu-cació dels infants tendeix a centrar-seen els aspectes següents:

Organizació• Estabilitat tant de l’entorn físic com de

les relacions socials que es desenvo-lupen dins d’aquest entorn.

• Proporcionar una experiència consis-tent i perdurable als infants.

• Desenvolupament d’una relació significativa amb les famílies.

Planificació• Reavaluació contínua de l’entorn

físic i les dinàmiques grupals.• Avaluació contínua i replantejament

del paper de l’educador.• Desenvolupament professional con-

tinu i avaluació de la qualitat de ladocumentació dels educadors sobreles experiències dels infants.

A San Miniato el procés de documenta-ció és fonamental per als centres d’e-ducació infantil. Els educadors recullen,generalment per escrit, les seves obser-vacions sobre un infant, prestant espe-cial atenció a com participen els infantsen les activitats i les relacions que des-envolupen dins del grup. A través de l’a-valuació col·laborativa els educadorsaprofundeixen la seva comprensió del’infant i l’utilitzen com a base per a par-lar amb els pares.Es dóna molt valor a la participació dela família. Això no només es reflecteixen l’estructura de gestió dels serveis–els consells de pares són molt respec-tats i sovint influents– sinó també en lavisió que els educadors tenen delspares. A San Miniato les escoles d’edu-cació infantil són vistes com a llocs quecomplementen l’entorn familiar de l’in-fant. Així, el paper de l’educador no éssuplir les responsabilitats dels pares,sinó més aviat enfortir el seu paper i fer-los conscients de la seva identitat i ladel seu fill i del seu potencial educatiu.Els educadors treballen estretamentamb els pares, compartint la informacióque han recopilat sobre els infants i lesobservacions sobre desenvolupamentinfantil, resultat d’aquesta documenta-ció. Per a un pare, veure el seu fill en unaltre context, el pot ajudar a clarificar la

imatge que té d’aquest, i el seu papercom a pare.S’espera que cada dia hi hagi temps perfer una xerrada informal entre els educa-dors i els pares i també s’encoratja elspares a participar en les reunions i semi-naris que es preparen.Així, San Miniato no és un lloc on s’aplicaun enfocament uniforme per tal d’aconse-guir un conjunt de resultats estandardit-zats. En els centres d’educació infantil de laciutat els infants i els educadors són prota-gonistes, experimentant la vida quotidiana

MAI

G 2

011

9

junts, compartint les experiències, establint relacions, igenerant noves comprensions i, per tant, construint juntsnous coneixements.Aquest tipus de professionalitat requereix un alt nivell deformació. Tots els educadors de les escoles d’educacióinfantil de San Miniato ara han de tenir un títol. El graupot ser en qualsevol disciplina, però cadascú que hi entrade nou també ha de passar un examen d’ingrés, ideat pelcentre d’investigació i formació de San Miniato, LaBottega di Geppetto. Un cop acceptat, un educador nous’ha de sotmetre a una intensa formació i com a part delseu contracte, cada curs, ha de tenir com a mínim 40hores de treball assignades a la formació.

«Vania, de 21 mesos es damunt el taulell de la cuinaen col·laboració amb Maia, de 23 mesos i Eva, de 30mesos per parar la taula a l’espai de la cuina. Unasituació com la d’aquesta imatge, que mostra uninfant petit que s’ha enfilat per anar a buscar algu-na cosa d’un prestatge, semblarà perillosa a algunespersones. Però l’espai és una referència important perals infants, i és oferint responsabilitats que els infantssolen respondre d’una forma creativa. Un educadoratent (com aquí, hi és encara que no es vegi) pot permetre i donar suport al joc en aquestes situacions.Els infants petits estan prenent la iniciativa en aques-ta activitat.»

MAI

G 2

011

10

Mirant cap al futurEn conclusió, podríem considerar l’experiència de SanMiniato com una mena de «experiment ecològic», que enspermet llegir i interpretar alguns fenòmens interessants.

• A curt termini, la presència significativa i qualificadadels serveis d’educació infantil porta els pares aacceptar el valor educatiu que tenen aquests serveisper als infants i les famílies.

• A mig i llarg termini, hi ha una clara relació entre la pre-sència significativa i qualificada de centres d’educacióinfantil i la presència de les dones en el mercat laboral,la propensió a la maternitat i la paternitat, la participa-ció dels pares en les responsabilitats derivades de lacura dels infants, i, a més, l’atenció a les diversitatsindividuals, les relacions interculturals i la prevenció delsfenòmens de deserció i abandonament escolar.

Aquesta és la raó per la qual desitgem un servei univer-sal accessible, que es responsabilitat pública i que dónafe de la fructífera relació que s’estableix entre el reco-neixement de l’infant com a protagonista, la participaciócomunitària i les polítiques públiques.Potser el més important no és la mesura dels resultats,sinó controlar la qualitat dels centres d’educació infantili mesurar la seva accessibilitat.

Aldo Fortunati és el president del Centre d’Investigaciói Documentació sobre la Infància de San Miniato, La Bottega di Geppetto.fortunati@bottegadigeppetto.it

33% Nidi (centres per als menors de tres anys)

9% Serveis integrats (grups de pares i infants que hi assisteixen alguns dies a la setmana)

18% En llista d’espera

40% Sense demanda

A San Miniato, els Nidi –serveis tradicionals d’educació infantil (de 3 a 36 mesos)– han arribata la cobertura del 33% exigit pels objectius de la UE de Barcelona per a l’any 2010. Juntamentamb els serveis d’integració (centres per a famílies i infants) i parvularis (per a infants de 3 a 6anys) atenen el 45% de menors de tres anys. El finançament públic cobreix la majoria dels cos-tos de gestió i garanteix un accés equitatiu i generalitzat als serveis.

33%

9%18%

40%

Infants atesos pels serveis públics per a menors de tres anys a San Miniato

Les imatges d’aquest article són cortesia del centre de documentaciói investigació sobre la infància de San Miniato, La Bottega di Geppetto (www.bottegadigeppetto.it)

MAI

G 2

011

11

Interacció joiosaEn les seqüències d’interacció, l’alegriadels infants s’expressa clarament enforma de rialles, somriures i crits ale-gres i les expressions d’alegria es res-ponen positivament amb noves rialles,crits i expressions de joia d’un altreinfant. Jo en dic diàlegs d’alegria. Elsinfants sembla que estiguin dient-seels uns als altres que estan contentsamb el que estan fent i amb la presèn-cia dels altres. Algunes de les expres-sions d’alegria són momentànies i decaràcter fugaç, però els diàlegs d’ale-gria també poden ser més llargs i esprodueixen durant diversos minuts,com si aquestes expressions tinguessinun efecte rebot d’anada i tornada entreels infants.

Elin Michélsen

Què aprenen els infants petits sobre ells mateixos i sobre els altres quan estanjunts? Elin Michelsen informa sobre la seva recerca en escoles infantils deSuècia

La majoria de pares suecs amb infants petits estan treballant o estudiant. Com aresultat, gairebé tots els infants des dels divuit mesos fins als dos anys assisteixen auna förskola on es relacionen diàriament amb els seus iguals. Assistir a l’escolainfantil és la norma per als nens de Suècia i està considerat com una experiènciaaltament positiva. El currículum nacional suec per a aquest grup d’edat es refereixfins i tot als més petits com a aprenents i l’assistència a l’escola infantil (förskola) esconsidera com el primer pas del sistema educatiu. Se suposa que els infants petitshan d’aprendre sobre si mateixos, així com sobre altres i sobre la vida en general.Aquest enfocament pedagògic ha guanyat terreny i ara es comsidera important pera la qualitat.Aquest ha estat el context del meu estudi de l’infant –la interacció entre iguals encinc escoles infantils, realitzada amb l’ajuda d’enregistraments de vídeo. (Michelsen,2004). Les seqüències d’interacció o diàlegs no verbals entre els infants varen seridentificades i analitzades. L’atenció es va centrar en les seqüències de diferent dura-da, incloses tant les molt curtes, amb només dues interaccions, com les molt llar-gues, amb més de cinquanta interaccions.

Interès mutuÉs obvi que aquests infants petits tenen capacitat per establir una diversitat d’inte-raccions mútues quant a forma, contingut i estat d’ànim.L’interès per als altres és una característica molt acusada a les interaccions. Aquestés l’element central i dominant que crea i manté la interacció entre els nens. En lesseqüències d’interacció els infants inventen, es posen d’acord, i duen a terme pro-jectes de joc comuns. La inventiva compartida permet que les seqüències interacti-ves siguin considerades com una de les primeres expressions de la cultura de l’in-fant, caracteritzada per la comprensió no verbal comuna, la comunicació intuïtiva iles accions joioses.

Per donar-vos-ho a conèixer...

L’alegria en el moviment del cos ésinconfusible i sovint es veuen expres-sions d’alegria al costat d’un movimentcorporal gran, vigorós i contundent.Sembla com si la joia dels infants ésprincipalment pel fet que és divertit feruna cosa física, moure’s. Jo en dic ale-gria del moviment.De vegades els infants fan alguna cosaque és nova, diferent, estranya, entre-maliada, o que els sorprèn. Quan algunacosa no s’ajusta a les expectatives onormes, és divertida. Jo en dic alegriaanarquista.

Socialització entre igualsQuan es crea una cultura d’iguals entreels més petits, també se socialitzen entresi. Quan van junts a l’escola comencen a

influir-se els uns als altres i a desenvolupar habilitatssocials que són útils en companyia dels seus iguals. Lesseqüències on els nens prenen la perspectiva de l’altre,on desenvolupen estratègies per a ser entesos per uncompany, on es coordinen i adapten amb un igual o creenrutines de joc, es consideren importants expressions de lasocialització entre iguals. A través de l’acció comuna els infants petits aprenenels uns dels altres sobre el que compta en la inter-acció entre iguals. Pel fet que les seqüències d’inte-racció són qualitativament de diferent naturalesa, elsinfants obtenen diferents tipus d’experiències, i creenun ampli repertori d’alternatives d’acció. En les inter-accions momentànies l’infant «prova» de donar iprendre contacte i això li aporta una experiència efí-mera, com les trobades entre gent que es diuen «bondia» o «adéu» gairebé simultàniament. En altresseqüències d’interacció, on els infants estan enplena acció durant un període més llarg, sincronit-zant-se entre si al voltant d’un projecte comú o d’unajoguina, els infants es familiaritzen amb com es

manté l’interès d’un igual, per exemple, adaptant elpropi ritme i pas al dels altres.Sembla que els infants en els centres d’educacióinfantil, com a conseqüència de la seva interacció,aprenen els uns dels altres i d’aquesta manera des-envolupen habilitats socials.

