L’element masculí, un nou avantatge per a laprimera infància?Marie Nicole Rubio 3

Superar els estereotips de gènereAdrienne Burgess 5

De què parlem quan parlem del pare en el mónactual?Françoise Hurstel 7

Un programa per a l’evolució del rol delsparesYasemin Sirali i Dilek Özmen 10

La situació dels homes en l’educació a AlemanyaTim Rohrmann 12

Homes per a les escoles infantilsLeif Askland 15

Què aporten els homes als serveis infantils?Helena Buric 17

Els homes han de ser prudentsJan Peeters 19

Els infants no neixen nen o nena, s’hi fanChristelle Declercq i Danièle Moreau 21

Gènere i diversitat cultural: un gran repte pera l’educació infantil Maria João Cardona 24

Per què els projectes de recerca funcionentan bé amb els nens?Magdalena Korsak i Gracjana Wozniak 26

La mirada dels nensJens E Jørgensen i Henrik Haubro 29

La lluita dels nens per l’equitat i laparticipacióEva Ärlemalm-Hagsér i Anette Hellman 31

Focus en... La infància en temps de crisiFerruccio Cremaschi 33

Sumari

Infància a Europa també es publica a:

Àustria: www.unserekinderat.at

Romania: www.unitbv.com

Hongria: www.szmi.hu

Marta Guzman

Infància

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.revistainfancia.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croàcia.

www.korakpokorak.hr

Bronwen Cohen

Children in Scotland

Children in Scotland, Escòcia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Itàlia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemanya.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bèlgica

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund

Born & Unge

BUPL, Dinamarca

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.no.sapo.pt

Teresa OgrodzinskaFundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polòniawww.frd.org.pl

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, França.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grècia.

www.doudoumis.com

Jan Peeters

Kiddo

VBJK, Bèlgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers

BBMP

BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

Con

sell

de r

edac

ció

EditorialAquest número 23 d’INFÀNCIA A EUROPA gira entorn de la qüestiódels nens i els homes en la cura i l’educació de la primerainfància. Si hem triat aquest tema no és perquè les qüestionsde gènere s’hagin posat de moda des de fa un cert temps, sinóque ens hi han animat les recerques i observacions recents deprofessionals que posen l’accent sobre la importància del«principi masculí» en l’educació dels més menuts.A tot el món, les professions relacionades amb la cura i l’edu-cació estan fortament feminitzades. Ens agradaria encetar undebat sobre la presència dels homes en aquestes professions:És necessària? Quin paper hi ocupen els homes? Què caldriafer per impulsar més presència masculina en professions rela-cionades amb l’educació?

Considerem també el paper dels nens en l’educació. Fins aquin punt els diferents processos de socialització tenen unimpacte sobre les diferències entre les nenes i els nens?Quines condicions s’haurien de crear per possibilitar que cadainfant desenvolupi les seves capacitats, trobi resposta a lesseves necessitats i realitzi els seus somnis?Confiem que els articles d’aquest número d’INFÀNCIA A EUROPA

fomentin el debat i inspirin noves vies.

Teresa Ogrodzinska és la presidenta de la Fundació Comeniusper al desenvolupament dels infants. Redactora en cap d’aquest número.

00Sumari23.qxd 23/10/2012 17:20 PÆgina 2

OCT

UB

RE20

12

3

prendre de quina manera, des del punt de vista d’unapsicoanalista que es basa alhora en l’antropologia i lahistòria, aquest canvi és font d’innovació i de creació.Innovació i creació que il·lustra perfectament l’article quepresenta una iniciativa de l’ACEV (Yasemin Sirali), unaONG turca que ja fa temps que treballa amb les mares. Isón aquestes les que van voler que s’endegués un pro-grama original perquè els pares s’interroguin sobre el seulloc en relació amb els infants i sobre la seva manera deconcebre el seu vincle amb ells i d’educar-los.

Els homes, per què i com?En alguns països, ja fa temps que la qüestió del lloc delshomes en relació amb els infants és a l’ordre del dia. Elsarticles de Noruega (Leif Askland) i d’Alemanya (TimRohrmann) són especialment interessants per mostrarde quina manera les voluntats polítiques reprenen argu-ments pedagògics però també com, malauradament,alguns d’ells no estan lligats a una visió equilibrada de

Marie Nicole Rubio

Considerar el lloc dels nens, dels pares i dels homes en les estructures d’acollida de la primera infància planteja una multiplicitat de visions i de possi-bilitats que en aquest número 23 d’INFÀNCIA A EUROPA ens proposem explorar...

Posar l’accent en l’element masculí no és una manera d’oblidar la complementarietatdels sexes i dels gèneres. El que pretenem és oferir una perspectiva del lloc dels nens,dels pares i dels homes en les estructures d’acollida de la primera infància, que enca-ra massa sovint es consideren un món de dones. I, evidentment, l’objectiu no és pro-moure una repartició estereotipada dels rols, sinó tot el contrari, plantejar que la con-sideració de l’element masculí ofereix als nens i nenes, als pares i mares, homes idones una multiplicitat de possibilitats i de vies que seria trist que es perdessin.En la majoria de països europeus, la situació actual palesa una repartició tradicionaldels rols en la família i en la societat, que ja no es correspon amb les noves aspira-cions d’igualtat. L’aposta és construir una igualtat que no negui les diferències biolò-giques dels sexes ni cap mena de diferències entre les persones. El respecte per ladiferència hauria de conjugar-se amb la llibertat de cadascú de ser reconegut en laseva singularitat i de poder explorar amb la major amplitud possible el conjunt de lesseves potencialitats.L’article d’Adrienne Burgess ens permetrà assenyalar alguns aspectes essencials enl’evolució de les nostres societats modernes i destacar el paper de les estructuresd’acollida de la primera infància en l’acompanyament dels canvis. Aquests canvishan de permetre als homes trobar també el seu lloc en l’educació dels infants.

Els paresEls pares són figures essencials en el desenvolupament dels infants, però les situa-cions familiars han fet evolucionar molt les seves funcions i el seu lloc, i aquestesevolucions són les que aborda Françoise Hurstel. Ens donarà elements per com-

L’element masculí, unnou avantatge per a laprimera infància?

Imatge cedida pel centre educatiu La Biciancole, Ciutat de Siena, Itàlia

2Marie Nicole Rubio.qxd 23/10/2012 17:21 PÆgina 3

OCT

UB

RE20

12

4

la igualtat dels gèneres en els serveis dela primera infància. Es tracta també demostrar com es duen a la pràcticaaquestes polítiques i amb quins suports.A Noruega, fa un parell de dècades esvan dur a terme unes campanyes perfomentar la contractació d’homes en lesescoles infantils. Es van establir unseguit de xarxes per donar suport alsprofessionals masculins, permetent-losintercanviar experiències sobre la sevapràctica, i també per donar suport alsequips en el desenvolupament d’unarelació equitativa entre els dos sexes. AAlemanya, fa uns deu anys que es va ini-ciar una política voluntarista per pro-moure el reclutament d’homes. La for-mació, el treball en xarxa per intercan-viar experiències i el suport d’un currícu-lum, són eines indispensables per avan-çar en el camí de la igualtat dels gène-res. A través dels testimonis recollits perHelena Buric a Croàcia, ens acostem ales motivacions i les satisfaccions quoti-dianes de la pràctica professional d’al-guns homes i que donen ple sentit alseu lloc al voltant dels infants.

L’article de Jan Peeters aborda l’efecte de la mediatit-zació de casos d’abús sexual en la situació dels homesque treballen en el sector de la primera infància, «tenenel sentiment que han d’estar més en guàrdia.» I la refle-xió continua considerant la importància dels afectes i lesemocions per als professionals, siguin homes o dones,perquè aquests són essencials per al desenvolupamentglobal dels infants.

Els nensÉs sobretot en ells en qui pensem. Com diuen ChristelleDeclercq i Danièle Moreau, «no naixem nena o nen, enshi fem». Comprendre la construcció de la identitat ésuna etapa indispensable, perquè si la diferència biològi-ca dels sexes és una realitat inqüestionable, és el sen-tit que la societat dóna a aquesta diferència el que ser-virà de punt de suport als infants, i d’aquí l’interès dereflexionar-hi en els projectes dels nostres serveis. Trobem inspiració en nombroses experiències. La pri-mera es desenvolupa en escoles infantils de França iPortugal. Maria João Cardona proposa una tasca d’ob-servació i autoformació. La segona experiència, que esdu a terme a Polònia (Magdalena Korsak i GracjanaWozniak), mostra com els projectes científics han afa-vorit la motivació i la implicació dels nens i han permèsposar en valor tant les seves competències cognitivescom socials. A Dinamarca (Jens E Jørgensen i Henrik

Haubro) la proposta convida a comprendre la visió delsnens, a promoure els seus punts de vista sobre l’edu-cació. Suècia és un dels països que preconitzen «elcaràcter inviolable de la llibertat i la integritat individuals,el valor igual de tota persona, la igualtat dels sexes i lasolidaritat» (Eva Ärlemalm-Hagsér i Anette Hellman).L’article ens permet interrogar les categoritzacions i elsseus efectes en els jocs que desenvolupen els infants ien la pràctica professional. El Focus (Ferruccio Cremaschi) està dedicat a les con-seqüències de la crisi en el món no sempre de color derosa dels infants. Nombrosos organismes internacionalshan destacat la importància de la primera infància perpreparar el món de demà, però és evident que enalguns països actualment s’està sacrificant aquest sec-tor en nom dels «equilibris financers»!!

Marie Nicole Rubio és la directora de l’associació Le Furet Petite Enfance et Diversité.www.lefuret.commarienicole.rubio@lefuret.org

2Marie Nicole Rubio.qxd 23/10/2012 17:21 PÆgina 4

OCT

UB

RE 2

012

5

té com a resultat uns entorns hostils perals homes treballadors i pares (Cameronet al., 1999).En la mesura que les institucions infan-tils es presenten com un domini exclusi-vament femení, representen un obstacleper a una implicació més estreta delspares. Des de 1975 diverses investiga-cions, cada vegada més àmplies, handibuixat un escenari de beneficis vincu-lats a la implicació paterna en el desen-volupament dels infants. Els resultatsmostren una millora de les relacionsamb els iguals, menys problemes deconducta, un índex inferior de delin-qüència i d’abús de substàncies, unamobilitat educativa i professional supe-rior a la dels pares, una major capacitatd’empatia, unes actituds no tradicionalsrespecte dels rols; unes relacionssexuals adultes més satisfactòries, unamajor autoestima i més satisfacció ambla vida (Sarkadi et al., 2008; Flouri,2005; Pleck & Masciadrelli, 2004). Una implicació substancial i qualitativadel pare des del primer mes de vida s’as-socia a un seguit d’efectes positius perals nadons i els infants, que van des d’unmillor desenvolupament del llenguatge a

uns QI més alts: per exemple, s’ha asso-ciat la sensibilitat paterna amb una majorcapacitat lingüística i cognitiva als 18mesos, tant per als nens com per a lesnenes, i la implicació paterna amb el des-envolupament sensomotor dels infants(Wachs et al., 1971) i amb uns QI méselevats als 12 mesos i als 3 anys(Yogman et al., 1995; Magill-Evans &Harrison, 1999).

Vers un equilibri de la maternitat-paternitatQuan els dos progenitors comparteixenla cura d’una manera més equilibrada,els pares s’impliquen en activitats mésprecoces d’aprenentatge de la lectoes-criptura amb els fills que en les famílieson les tasques educatives mantenen larepartició tradicional dels rols (Ortiz,1996). Aquests pares són també méssusceptibles de compartir actituds simi-lars pel que fa a l’educació i de resoldreels conflictes familiars d’una maneramés tranquil·la i amb més disposició alcompromís. Aquesta forma de materni-tat-paternitat més compartida pot expli-car en part l’efecte educatiu positiud’una major implicació del pare.

Adrienne Burgess

L’autora destaca el paper dels serveis de la primera infància per afavorir laigualtat de gènere en la nostra societat

Som a l’any 2012. Tens tres anys. La mare i el pare treballen tots dos i tots dostenen cura de tu. Els reis t’han portat un aspirador. Que bé! El pare passa l’aspira-dor, i tu vols imitar-lo. Ara ja ets gran i comences el parvulari! Passant pel davant, devegades has vist els nens i les nenes. Sembla divertit i estàs impacient per comen-çar. T’hi acompanyen la mare i el pare. Després et vindrà a recollir el pare. Però ésun lloc molt estrany, no hi ha cap home enlloc! Tots els adults que tenen cura devosaltres. Llavors... és així, el món dels grans? Les persones que s’ocupen delsinfants han de ser dones? Quan el pare et ve a buscar, li expliques. «De cap mane-ra», respon el pare, «jo bé que m’ocupo de tu, oi?» No ho entén. Totes les altres per-sones que s’ocupen dels infants han de ser dones!L’experiència que viuen els infants del seu primer espai educatiu com a medi feme-ní és un cop mortal per a la igualtat de gènere (per als homes i per a les dones). Aixídoncs, la presència d’homes en els serveis infantils és una condició necessària per-què la igualtat de sexes sigui una realitat (Cameron et al., 1999), però en la majo-ria de països els espais per a la primera infància segueixen sent transmissors delsestereotips sexuals.

El paper dels homes és fonamentalEl paper dels homes en l’educació, tant dins la família com en el món exterior, ésessencial perquè homes i dones tinguin les mateixes oportunitats tant a l’hora degenerar ingressos com a l’hora de participar en l’educació (Burgess & Ruxton, 1996).Si els serveis infantils contractessin més homes, els salaris, les condicions laborals il’estatus del sector millorarien. El repte, però, és qüestionar l’atenció dels primersanys com un substitut de la cura materna, que és el paradigma actual, i que sovint

Superar els estereotips de gènere

3Adrienne Burgess.qxd 23/10/2012 17:21 PÆgina 5

Per una sèrie de raons (incloent el fet que tendeixen a pas-sar menys temps a casa), el comportament dels pares solser diferent del de les mares. Poden utilitzar un vocabularimés difícil, oferir joguines o llibres diferents i, en certes cul-tures, implicar més sovint els infants en activitats físiques oa l’aire lliure i mostrar més sentit de l’humor (Fletcher,2011). Com a homes, els pares són igualment suscepti-bles de despertar altres interessos, perspectives i experièn-cies en el si de la família. Amb tot, l’impacte positiu delspares en els infants no respon al fet que siguin diferents deles mares; i els pares o les mares que es comporten d’unamanera que no es correspon amb les normes del seu gène-re no són per definició mals pares o mares. De fet, ser unbon pare consisteix essencialment en el mateix que ser unabona mare: relació segura, resposta empàtica, establimentde límits coherents i justos i capacitat d’ajudar l’infant adesenvolupar el domini de si mateix i l’autoconfiança.

El paper dels serveis de la primera infànciaÉs doncs important que els centres d’atenció a la pri-mera infància no comuniquin, de manera conscient o

inconscient, la idea que la implicació dels pares amb elsfills no és important. El nostre entorn està tan estereo-tipat que això es produeix inevitablement si no s’adop-ten estratègies específiques per validar i incloure la pre-sència dels pares en tots els aspectes. Per això calenpolítiques que estipulin la importància d’adreçar-se alspares; un entorn físic que els resulti acollidor; una pre-sència masculina important, composta per pares peròtambé per treballadors masculins; un equip, incloent elpersonal de consergeria, que cregui que els pares sónimportants per als infants i se senti prou segur per dia-logar amb els homes, etc. (Fatherhood Institute, 2011).Si bé és important contractar sempre que sigui possiblepersonal masculí de qualitat per aconseguir un bonequilibri de sexes en l’equip, no podem esperar que elshomes facin tota la feina només amb altres homes;igualment, la feina amb els pares no s’ha de limitar a«grups de pares», ni tan sols tenir lloc majoritàriamenten aquests grups, ja que es correria el risc de marginar-los. Els pares han de cooperar de manera rutinària ambtot el personal.

OCT

UB

RE 2

012

6

En suma, si volem assolir la igualtat enel nostre àmbit i més enllà, i si prete-nem preparar els nens i les nenes per-què comparteixin les tasques de cura id’educació dels infants en el futur, hemde començar no només per augmentarla implicació dels pares a la llar, sinótambé per prioritzar que l’experiènciadels més petits no sigui la de la diferen-ciació dels rols en funció del gènere.

Adrienne Burgess és cap de recercadel Fatherhood Institutea.burgess@fatherhoodinstitute.org

© VBJK - Caroline Boudry

3Adrienne Burgess.qxd 23/10/2012 17:22 PÆgina 6

OCT

UB

RE 2

012

7

Françoise Hurstel

A què anomenem pare? Quines són les transformacions de la paternitat enaquest inici del segle XXI? Per respondre aquesta segona pregunta em basaré en l’evolució de la paternitat a França a partir de la fi de la SegonaGuerra Mundial

Parlem del pare i la paternitat com de realitats simples que es presenten a la intuï-ció, conegudes a priori. Pensem que sabem a què ens referim quan parlem del «roldel pare», de les «funcions del pare»... perquè en general ens referim a una expe-riència única i viscuda, la que hem tingut amb el nostre propi pare, o en referènciaa homes que anomenem amb aquest terme.

Però la noció i la realitat que envolten els termes de pare i de paternitat són moltmés complexes. A continuació diferenciaré les dels antropòlegs, els juristes, els psi-coanalistes i psicòlegs, tres realitats entorn del terme pare:

• la de la institució de la paternitat,• la de les funcions paternes,• la dels rols dels homes que assumeixen la paternitat.

Però no s’acaba aquí. Aquestes realitats paternes, que són recognoscibles en cadasocietat, no són invariants, són construccions socials. Es caracteritzen i es transfor-men de maneres específiques en funció d’unes lleis del grup i de la història de lessocietats.

El pare és una «institució». Aquesta es troba en un procés de transformació aFrança des del final de la Segona Guerra Mundial.Anomeno «institució de la paternitat», seguint els antropòlegs i juristes, les elabora-cions jurídiques escrites i els costumaris que defineixen en cada societat què és unpare i qui són els pares.

De què parlem quan parlem del pare en el món actual?

© VBJK - Caroline Boudry

4Fran�oise Hurstel.qxd 24/10/2012 14:32 PÆgina 7

No hi ha res de «natural», ni d’immutable, ni en la defi-nició de l’estatus d’un pare, ni en les formes de desig-nació de la paternitat.

Transformació de l’estatus del pare: què és avui elpare?Amb el moviment social del maig del 1968, s’inaugurauna caracterització de la paternitat basada en la mortd’una figura paterna històrica, la del paterfamilias(Hurstel, 2002). El Dret inscriurà aquesta nova realitaten la llei de 1970, que esborra els termes de «pàtriapotestat» i els substitueix pels de «autoritat parentalcompartida pels dos pares». S’inicia un nou període dela paternitat i la parentalitat, caracteritzat per uns vin-cles familiars que esdevenen democràtics i igualitaris.

Transformació de les formes de designació delspares: Qui són els pares?A França, fins fa pocs anys, la construcció social mésimportant es fonamentava en el matrimoni.A partir de l’important descens de l’índex de matrimonis(entre 1972-1975), la paternitat adquireix diverses for-mes de designació. Fora del matrimoni, és a dir, en elconcubinat i les unions lliures, el que designa el pare és«el reconeixement», «la possessió civilíssima» o els testsgenètics. Aquests darrers determinen qui ha proporcio-nat l’espermatozou fecundant.A través d’aquestes diferents formes de designació, sor-geix una nova realitat paterna: poden haver-hi diversoshomes que assumeixin les diferents funcions «paternes»en relació amb un infant.

OCT

UB

RE 2

012

8

Amb l’ajuda d’un exemple extret de l’et-nologia intentaré precisar la norma insti-tucional que pot representar la «pluripa-ternitat».La multiplicitat de pares és un cas fre-qüent en nombroses societats. Així, l’et-nòloga Suzanne Lallemand, que haestudiat la institució paterna en elsMossi de l’Alt Volta (que són agricul-tors), ho posa en evidència d’una mane-ra especialment clara. Ens informa quehi ha «pares», una mitjana de deu percada infant. Tenen rols diversos i unssistemes d’actituds particulars segons elrol i el lloc que ocupen dins la parente-la. Els infants, per part seva, no tractende la mateixa manera els diferentspares: als uns, el respecte; als altres,les bromes. Prova d’això: trobem elspares «vells», que tenen l’autoritat, lesfuncions de jutge i de cap; trobem «elpare procreador», que és el marit de lamare; un «pare-tutor», que és l’educadori proveïdor d’aliment, que ha adoptatespecíficament un infant al moment delnaixement per exercir aquestes fun-cions; «els pares-menors» o «petits-pares», que són els germans, els mig-germans, cosins paterns del progenitor(en els Mossi trobem un sistema detransmissió per la línia paterna, el quees coneix com a «patrilineal»); i final-ment els «pares-grans», que són elsoncles i germans grans del progenitor.Què és el que fa que aquests homessiguin tots reconeguts com a «pares», ésa dir, que pertanyin a la classe delspares?D’una banda, tenen en comú el fet deser els homes en relació amb els quals,

Club de fotografia d'Illkirch, França

4Fran�oise Hurstel.qxd 24/10/2012 14:32 PÆgina 8

per a l’infant, funciona la prohibició del’incest i les regles de l’aliança. Així, unnen no es podrà unir amb cap nena des-cendent d’aquests homes. Aquestesnenes són les seves «germanes». D’altrabanda, tots porten un nom de famíliaque té una arrel idèntica, acompanyadade termes que precisen el seu lloc i lesseves funcions. Què ens ensenya aquest exemple?Que aquests pares acompleixen un certnombre de funcions variables en relacióamb els infants. Quines són aquestesfuncions?

El terme pare abasta un conjunt defuncions, tant socials com psíqui-ques, que poden ser avui assumidesper homes diferents-Les funcions socials dels pares

Els antropòlegs diferencien tres fun-cions socials principals o «componentsfuncionals» de la paternitat. Els tro-bem, organitzats de manera específi-ca, en cada societat o en cada perío-de històric:

•el component genealògic o «pare legal»que reconeix l’infant i li transmetia, finsal 2002, el seu nom (a França);

• el component biològic o «pare progeni-tor» que proporciona l’espermatozoufecundant (en els Mossi és el marit de lamare);

• el component domèstic o «pare edu-cador» que cria, educa, estima en el diaa dia (en els Mossi és el «pare-tutor»);

OCT

UB

RE 2

012

9

I a casa nostra? Amb l’augment de l’índex de divorcis iseparacions, amb les recomposicions familiars, i tambéamb les adopcions i ara amb les homoparentalitats, uninfant pot tenir diversos «pares» que assumeixen cadaun una funció.El que succeeix davant nostre és un canvi de la instituciópaterna caracteritzat pel repartiment de les funcionssocials entre diversos homes. El que es posa en primerpla en aquest canvi ja no és l’home-pare, sinó el bé, l’in-terès de l’infant, la seva plenitud i el seu esdevenidor. Estracta aquí d’un canvi històric notable: podem dir queamb la mort del paterfamilias s’ha produït una veritablerevolució que ha situat els infants al centre de la família.Podem avançar que hem passat d’un pare «cap defamília» a «un pare de l’infant» (Tort, 2005). És per aixòque les funcions psicològiques dels pares i els seus rolsfamiliars han pres en aquests darrers decennis unaimportància cabdal, perquè concerneixen directamentels infants.