Desenvolupar un sentiment d’un jo intersubjectiuamb els seus companysLes experiències d’interacció entre iguals també són impor-tants per al desenvolupament del sentit «intersubjectiu» del’infant, en què alguna cosa s’experimenta personalment osubjectivament amb els altres. (Stern, 1985). Es pensaque l’intercanvi emocional, quan els infants imiten, accep-ten o rebutgen l’altre, té una importància fonamental nonomés per al seu aprenentatge social, sinó també per aldesenvolupament del sentit del jo. M’agradaria afegir alconcepte de Daniel Stern sobre el jo, la noció del jo ambels altres com un aspecte important i nou del jo.Crec que les experiències d’interaccions entre els infantscontribueixen directament al seu desenvolupament social

MAI

G 2

011

12

i emocional. També crec que aquestesexperiències primerenques reiteradess’incorporen com a representacions del joamb els altres i formen les expectativesfutures de joc i d’interacció entre iguals.

Elin Michélsen és psicòloga aEstocolm, Lidingö i doctora per la Universitat d’Estocolm elin.michelsen@telia.com

ReferènciesElin Michélsen (2004) Kamratsamspel småbarn-

savdelningar på. Doktorsavhandling i pedagogik.

Universitat d’Estocolm.

Elin Michelsen (2005) Samspel på småbarnsav-

delningar. Stockholm.Liber

Daniel Stern (1985). The interpersonal world of

the Infant. Basic Books. New York

MAI

G 2

011

13

Ole Henrik Hansen

Hi ha molta menys recerca sobre l’impacte de l’educació i els serveis d’atencióper als menors de tres anys que per als infants més grans de parvulari. OleHenrik Hansen examina algunes de les investigacions nòrdiques recents, quedemostren que els serveis d’alta qualitat per a menors de tres anys poden contribuir al desenvolupament social i intel·lectual de tots els infants

Sabem menys sobre l’impacte dels serveis d’educació infantil en infants menors,que en els majors de tres anys. Aquesta distància s’ha començat a reduir als paï-sos nòrdics. A l’última dècada hi ha hagut una sèrie de recerques nòrdiques sobremenors de tres anys. I la investigació mostra clarament que els serveis per a aquestgrup d’edat poden ser beneficiosos –si són d’una qualitat suficient. Els serveis d’alta qualitat poden ser vinculats a nivells més alts d’autoestima, curiositat i moti-vació per aprendre i d’aquesta manera poden tenir un impacte positiu sobre el des-envolupament social i intel·lectual dels infants petits.La meva pròpia investigació sobre centres per a menors de tres anys, duta a termea nou escoles daneses, va revelar diferències molt significatives en la qualitat de lesinstitucions, d’altra banda similars.

Els indicadors de qualitat inclouen:

• una visió crítica de la realitat,• una estructura pedagògica visible que sustenta les activitats diàries,• els infants dividits en petits grups,• els adults asseguts a terra, a prop dels infants, i capaços de situar-se en la

perspectiva de l’infant (Hansen, 2010a, 2010b).

Varem trobar que en les escoles bressol (vuggestuer) d’alta qualitat els infants inter-actuaven amb un adult durant vint-i-un minuts per hora, i hi havia molts intercanvisen el seu diàleg, mentre que en els serveis de menor qualitat els infants només inter-actuaven amb un adult durant tres minuts per hora, i el promig d’intercanvis en el

Què ens diu la recerca sobre els serveis per a menorsde tres anys?

diàleg era de tres. Això pot significar que els infants des-favorits i els que tenen necessitats especials, o que pro-venen de llars amb baixos índexs d’atenció per part delsadults, podrien disposar d’una taxa d’interacció inade-quada que podria influir en les habilitats lingüístiques ide concentració.Els vuggestuer (escoles bressol) de qualitat es caracte-ritzaven per tenir personal ben format capaç de propor-cionar lligams i estabilitat emocional. En els serveisdanesos més del 50% del personal que treballa amb elsinfants més petits són pedagogs qualificats, amb estu-dis de grau. En els serveis de més qualitat, els pedagogsreflexionen críticament sobre la seva pràctica pedagògi-ca. Proporcionen no només un ambient de cura, sinótambé activitats educatives (Hansen, 2010, 2010b).Tres anys i mig d’educació inicial formen pedagogs ambuna sòlida comprensió del seu paper en el desenvolu-pament de la totalitat de la persona: ment, cos, emoció,creativitat i identitat social, i cobreixen les disciplinespertinents per a això.Als serveis per a menors de tres anys cada pedagog téla responsabilitat de no més de tres infants menors dedos anys, o de quatre infants de dos a tres anys.(Broström, Heering, i Nielsen, 2010). El meu estudimostra que els grups més reduïts d’infants poden pro-porcionar més interaccions, i més diàleg, i permetendesenvolupar el joc de rols i les amistats. A Noruega,Greve (2009) ha observat que els infants en els serveisd’alta qualitat desenvolupen amistats que són impor-tants per ajudar a desenvolupar les habilitats socials iintel·lectuals, i milloren les relacions emocionals entreels companys i les accions dels infants.

La perspectiva de l’infantLa recerca nòrdica així com l’anglòfona mostra la impor-tància que el personal en els serveis sigui capaç desituar-se en la perspectiva de l’infant i el situïn al centre–no com un objecte, sinó com a subjecte; el personalhauria de tenir una actitud d’escolta, implicar-se i ser res-ponsable, han de ser adults formats, que observin com

MAI

G 2

011

14

s’expressa l’infant. La seva funció és ofe-rir suport als infants perquè esdevinguinindividus amb confiança en ells mateixosi ciutadans participatius, preparats per alsreptes del futur. (Hansen, 2010a; Lindahli Pramling, Samuelsson, 2002; Sommer,Samuelson, i Hundeide, 2010).

La recerca multidisciplinàriaRecents investigacions multidisciplinà-ries mostren que el desenvolupamentdels infants petits i les seves capacitatsd’aprenentatge són el resultat d’unabarreja complexa d’influències biològi-ques, socials i culturals (Hansen,2010b), un procés que requereix perpart dels pedagogs proximitat, empatiai ser conscients de què poden ser unmodel a seguir per als infants.D’aquesta manera, l’entorn sociocultu-ral interactua amb les habilitats i lamotivació que els infants i els pedagogspoden desenvolupar junts, i contribueixal desenvolupament de l’infant(Dahlberg i Moss, 2010; Dahlberg,Moss i Pence, 2007). A les escolesinfantils, la consciència sociocultural vacreixent a partir de les possibilitats cog-nitives determinades biològicament.Després, passen dues coses: les possi-bilitats cognitives de l’infant creixenmés enllà dels límits biològics i, al vol-tant del component determinat biològi-cament, es crea un nou componentcognitiu, com un anell que s’expandeix.Aquest nou component comparteixalgunes característiques amb cada undels altres components (Hansen,2010b). Els estudis realitzats en cen-tres d’educació infantil indiquen que,

amb un enfocament pedagògic quefomenta el vincle i l’empatia entre l’in-fant i el pedagog, l’infant desenvolupa-rà un llenguatge més precoç i més ric, ipot obtenir millors competències socialsque les dels infants que no han estat alvuggestue. Aquests resultats subratllenla importància de la interacció entre elsinfants i els pedagogs (Hansen, 2010b;Nielsen i Christoffersen, 2009). Lescauses de la baixa qualitat de les esco-les infantils poden ser tenir pocs peda-gogs, o bé poc formats, disposar d’unbaix pressupost o els greus problemessocials de les famílies dels infants queles freqüenten. Els centres d’educacióinfantil que no són capaços de facilitarles mesures pedagògiques i les oportu-nitats adequades no podran donarsuport als processos de desenvolupa-ment de l’infant al mateix nivell que elscentres d’alta qualitat.

MAI

G 2

011

15

En conclusióLa recerca mostra que la qualitat dels centres d’educacióinfantil pot significar una diferència en el desenvolupamentd’un infant petit. L’escola bressol sembla millorar tant eldesenvolupament social com cognitiu de l’infant. Elsresultats actuals revelen que la correlació entre l’educa-ció infantil primerenca i els èxits en el desenvolupament iel comportament persisteixen durant tota la infantesa. Tantels infants que troben els estímuls necessaris a la llar comels que no, es beneficien de les escoles bressol de quali-tat, tot i que els infants d’entorns desfavorits són els quemés es beneficien de serveis d’alta qualitat.Els bons serveis poden utilitzar la connexió social entre elsinfants i entre aquests i els pedagogs per desenvolupar elpotencial de l’infant i millorar el seu llenguatge, la sevacapacitat cognitiva i les seves competències socials.L’infant esdevindrà un individu amb més autoconfiança is’enriquirà amb aquest procés.

Ole Henrik Hansen és doctor, membre de l’EscolaDanesa d’Educació de la Universitat d’Aarhus. olehenrikhansen@me.com

ReferènciesBroström, S., Heering, H., & Nielsen, S. N. Liv og læring i vuggestuen

[Viure i aprendre a l’escola bressol] Copenhagen: DAFOLO.2010.

Dahlberg, G., & Moss, P. (2010). Opening for change. London: Routledge.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. R. Mes enllà de la qualitat. Temes

d’Infància, 34. Barcelona: A.M.Rosa Sensat. 2007.

Ellneby, Y. (2000). Om borne og stress.[Children and stress]

Kbh.: Hans Reitzel.Vennskap mellom sma barn ybarnehagen

Greve, A. (2009). Vennskap mellom sma barn ybarnehagen.[Friendship

among toddlers in day care] Oslo: Pedagogisk foro.

Hansen, OH (2010). Det postmoderne barn [The posmoderno child].

Dansk pædagogisk forum 0-14, 2010(2), 50-56.

Hansen, OH (2010b). Usage based Language Acquisition in the

Danish Créche. Papel presented at the XXVI OMEP World conference.

Lindahl, M., & Pramling Samuelsson, I. (2002). Te barneperspektiv

[A child perspectivas] (1. Udgave ed.). [Kbh.]: Gyldendal Uddannelse.

Nielsen, AA, & Christoffersen, MN (2009). Developmental Implications

of day care: A Reseach review Socialforskningsinstituttet.

Sommer, D., Samuelson, IP, & Hundeide, K. (2010). Child Perspective

and Children’s Perspective in Theory and Practice.London: Springer.

Sylva, K., Melhuis, EC, Sammon, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B.

(2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: The

final report.London: DfES / Institute of Education, University of London.

MAI

G 2

011

16

El currículum d’educació i cura per a la primerainfància per als menors de tres anys a Finlàndia

El currículum finlandès d’educació infantilEls serveis d’atenció i educació infantil, entotes les seves formes i per a tots elsinfants de menys de 7 anys a Finlàndia,es defineixen a les Directrius CurricularsNacionals (Stakes, 2003). La pedagogiaque en elles es defineix integra les dimen-sions interrelacionades de l’atenció, l’edu-cació i l’ensenyament. Cada dimensió téun èmfasi diferent segons l’edat de cadainfant i les seves necessitats específiques.El currículum no estableix criteris especí-fics sobre l’edat idònia per a cada activi-tat, i es basa més aviat en l’experiènciadel personal educatiu per a comprendre iatendre les necessitats de cadascú. Tot ique la necessitat d’atenció és més inten-sa com més petit és l’infant, les directriusno suposen que els menors de 3 anysnomés necessitin atenció. Aquest tipus d’enfocament subratlla laimportància de les activitats quotidia-nes, i com n’és d’important donar alsinfants l’oportunitat de participar i sentir-se involucrats en cada aspecte de les

Päivi Lindberg

Päivi Lindberg descriu com és el currículum per a menors de tres anys aFinlàndia. Promou un punt de vista adreçat a les necessitats individuals delsinfants com a part d’una comunitat amb altres infants i adults

L’educació infantil a Finlàndia

Com a tots els països nòrdics, el sistema finlandès d’educació infantil és holístic i inte-gra l’educació i l’atenció. A Finlàndia, qui té tota la responsabilitat dels serveis d’edu-cació infantil és el Ministeri d’Afers Socials i de Salut, amb excepció de l’educació pre-escolar dels infants de 6 anys, que depèn del Ministeri d’Educació i Cultura. Segons lallei finlandesa d’escoles infantils, totes les famílies, independentment de la seva situa-ció laboral o nivell d’ingressos, tenen incondicionalment dret a una plaça per al seu fill,a temps complet durant tot un any a una escola d’educació infantil abans de l’inici del’educació formal a l’edat de 7 anys. Aquest dret s’inicia quan s’acaba el permís depaternitat dels pares o sigui quan l’infant té uns 10 mesos d’edat. No obstant això, lamajoria dels infants comencen al centre d’educació infantil una mica més tard ja quemolts pares s’acullen al dret a rebre una assignació per tenir cura del fill a casa finsque el menor de la família compleix 3 anys. A Finlàndia aproximadament el 42% delsinfants d’entre 1 i 2 anys assisteixen a un centre d’educació infantil (estadístiques de2008, THL). Aproximadament el 95% dels serveis d’educació infantil són de gestiópública.El sistema finlandès es preocupa per igual de tots els infants per sota de l’edat escolarobligatòria, i els serveis són els mateixos per als menors i majors de 3 anys. Els munici-pis presten serveis a través de päiväkodissa (centres d’educació infantil per a infants de0-6 anys). La majoria dels municipis, i algunes organitzacions eclesiàstiques i de volun-taris també proporcionen activitats obertes a temps parcial, com ara activitats de jocsupervisades en espais adequats. Aquests són molt populars entre les famílies que hanoptat per cuidar els seus fills a casa a temps complet, o les que gaudeixen d’un permíslaboral o llicència d’atenció domiciliària, i per tant són particularment importants per alsmenors de tres anys.

Centres d’educació infantil

Cada centre d’educació infantil (päiväkodissa)atén entre 20 i 100 infants d’un a sis anys,aproximadament (els infants comencen l’escolal’any en què en compleixen set). Sovint es divi-deixen en grups formats per entre 12 i 21infants segons l’edat. Moltes vegades els grupses formen per edat, però també són comuns elsgrups amb infants de diferents edats. Les activi-tats generalment, s’adrecen a grups d’entre 4 i7 infants. La legislació no estableix la mida delgrup, però la proporció d’adult-infant sí que estàregulada. Per infants menors de 3 anys la ràtioés d’un adult per a cada quatre infants (per a lesedats compreses entre 3 i 6 anys, la relació és1:7). Un de cada tres dels educadors ha detenir com a mínim una llicenciatura en Educacióo Ciències Socials, que inclogui el coneixementde la pedagogia de la primera infància i el des-envolupament de l’infant. La resta del personalha de tenir com a mínim un títol de nivell secun-dari en benestar social i atenció de la salut. Lanormativa sobre el personal és la mateixa quela dels professionals per als infants de més de3 anys.

seves vides. La veritable participaciócrea un sentiment de pertinença, queajuda a desenvolupar una forta autoes-tima i promou el benestar. D’altrabanda, quan l’infant se sent important ité un sentit de pertinença, l’aprenentat-ge esdevé més significatiu.Contràriament a les definicions tradicio-nals, les orientacions curriculars finlan-deses es basen en la necessitat d’adap-tar les activitats a cada infant en parti-cular, és a dir, en allò que ell trobi sen-tit. Segons les orientacions, la maneracom els infants juguen, es mouen,

MAI

G 2

011

17

exploren i s’expressen a través de les diferents formesd’art revela la seva individualitat. Els comportaments ipatrons de pensament de cada infant en particular hau-rien de ser la guia per què els educadors interactuïnamb ells.D’acord amb les orientacions, el principal objectiu de l’e-ducació infantil és promoure el benestar general delsnens. S’espera que els educadors donin espai als infants,que entenguin les seves necessitats individuals, que elsdonin suport i que participin amb ells a la seva vida quo-tidiana –i també que facilitin les relacions amb altresinfants i amb la seva comunitat. Aquestes qüestions sónfonamentals si els infants han de gaudir d’experiènciessignificatives que promoguin l’alegria d’aprendre i una

sensació de ser compresos i escoltats. Mitjançant la inter-acció i el diàleg, els educadors obtenen informació valuo-sa sobre el món de l’infant. Això requereix interacciómútua, constant i compromesa entre els pares i els edu-cadors en totes les qüestions que afecten l’infant.L’experiència de ser escoltats i el respecte mutu sónessencials per a l’assoliment de la comprensió mútuaentre pares i educadors. La importància d’aquesta alian-ça educativa s’emfatitza a les orientacions. Finlàndia téuna sòlida experiència en la col·laboració entre els paresi el personal educatiu, però les orientacions del currícu-lum d’educació infantil pretenen emfatitzar un enfoca-ment més profund. Els educadors tenen un paper clau encompartir l’educació quotidiana i la cura dels infants ambels pares i el que es coneix com a «partenariat educatiu»ofereix als pares més oportunitats de participar en lesactivitats. Això pot suposar diferents formes de documen-tació o de planificació. Per exemple, alguns centres utilit-zen una web accessible als pares, i si aquests ho volentambé a altres familiars, en la que hi ha la carpeta decada infant. A més, s’encoratja els pares i els educadorsperquè elaborin un pla individual per a cada nen que s’a-valua i s’actualitza periòdicament i facilita el debat sobreles oportunitats i els reptes que ofereix el currículum pera cadascun.Tot i que s’especifiquen alguns dels objectius, les líniesdel currículum no estableixen metes pel que fa al desen-volupament de l’infant. Tots els objectius estan relacio-nats amb el procés educatiu i l’entorn. La visió que es tédel nen a aquestes directrius és la de participant i prota-gonista, posant l’accent en les seves iniciatives i en laresponsabilitat dels educadors per assegurar que elsinfants tenen l’oportunitat d’explorar el seu entorn.L’entorn dels infants a l’escola no hauria de ser estàtico purament relacionat amb l’edat, sinó flexible, partici-patiu i encoratjador de l’aprenentatge. Contràriamentals tradicionals entorns dels centres finesos, amb undisseny arquitectònic basat en el grup d’edat, les orien-tacions actuals destaquen la importància que aquestsofereixin als infants tant la possibilitat de treballar en

Marevelles de la natura

MAI

G 2

011

18

petits grups com múltiples ocasions decol·laborar entre diferents edats. Així,s’encoratgen les oportunitats delsinfants per moure’s i explorar amb auto-nomia. Es prioritzen els entorns flexiblesque es poden utilitzar de diferentsmaneres, on els mateixos infants partici-pen en el seu manteniment i renovació.A Finlàndia, com en altres contextosnòrdics d’educació infantil, l’entorn exte-rior té un paper fonamental per albenestar general de l’infant, tant des delpunt de vista pedagògic com en el con-text quotidià. Tots els nens generalmentes passen un mínim de dues hores dià-ries a l’aire lliure, faci el temps que faci.Estar a l’aire lliure proporciona oportuni-tats per a tot tipus d’activitats d’apre-nentatge –per exemple, l’observació il’exploració de material i substànciesnaturals, fenòmens com el desglaç de laneu quan la posem a l’interior... Tambéofereix importants oportunitats per aactivitats físiques. A més de la zona dejocs, el medi natural local i el veïnatgemés pròxim s’utilitza, i fins i tot els méspetits fan sortides i passejades setma-nals.