Les funcions psicològiques dels paresEls psicoanalistes a partir de Freud distingeixen–basant-se en estudis clínics, psicoteràpies i cures psi-coanalítiques– dos conjunts de funcions psíquiques: les«maternes» i les «paternes». Tradicionalment s’han atri-buït als homes (les paternes) i a les dones (les mater-nes). Es pot dir que és la pertinença a un sexe el quedetermina les funcions. Però això ha deixat de ser cert.Cal precisar, en primer lloc, que les funcions paternes(i maternes) no es poden comprendre si no és en rela-ció amb el que constitueix la realitat interna d’un indi-vidu: el que Freud va anomenar «el complex d’Èdip». Estracta del treball psíquic que tot ésser humà efectua(sense ser-ne forçosament conscient) per respondre ales qüestions fonamentals de la vida: «Qui sóc jo?, ambaquest pare i aquesta mare? Amb aquest sexe de neno de nena? Què és viure i què és morir?...» L’infantintenta a través d’aquests interrogants i molts d’altresdilucidar els seus orígens, la seva genealogia familiar ihistòrica, les pulsions que li funcionen, el seu amor

impetuós per un i altre pare... i viure la seva pròpiavida. Per tot plegat necessita que els seus pares assu-meixin per a ell aquestes funcions complementàriesanomenades «maternes» i «paternes».Els psicoanalistes han designat amb el nom de «funciópaternal» la de l’home-pare: permet introduir una sepa-ració, una distància entre un adult i un infant; és una«funció de tercers», una funció de separació que posalímits a qualsevol relació fusional. Aquesta relació fusio-nal, primera, s’atribuïa a la dona-mare, la que duia l’in-fant. Es pot representar pel vincle carnal i la proximitatsensorial. Aquestes dues funcions són sexuades, ja queel model que les sosté és el de la complementarietatnatural entre les dones i els homes (Neyrand, 2009).Amb la transformació de la institució paterna, les copa-rentalitats, la igualtat homes-dones, els rols i les posicionspsíquiques de cadascun es transformen a l’interior de lafamília: les funcions poden ser assumides per una dona oper un home.Tal com planteja el psicoanalista i psicoterapeuta fami-liar Serge Héfez (2004), és hora d’admetre per fi que elpare, com la mare, és capaç d’establir una relació fusio-nal amb els fills i que la mare, com el pare, ajuda a ladiferenciació. Les funcions ja no tenen sexe: l’importantper a un infant és que aquestes funcions siguin assumi-des per un i altre pare. Les homoparentalitats en donentestimoni.Com mostren els estudis sobre els rols del pare en elmarc de la primera infància (Le Furet, 2010), aquestsavenços no només són irreversibles, sinó que a mésconcreten una de les formes més democràtiques iigualitàries de les relacions entre dones i homes, entrepares i fills.

Françoise Hurstel és professora universitària i psicoa-nalista.f.hurstel@free.fr

4Fran�oise Hurstel.qxd 24/10/2012 14:32 PÆgina 9

OCT

UB

RE 2

012

10

Des de 1996, el contingut del programade suport als pares ha passat cinc revi-sions a partir dels comentaris sorgits dela seva aplicació. La revisió més recentva finalitzar el 2011, quan s’hi vanincloure els temes de la prevenció de laviolència domèstica, de la igualtat desexes i de la protecció de l’infant.Aquest any s’han realitzat 15 sessionssetmanals de dues hores on s’han reu-nit grups d’uns 15 pares per compartirles seves experiències amb l’assessora-ment dels responsables de grup, for-mats per l’ACEV en aquests temes: l’ac-titud familiar, l’escolta i la comprensió,les relacions democràtiques i l’empatia,el desenvolupament de comportamentspositius, el desenvolupament social,emocional i cognitiu dels infants, elscompanys d’escola i els pares, el des-envolupament físic i sexual dels infants,el fet de dedicar temps als infants i laimportància del joc, les dificultats de lavida, les responsabilitats preses pelsinfants, una vida sexual sana i les reu-nions de mares.

Una reflexió personal dins una dinà-mica col·lectivaLes reunions es fan al vespre per tal depermetre que les puguin seguir el majornombre possible de pares. Després decada sessió, els participants reben unresum de les discussions del vespre. Elsresponsables de grup utilitzen mètodescom els estudis de casos, els jocs, el jocde rols i les preguntes-respostes. Durantla primera sessió, els participants vancomençar per explicar els records delseu propi pare responent a preguntes

Yasemin Sirali i Dilek Özmen

La Fundació per a l’Educació de la Mare i l’Infant (ACEV) és una ONG turcadedicada al desenvolupament i la implantació de programes de formació depares

Fins avui, l’ACEV ha arribat a gairebé 700.000 mares, pares i infants d’entornssocioeconòmics desafavorits de 13 països.Dels programes de parentalitat de l’ACEV, el «Programa de suport als pares» s’adre-ça als pares alfabetitzats, de qualsevol nivell, que tinguin fills d’edats compresesentre 3 i 11 anys. La idea d’un programa dedicat als pares va sorgir inicialment deles mares que seguien el «Programa per a l’educació de la mare i l’infant», programainsígnia de l’ACEV. Al llarg de les 25 sessions del programa, les mares van descobrirmoltes coses sobre el desenvolupament dels infants i sobre la parentalitat, peròseguien confrontades, a casa, amb problemes educatius. Sevda Bekman, professo-ra universitària, cofundadora i membre de la direcció de l’ACEV, explica: «Les maresestaven satisfetes amb el programa de suport, però van trobar que els pares (exclo-sos del programa) representaven un obstacle en no recolzar el que les dones havienaprès. Volien que els seus marits també aprenguessin i que s’impliquessin més. Enuna societat patriarcal, es feia difícil imaginar l’elaboració d’un programa adreçat alspares, però l’havíem de fer.»

Un programa que evoluciona constantmentEl «Programa de suport als pares» es va plantejar el 1996 i es va posar en marxaamb diversos grups de pares de diferents províncies de Turquia i de cinc països més.El principal objectiu d’aquest programa era crear un canvi de comportament en elspares i animar-los a comprendre la importància del desenvolupament dels seus fills.Es basava en un fort sentiment de responsabilitat paterna present en la cultura turca,però afegint el suport social i psicològic als rols econòmic i moral ja reconeguts. Alfinal del programa, s’esperava que els pares haguessin millorat la comunicació ambels fills, que haguessin adoptat un estil de paternitat més democràtica, s’haguessinimplicat en activitats comunes i s’ocupessin d’ells de tal manera que els fessin sen-tir segurs, protegits, estimats i feliços.

Un programa per a l’evolució del rol dels pares

com: «Quina mena de persona volia quefossis el teu pare?» i «Quina mena depersona vols que sigui el teu fill?», pertal d’evocar les expectatives del seupare i comparar-les amb les seves versels seus fills. Seguidament, els partici-pants es van concentrar en la qüestió:«Què podem fer, com a pares, per donarsuport al desenvolupament dels fills?»És dins aquest esperit que el grup crealligams i comparteix experiències.Tal com va explicar un dels participants:«El meu propi pare va complir el seupaper portant menjar a casa i protegint-nos. Per ell, la paternitat es resumia enaixò. Però ens va faltar amor. No jugavaamb nosaltres ni ens dedicava temps.Ens pegava, a la mare i a nosaltres.Sento estima i respecte per ell, peròfeia la impressió d’una certa feblesa,com algú que no té poder. I jo haviaesdevingut una versió del meu pare. Noexactament igual, però una mena decòpia. El meu pare no sabia expressarles seves emocions, el seu afecte. Joera igual. Sabia que era un problema.»A Turquia, molts infants creixen experi-mentant aquests mateixos sentiments:respecten i estimen el seu pare, peròels manca afecte, atenció i comprensió.En cultures semblants a la turca, aixòsignifica que els pares han de cercar laseva realització paterna més enllà delrol de guardià de la disciplina i de lamoral i més enllà del simple fet de jugaramb els fills de tant en tant. El progra-ma de suport als pares ha demostratque quan els pares estan ben informatsi gaudeixen d’oportunitats per desenvo-lupar competències tradicionalment

5Yasemin Suirali.qxd 23/10/2012 17:24 PÆgina 10

considerades responsabilitat de lesmares (com canviar bolquers, ocupar-sede la salut dels infants o parlar demanera constructiva amb els infantssobre els seus sentiments), es mostrendesitjosos i perfectament capaços detenir més implicació.Durant dues sessions suplementàriesanomenades «Trobades de les mares»,les dones dels participants reben infor-mació sobre els temes abordats en elprograma de suport als pares.A més, els responsables de grup hanfacilitat la tasca dels pares per utilitzar elque han après en una actitud respec-tuosa i democràtica vers la família. Elsparticipants del programa que abanseren físicament o verbalment violentsvers la dona i els fills han començat ademostrar respecte i a establir unamillor comunicació amb els membres dela família. Aquests resultats es van com-provar a través d’una enquesta de tipusLikert en referència a 1.379 pares quehavien seguit el programa. L’enquestaha constatat una disminució estadística-ment significativa d’actituds educativesautoritàries i permissives, segons elsmateixos pares. Els pares s’han implicatmés en la relació amb els fills i hancomençat a utilitzar mètodes educatiusmés democràtics. A més de l’enquesta,l’ACEV va realitzar entrevistes més apro-fundides amb els participants per ava-luar els canvis que s’han produït en elspares després del programa. Nombrososparticipants han explicat que havienintegrat les competències de comunica-ció recentment adquirides i que erencapaços d’aplicar-les en la seva vida.

OCT

UB

RE 2

012

11

Un dels participants al programa va afirmar: «Abans deseguir el programa, quan la meva filla cridava o plorava,l’única reacció que se m’acudia era d’alçar la veu i la màper indicar que l’anava a pegar. Ella callava, però nosal-tres ignoràvem les seves necessitats; no coneixíem capalternativa. Ara m’adono que era un error. He après amostrar empatia vers els meus fills.»Les mares entrevistades van corroborar aquestes decla-racions, afirmant que els seus marits havien après acontrolar la còlera i havien deixat de pegar els infants itambé que havien après a comunicar-se amb elles.Gairebé de manera unànime, els pares van afirmar ques’havien tornat més comprensius vers les necessitatsdels seus fills d’activitats lúdiques i d’una interaccióestreta. A més, van afirmar que passaven més tempsamb ells i els manifestaven més afecte. Un pare vaexplicar: «Només és una criatura: és clar que vol jugar,córrer, saltar i fer soroll. Ara puc ser més tolerant.»El programa de suport als pares no només s’adreça amillorar les competències d’un dels primers educadorsdels infants –el pare–, sinó també a donar resposta a ladesigualtat sexual, la violència domèstica, la intoleràn-cia i les relacions no democràtiques tant a escala microcom macro. Possibilita que els participants s’apropiïn dela capacitat d’implicar-se més en la cura dels infants, dedonar un sentit al seu rol i de sentir-se’n orgullosos isatisfets. En les societats que respecten els rols tradi-cionals i familiars assignats als sexes, els infants queveuen i conviuen amb homes implicats en la seva cura,creixen amb la idea que aquesta implicació és normal–sigui a casa, als centres d’acollida o a l’escola.A més, el programa de suport als pares intenta establirun diàleg en els rols i les relacions entre la parella,anima els marits a desenvolupar un major respecte perles tasques de cura dels infants i de la casa tradicional-ment associades a les dones i les esposes. Amb això,comencen a adoptar aquestes responsabilitats i a pren-dre-hi part. La dona d’un participant va afirmar: «Un ves-pre, vaig sentir soroll a la cuina i vaig pensar que hihavia un lladre. Aleshores vaig veure el meu marit que

fregava els plats -no m’ho podia creure.» Aquesta menade canvis són un progrés molt necessari cap a unaacceptació general del repartiment de responsabilitatsde les tasques de la llar i de l’educació dels infants, unrepartiment que alliberi de la desigualtat dels rols nor-matius entre els sexes.