Päivi Lindberg és Cap de la Unitat(Infant, Adolescent i Serveis Familiars)a l’Institut Nacional de Salut i Benestarpaivi.lindberg@thl.fi

Explorant els colors

Equipament segur i adequat

Experiències artístiques i lliure expressió

La joia d'aprendre

MAI

G 2

011

19

Lúcia Santos

El Consell Nacional d’Educació de Portugal està estudiant la possibilitat de l’e-ducació per a menors de tres anys. Lúcia Santos de l’APEI, que representa elseducadors del país per a infants de 0 a 6 anys, proposa la col·laboració entreels Ministeris d’Educació i el de Solidaritat Social per repetir l’èxit aconseguitamb el desenvolupament de serveis per als infants de 3 a 6 anys, amb elsmenors de tres anys

El Conselho Nacional de Educação Portuguese (CNE, Consell Nacional d’Educació)actualment està preparant una recomanació al Govern sobre l’«Educació per ainfants de 0 a 3» i consultant les autoritats públiques i privades i altres organismes,incloent l’APEI, l’associació d’educadors d’infants petits (mestres amb un grau demàster que treballen amb infants de 0 a 6 anys, encara que el sistema divideix elsserveis segons siguin per a menors o majors de tres anys).La Llei d’educació portuguesa no inclou els infants menors de 3 anys, així que no hi haserveis d’educació pública per a aquest grup d’edat. El servei d’escoles bressol (cen-tres per a infants de 0 a 3 anys) el proporciona la societat civil, principalment a travésde l’acció de les IPSS (Institucions Privades de Solidaritat Social), institucions que sónsupervisades pel Ministeri de Treball i Solidaritat. A través d’aquest Ministeri, l’Estat pro-porciona suport financer, i legisla sobre els objectius del servei i el seu funcionament.Al voltant del 35% dels infants de 0 a 3 anys assisteixen a aquests centres.L’educació dels infants de 3 a 6 anys (parvulari) també la proporciona una xarxanacional formada per institucions públiques i privades, principalment dels IPSS, quedepenen del Ministeri d’Educació pel que fa a les qüestions pedagògiques, com aradirectrius curriculars, i del Ministeri de Treball i Solidaritat pel que fa al suport a lesfamílies per fer front al pagament de les hores suplementàries d’assistència al cen-tre educatiu.Així que la responsabilitat sobre l’educació dels infants de 3 a 6 anys la compartei-xen dos ministeris i han de treballar junts per tal d’articular polítiques. Això ha estatbo per donar un servei als infants: l’accés a l’educació per als majors de tres anysactualment és universal i gratuïta durant cinc hores al dia i les hores suplementàrieses paguen d’acord amb els ingressos de les famílies.

Desenvolupament de serveis per a menors de tres anys a Portugal

MAI

G 2

011

20

Per què aquesta col·laboració no s’amplia cap alsinfants més petits?La qüestió de l’accés per als menors de 3 anys és fona-mental: els serveis han d’estar disponibles, però tambéaccessibles en termes geogràfics i econòmics, socials iculturals, i han de ser flexibles i diversificats per tal desatisfer les necessitats i preferències de les famílies. Elmodel actual discrimina positivament a favor de les famí-lies amb menys recursos o en risc d’exclusió social: elsinfants de les llars més pobres tenen prioritat en l’admis-sió a les institucions finançades per l’Estat. Això pot sem-blar positiu, no obstant, el fet de no permetre l’accés a totsels infants, independentment de la seva condició social ieconòmica, pot tenir l’efecte pervers d’eliminar la desitja-ble diversitat social i cultural als centres d’educació infan-til i a més a més posar les institucions en una situació eco-nòmica difícil, ja que les famílies no poden permetre’s elluxe de pagar molt. En aquestes condicions, la qualitattendeix a disminuir notablement i, per tant, no resol lesdesigualtats socials existents.Una altra qüestió a considerar és que a moltes zones dePortugal la població ha anat disminuint i no hi ha prouinfants per tenir una escola bressol (que requereix unmínim de 33 nens i un educador i un assistent per cadagrup), ni tampoc un parvulari per a infants de 3 a 6 anys(que requereix un mínim de 25 nens). En aquests casos,els dos ministeris podrien treballar junts per desenvoluparsolucions més flexibles per a la prestació dels serveis imecanismes de finançament que permetin la ràpida adap-tació per atendre la demanda.La col·laboració ofereix la clau per estendre la prestacióque s’ofereix actualment als infants de 3-6 als de 0-3, jaque això seria una mesura pràctica i positiva.

Lúcia Santos és educadora i presidenta de la Junta deAPEI (www.apei.pt)luciasantos@hotmail.com

MAI

G 2

011

21

a disposició de tots els ciutadans totsels serveis públics i la Llei d’assistèn-cia social de 1976 els va requerir quees desenvolupessin els serveis neces-saris per satisfer la demanda de lesfamílies. Professionals públics per al’atenció i cura dels infants es vanincloure a la llei de 1964 com a solu-ció a curt termini per ajudar les auto-ritats locals a afrontar les seves res-ponsabilitats. Se’ls va oferir una solu-ció més barata que va portar a mésinfants a ser atesos per mainaderesque no pas als vuggestuer. Com aresultat, la situació va ser modificadael 1976 per permetre que la cura delsinfants fos utilitzada com una opciópermanentment suplementària i pos-teriorment al 1981 com una opcióigual a la dels vuggestuer.Ara els nens tenen dret a una plaça enun servei finançat amb fons públics, apartir dels sis mesos. Avui, aDinamarca, els vuggestuer públics ate-nen les dues terceres parts dels infantsmenors de 3 anys. (La cura privadadels infants representa en l’actualitatnomés un nombre petit de nens –menys del 2%.) Els pares danesostenen accés a aproximadament un anyde permís de paternitat pagat i l’edat

Stig Lund

A Dinamarca, dues terceres parts dels infants menors de tres anys són ate-sos en centres infantils públics (vuggestuer). Stig Lund del sindicat pedagò-gic BUPL descriu com s’han desenvolupat aquests serveis i fa un cop d’ull aalguns esdeveniments recents

El desenvolupament dels serveis públics danesos per a 0-3A Dinamarca la dècada de 1920 van començar a aparèixer alguns centres d’educa-ció infantil, però el primer intent d’establir un servei per a infants menors de tres anysva ser el 1849 –un vuggestuer que va haver de ser tancat set anys més tard com aconseqüència de les males condicions higièniques. Els centres per a menors de tresanys només es van començar a desenvolupar de nou, tot i que molt lentament, a ladècada de 1880, de manera que a la dècada de 1940 només el 2% dels infants de0-2 anys ocupaven un lloc a un vuggestuer. A diferència dels centres per a infantsde mes de tres anys, aquests centres estaven atesos principalment per mainaderes.La cura dels infants es va desenvolupar, inicialment, sobre unes bases privadessense regular. La primera legislació que va proporcionar algun tipus de normativa vaser aprovada el 1888.Durant la dècada de 1950 es varen aprovar més lleis, sobre l’entorn físic, la for-mació i les qualificacions del personal i les ràtios infant-adult. En aquell moment,predominava la imatge de la mare a casa amb els nens als seus peus i es va trac-tar de mostrar els serveis per a nadons i infants com dispensadors d’una atenciósegura basada en els principis de «ro, renlighed, regelmæssighed» (calma, higie-ne, regularitat.)Des de la dècada de 1960 en endavant, el creixement econòmic va donar lloca un ràpid augment en les taxes d’ocupació de les mares i associat a aquest,una acceleració en el desenvolupament dels vuggestuer públics i de cuidadoresa casa –al principi sobretot privats, però després predominantment públics. Lalegislació del 1964 va establir l’obligació legal de les autoritats locals de posar

Educació dels infants de 0 a 3 anys a Dinamarca

d’ingrés als serveis per a infants és als10 mesos. El 89% dels infants d’unany i el 93% dels de dos anys són a lesvuggestuer.1 i 2.

La formació i educació del personaldels centres d’educació infantil i mainaderesLa llei de 1964 va portar a una milloraen la formació del personal i en últimainstància a la creació el 1992 d’unúnic títol de postgrau de pedagog,comú per a tot el personal professionalque treballa no només en els vugges-tuer o en els børnehave, sinó també enuna varietat de serveis per a infants,joves i adults. Les escoles università-ries són les que ofereixen el grau depedagog que té una durada de tresanys i mig.

La variabilitat en l’ús de les vuggestuerDes de 1999, la cura dels infants perpart de mainaderes s’ha convertit en unservei molt menys utilitzat i ara els vug-gestuer i els aldersintegrerede institutio-ne (centres d’edats heterogènies avegades fins a 12 anys) són utilitzats perla majoria dels infants de 0-3 anys,excepte en les zones rurals, on pot serque no hi hagi centres disponibles.

Aquest canvi es basa en una sèrie de factors. Per exemple,els pares volen entorns d’alta qualitat i un servei més seguren el que un infant no hagi d’anar a un altre lloc per malal-tia del personal. Però potser el factor més important és queels pares valoren els professionals dels centres: pedagogsqualificats, amb una àmplia formació inicial que els permetno només oferir atenció i cura, sinó també impulsar activi-tats que sentin les bases per a l’aprenentatge permanent.

El currículum pedagògic dels vuggestuerEl 2004, es va incorporar un currículum pedagògic pera tots els serveis d’educació infantil de Dinamarca iaixò va formar part de la Llei de 2007 d’atenció encentres d’educació infantil (Dagtilbudsloven)3, queactualitza i aclareix la responsabilitats dels ajunta-ments i els objectius del sistema d’educació infantil. Elcurrículum varia per als nens de 0 a 2 anys i per als de3 a 6 anys per permetre activitats adients al nivell dedesenvolupament, tant dels infants molt petits comdels grans. Els vuggestuer estan obligats a oferir temps i espai peral joc, aprenentatge i desenvolupament dels infants.El currículum comprèn sis àrees:1. desenvolupament personal integral, 2. competències socials, 3. desenvolupament del llenguatge, 4. cos i moviment, 5. natura i fenòmens naturals i 6. valors culturals i expressions artístiques.

En el marc d’aquest currículum, el gran debat profes-sional tant entre els pedagogs que treballen amb infantsmolt petits com entre els que treballen amb els mésgrans és com donar suport a l’infant com a protagonis-ta de les seves pròpies activitats i creativitat, i assegu-rar que la professionalitat dels pedagogs no els conver-teixi en ensenyants. Els pedagogs també discuteixen sihi ha un allunyament d’una perspectiva de socialització–que històricament ha estat part integral de les escolesinfantils daneses– i si ara es posa més èmfasi en la indi-

vidualitat. I es pregunten: com poden mantenir i desen-volupar una imatge holística, integral i participativa delsnens petits per tal de no reduir les activitats pedagògi-ques a activitats de preaprenentatges, proves i controls.