ConclusióDins dels programes educatius per a adults de l’ACEV, el«Programa de suport als pares» pretén educar-los per-què adoptin un rol més democràtic, empàtic i respon-sable dins la família. La metodologia del programa,basada en l’intercanvi d’experiències i de converses, aixícom en un ampli ventall de temes, és molt fructífera iaconsegueix animar els pares perquè revisin la sevaconcepció del que és una bona paternitat. Fins avui hadonat excel·lents resultats per a les famílies de paresque hi han participat. L’ACEV considera l’educació delspares com un tema cabdal per millorar el desenvolupa-ment dels infants, disminuir la violència domèstica iaugmentar la igualtat entre sexes. L’organització esdedica, doncs, a ajudar a transferir els coneixements,les metodologies i els èxits del programa a qualsevol llocdel món on es consideri necessari.

ACEV, Fundació per a l’Educació de la Mare i l’Infant

Yasemin Sirali ha treballat com a directora deDesenvolupament d’Organització, responsable de lesrelacions internacionals, yasemin.sirali@acev.org

Dilek Özmen treballa des del 2011 a la Fundació pera l’Educació de la Mare i l’Infant a Turquiadilek.ozmen@acev.org

5Yasemin Suirali.qxd 23/10/2012 17:24 PÆgina 11

OCT

UB

RE 2

012

12

El pas següent va ser el llançament per part delMinisteri d’un programa pilot finançat pel Fons SocialEuropeu (FSE) amb més de 13 milions d’euros. Setzeprojectes pilot d’àmbit regional elaboren estratègies iaccions concretes per tal d’aconseguir «Més homes enels centres d’educació i atenció a la primera infància».Finalment, el Ministeri finança un projecte d’estudi a laUniversitat de Ciències Aplicades de Dresden. El projec-te, anomenat «Estudi tàndem», es basa en un interes-sant marc experimental per avaluar les diferències con-ductuals entre els professionals masculins i femenins.La majoria dels projectes susciten una reacció positivaper part dels mitjans de comunicació i del públic. Aixòresulta sorprenent, tenint en compte que fa pocs anys aAlemanya ni tan sols existia el debat sobre la presènciadels homes en l’educació infantil. Els motius de l’entu-siasme actual per la inclusió dels homes en aquest sec-tor són nombrosos i de vegades una mica dubtosos.

Quines expectatives hi ha respecte dels homes?Evidències que cal deconstruirSovint es diu que els homes són especialment importantsper als nens. És cert dins el marc dels centres d’educacióinfantil? Fins ara, aquesta qüestió no ha estat objecte decap estudi. Però les entrevistes amb els professionalsmasculins que treballen amb infants petits revelen gene-ralment que tenen tant de contacte amb les nenes comamb els nens. No és sorprenent: la psicologia del desen-volupament ens mostra que els infants no només neces-siten models de rol del mateix sexe, sinó també relacions

Tim Rohrmann

A Alemanya, el nombre de treballadors masculins pràcticament s’ha doblatentre 2002 i 2011 (de 8.182 a 15.592) si bé la proporció segueix sent baixa(ha passat de 2,5% a 3,8%) a causa de l’expansió del conjunt del sector

Paral·lelament a aquest increment, l’eix dels debats públics sobre la qüestió delgènere i de la igualtat dels sexes en les institucions educatives ha canviat. La preo-cupació suscitada per les conductes problemàtiques i el fracàs escolar en els nois haprovocat un gir en les polítiques d’igualtat vers els nois i els homes. El MinisteriAlemany de Família, Persones Grans, Dones i Joventut (BMFSFJ) ha situat el temadels treballadors masculins en la cura i l’educació infantil al centre de la seva estra-tègia pel que fa a la igualtat de sexes.

De la recerca a la presa de decisionsEn els anys 2008 i 2009, es va dur a terme un estudi qualitatiu i quantitatiud’àmbit nacional. La recerca va demostrar que educadors, gestors, proveïdors ifamílies valoren positivament els treballadors masculins. Els centres d’educació icura de la primera infància acullen favorablement els homes que s’incorporen alsector. D’altra banda, l’estudi va posar en evidència les barreres i els obstaclesque impedeixen que els homes s’hi impliquin més (Cremers, Krabel & Calmbach2012).Després d’aquest estudi, el Ministeri va finançar l’any 2010 un Centre Nacional deCoordinació per als Treballadors de la Cura i l’Educació de la Primera Infància. Ubicata l’Institut Catòlic de Ciències Socials de Berlín, el centre treballa en col·laboracióamb els gestors polítics i els principals actors de la primera infància amb l’objectiud’incrementar de manera significativa el nombre d’educadors masculins en aquestsector. Aquesta iniciativa es considera una contribució important per augmentar ladiversitat i millorar la qualitat de les pràctiques educatives (http://www.koordination-maennerinkitas.de/en).

La situació dels homes en l’educació a Alemanya

6Tim Rohrmannv2.qxd 24/10/2012 12:49 PÆgina 12

amb altres persones significatives delsexe contrari. D’altra banda, s’espera que els homesaportin un toc «masculí» als programesdels centres. Sovint, els equips mixtostendeixen a efectuar una distribucióestereotipada de les tasques i les activi-tats. De vegades aquesta opció ésacceptada per tots els col·legues, per béque pugui anar en contra de l’objectiud’igualtat de sexes i de trencament ambels rols tradicionals. En altres casos,sorgeixen conflictes quan entren homesa l’equip. Les col·legues femeninespoden sentir-se irritades per conductes«massa masculines» d’un home que, perexemple, s’enfili a dalt de tot dels arbresamb els infants, la qual cosa es percepcom a «massa perillosa» per part de lescol·legues femenines.Pot passar també, i aquest cas és pot-ser encara més freqüent, que els treba-lladors masculins no responguin a laidea que es fan les dones del que és«veritablement un home». Pot ser queno els interessi el futbol, que odiïnmanipular instruments tècnics, que tin-guin mans matusseres per a les activi-tats manuals... Per dir-ho d’una manera

OCT

UB

RE 2

012

13

senzilla, pot ser que no tinguin cap ganes d’assumir les«tasques dites masculines» del centre. No pensem que els nens necessitin un model de con-ducta masculina tradicional. Al contrari, la nostra inten-ció és combinar el tema de la qüestió de l’equilibri delssexes en els centre d’educació infantil amb un enfoca-ment de la pedagogia sensible al gènere.

Iniciatives fructíferes i els seus límitsEls projectes del Fons Social Europeu, així com altres serveisi iniciatives locals han iniciat un ampli ventall d’iniciatives imesures adreçades a incloure més homes en el sector:

• Orientació professional. Els projectes cooperen ambles escoles i les agències d’ocupació per informar elsjoves adolescents sobre l’oferta de carreres dins l’àmbitde la primera infància. Participen en la «Jornada delsnens», una iniciativa nacional que permet als adoles-cents masculins de viure durant una jornada un àmbitd’ocupació majoritàriament femení. En aquest context,per exemple, s’ha rehabilitat un antic autobús escolaramericà i s’utilitza en diversos projectes locals per orga-nitzar-hi tallers sobre gènere i informar sobre la presèn-cia dels homes en els centre d’educació infantil.

• Educació i formació. Diversos projectes cooperen ambescoles primàries i secundàries per oferir una formacióprofessional en aquest àmbit. Desenvolupen conceptesque permeten implementar una pedagogia sensible al

gènere i treballar qüestions relatives als estudiants mas-culins/femenins a la classe i al currículum. A més,també s’inclouen les qüestions de gènere en els pro-grames d’educació superior i de formació continuada.

• Pedagogia sensible al gènere. Les qüestions relatives aldesenvolupament del gènere i a la igualtat de sexes formenpart dels plans d’estudi dels centres infantils públics delsestats federals alemanys. Però per als professionals,aquests plans representen objectius abstractes i ofereixenpoca orientació pràctica. En el context dels projectes desti-nats a integrar més homes en el camp de la primera infàn-cia, diversos centres i serveis han llançat iniciatives pràcti-ques al voltant d’aspectes diversos de la pedagogia sensi-ble al gènere, per exemple, materials de joc menys estere-otipats, o la qüestió del gènere en la literatura infantil.S’atorga una atenció especial al treball amb les famílies.

• Suport als treballadors masculins en els centres infan-tils. A Alemanya han sorgit diverses xarxes regionals igrups de treball. Al llarg dels dos darrers anys, s’hancreat molts més grups, alguns dins el marc del progra-ma del Fons Social Europeu. Actualment hi ha més de25 grups de treball de professionals masculins del sec-tor de la primera infància a tot Alemanya, i hem iniciatuna xarxa d’escala nacional.

• Suport als equips mixtos. Diversos projectes finançats pelFons Social Europeu ofereixen suport als equips mixtos.

6Tim Rohrmannv2.qxd 24/10/2012 12:49 PÆgina 13

Integrar els homes en equips majoritàriament femenins noés sempre fàcil. Els equips mixtos poden ser una oportu-nitat per assolir la igualtat de sexes i augmentar la diversi-tat dins l’educació dels infants, a condició que hi hagi lavoluntat de reflexionar sobre les pròpies actituds pel quefa a la qüestió del gènere i de les conductes sexuals este-reotipades. Per això, els equips necessiten temps i suportprofessional.

• Canvis de carrera. Des del llançament de les iniciati-ves del BMFSFJ, tant el Ministeri com els projectesregionals han rebut nombroses trucades: centenarsd’homes han volgut informar-se sobre les possibilitatsd’orientar la seva carrera cap al sector de la primerainfància. Malauradament, l’accés no és fàcil.Generalment cal una titulació d’almenys tres anys(contràriament a molts altres països europeus, el cen-tres infantils alemanys no accepten auxiliars sensequalificació professional).

Com que cada vegada hi ha més manca de treballa-dors qualificats, han sorgit diverses «qualificacions ràpi-des». Però aquestes susciten una forta oposició perpart de les associacions professionals i dels sindicats,que temen una davallada de la qualitat.D’altra banda, no es pot exigir als adults desitjosos decanviar de carrera, sovint d’edats entre els 30 i els 40anys, que segueixin -sense remuneració- de tres a cincanys de formació amb noies (i alguns nois) de 16 a 18anys. Serà, doncs, vital, crear en els propers anys pro-postes realistes per a la qualificació de candidats alcanvi de carrera (tant masculins com femenins) senseperdre qualitat.

• Relacions públiques. Diversos projectes han consistita llançar campanyes públiques amb l’objectiu de reclu-tar més homes per al sector: espots de ràdio, cartells,fullets, anuncis i espots a Youtube. Algunes d’aquestescampanyes han tingut un fort ressò públic, sobretot unbreu espot radiofònic que es va emetre regularmentl’estiu passat en una regió d’estiueig del Nord-Estd’Alemanya, o una campanya de cartells al metrod’Hamburg. Diversos projectes del Fons Social Europeudisposen d’un lloc web i tenen presència a Facebook ia fòrums d’Internet.

I encara podríem mencionar altres activitats. Però mal-grat totes aquestes iniciatives, queden dues qüestionsimportants per aclarir:

OCT

UB

RE 2

012

14

• Quina és la finalitat de tots aquestsprojectes? Una major implicació mas-culina durà a la igualtat de sexes, compretenen el Ministeri i els experts enaquest terreny? O, contràriament a lesintencions del programa, l’efecte seràun «retorn al passat» en les relacionsde gènere, en tornar el discurs sobreles qüestions de gènere a unes supo-sades «diferències naturals» i imposaruna conducta més estereotipada delshomes i les dones, dels nens i lesnenes?

• Què passarà un cop passi l’entusias-me i s’acabin els diners dels projectespilot? Canviar les actituds pel que fa alsrols masculins i femenins en l’àmbit dela primera infància és un objectiu a llargtermini que no es pot assolir en tres oquatre anys. De quina manera poden lesadministracions, el finançament i lesestructures de la primera infància esta-blir un millor equilibri de sexes en la pla-nificació del personal, en els conceptesestratègics i en les rutines quotidianes?