Nous desenvolupaments...Recentment, a la ciutat d’Aalborg, a Jutland, uns 25pedagogs han optat per treballar com educadors privats–cadascun amb màxim de 5 infants. Reben la inspeccióde l’administració local, però poden crear el propi perfilpedagògic del servei que ofereixen. Per tant són capa-ços de mantenir la seva autonomia professional i dispo-sar de major llibertat en l’elecció de mètodes i activitatsen el seu treball pedagògic amb els infants. Els parestrien aquesta opció per l’ambient que ofereix als petits,però també la trien perquè els educadors són pedagogsperfectament qualificats. Com diu Lene Brun, una de les pedagogues : «Els paresconeixen els nostres valors, i quan ens trien, estan fentuna elecció conscient». I la pedagoga Ann Møller Zinck,afegeix: «Per a ells [els pares] el primer de tot és laseguretat, però a llarg termini, es tracta també d’oferiroportunitats als infants, i nosaltres tenim el coneixe-ment pedagògic per fer-ho».No està clar encara si aquest procés es convertirà enuna tendència. Se suggereix que hi ha espai per a dife-rents models de serveis –sempre que siguin atesos perpedagogs qualificats i professionals.No obstant això, els pares encara opten perquè els seusfills quan arriben als 3 anys vagin a un børnehave.

Referències:1. Children in Scotland (2010): Treballant per a la Inclusió País:

Dinamarca

www.childreninscotland.org.uk/docs/WFIDENMARKReportA4.pdf

2. Xifres d’estadístiques de Dinamarca

3. Ministeri d’Afers Socials (2007) Joves (Llei de Facilitats per a l’aten-

ció de dia)

http://english.sm.dk/MinistryOfSocialWelfare/legislation/social_affairs/Day

-Care% 20Facilities% 20Act/Sider/Start.aspx

MAI

G 2

011

22

Serveis d’educació infantil danesosVuggestuer (centres amb infants fins al’edat de tres anys) amb infants des de26 setmanes. Utilitzats per un 9% delsinfants de 0-3 anys.

Børnehaver (parvularis) amb infants desde tres anys i fins a sis anys, la nova edatd’escolarització obligatòria. Utilitzats perun 3% dels infants de 0-3 anys.

Aldersintegrerede institutione (institu-cions d’edats heterogènies) o institucionsintegrades que atenen infants entre elstres mesos i els sis anys, i de vegadesfins a 12 anys. Utilitzats per un 40% d’in-fants de 0-3 anys.

Font Children in Scotland, (2010)Treballant per a la inclusió: Perfil del paísa Dinamarca; Estadística danesa 2009

Stig G LundAssessor Especial al BUPLEditor de l’edició danesa d’Infància aEuropasgl@bupl.dk

MAI

G 2

011

23

Permís laboral per als pares de menors de tres anys

Peter Moss

El autor examina el permís laboral de què disposen els pares i la seva relacióamb els serveis per a menors de tres anys

Política de permisos a EuropaLa UE exigeix als estats membres que proporcionin dos tipus de permisos als paresd’infants petits. Les directives estableixen normes mínimes per a la llicència de mater-nitat (una mesura de salut i benestar per a les mares) i el permís parental (perquè lesmares i els pares puguin tenir cura dels nadons). De fet aquest mes de març, elsgoverns van acordar un millor nivell mínim de permís parental –4 mesos per pare–,mentre que a l’octubre, el Parlament Europeu va votar a favor d’un permís de mater-nitat de 20 setmanes amb sou complet com a part del procés de negociació d’unanova norma europea de mínims. Però el paper d’Europa és garantir una xarxa de segu-retat. Què fan els estats membres a la pràctica?Des de 2004 una xarxa internacional d’experts sobre polítiques de permisos ha estatfent un seguiment sobre les diferents polítiques. L’última revisió (2010) cobreix 20estats membres, inclosos els que formen part d’INFÀNCIA A EUROPA, a més de Croàcia(estat en procés d’adhesió), Islàndia i Noruega. La revisió mostra grans variacionsentre els 23 països d’Europa pel que fa a la durada, el pagament i la flexibilitat de lallicència, sobretot el permís parental. Una manera de representar aquesta variació éscomparar el nombre de mesos de permís ben remunerats (pagant com a mínim dosterços del sou) disponibles per a les famílies; com era d’esperar els pares tenen mol-tes més probabilitats d’agafar un permís si està ben pagat. Aquesta mesura combi-na maternitat i permisos parentals amb el permís de paternitat (llicència que permetals pares donar suport en tot el que envolta el moment del part).Una gamma de permisos ben pagats va des d’ 1,5 mesos al Regne Unit a 24mesos a Hongria. A part d’Hongria, altres nou països (els cinc països nòrdics,Croàcia, Estònia, Alemanya i Eslovènia), a més del sector públic a Grècia, propor-cionen 9 mesos o més de permisos ben pagats. La resta ofereix menys de 6mesos. La diferència és més baixa per als pares del segon grup de països ja quenomés disposen de permís de paternitat sense retribuir o mal pagat.

MAI

G 2

011

24

Permís parental significa els parestambéEl permís parental està igualment a dis-posició de tots dos pares, però és utilitzatsobretot per les mares. Hi ha molt interèsen l’actualitat per augmentar el seu úsper part dels pares, per la qual cosas’han triat quatre estratègies. En primerlloc, «la quota de pare», un període depermís ben remunerat només per alspares, amb el principi de «o l’uses o elperds», que inclou Islàndia, Noruega iSuècia. En segon lloc, per exemple aCroàcia, Finlàndia i Alemanya si els paresutilitzen una certa quantitat del permísse’ls ofereix una paga extra, més vacan-ces pagades. En tercer lloc, les marespoden transferir el permís que no utilitzenals pares, estratègia adoptada perPolònia, Espanya i (aviat) el Regne Unit.Finalment, pot ser obligatori per als paresagafar part del permís, encara quenomés Portugal fins al moment ha anatper aquest camí.Sigui com sigui que es dissenyin les políti-ques de permisos, el que sembla essen-cial és disposar d’un període ben retribuïtnomés per als pares. Els pares simple-ment no s’agafen permisos mal retribuïts ono retribuïts ni els que són de «titularitat»familiar. Islàndia n’és un clar exemple. S’hi

ha introduït recentment una nova políticade permisos radical: 9 mesos de permísben remunerats, 3 per a les mares, 3 pera la família i 3 per als pares. De seguida,els pares es van agafar els seus tresmesos, però encara comparteixen poc elpermís familiar. Islàndia és un dels cincpaïsos d’Europa que ofereix més de 2mesos ben pagats exclusius per al pare(els altres països són Dinamarca, Noruega,Suècia i Croàcia); 8 països ofereixen per-misos d’aquest tipus (la majoria un curtperíode de permís de paternitat), mentreque 10 països no n’ofereixen cap.

Serveis per a la primera infància ipermisosL’interès de la UE en polítiques de per-misos s’origina a partir dels seus objec-tius d’igualtat de gènere i d’ocupació.Però, des de fa temps s’han adonat queel permís no és suficient. Altres mesuresnecessàries inclouen canvis en el lloc detreball, que els homes prenguin mésresponsabilitats cap als infants, i allòque se’n diu serveis d’atenció als infants(que jo prefereixo anomenar d’educacióde la primera infància).Podria semblar obvi que les polítiquessobre els permisos i l’educació de la pri-mera infància, han d’anar coordinats,per exemple tenir dret a una plaça a l’es-

MAI

G 2

011

25

cola infantil en acabar un període de permís retribuït (oalternativament de manera que els pares puguin esco-llir). A la pràctica, això rarament succeeix. Sovint quans’acaba el permís retribuït no es té dret a una plaça d’es-cola infantil, de manera que queda un buit on els pareshan de construir un pont. Les poques excepcions –elspaïsos nòrdics i Eslovènia– posen en evidència els errorsde les polítiques als altres llocs.Les polítiques de permisos causen recel a algunes perso-nes compromeses amb la igualtat de gènere i amb l’edu-cació i cura de la primera infància. Amb una mica de raó:en alguns països s’han introduït llargs períodes de permísparental, generalment mal pagats o no pagats, amb l’e-fecte, intencionat o no, d’excloure les mares del mercatde treball per que tinguin cura dels fills menors de 3 anysa temps complet. Però, permisos ben retribuïts de 12 a15 mesos, dissenyats perquè els agafin la majoria depares, amb dret als serveis públics d’educació i cura de laprimera infància per a tots els infants (tant si els parestreballen com si no) de al voltant de 12 mesos és la baseper a un enfocament integrat per als menors de 3 anys iels seus pares, el progrés per a tots.

La revisió 2010 de polítiques i investigacions internacio-nals sobre els permisos, està disponible a: http://www.bis.gov.uk/assets/biscore/employment-matters/docs/i/10-1157-international-review-leave-policies.pdf

Peter Moss és cocoordinador de la xarxa internacionalsobre polítiques i investigació sobre permisosPeter.Moss@ioe.ac.uk

Conciliació de la vida amb el treball i la importància dels serveis per als infants

Agnes Simonyi

La autora considera les qüestions plantejades pel debat sobre la «conciliació dela vida amb el treball»

Durant els últims cinquanta anys l’augment considerable del nombre de dones queocupen llocs de treball remunerats ha estat un dels canvis més grans en el món des-envolupat. Ser una «mestressa de casa» va ser durant molts anys un treball a tempscomplet per a moltes dones; fer les tasques domèstiques, tenir cura dels infants ifamiliars majors, però, tot i que gran part d’aquest treball s’ha mantingut com a res-ponsabilitat de la dona, ara també s’espera que assumeixi funcions addicionals dinsla societat desenvolupada del segle XXI. No només les seves famílies necessiten unesentrades extra de diners, sinó que les pròpies dones també han lluitat per poderaprendre i treballar d’acord amb les seves capacitats i ser reconegudes per fer-ho, iestan disposades a exercir el mateix paper que els homes al mercat de treball.Però, com s’enfronten a aquesta nova situació les famílies, comunitats i societats?Com poden les dones donar resposta als múltiples reptes d’aprenentatge, de treball,de cura dels fills, de la llar, de la participació civil? I com es pot assegurar el benes-tar dels infants i el seu desenvolupament? Aquestes són les principals qüestionsplantejades pel debat sobre la «conciliació de la vida familiar i el treball» a l’últimadècada.El debat es va iniciar a partir de les aspiracions d’igualtat d’oportunitats per a lesdones, i la preocupació per les implicacions demogràfiques, amb una petita relaciónegativa entre l’ocupació de la dona i els naixements fins a la dècada de 1980.Investigacions recents, citades en els documents de l’OCDE i la UE, ara mostren lesexperiències positives de França, el Regne Unit i Noruega, on l’ocupació de les maresés molt superior i també tenen les majors taxes de fertilitat d’Europa.Durant el mateix període els nous països membres de la UE de l’est d’Europa central,van ser testimonis d’una forta caiguda en l’ocupació de la dona, a causa de les pèr-dues d’ocupació que varen seguir a les transformacions econòmiques d’aquestes