Dr. Tim Rohrmann, Oficina deCoordinació dels Homes en els Centresd’Educació Infantil, Institut Catòlic deCiències Socials, Berlín, Alemanyarohrmann@koordination-maennerinkitas.de

© VBJK - Caroline Boudry

© VBJK - Caroline Boudry

6Tim Rohrmannv2.qxd 24/10/2012 12:50 PÆgina 14

OCT

UB

RE 2

012

15

un lloc de treball (davant de candidatesamb la mateixa qualificació); publicitat;pel·lícules, fires. S’ha incentivat que lesuniversitats i altres institucions facinrecerca sobre el paper i la influència queté el gènere en el treball amb les nenesi els nens a les escoles infantils. A més,s’ha establert un premi anual per a lesinstitucions, ajuntaments o universitatsque hagin produït treballs de qualitatsobre qüestions de gènere. A banda d’a-quests exemples, diversos plans d’acciós’han renovat diverses vegades i s’hanampliat per incloure el reclutamentmasculí a l’escola primària i més enllà.Les qüestions lligades als homes i algènere a les escoles infantils s’han inte-grat en el darrer pla d’acció anomenat«Igualtat de sexes 2014», iniciat elnovembre de 2011.

XarxaUna de les activitats principals del treballde reclutament intensiu ha consistit aestablir i fer funcionar un seguit de xarxesdedicades a la presència masculina enl’educació infantil. Les xarxes funcionen adiferents nivells i sota formes diverses.Des de 1995 existeix www.mennibarne-

hagen.no/, una xarxa Internet finançadapel Ministeri i que actualment administral’escola universitària Queen Maud.Aquest lloc web ofereix enllaços a recur-sos i contactes clau amb una sèrie depersones actives en aquest àmbit.En algunes ciutats i pobles, la creació ila disponibilitat de recursos han estatmolt fructíferes. Les xarxes locals esconsideren importants per perpetuar laimplicació dels homes en les escolesinfantils. Diverses d’elles organitzenseminaris, conferències, cursos, excur-sions i altres activitats socials. Fa laimpressió que són particularment impor-tants per als homes que treballen solsen escoles infantils.

Escoles infantils a l’aire lliure i en lanaturaEn comparació amb la major part de paï-sos europeus, a Noruega han aparegutnombrosos centres infantils creatsseguint la pedagogia de l’aire lliure, ano-menats també «escoles infantils en lanatura». Sembla que aquesta fórmulaatrau més els homes que els centres tra-dicionals. No és estrany trobar entre elpersonal d’aquesta mena d’institucions

Leif Askland

Breu introducció sobre algunes experiències i reflexions de l’entorn noruec enrelació amb els discursos actuals

Durant vint anys, les autoritats noruegues han desenvolupat campanyes per reclutarhomes per treballar a les escoles infantils. L’objectiu era principalment introduir unamajor diversitat en l’entorn educatiu. Es tractava també de reforçar la igualtat de sexes.En aquest article descriuré algunes iniciatives que s’han endegat per reclutar homesa les escoles infantils i observaré els efectes que aquestes accions han pogut pro-duir pel que fa a la presa de consciència sobre la igualtat dels sexes en el si de lesescoles infantils.

Plans d’accióA partir de 1995, les autoritats noruegues van presentar els que es va anomenarplans d’acció per reclutar -i conservar- homes en les escoles infantils. Com que aNoruega aquestes escoles estan plenes de mestres auxiliars (amb una ràtio de 2/1en relació amb els mestres titulats), les accions pretenien alhora reclutar auxiliars iestudiants candidats a formar-se com a mestres d’infantil. Des del llançament delprimer pla, l’any 1995, el nombre d’homes ha augmentat considerablement. Tanmateix, el percentatge segueix sent més o menys el mateix, atesa l’enormeexpansió de noves institucions que han hagut de reclutar personal de forma general.El 1995, uns 800 homes treballaven en escoles infantils. El 2010, el nombre d’homes que treballen activament en l’educació i la cura d’infants és de 6.200(8,3%). Aquest nombre segueix augmentant cada any.Els plans d’acció han implicat tots els nivells i totes les línies d’aquest àmbit, inclòsel Ministeri del Coneixement, les nou regions de Noruega, les universitats, així comla majoria d’ajuntaments i d’escoles infantils. S’han dut a terme diverses accions,com l’establiment d’una precedència legal per als homes candidats als estudis o a

Homes per a les escoles infantils

7Leif Asklandv2.qxd 23/10/2012 17:28 PÆgina 15

més d’un 30% d’homes. Això vol dir que el contingut bépodria tenir un paper en el reclutament. De la meva expe-riència de cursos donats a futurs auxiliars masculins, n’hetret la impressió que les escoles infantils amb una fortapreocupació pel contingut pedagògic atreuen més homesque les altres. A més de l’aire lliure i la natura, els homess’interessen per àmbits com la música, les eines digitals,la fotografia, les arts, la literatura, l’entorn social i l’edu-cació física.

L’enfocament pessimistaLes iniciatives que pretenen reclutar homes deriven enpart de les preocupacions que desperta la situació socialdels nens i dels homes a Europa, que reflecteix problemescom les conductes violentes i destructives, la seva sobre-representació en l’educació especial i en les presons, etc.L’absència de models de rol masculí en la infància ésuna de les raons per les quals els nens cerquen modelsimaginaris que susciten una masculinitat destructiva. Sibé aquesta realitat negativa no es pot negar (tot i que laproporció de noies que es troben en aquests grups mar-ginals malauradament augmenta ràpidament), el recursa aquest discurs com a raó principal per al reclutamentmasculí podria no resultar la millor opció. Tot i que ésimportant prevenir i compensar els entorns desfavora-bles, és també absolutament fonamental promoure elsaspectes positius de la implicació en l’educació infantil.L’argument lògic que diu que les escoles infantils hau-rien de reflectir la diversitat social de la societat, tant pelque fa al gènere, a les ètnies i a les classes, pot atrau-re els homes evitant estigmatitzacions desafortunades.

La perspectiva de la llibertatA Noruega, el currículum que s’aplica a les escolesinfantils ofereix una gran llibertat. Aquesta llibertat s’hautilitzat també en certa mesura per promoure els cen-tres infantils davant els homes. Les primeres pel·lículesfetes per les necessitats de reclutament van utilitzaraquesta perspectiva d’una manera molt exclusiva.«Aquí, podem fer el que realment ens agrada i que ens

paguin per fer-ho!», clamava un documental. Si béaquesta perspectiva segueix tenint vigència, avui és méssubtil i indirecta.

Accions pel que fa a la formació dels mestres de laprimera infànciaAlgunes universitats dirigeixen les seves campanyes dereclutament de nous estudiants als grups menys represen-tats, com els homes o els estudiants d’orígens multicultu-rals. Quan es va permetre que els centres d’ensenyamentsuperior definissin el perfil dels seus programes, el nombrede candidats masculins a l’educació infantil va augmentar.Els perfils més demandats van ser el d’aire lliure/natura i elde música/dansa/teatre. L’índex d’abandó va ser una micamés elevat en els estudiants nois que en les noies. Perresoldre aquest problema, es van prendre diverses iniciati-ves per tal d’encoratjar i organitzar en el campus xarxes pera estudiants masculins i per vetllar que en el curs de la sevapràctica educativa tinguessin tutors masculins, etc. Això no obstant, fa la impressió que els estudiants noatorguen massa crèdit a aquests esforços (Kasin,Rossholt et Slaatten, 2010). Aquest interès pel gèneresembla que avergonyeix més que encoratjar els estu-diants masculins, que consideren que si bé les pers-pectives de gènere són certament importants, caldriaevitar d’accentuar-les de manera individual i integrar-les,en canvi, de manera general en els programes.Pel que fa a la qüestió de la continuïtat professional delsmestres d’educació infantil, Sataoeen (2008), que vafer un seguiment del 97% dels homes titulats a la sevafacultat durant un període de 20 anys, ha determinatque al voltant d’un 70% segueixen treballant en escolesinfantils o de primària.

Formació dels mestres auxiliarsLa universitat d’Oslo va proposar en dues ocasions uncurs complet destinat exclusivament a la formació demestres auxiliars masculins. Aquest grup és especialmentinteressant per reclutar estudiants per a una formació demestres d’infantil basada en la pràctica professional.

OCT

UB

RE 2

012

16

L’índex d’abandó és molt baix en aquestsgrups, que després segueixen una carre-ra a més llarg termini com a mestres d’in-fantil.

Reclutament masculí i igualtat desexesLa igualtat de sexes és un dels valors cen-trals de la llei noruega sobre les escolesinfantils. És suficient un major nombred’homes en les escoles infantils per pro-moure la igualtat de sexes? Els homes quecomencen a treballar en els centres infan-tils són poc tradicionals en la seva tria,però ho són també en les actituds i en lapràctica del gènere? Aquest debat ésespecialment delicat actualment aNoruega. Les investigadores femeninesposen en qüestió els recursos que s’handestinat a reclutar homes per a l’educacióinfantil (Østrem, 2009), i es refereixen aestudis que indiquen que la igualtat desexes és una qüestió menor en la majoriade les escoles infantils. En realitat, la igualtat de sexes com aconcepte queda més o menys substituïtpel concepte d’igualtat en general. Encerts aspectes, es pot endevinar l’emer-gència d’una tendència que posa l’ac-cent en la igualtat i la igualtat de sexes,però independentment de la qüestió delreclutament. Segurament la maneracom evolucioni aquest debat influirà enles futures accions a favor del recluta-ment d’homes en feines relacionadesamb la primera infància.

Leif Askland és professor de laUniversitat d’Oslo i d’Akershus.Leif.Askland@hioa.no

7Leif Asklandv2.qxd 23/10/2012 17:28 PÆgina 16

OCT

UB

RE 2

012

17

nova cançó, potser? Aquest home demitjana edat pot fer tot el que li dicta l’es-perit, igual que els seus infants.»Encara sota l’encant de Nenad, vammarxar cap a la zona Est de Zagreb, pertrobar-nos amb Duško Ilijevic, un mestrede l’escola Medo Brundo. Parlant delsestereotips de les ocupacions dels nensi les nenes, fortament ancorades en lesprofessions, Duško ens explica:«Recordo els meus primers dies a l’es-cola –va ser dur per als infants. Al prin-cipi, no sabien com anomenar-me(ara, alguns em diuen accidentalment‘senyoreta’, un títol reservat a lesmeves col·legues femenines; passa,per exemple, quan els infants tenenuna discussió animada i requereixen lameva opinió). Ara, però, als infants jano els sorprèn veure que jo també pucexplicar un conte, cantar o ballar ambells, consolar-los i ser un refugi segur–tot el que prèviament estava reservata les meves col·legues femenines. Toti així, també em veuen fer ‘coses denois’, tradicionalment percebudes coma masculines, com arreglar un joguet oun armari trencat. Penso que els mes-tres, siguin homes o dones, mai nos’haurien de comparar. La meva mane-ra de relacionar-me amb els infantsmai no serà la mateixa que la de lesmeves col·legues femenines ni vice-versa. No perquè siguem homes odones, sinó simplement perquè sompersones diferents. I al mateix temps,ser de sexes diferents no pot aportarmés que avantatges a la nostra causacomuna: la cura i l’educació delsinfants.»