MAI

G 2

011

26

nacions. Però, mentre que en les últimesdues dècades, aquests països tornaven atenir més dones a casa, les taxes defecunditat no han augmentat. Tenir unafeina –en un moment d’incertesa en elmercat de treball– s’ha convertit en unelement cada vegada més important pera la satisfacció de la vida d’aquestesdones, tot i la pesada càrrega doble detreball i vida familiar.A les societats europees, les polítiquesde benestar social i d’ocupació tenen unpaper important, no només per assegu-rar que el treball de les dones (i el des-envolupament professional) no es veginobstaculitzats per les seves obligacionsfamiliars, sinó també per assegurar-seque ser mare i tenir una família no esveu limitat per la seva situació laboral. Elsistema de permís parental, opcions fle-xibles d’ocupació i centres d’educacióinfantil es consideren els tres pilars prin-cipals de l’equilibri desitjat entre treball ivida familiar.El sistema de permís parental, ampliattambé als pares, permet a les parellesjoves que treballen gaudir d’aquestperíode (en alguns països, mesos, i enaltres, anys) després del naixementdels seus fills, sense perdre els seusllocs de treball. Les opcions de treball

MAI

G 2

011

27

flexibles, incloent el treball a temps parcial, els hora-ris flexibles, els plans d’estalvi de temps i el treball adistància, poden ajudar les mares i els pares a apren-dre com equilibrar, amb èxit i energia, la seva vidalaboral i familiar. Encara que aquestes dues mesurespolítiques són majoritàriament utilitzades per lesdones, en els darrers anys hi ha moltes iniciatives aEuropa que mostren que la creació d’un millor equili-bri entre treball i vida no és una qüestió de gènere,sinó una qüestió familiar que ha d’involucrar tots dospares. Gairebé el 20% dels treballadors europeus tre-ballen a temps parcial, però les dones representen el80% d’aquests treballadors, amb tots els inconve-nients que aquest tipus de treball encara comporta,com ara salaris més baixos i més baixa cotització a laseguretat social.El tercer pilar de l’equilibri entre treball i vida, el siste-ma de serveis d’atenció infantil de qualitat, és un temamés ampli que no es pot considerar només com uninstrument per afavorir l’ocupació de les dones. Perdescomptat, escoles bressol, llars d’infants, centresfamiliars, i escoles infantils i jardins d’infants per alsmés grans, signifiquen un suport per a les mares tre-balladores, però són, més exactament, vitals per alspares que treballen tots dos. No obstant això, al siste-ma de serveis de qualitat per a la infància han de seracuradament examinats i assegurades les necessitatsi els futurs interessos dels infants, fins i tot dels méspetits. La base del futur benestar, de la salut, del des-envolupament físic, mental i social dels infants, s’es-tableix durant el temps que passen en aquests serveis.

Per assolir la taxa d’ocupació femenina del 60% pre-vista per les estratègies europees d’ocupació seriaindispensable assegurar una àmplia gamma d’aquestsserveis. No obstant això, els objectius de Barcelona dela UE per augmentar els serveis d’educació infantil al33% dels infants de 0 a 3 anys, i al 90% dels majors,de 3 a 7 anys, no s’han assolit en molts països euro-peus. En el cas dels més petits, només Bèlgica,Dinamarca, Finlàndia, Països Baixos i Suècia complei-xen aquest requisit. En alguns països, com Àustria, laRepública Txeca, Hongria i Polònia, els serveis d’aten-ció a la primera infància estan disponibles només pera un 10% dels nens.La manca d’aquests serveis no només impedeix unmillor equilibri entre treball i vida familiar per als pares,sinó que, independentment de la situació laboral delspares, també pot dificultar el benestar, l’educació i lainclusió social dels infants, en aquesta etapa crucial deldesenvolupament infantil primerenc.Però les estadístiques per si soles no produeixen laigualtat d’oportunitats per als infants. A les societatseuropees inclusives, garantir una bona qualitat de l’e-ducació primerenca i dels serveis per als infants ha deser una responsabilitat pública, així com supervisar-lescontínuament ara, i per al benefici de les generacionsfutures.

Agnes Simonyi és professora de sociologia a laUniversitat ELTE, Budapest i assessora de l’Institut dePolítica Social i Familiar, Budapest.

La Comunicació de la CE sobre educació de la primera infància: un marc per a la infància des del naixement

Nóra Milotay

El febrer de 2011, la Comissió Europea va publicar la seva primera comunicaciósobre l’educació i cura de la primera infància. INFÀNCIA A EUROPA parla amb NoraMilotay, directora de la política de la Direcció General d’Educació i Cultura, sobreel que això significa

Europa està d’acord; estimem els nostres infants i volem el millor per a ells. Peròamb l’educació i atenció de la primera infància, per a cada estat membre, varia elque a la pràctica això significa exactament.Però això podria canviar, amb la publicació el mes passat de la primera Comunicacióde la Comissió Europea sobre l’educació de la primera infància. A nivell de la UE lespropostes per a les àrees de col·laboració representen un marcador per als estatsmembres sobre la millor manera de desenvolupar i oferir els serveis més eficaços perals infants i les seves famílies, i encoratjar els governs a fer ús dels fons disponiblesper invertir específicament a les primeres edats, a través dels fons estructurals.Segons diu Nora Milotay, responsable de la política oficial de la CE d’educació i aten-ció infantil, es tracta d’una altra etapa en el desenvolupament de la consciència de l’e-ducació infantil a nivell europeu que, des del 2006, s’ha centrat en la qüestió de laqualitat. Iniciatives anteriors havien inclòs els objectius de Barcelona, referits a l’ac-cessibilitat dels serveis, però des de la perspectiva d’ajudar els pares en el treball mésque en promoure el benestar dels infants a través dels drets d’atenció i educació. LaComunicació –juntament amb l’Estratègia de Formació i Educació de la UE 2020, quefa que l’educació preescolar sigui una prioritat– ofereix l’oportunitat de donar majorcoherència a la política europea de família.«L’accés és un tema important, però la creació de places no és suficient», explicaMilotay. «També hem de assignar els diners, el personal, el coneixement i moltesaltres coses. Tot això ha de ser considerat a nivell europeu. Volem destacar, les cosesja estan succeint, i això se suma a aquesta tasca.»La nova Comunicació propugna un enfocament integrat a l’educació i l’atenció desdel naixement fins a l’inici de l’escolaritat obligatòria, i ofereix un marc que abas-ta tots els serveis per a la primera infància. Això va en contra del pensament actualen alguns estats membres, que rebutgen els serveis dirigits com un mitjà per fer

MAI

G 2

011

28

millores, argumentant que el grup-objectiu pot ser difícil d’identificar, espot estigmatitzar a determinats grups, ipot «conduir a la segregació en les eta-pes posteriors de l’educació».Entre els seus aspectes més significatiusMilotay esmenta l’accés universal i l’èm-fasi en una visió coherent, que requereixtenir uns principis sòlids al darrere.«La separació de l’atenció i l’educació noés molt assenyada, perquè aquestescoses han d’anar juntes», diu ella. «Perdescomptat, els països tenen els seuspropis sistemes. Però, en qualsevol tipusde sistema hi ha d’haver una visió inte-grada dels primers anys, i la cura i l’edu-cació haurien d’estar integrades en qual-sevol tipus de plantejament.» Esperaveure un canvi en el pensament sobrel’educació i l’atenció, sobretot perquè, lainclusió dels serveis per als infantsmenors de tres anys fa referència a lesaspiracions dels objectius educatius dela UE per a aquest grup d’edat– i per pri-mera vegada no només als dels serveis.«Estaria totalment d’acord amb això»,diu. «Tenim un munt de dades que mos-tren que els primers anys són moltimportants, i moltes coses poden sortirmalament. El remei és sovint una inver-sió costosa, i, podria arribar massa tard

i ni tan sols ser una ajuda. Seria bodonar una oportunitat als infants alprincipi, així és que estem fent realmentèmfasi en què ha de ser per a tots elsinfants. Per descomptat que hem deprestar especial atenció als infants des-favorits.»Els estats membres estan especialmentconvidats a demanar fons estructuralsper invertir en els primers anys, i perprioritzar l’intercanvi i la transferència demodels de bones pràctiques.«Els nous estats membres han utilitzatmolt els fons estructurals per millorar elsseus sistemes d’educació, mentre que elsestats membres més antics els han utilit-zat menys», declara Milotay. «S’ha de pen-sar més a nivell europeu sobre com orien-tar els països en aquest tema. Les direc-trius s’haurien de dur a terme de maneraque tots els estats membres tinguessinl’oportunitat d’utilitzar el finançament pera la primera infància.» La Comunicació va ser la base d’una dis-cussió a la Conferència de Presidènciade la UE a Budapest el febrer, i és el pri-mer pas per a una conclusió del Consellal maig, en què els ministres de tots elsestats membres es posaran d’acordsobre les àrees que es duran endavantde manera conjunta. L’acord és un ele-

ment important per crear la voluntatpolítica de posar en marxa un mètodeobert de comunicació en l’educació i l’a-

MAI

G 2

011

29

tenció de la primera infància, formant grups i xarxesd’experts per fomentar l’aprenentatge entre iguals.L’esperança de Milotay és que el debat es traduirà en

més eines per fer una política coherent i en recomana-cions per als estats membres. Els ministres també estu-diaran la millor manera de supervisar el progrés i elseguiment de les qüestions plantejades.

Què espera Milotay que s’aconsegueixi?«Espero una gran millora en aquest camp», diu. «Enmolts casos només hi ha falses promeses, estimemels nostres fills, però realment no fem prou per a ells.Em sembla molt important la creació de llocs perquèles mares i els pares puguin tornar a treballar, peròrealment crec que això no és suficient. Així que esticesperant que el potencial d’aquests serveis s’explotimés. Potser sóc idealista, però això és el que m’agra-daria veure. Crec que aquest camp té molt a ensenyara altres àrees del sistema educatiu, però primer ésimportant fer créixer la seva imatge a la societat. Demoment això és el que hi ha sobre els nadons i infantspetits, i no s’els pren tan seriosament com quancomencen a aprendre a llegir i escriure, i en canvi éstan important.»La Comunicació sobre l’educació i atenció a la primerainfància: Proporcionar a tots els nostres infants el millorcomençament per al món del demà COM (2011) 66 seràdebatuda pels ministres d’educació de la UE que es reuni-ran al maig de 2011. Està disponible enhttp://ec.europa.eu/education/school-education/doc/child-hoodcom_en.pdfEl Comitè del Parlament Europeu de Cultura i Educaciótambé ha publicat un informe sobre Els Primers Anysd’Aprenentatge a la Unió Europea (2010/2159 (INI).