La millor feina del mónEm dirigeixo cap a l’escola Kolibri per par-lar amb Igor. Això és el que m’explica:«Fa uns anys, un infant del meu grup, elmeu ‘gran petit amic’ Luka va fer unaobservació molt seriosa: ‘Bé, Igor, ja éshora que trobis una feina adequada, etpasses el temps jugant, aquí.’ Vaig pen-sar: si la gent fos capaç d’entendre laimportància real d’aquesta feina i la socie-tat li donés suport, seria la millor feina delmón! A mi em va atreure aquesta profes-sió perquè em permetia treballar com aadult amb la quotidianitat dels infants,despreocupats, que viuen el momentpresent, dedicats als seus jocs. És una deles coses que ens poden ensenyar.» Damir Kucan, mestre de l’escola Vedridani, coincideix amb l’Igor.«És gratificant treballar amb infants per-què són naturals, espontanis, sincers.Diuen el que pensen, saben el que volen.Nosaltres, els adults, hi som per ajudar-los i encoratjar-los i, així, donar-los lesbases de la seva vida futura. No m’agra-da sentir comentaris del tipus ‘només hisón per vigilar la seguretat dels infants’.Evidentment, hem de vigilar-los i mante-nir-los secs, nets i descansats, però no ésnomés això. Vetllem perquè es desenvo-lupin socialment, s’adaptin al nou entorn,facin nous amics, aprenguin a comunicari a resoldre els seus conflictes de mane-ra pacífica; perquè ampliïn i enriqueixin elseu vocabulari amb mots i històriesextrets dels contes, les titelles, etc. Jo,com a mestre, educo els infants perquèesdevinguin adults capaços d’apreciar,utilitzar i estimar al llarg de la vida el quehan après a l’escola infantil.»

Helena Buric

A la ciutat de Zagreb, a Croàcia, Helena Buric recull les paraules d’alguns educadors que treballen en escoles infantils

Les escoles infantils croates (per a infants d’1 a 6 anys) compten només amb unnombre reduït d’homes dins els equips professionals. Segons les estadístiques delMinisteri de Ciències, Educació i Esport, un 5% de les persones que treballen enescoles infantils com a mestres, pedagogs, terapeutes i directors són homes. Aquestdesequilibri de gènere es considera problemàtic. La qüestió que es planteja és: comés que no hi ha més homes? Vaig parlar amb alguns mestres d’escoles infantils deZagreb per tal de comprendre què significa aquesta feina per a ells i què pensen quehi aporten.

«Oncles i Bolets»Nenad Gospodnetic-Frojla treballa a l’escola infantil de Savica, al sud-est de Zagreb.No es considera un simple mestre masculí. Considera que és també important el fetque sigui poeta i compositor i el fundador d’Oncles i Bolets, un grup de teatre musi-cal. M’explica amb entusiasme les coses que fan el seu grup d’infants.«El dia d’avui ha estat formidable! Estava a punt d’interpretar un capellà que anavaa casar una parella feliç de criatures, quan m’he desmaiat i he acabat a la sala decures intensives de l’hospital a l’altre costat de la sala. Allí, metges i personal d’in-fermeria m’han revifat mentre, al mateix temps, a l’altre costat de l’escola, la bodaseguia endavant. Una de les nenes, la Brigita, se sentia molt orgullosa i contenta,amb un vestit de núvia fet amb unes cortines i amb un ramet a la mà. La mevaabsència sobtada de l’escena ha posat en perill la boda i la representació musical.Afortunadament per a tots, l’hospital de seguida ha ajudat a recuperar-se al capellàperquè pogués retornar a la feina i amb la guitarra ha pogut animar la festa del casa-ment. Les cançons han ressonat per la sala i per tota l’escola... Heus aquí la mevaactivitat d’avui.»I demà? Nenad respon: «Demà potser faré el paper d’un bomber, o d’un policia, o d’unpallasso, o d’un mim... I després seré un núvol, una bombolla de sabó, una capsa decartró plena de sons, una lletra majúscula o minúscula, una paraula imaginària, una

Què aporten els homes als serveis infantils?

8Helena Buric.qxd 23/10/2012 17:29 PÆgina 17

De l’Est de Zagreb ens n’anem cap a l’Oest, cap a l’escola Malešnica, on ens trobem amb MuhamedKovacevic, que comparteix amb nosaltres les seves tèc-niques secretes:«El secret per ser un bon professional de la primerainfància és pensar com un infant, posar-se a la sevapell. Els infants m’accepten realment com a companyen els seus jocs, no com algú que fa la seva feina.Aquesta professió és atípica per als homes, aquí; lamajoria de gent la consideren com una feina exclusiva-ment de dones. En realitat, és motivadora per diversesraons: és una feina creativa, humana i de molta res-ponsabilitat. No veig cap raó perquè es reservi única-ment a les dones.»

Les cançons de Bob Dylan, en lloc de les cançonsde bressol tradicionals.«Posar fi a l’exclusivitat de gènere en certes profes-sions és molt important. En el cas dels mestres, signi-fica molt més que posar en pràctica la igualtat desexes. És la prova que assistim al naixement de l’ho-me nou, alliberat de les constriccions del masclisme»,explica Josip Šimic, educador de l’escola Medvešcak. Icontinua:«No sóc dels que imposen disciplina dins l’edifici,quan els infants esperen els seus pares. Sóc un delsprincipals creadors de la seva rutina quotidiana. Jovaig néixer en una gran família d’onze criatures, peròera el que s’ocupava sempre dels seus germans. Noem puc imaginar la vida sense infants, sense ‘el seusoroll’ al meu voltant. Abans de la migdiada elscanto cançons de Bob Dylan en lloc de les cançonsde bressol tradicionals. Amb els nens, jugo a futbol;deixo a les nenes la feina de discutir quina és lameva preferida... El moment més difícil per a mi ésquan m’acomiado dels ‘diplomats de l’escola infan-til’ abans que entrin a primària. Els millors momentssón quan em reconeixen els adults que van créixer ala meva escola i que em recorden com un bonamic.»

Oferir un amor incondicionalL’última trobada és amb Mario Culetic, mestre d’unaescola Waldorf i terapeuta del moviment eurítmic. «A l’escola, m’agradaven les assignatures relacionadesamb les persones, la societat i les arts. També tenia laimpressió que les escoles se centraven massa en elsconeixements abstractes i la memorització de fets ixifres i que negligien els sentiments i les emocions delsinfants. Després d’obtenir el títol en educació preesco-lar, vaig continuar els estudis pedagògics a través d’unprograma d’ensenyament escolar d’estil Waldorf. Allà vaser on vaig adquirir una millor comprensió de la com-plexitat dels éssers humans i el seu desenvolupament.Això m’ha ajudat molt en la meva pràctica quotidianaamb els infants. Ajudar els petits a aprendre és una acti-vitat creativa i interessant que implica molta responsa-bilitat. En la meva pràctica, he comprès que els infantsbusquen la nostra comprensió, protecció i suport. Però,per damunt de tot, busquen en nosaltres un amorincondicional a través del suport que els donem perquèesdevinguin éssers humans independents.»

OCT

UB

RE 2

012

18

Aquí s’acaba el nostre viatge per algunes escoles infantils de Zagreb. ¿Hiha una sola raó vàlida perquè els homesdel segle XXI estiguin absents o molt pocrepresentats en els anys crítics de la primera educació dels infants, tenint encompte que els estudis demostren laimportància dels models de rols mascu-lins en les escoles infantils? Les anèc-dotes que hem sentit dels homes quetreballen en les escoles infantils indi-quen que Croàcia pot i ha d’extreure lliçons de les iniciatives preses en païsoscom Suècia i Dinamarca per restablirl’equilibri de gèneres.

Helena Buric és coordinadora dels programes de preescolar d’ISSA, Croàcia.helena@korakpokorak.hr

Imatge cedida per l’Escola infantil Malešnicav, Zagreb, Croàcia

8Helena Buric.qxd 23/10/2012 17:29 PÆgina 18

OCT

UB

RE 2

012

19

Malgrat tot, a Flandes, alguns educa-dors masculins han viscut situacions onhan estat objecte de desconfiança. Així,una mare posava en dubte la capacitatd’un educador titulat per prendre latemperatura al seu fill malalt. Un altrehome que treballava amb infants d’orí-gens culturals diferents afirmava quehavia escollit expressament treballaramb infants més grans (de 9 a 12 anys)perquè les famílies d’orígens culturalsdiferents trobaven estrany que un homes’ocupi dels infants més petits.Els prejudicis relatius als abusos sexualsno han afectat encara els homes entre-vistats (excepte un), però un cinquèhome diu que es mostra prudent o reser-vat. Tenen el sentiment que han d’estarmés en guàrdia. Certs gestos o mostresd’afecte per part de col·legues femeni-nes són percebuts com a normals per lesfamílies, fins i tot com a simpàtics, peròsi vénen dels homes, esdevenen dubto-sos. En aquest sentit, un educador s’ex-pressa així: «Els diferents escàndolspedòfils m’han fet témer la reacció de lesfamílies, témer que em considerin unpedòfil. Com a home, t’has de reprimirsempre en el contacte físic amb elsinfants. Per exemple, amb aquest nen dedos anys que encara no camina bé, que

nombre d’homes que opten per unaprofessió en el sector de la cura de laprimera infància. És per aquests motius,més concretament, que aquest cas depedofília d’Amsterdam ens sembla elmoment oportú per examinar de més aprop el tema dels homes i la cura delsmés petits.

Els homes han de ser més vigilantsque les donesUn estudi anglès de 1999 (Cameron,Moss, 1999) demostrava que els «edu-cadors» són més difícilment acceptatsper les famílies i les col·legues, que hande mostrar-se especialment vigilantsdavant el risc de denúncia per pedofília.Un estudi en el qual vaig col·laborar(Vandenbroeck, Peeters, 2008), mos-trava que a Flandes la majoria de famí-lies acullen amb entusiasme els homesque treballen en l’atenció infantil.Algunes famílies més reticents d’entra-da, també han acabat reaccionant posi-tivament. La presència d’un educadorha semblat més difícil en el cas de famí-lies d’origen cultural diferent. En aquestcas, ha estat necessari un temps mésllarg per familiaritzar-se amb el profes-sional masculí, però després també handesaparegut les reserves.

Jan Peeters

Les emocions i els gestos en els centres de cura dels infants

Els abusos sexuals dissuadeixen els homes de les professions relacionadesamb la primera infànciaA final de 2010, ens va commocionar un cas terrible d’abús sexual proferit perRobert M. en un parvulari d’Amsterdam. La premsa va aprofitar l’ocasió per tornara qüestionar el paper dels educadors en els centres de cura dels infants. Elshomes són necessaris en la cura de l’infant o representen més aviat un risc per ala seguretat dels infants més petits? A mi, que estic implicat en accions i estudissobre la situació dels homes en la cura de la primera infància, em va impressio-nar profundament aquest cas d’abús infantil així com el rebombori que va suscitaren la premsa. Després de l’aparició d’articles als diaris, vaig rebre correus d’homesamb qui col·laboro des de l’any 2001, on m’explicaven com per primera vegada,després de molts anys, han estat objecte de reaccions negatives per part deparents i amics. La seva identitat professional es posava en qüestió: ocupar-sed’infants petits potser no era una tasca d’homes. Per a molts homes actius en lacura de la petita infància, així com per al sector de l’educació en general, va seruna època difícil. Amb el temps, l’interès de la premsa per aquest tema es va difu-minar i no sembla que Flandes hagi reaccionat amb histerisme davant aquestesterribles accions. L’autoritat i les famílies han conservat una actitud generalmentpositiva pel que fa als educadors.Ens els països anglosaxons, la situació és més greu. Cada cas de pedofília relacio-nat amb els centres d’atenció a la primera infància provoca en la premsa un escàn-dol, una reacció terrible d’oposició a la presència d’homes en el sector de l’educa-ció. Així, després d’un cas de pedofília a Londres, el passat mes de juny, el Daily Maildeia que els educadors no haurien de poder rentar els infants. A Nova Zelanda, elnombre d’homes va disminuir del 2 a l’1% després d’un cas d’abús sexual succeïtals anys noranta i del qual la premsa es va fer gran ressò (Farquhar, 2006). Queda,sens dubte, la qüestió de l’impacte que produirà el procés de Robert M. sobre el

Els homes han de ser prudents

9Jan Peeters.qxd 23/10/2012 17:37 PÆgina 19

voldria agafar en braços i fer-li un petó, em pregunto sem-pre si puc fer-ho, si la família i els col·legues no es crea-ran una imatge equivocada de mi?»La desconfiança per part de l’entorn sorgeix també enles converses amb homes en formació. Té un impacteevident sobre el seu comportament, i els sap greu. Noisjoves que se senten a gust en la seva professió tementambé per la seva continuïtat, com explica aquest testi-moni: «Quan sigui més gran, quan tingui quaranta anyso més, m’hauré de dedicar a una altra cosa? Perquètinc la sensació que la gent no accepta que un home decerta edat s’ocupi d’infants petits. És una pena, però ésaixí.» Un exemple esclaridor de la manera com certscomportaments s’accepten si vénen d’una dona peròsón mal vistos si es tracta d’homes: un jove estudianten pràctiques ha vist com la seva mare, educadora adomicili des de fa dècades, bufa el penis dels nens des-prés de netejar-los. Ells reien i sembla que ho trobavenagradable. Durant la seva pràctica, el noi va fer elmateix i va rebre una reprimenda del seu tutor de pràc-tiques. El jove no en va fer massa cas, perquè havia vistla seva mare fer-ho durant tota la seva carrera senseque les famílies se’n queixessin mai. Quan el jove va sersorprès fent el mateix gest, se’n va informar a l’escola iva seguir una discussió amb la direcció, que pretenianegar-li el títol per conducta «perillosa». Finalment, eljove va obtenir el títol després d’un control estricte. Peròla lliçó és clara: el que la seva mare va poder fer durantanys sense problema, a ell gairebé li va costar el títol.