MAI

IG20

11

30

• La llibertat dels pares de l’opció d’uti-litzar els serveis d’educació infantil ode no usar-los.

• Que el desenvolupament dels serveisd’educació infantil ha de formar partd’una política més àmplia que integriles famílies i els infants, que combinimesures de suport a les famílies,inclosos els permisos parentals, i quetingui en compte el context històric,nacional i cultural. Els serveis d’edu-cació infantil es defineixen com aestructures d’atenció formal delsinfants, regulades i organitzades engrups que realitzin funcions educati-ves, socials i econòmiques, i estiguinadreçades a tots els infants i lesseves famílies sense distincions.

El grup ‘Europe de l’Enfance’ recomana:

• Dirigir, tant com sigui possible, lespolítiques i el finançament públic afavor del desenvolupament i elbenestar dels infants i considerar-hocom una inversió per al futur.

• Establir un compromís responsable irealista per continuar el desenvolupa-

ment d’una oferta d’alta qualitat del’educació i atenció a la primera infàn-cia, tenint degudament en compte lasituació socioeconòmica de cadaestat membre de la UE i que els paï-sos que han assolit els objectius fixatsal 2002 pel Consell Europeu deBarcelona es proposin fixar-se objec-tius més ambiciosos per a la pròximadècada.

• Examinar propostes per adoptar unmarc polític coherent, regulat i con-trolat per l’administració pública, a fide fomentar un sistema d’educació iatenció que sigui accessible i asse-quible per a tothom.

• Fomentar mesures per garantir quetots els infants tinguin accés a cen-tres d’educació d’alta qualitat,diversificats i integrats, que s’adap-tin a totes les situacions que expe-rimenten els infants i les sevesfamílies, assegurant-hi l’accés delsinfants amb necessitats especials idels que viuen en situació depobresa o vulnerabilitat i garantintel suport a aquests infants i lesseves famílies.

Recomanacions d’«Europe de l’Enfance» per a les polítiques de primera infància a Europa de 2010 a 2020

Florence Pirard i Benoît Parmentier

Els autores informen sobre les recomanacions acordades pel grup permanentintergovernamental ‘Europe de l’Enfance’ a la reunió a Brussel·les el novembredel 2010

«Europe de l’Enfance» es va crear l’any 2000, sota la Presidència francesa de la UE,per permetre l’intercanvi d’informació i comparació de les polítiques relatives alsinfants i a la infància a nivell nacional. Reuneix els ministres o representants delsministeris nacionals responsables de les polítiques d’infància i forma part del FòrumEuropeu dels Drets del Nen. Es reuneix per invitació del país que ostenta la presi-dència de la UE.

El grup intergovernamental permanent ‘Europe de l’Enfance’, es va reunir per invita-ció de la Presidència belga a Brussel·les el novembre de 2010, i va centrar la sevaatenció en l’educació de la primera infància. El grup va examinar alguns dels princi-pis bàsics i va acordar onze recomanacions. Aquestes es basen en una revisió de laliteratura sobre el tema, i intenten donar suport als estats membres per treballarjunts de manera oberta i en col·laboració.

Principis:El grup ‘Europe de l’Enfance’ reconeix:

• El dret fonamental de cada infant a què el seu desenvolupament tingui suport, i espromogui i s’encoratgi des del naixement. Mentre els pares o tutors són responsa-bles de l’educació i el desenvolupament dels seus fills, l’educació infantil hauria decompletar la de la llar amb la creació de les millors places possibles per garantir queel desenvolupament de cada infant sigui ric i variat.

• Desenvolupar mecanismes per garantirels requisits necessaris per disposar deserveis d’educació infantil de qualitat,considerant la ràtio adult-infant, la for-mació del personal i la mida dels grups,tenint en compte la disponibilitat derecursos de cada estat membre.

• Desenvolupar incentius dirigits aencoratjar els enfocaments pedagò-gics que reconeixen la diversitat i quees basen en les competències inecessitats dels infants, respectantal mateix temps la història personalde l’infant i les seves arrels, i quepermeten la participació dels infants,les seves famílies i els professionals.

• Examinar i desenvolupar criteris dequalificació, sistemes educatius i altresmarcs d’aprenentatge per a tot el per-sonal dels serveis d’educació infantil,invertint els recursos disponibles a laformació inicial i contínua i al suportprofessional, i també posar èmfasi entreballar amb infants petits en situacióde vulnerabilitat i amb els seus pares.Això s’hauria de dur a terme amb elpropòsit de fer recomanacions respec-te a la professionalització.

MAI

G20

11

31

• Garantir, quan sigui possible, segons les situacionsjurídiques nacionals, unes condicions de treball,nivell salarial i situació professional favorables peral personal, per tal d’aconseguir que els serveisd’educació infantil disposin d’una força de treballprofessionalitzada, amb una major diversitatsocial i una participació més equilibrada dels dosgèneres.

• Continuar, en tots els estats membres i a nivelleuropeu, la tasca que va portar a definir les condi-cions necessàries per aconseguir una educacióinfantil d’alta qualitat i a desenvolupar procedi-ments coherents per recollir i analitzar dades sobretotes les activitats que duen a terme els centresd’educació infantil.

• Donar suport i desenvolupar la recerca i les xarxes d’in-vestigadors, professionals, pares i polítics, per tal defomentar l’intercanvi d’informació a gran escala, expe-riències i bones pràctiques de tot el sector.

• Utilitzar una avaluació periòdica dels progressos realitzatsen l’aplicació de les polítiques d’educació per a la pri-mera infància en cada estat membre i donar suport a l’a-valuació participativa, democràtica i transparent en rela-ció amb la qualitat i l’accessibilitat dels serveis.

‘Europe de l’Enfance’ ha acordat dur a terme una ava-luació periòdica dels progressos realitzats en l’aplicacióde les recomanacions.

Florence Pirard és Assessora Educativa de l’Office dela Naissance et de l’Enfance (ONE) a Bèlgica florence.pirard@one.be

Benoît Parmentier és Director General de l’Office de laNaissance et de l’Enfance (ONE) a Bèlgicabenoit.parmentier@one.be

Jana Hainsworth

El febrer de 2011 la Comissió Europea va posar en marxa dues comunicacionsque estableixen la direcció del futur desenvolupament de la política de la UEsobre drets de la infància i l’educació infantil. Jana Hainsworth, secretàriageneral d’Eurochild respon

La setmana del 14 al 18 de febrer va ser important per als infants de la Unió Europea.La Comissió Europea va posar en marxa dues comunicacions que estableixen la direc-ció del futur desenvolupament i cooperació de la política de la UE en dues àrees cru-cials: els drets de l’infant i l’educació i atenció de la primera infància.En paraules de la comissària Vassiliou, la comunicació sobre l’accés i la qualitat del’educació i atenció de la primera infància «obre un nou capítol en la cooperaciósobre l’educació a la UE». Per primera vegada la UE se centra en l’escola infantil desdel naixement fins a l’inici de l’escola obligatòria, d’una manera que posa l’accent en«el desenvolupament personal i el benestar de l’infant, la integració social i l’apre-nentatge durant tota la vida». Per a Eurochild i molts altres actors en el camp delsdrets de l’infant, aquest és un gran pas endavant després dels últims 10 «anys sal-vatges», quan l’única referència a la primera infància va ser els objectius deBarcelona sobre l’educació dels infants, impulsats únicament pel desig que mésmares entressin de nou al mercat de treball.El to d’aquesta última comunicació de la Direcció General d’Educació i Cultura és cla-rament diferent. Defensa l’accés universal a serveis de qualitat. Promou (encara quepotser no tan explícitament com ens agradaria) un enfocament integrat i holístic per ala primera infància que s’allunya del tradicional èmfasi en l’atenció al 0-3, i en la pre-paració per a l’escola a partir dels 3 anys. Proposa una sèrie de mesures de seguimentque permetin l’aprenentatge i l’intercanvi entre iguals, així com mesures concretes,com ara l’ús dels fons estructurals per impulsar la quantitat i qualitat dels serveis.

MAI

G20

11

32

Reconeix la contribució dels objectius pertot Europa per al 2020 en relació als cen-tres d’educació infantil, per treure 20milions de persones de la pobresa i perreduir l’abandonament escolar al 10%,però igualment reconeix el benefici per al’individu i el desenvolupament de «l’in-fant com un tot.»Dos dies abans el departament de laComissió Europea per a la Justícia vaposar en marxa la seva comunicació«Una agenda de la UE sobre els dretsdels infants». La comunicació és el tanesperat seguiment del compromís de lacomissió del 2006 de «desenvoluparuna estratègia global per garantir quela Unió Europea contribueixi a la pro-moció i protecció dels drets delsinfants en totes les seves polítiquesinternes i externes i doni suport alsesforços dels estats membres enaquest camp».El document està molt lluny d’oferir unavisió clara i coherent de com la UE inte-grarà la Convenció de l’ONU sobre elsdrets dels infants en totes les polítiquesde la UE. En teoria, l’entrada en vigor delTractat de Lisboa al desembre de 2009

va obrir una nova pàgina per a l’acció dela UE sobre els drets dels infants, ja queinclou la promoció dels drets dels infantscom un objectiu específic de la Unió. ElTractat també incorpora la Carta de DretsFonamentals, que té un article dedicatals infants on reconeix l’interès màxim delprincipi que fa referència a l’infant i deldret dels nens a la participació.Al document del maig de 2010 queexpressava la posició, Eurochild establiala nostra visió de l’estratègia de la UEpels drets dels infants.1 El novembre, elsestats membres en forma de «Grupintergovernamental permanent Europede l’Enfance» va prestar el seu suport ala contribució de la presidència belgaque diu «les accions a través de les ins-titucions de la UE han de ser informadesper l’experiència, la formació, les lliçonsapreses compartint, eines de supervisiói avaluació, per garantir que les accionsno són només sobre els infants, sinóque també estan fermament establertesen una perspectiva dels drets delsinfants.»Tenim un llarg camí per recórrer, peraconseguir un enfocament veritablement

Desenvolupant un enfocament holístic

integrat dels drets dels infants en tota laUE, però la comunicació sobre la primerainfància pot ajudar a aplanar el camí. Laseva aplicació també requerirà de lacol·laboració entre diferents departa-ments de la Unió Europea i ministerisdels estats membres. Tot i que siguin elsMinisteris d’Educació els qui han donat ala Comissió Europea (DG Educació iCultura) el mandat de donar suport a lacooperació política en l’educació de laprimera infància,2 és evident que reque-reix la participació d’altres ministeris perestudiar amb èxit la qualitat i l’accés al’atenció dels nostres infants més petits(0 -3), que sovint queden a l’àmbit de lasalut, la família o els ministeris d’aferssocials.