La solució passa per posar més distància?Els homes, doncs, han de ser vigilants amb el contactefísic i l’expressió de les seves emocions amb els infants.El risc és que es limitin considerablement aquests con-tactes i l’expressió de les emocions entre infants i edu-cadors/educadores, en nom de la seguretat dels primersi en interès de la no discriminació entre aquests darrers.Els defensors d’una actitud distant es refereixen sovintal que en altres professions, com la dels metges o elsadvocats, s’anomena una actitud professional. En la

cura de l’infant, igualment, alguns defensen el principisegons el qual un excés de proximitat amb els infants noés professional.Diferents estudis sobre les feines relacionades amb laprimera infància sostenen, però, que aquesta distànciano és desitjable (Calder, 2005; Moyles, 2001; Peeters,2008). Aquell o aquella que treballa amb infants petitsno pot ser distant, al contrari, ha d’implicar-se emocio-nalment amb l’infant i amb la família: «És impossibletreballar d’una manera eficient amb infants petits senseuna implicació vers ells que es podria descriure com a‘apassionada’». Aquesta implicació emocional i física,però, comporta perills. L’educador o educadora no espot deixar dur per les seves emocions. Ha d’ajustar laseva actitud (paraules dolces, mostres d’afecte, consol)a l’infant i no als seus propis sentiments. Hochschild hoexpressa així: «Un treball emocional (com el d’estar enrelació amb els infants i les seves famílies) suposa quepodem guiar les nostres emocions per tal de poder sus-citar emocions específiques en els altres».Diversos autors (Price, 2001; Colley, 2006) han desta-cat la importància de l’expressió de les emocions en lesrelacions amb els infants. Alguns autors francesos hanavisat contra el risc de derivar cap a «una certa deshu-manització» [en absència d’un treball sobre les emo-cions] (Bosse-Platière et al., 1995). D’un treball derecerca que vaig realitzar es desprèn que una actituddistant, sense implicació personal per part dels profes-sionals en relació amb les famílies i els infants, generatambé molta resistència en les famílies. És per això quehe advocat per un professional «càlid» (Peeters, 2008),perquè l’educació dels més petits ha de partir d’unaenorme implicació emocional.

Vers una definició de les competències d’un pro-fessional «càlid»Dalli defensa la idea d’integrar de cara al futur els con-ceptes «amor i cura» en la nova construcció de la iden-titat professional i donar així una nova interpretació a ladefinició de «gaudir d’estar amb els infants». Reconeix el

OCT

UB

RE 2

012

20

caràcter problemàtic d’aquests concep-tes, però al mateix temps diverses inves-tigacions mostren que «gaudir d’estaramb els infants» és un dels aspectesque les educadores dels centres infantilsconsideren més gratificants de la sevafeina (Dalli, 2006). Donant una altrainterpretació als conceptes «amor icura», la «competència de la cura» dei-xaria de veure’s com una característicapersonal pròpia de les dones per passara ser un conjunt de competències aadquirir dins el marc de la formació. Iper als homes d’aquest sector, la defini-ció de les competències del professional«càlid» podria servir de punt de suport.Això permetria clarificar el tipus d’actitudcorporal acceptable i necessari per a l’e-ducació dels infants. Donaria a més al’expressió de les emocions i les actitudscorporals un marc igualment útil per ales dones. Perquè no és admissible queun mateix comportament es consideriamable i càlid si surt d’una dona peròdubtós si prové d’un home.

Jan Peeters és investigador a laUniversitat de Gant.jan.peeters@ugent.be

9Jan Peeters.qxd 23/10/2012 17:37 PÆgina 20

OCT

UB

RE 2

012

21

de cada sexe, com la veu i el rostre.Sens dubte és sobre la base d'aquestesprimeres habilitats que es fonamentenels coneixements de cadascun i cadas-cuna pel que fa a les característiquesfísiques, psicològiques i socials de cadagènere. Amb l'aparició de les capacitatslingüístiques durant el segon any, elsinfants aprenen a expressar aquestescaracterístiques en el seu vocabulari demanera que cap als 24 o 30 mesos,coneixen les denominacions referents algènere (senyora, senyor...) i poden dir sila persona fotografiada és un home ouna dona. Paral·lelament, descobreixentambé els comportaments, trets de per-sonalitat i rols típics de cada gènere. Peril·lustrar això, Serbin, Poulin-Dubois iEichstedt (2002) van presentar fotogra-fies d'homes i dones efectuant unaacció típica de l'un o l'altre gènere (perex.: maquillar-se, picar amb un mar-tell...) a infants de 24 mesos. Aquestses miraven més temps les accions típi-cament femenines realitzades per unhome i les accions típicament masculi-nes realitzades per una dona. Aquestesexperiències permeten pensar que alsdos anys, els infants ja tenen coneixe-

ments relatius a les conductes típiquesde cada gènere.A més d'aquests elements de coneixe-ment sobre cada gènere, l'infant prenprogressivament consciència que per-tany a un d'aquests gèneres i desenvo-lupa els comportaments típics del seugènere. Les conductes estereotipadessegons el gènere es manifesten particu-larment en la tria dels jocs a partir delsegon any de vida, però també s'hanposat en evidència preferències anàlo-gues en infants més petits en experi-ments realitzats amb el mètode de lapreferència visual. Així, Javda, Hines iGolombok (2010) van presentar simul-tàniament dues imatges de diferentstipus de joc a infants de 12 a 24 mesos.A partir dels 12 mesos, els nens esmiraven durant més estona les imatgesde cotxes que les nenes i, al revés, lesnenes es miraven durant més estona lesimatges de nines que els nens.Aquestes preferències s'accentuen quanels infants creixen i tindran tendència adesenvolupar comportaments norma-tius, per exemple, animant els altresinfants a escollir joguines típiques delseu gènere, o oposant-se a que triïn

Christelle Declercq i Danièle Moreau

En créixer, cada ésser humà es forja la seva identitat a partir de les sevesdiferents característiques, entre les quals es troben les vinculades al gènereo sexe

Abans que res cal distingir aquestes dues nocions. El mot «sexe» es refereix a lesdiferències biològiques, físiques, que caracteritzen els atributs femenins i masculins;la noció de «gènere» als components no fisiològics del sexe i, per tant, a diferènciesd'ordre social: a cada gènere li correspon un conjunt de comportaments i de rols cul-turalment admesos com a típicament femenins o masculins. L'infant prendrà cons-ciència que pertany a una d'aquestes dues categories. És el que s'anomena la cons-trucció de la identitat sexual. Aquesta noció d'identitat sexual, preferida per la majo-ria de psicòlegs a la identitat de gènere, permet, com destaca Le Manner-Idrissi(1997), posar l'accent en la idea que aquesta identitat s'elabora a partir de caracte-rístiques biològiques, socials, però també psicològiques; l'individu fa seves (o no) lesnormes culturalment definides per al seu gènere.

Com es construeix la identitat sexual?Si bé aquesta identitat es constitueix al llarg de la infantesa i l'adolescència, els estu-dis experimentals realitzats en psicologia del desenvolupament permeten pensar quela seva construcció descansa sens dubte en certes competències cognitives i socialspresents en la majoria de persones, des dels primers mesos de vida. Així, bebès dedos mesos distingeixen ja les veus dels homes de les de les dones. Igualment, alscinc mesos, diferencien els homes de les dones en fotografies. A partir dels noumesos, observen durant més temps les fotografies de dones si es presenten acom-panyades d'una veu femenina i faran el mateix en el cas de fotografies i veus d'ho-mes a partir dels dotze mesos. Molt precoçment, els infants poden doncs agrupar lespersones segons el seu sexe i associar-hi també diferents característiques típiques

Els infants no neixen nen o nena, s’hi fan

10Christelle Declercq.qxd 23/10/2012 17:39 PÆgina 21

OCT

UB

RE 2

012

22

joguines que no són típiques del seugènere. D'altra banda, sovint les prefe-rències estan més marcades en elsnens que en les nenes, la qual cosa estàsens dubte relacionada amb el fet que lapressió de l'entorn perquè els infants esconformin a les normes socials sovint ésmés forta en el cas dels nens. La cons-trucció de la identitat sexual es manifes-ta igualment en la tria dels companys dejoc. Des del final del segon any, lesnenes es dirigeixen preferentment versaltres nenes, mentre que aquestes pre-ferències s'observen uns mesos méstard en el cas dels nens. Aquesta segre-gació que apareix en la primera infànciaes reforça al llarg del desenvolupamentulterior i perdura fins a l'adolescència.

Una identitat on es barregen la bio-logia i l'entorn socialEn resum, la identitat sexual es cons-trueix molt aviat. L'infant comença perser sensible a les característiques físi-ques típiques de cada gènere i copsa,una mica més tard, les conductes i acti-tuds estereotipades de cada gènere. Laconstrucció de la identitat sexual, aixícom les diferències psicològiques entrehomes i dones, s'atribueixen encarasovint a causes biològiques, genètiqueso hormonals. Això significa adoptar unaconcepció essencialista del gènere iconsiderar que les característiques típi-ques de cada gènere li són inherents.De fet, els infants adopten sovint aques-ta mena de postura al llarg del seu des-envolupament. Malgrat els progressosdels estudis d'aquests darrers anys,segueix sent impossible saber quina ésImatge cedida per l'Istituto degli Innocenti de Florència

10Christelle Declercq.qxd 23/10/2012 17:39 PÆgina 22

la part innata o adquirida dins les dife-rències vinculades al gènere i dins laconstrucció de la identitat sexual. Ambtot, resulta evident que els determinantsbiològics i ambientals es mesclen estre-tament per produir les característiquesde cada individu, entre elles el gènere.Le Manner-Idrissi (1997) ha analitzat lescaracterístiques per les quals l'entornfísic, i sobretot social, d'un infant potorientar el desenvolupament de la sevaidentitat sexual en el sentit masculí ofemení. D'entrada, la majoria de paress'ocupen de diferenciar l'entorn de lesnenes i dels nens en la disposició de laseva habitació, la tria dels seus vestits odels seus jocs. A més, les actituds del'entorn dels infants podrien ser diferentsrespecte de les nenes i els nens. Peril·lustrar aquesta afirmació, Le Manner-Idrissi cita uns estudis on un bebè, queels participants no coneixien i que havienvestit de manera neutra pel que fa algènere, va ser presentat com a nena ocom a nen. Els participants descrivien demanera diferent el bebè i interpretavende manera diferent la seva conductasegons el gènere que els haguessinanunciat. Si era nen, descrivien el bebècom a robust i atribuïen els seus plors ala còlera, mentre que, per al mateix bebèpresentat com a nena, els participants