MAI

G20

11

33

Els nens no creixen a les sitges. Ja és hora que la UEadapti els seus mètodes de treball per permetre un enfo-cament més holístic per al desenvolupament de políti-ques. En última instància, serà més eficient i produiràmillors resultats per als infants.

Jana Hainsworth es secretaria general d’EurochildJana.Hainsworth@eurochild.org

Referències:1.http://www.eurochild.org/fileadmin/user_upload/Policy/Other/PolicyP

ositionEuStrategy.pdf

2. Aquest mandat es formalitzarà al maig de 2011 a les conclusions

del Consell d’Educació de la UE.

Sonia Jackson

La professora Sonia Jackson reflexiona sobre la vida d’Elinor Goldschmied,una pionera de l’educació de la primera infància; després de la seva mort, elseu treball continua influint la teoria i la pràctica actual

La vida i l’obra d’Elinor Goldschmied va abastar gairebé tot el segle XX, i quan tenia95 anys encara estava inspirant generacions successives de pares i de professionalsde tot el món dedicats a les primeres edats. En el curs de la seva llarga i variadacarrera, va introduir importants innovacions i noves idees en tots els aspectes del tre-ball amb els infants petits, però la contribució que ella mateixa considerava mésimportant va ser la panera dels tresors.Vaig conèixer Elinor en una sessió en què ella estava explicant la idea de la paneradels tresors a un grup de directors de d’escoles bressol i de centres familiars.L’habitació era a les fosques i se’ns va demanar que passéssim de mà en mà unasèrie d’objectes, i en diguéssim alguna cosa. Hi va haver un silenci de perplexitat.Quan es va encendre el llum tots teníem a les mans joguines de plàstic, de les quese solen trobar a les escoles bressol. Altra vegada a les fosques ens passàrem tot unaltre conjunt d’objectes. Aquesta vegada ens superposàvem els uns als altres perexpressar les nostres sensacions. Quan es va tornar a encendre el llum vàrem veureque teníem tota mena de formes i grandàries, amb molts d’objectes que podríem tro-bar al calaix de la nostra cuina (sense extrems afilats); hi havia objectes com arapedres grans i pinyes, una llimona i una poma verda i dura. Tenien en comú que totseren naturals, cap era fet de plàstic.La panera dels tresors està dissenyada per a un període específic en la vida d’uninfant, generalment des dels 6 als 9 mesos que ja pot seure amb seguretat peròencara no es desplaça tot sol. La panera ha de ser d’un material natural molt fort,de fons pla i baixa, amb costats rectes i sense anses. La panera ha de tenir com a

MAI

G20

11

34

mínim 351 mm de diàmetre i de 101 a125 mm d’altura perquè hi hagi espaiper a una gran varietat d’elements quemantinguin l’interès del nadó –en el seullibre1 es donen suggeriments de mésd’un centenar d’objectes, la majoriagratuïts o que costen molt poc.He fet moltes sessions de la panera delstresors amb mares (en general) i ambmestres i educadors de primeres edats, isempre els sorprèn el temps –sovint finsa una hora– que els infants molt petitspoden concentrar-se en l’exploració i l’e-lecció dels objectes de la panera.Els nadons asseguts al voltant de lapanera dels tresors òbviament es diver-teixen, i ho mostren amb somriures, bal-buceigs, petites exclamacions i la intensi-tat de les seves expressions. Però hi hauna finalitat educativa subjacent. Elsobjectes de la panera han de ser selec-cionats per estimular els cinc sentits delnadó: el gust (tot va a la boca a aquestaedat), la vista, l’oïda, l’olfacte i el tacte. Elmés important és que el nadó està apre-nent a escollir, i això, com Elinor destaca-va sovint, és un requisit fonamental de lavida contemporània.Els mestres i educadors infantils que noestan familiaritzats amb la panera dels tre-sors tenen sovint la gran temptació d’a-costar els objectes a l’infant o d’anome-nar-los. Elinor va ser molt insistent en quèels adults que supervisen la panera han deseure tranquil·lament a una cadira baixa,sense intervenir ni parlar, amb excepció deproporcionar comoditat i abraçades en casde perill. Més tard, les experiències senso-rials proporcionades per la panera esrecorden al cervell, preparat per al seu ús,

gaudi i desenvolupament posterior, ambl’inici de la mobilitat i del llenguatge.El contingut de la panera ha d’estar sem-pre evolucionant i canviant per mantenirl’interès. També cal una revisió i manteni-ment periòdics per tal que els objectes esmantinguin nets i en bon estat. Òbvia-ment els que no es conserven s’han decanviar a cada sessió.Potser el missatge principal d’Elinor espot resumir en la seva cita preferida deWilliam Blake: «Si algú vol fer el bé a unaltre l’ha de fer en moments concrets».Si examinem críticament tots els aspec-tes de la vida als centres per a les pri-meres edats, tant per als infants comper al personal, la rutina diària pot sermés gratificant i agradable per a tots.Vaig tenir el privilegi de treballar estreta-ment amb Elinor i d’observar-la mentretreballava durant molts anys. És un granplaer veure com moltes de les sevesidees han trobat el seu camí en elcorrent principal del pensament i lapràctica per als primers anys de vida.

Sonia Jackson és professora d’AssistènciaSocial i Educació, Unitat de RecercaThomas Coram

Referència1. Goldschmied, E. Educar l’infant a l’escola bressol

Temes d’infanca, 31. Barcelona: A.M.Rosa

Sensat. 2007.

Focus en ....

Elinor Goldschmied i la panera dels tresors

http://www.revistainfancia.org

És una publicació conjunta d’una xarxa de revistes deset països europeus que se centra en els serveis i el tre-ball amb els infants d’entre 0 i 10 anys i les seves famí-lies. Tot i que la majoria d’articles provindran dels païsosparticipants, Infància a Eu-ro-pa és oberta a qualsevolaportació d’arreu d’Europa.

Els objectius d’Infància a Eu-ro-pa són:

• Proporcionar un fòrum per a l’intercanvi d’idees, pràctiques i informació.

• Explorar la relació entre teoria i pràctica.• Contribuir al desenvolupament de polítiques i pràctiques

en l’àmbit europeu, nacional, regional i local.• Celebrar la diversitat i la complexitat.• Reconèixer la contribució del passat en el present.• Aprofundir el coneixement de la infància a Europa,

passada, present i futura.

infànciaaeu-ro-pa Bambini in Europa, en italià:

Bambini - bambinieuropa@edizionijunior.it

Viale dell'Industria

24052 Azzano San Paolo, Bergamo, Italia

Tel.: +39 035 534 123

Børn i Europa, en danès:

Born & Unge - boernieuropa@bupl.dk

BUPL, Blegdamsvej 124

2100 Copenhagen, Dinamarca

Tel.: +45 354 65000

Children in Europe, en anglès:

Children in Scotland - info@childreninscotland.org.uk

Princes House, 5 Shandwick Place

Edinburg, EH2 4RG, Escòcia

Tel.: +44 131 228 8484

Copii în Europa, en romanès:

Copii în Europa - mariana_norel@unitbv.ro

Bd Eroilor 29

500036 Brasov

Tel./Fax: 0040 268 475 716

Djeca u Europi, en croat:

Pucko otvoreno uciliste Korak po Korak -

helena@korakpokorak.hr

Ilica 73

10000 Zagreb, Croàcia

Tel.: +385 1 48 54 935

Dzieci w Europie, en polonès:

Fundacja Rozwoju Dzieci - im. Jana Amosa Komenskiego

frd@frd.org.pl

Flory 1/8, 00-586 Warsazwa, Polònia

Tel.: +48 22 881 1580

Enfants d'Europe, en francès:

A Bèlgica:

Observatoire de l'Enfant - observatoire@grandirabruxelles.be

Rue des Palais, 42

1030 Bruxelles, Bèlgica

Tel.: +32 028 008 358

A França:

Les Amis du Furet - lefuret@noos.fr

6, quai de Paris

67000 Strasbourg, França

Tel.: +33 038 821 9662

Géfires, en grec:

Doudomis - info@doudomis.gr

60 Mavromihali Str,

10680 Athens, Grècia

Tel.: (0030) 210 3632647

Gyermekek Európában, en hongarès:

Pro Excellentia Foundation - proexc@t-online.hu

Vizafogó sétány 6

1138 Budapest, Hongria

Tel.: +36 1 238 0147

Infància a Europa, en català:

Infància, educar de 0 a 6 anys

redaccio@revistainfancia.org

Infancia en Europa, en castellà:

Infancia, educar de 0 a 6 años

redaccion@revistainfancia.org

Associació de Mestres Rosa Sensat

Av. Drassanes, 3

08001 Barcelona, Espanya

Tel.: +34 934 817 373

Infância na Europa, en portuguès::

APEI - apei@mail.telepac.pt

Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0

1070-023 Lisboa, Portugal

Tel.: +351 213 827 619

Kinder in Europa, en alemany:

Betrifft Kinder - evagrueber@verlagdasnetz.de

Wilhelm-Kuhr-Str. 64

13187 Berlín, Alemanya

Tel.: +49 30 48 09 65 36

Distribució a Àustria: www.unserekinder.at

Kinderen in Europa, en holandès:

Als Països Baixos:

Childcare International

ankevankeulen@childcareinternacional.ml

Bolstraat 6

wx Utrecht, Holanda

Tel.: +31 30 251 17 83

A Bèlgica:

VBJK - info@vbjk.be

Raas Van Gaverestraat 67A

B-9000 Gent, Bélgica

Tel.: +32 923 247 35