OCT

UB

RE 2

012

23

posaven l'èmfasi en la seva dolçor i la delicadesa delsseus trets, i atribuïen els seus plors a la por. No tenim lesmateixes expectatives respecte de les nenes que delsnens i és probable que aquestes diferents expectativeses perpetuïn en conductes diferenciades. Els infants, amés, estan permanentment immersos en un entornsexuat. Típicament, les característiques físiques de lesdones i dels homes són diferents; també, els rols típicsde les dones i dels homes es reparteixen d'una determi-nada manera en la societat: una infant els pares del qualvetllin per repartir els rols d'una manera equilibradasovint acabarà descobrint, malgrat tot, que són les donesles que s'ocupen dels nens petits, les que treballen a lesescoles o fins i tot les que venen roba. Com hem ditabans, els infants perceben molt aviat aquestes diferèn-cies i se'n serveixen per construir els estereotips de gène-re que, al seu torn, influeixen en la construcció de laidentitat sexual. L'infant utilitza aquests elements com aindicis per adquirir el que entén que són les normes i elsvalors de la seva cultura. Els estereotips de gènere esvehiculen també en el discurs. No es fa forçosament demanera explícita, però Gelman, Taylor i Nguyen (2006)han demostrat en una situació de lectura de llibres entreinfants i les seves mares que les mares, tot i refusarexplícitament els estereotips de gènere, els vehiculavenimplícitament posant l'accent sobre determinada carac-terística de determinat personatge (per exemple, «aquestpersonatge és sens dubte una nena, sembla que du pin-tallavis»). És probable que els infants es basin en el quees transmet en el discurs de la mateixa manera que enles característiques físiques o psicològiques, o en lesactivitats i comportaments que perceben com a típics de

cada gènere per construir la seva representació del queés una nena o un nen i, alhora, la seva pròpia identitat.La identitat sexual es construeix, doncs, al llarg de totala infància a partir d'uns determinants d'origen biològic ide la immersió en un entorn físic i social particular. Aixòno obstant, tinguem en compte, d'una banda, quealguns infants no seguiran la trajectòria que segueixengeneralment els infants de la seva edat i no es faranseus els estereotips de gènere de la mateixa manera.D'altra banda, l'expressió del gènere en l'aparença física,en els rols i comportaments de les persones que envol-ten els infants, així com els models familiars, són avuidia molt més variats. Aquesta varietat de l'expressió delgènere i la seva incidència en la construcció de la iden-titat sexual, obre noves perspectives de recerca. Elsexe/gènere és una dimensió tan intrínseca al nostreentorn que l'adhesió (o no) als rols i els valors típics delnostre gènere forma part integrant de la construcció dela nostra identitat.

Christelle Declercq és professora agregada de Psicologia del Desenvolupament de la Universitat de Reims Champagne-Ardenne. christelle.declercq@univ-reims.fr

Danièle Moreau és comissionada d'Igualtat entreDones i Homes. daniele.moreau@univ-reims.fr

10Christelle Declercq.qxd 23/10/2012 17:39 PÆgina 23

OCT

UB

RE 2

012

24

immigrants. Però cal també considerar la recerca sobreel gènere i l’educació, ja que es tracta de considerar elsestereotips sexistes des de la primera infància així coml’impacte del gènere sobre els resultats escolars(Eurydice, 2010). Els estudis que hem dut a terme (Cardona et al., 2011),en què s’han recollit testimonis d’infants i de mestres deparvulari, han mostrat que les idees estereotipadessobre el rol social dels homes i les dones, dels nens i lesnenes, eren molt evidents al parvulari. Tot i així, granpart dels mestres no saben com intervenir en aquestessituacions i prefereixen ignorar-les. Hem posat en marxa un projecte de formació i recercaper comprendre millor les dificultats dels mestres; estu-diar l’impacte de les qüestions de gènere en la trajectò-ria escolar dels infants des de l’educació preescolar, iconstruir materials (incloent quadres analítics) que espuguin utilitzar en la pràctica pedagògica i la formacióde mestres.

Un conflicte que els ajuda a créixerUna de les dificultats que assenyalen els mestres perevitar de tractar les qüestions de gènere amb elsinfants, era la por de provocar conflictes entre elsinfants, i sobretot conflictes amb les seves famílies oles idees que aquestes transmeten als seus fills. Peraquest motiu, hem començat a treballar el paper delconflicte dins una perspectiva pedagògica, la qualcosa, naturalment, forma part d’una pedagogia de ladiversitat.

Maria João Cardona

Una recerca acció que ofereix eines de treball concretes per a una pedagogiaque es pregunta sobre l’acollida de la diversitat i la igualtat de gènere

Diversos estudis destaquen el rol de l’escola com un espai de desigualtat tant pel quefa als aspectes socioeconòmics com al gènere. Malgrat els esforços per assegurar unamajor igualtat d’oportunitats en l’accés a l’educació i en les condicions d’acollida, lesdiferències continuen sent evidents en els resultats escolars. Aquesta qüestió es plan-teja des del parvulari, o fins i tot des de l’escola bressol. Com assenyala ÉlisabethBautier (2008): «El parvulari no garantiria doncs la igualtat entre els infants. Es tracta(...) de reflexionar sobre els processos que sustenten aquest fenomen i intentar com-prendre com es produeixen i es construeixen la diferència i la desigualtat, tenint encompte que els mestres tenen generalment com a objectiu evitar-les.»Pel que fa a la qüestió del gènere, els infants comencen molt aviat a aprendre elsrols socials tradicionalment atribuïts als homes i les dones. A l’inici del parvulari,tenen ja prejudicis sobre els comportaments masculins i femenins, que generalmentels mestres ignoren. Aquesta actitud porta a reforçar aquests prejudicis malgrat undiscurs pedagògic que seria favorable a una major igualtat entre nenes i nens.Com remarca Sylvie Rayna (2010), la qüestió de la diversitat i de com s’acull, s’hadesenvolupat paral·lelament a la qüestió de la qualitat. La manera en què es consi-dera aquesta diversitat en les pràctiques educatives pot condicionar la trajectòriaescolar i social dels infants, des de l’escola bressol...

Igualtat i diversitat: dues cares d’una mateixa qüestióL’educació infantil, com a primera etapa del sistema educatiu, és un espai privilegiatper iniciar els infants en una actitud més atenta i crítica pel que fa als seus dretscom a ciutadans.En la majoria d’estudis, les preocupacions entorn de la diversitat se centren sobre-tot en qüestions socioeconòmiques, els infants de minories ètniques i de famílies

Gènere i diversitat cultural: un gran repte per a l’educació infantil

11Maria Joªo Cardona.qxd 23/10/2012 17:40 PÆgina 24

Xesús Jares proposa definir el conflictecom un fenomen dialèctic, com un pro-cés social que presenta característiquesevolutives (2002). La visió de les esco-les com a institucions uniformes, des-proveïdes de conflictes, és una il·lusió,ja que les escoles són espais de repro-ducció de l’ordre social dominant(2002). En el desenvolupament i l’aprenentatgedels infants hi ha també una dimensiódel conflicte que forma part de la cons-trucció del pensament. Les activitats dediàleg, de qüestionament, són estratè-gies privilegiades per a la deconstrucciódels estereotips i per analitzar la diver-sitat, les qüestions de gènere i l’educa-ció ciutadana. Un taller de filosofia pera infants pot aportar també una contri-bució important per canviar les repre-sentacions i les pràctiques socials alparvulari. Cal que el mestre sigui capaçd’estimular la lliure participació i unveritable debat entre les diferents opi-nions dins el grup.

La formació dels mestresPosar en pràctica una pedagogia de ladiversitat, a partir de qüestions de gène-re, requereix una actitud més crítica iatenta per part dels mestres. Les sevesinteraccions amb els infants sovint estanmarcades per expectatives diferenciadesrespecte dels nens i les nenes, senseque hi hagi una consciència clara perpart seva d’aquesta diferenciació.En aquest sentit, la formació ha de perme-tre desenvolupar una major consciència deles seves actituds i creences sabent quecondicionen la seva pràctica educativa.

OCT

UB

RE 2

012

25

Aquesta reflexió permetrà una actitud més atenta dels mes-tres respecte de les seves interaccions amb els infants, nensi nenes, i també amb les famílies. Per fer-ho, és importantconstruir i utilitzar taules analítiques que sostinguin el qües-tionament de les pràctiques pedagògiques. (Cardona et al.,2010; www.cig.gov.pt/guiaoeducacao/)

En el treball fet amb els mestres hem analitzat:

• situacions que sorgeixen en el dia a dia de la classe,• situacions prèviament planificades pel mestre amb laintenció de treballar les qüestions de gènere amb elsinfants,• l’organització de l’ambient educatiu: tria de materialspedagògics, de jocs i de llibres (aquests transmetenrepresentacions estereotipades?, hi ha una diferencia-ció massa gran dels espais que impliqui la separaciódels nens i les nenes?); en relació amb el treball ambles famílies (hi ha preocupació sobre el tractament delgènere?)

Les taules analítiques proposen igualment qüestions perorientar l’observació de les interaccions dels infants,l’organització dels petits grups, les formes de funciona-ment del lideratge dins el grup. Per exemple:

• A què es dedica la mare: dins la casa?, fora de casa?• A què es dedica el pare: dins la casa?, fora de casa?• Quines diferències veus entre el que fan els homes iles dones?, els nens i les nenes?

Testimonis d’infants• «Els homes treballen i les dones freguen els plats»(nena, 5 anys)• «La mama treballa molt a casa: cuina, m'ajuda a ban-yar-me i després mira la tele» (nen, 5 anys)• «El pare (a casa) mira la tele, menja xocolata i dorm»(nena, 5 anys)• «El meu pare treballa (fora de casa)» (nena, 5 anys)• «Quan surt de casa, la mama llença les escombraries,

va a prendre un cafè i després se'n va a treballar» (nen,5 anys)• «Quan sigui gran, no vull ser res, com la meva mare»(nena, 4 anys)•«Les dones no poden ser presidents de la República...»(nen, 6 anys)

Escoltar amb més atenció el que diuen els infants haestat un aspecte essencial al llarg de tota la formació;els seus comentaris, de vegades sorprenents, plantegenqüestions de gènere que el mestre ha de treballar peda-gògicament.

En conclusióEls canvis socials han aportat nous reptes a les escoles,que han d’aprendre a acceptar la diversitat i a posarmés atenció al tractament de les qüestions de gènere ide l’educació ciutadana.«Cal fer intervenir el que es produeix entre els infants il’escola per intentar comprendre com es construeixenaquestes dificultats i aquestes desigualtats precoces,però també de quina manera l’escola pot actuar perevitar que aquestes diferències es facin més profundesdes del parvulari» (Bautier, 2008). Cal reflexionarsobre les pràctiques i la formació dels mestres. Pelque fa a la recerca, també hi ha molt camí a fer percomprendre millor els fonaments d’una pedagogia dela diversitat per a tots els infants, nens i nenes, decara a garantir veritablement una igualtat d’oportuni-tats i de participació ciutadana. Però, com assenyalaBennet (2007), al centre d’aquesta problemàtica hi hatambé qüestions econòmiques que condicionen eldesenvolupament d’estructures més igualitàries per atots els infants.

Maria João Cardona, Escola Superior Educação/ I.P.Santarém CIEC/U. Minho - Portugal. mjoao.cardona@ese.ipsantarem.pt

11Maria Joªo Cardona.qxd 23/10/2012 17:40 PÆgina 25

OCT

UB

RE 2

012

26

El mestre en el paper d’investigadorEls projectes de recerca constitueixenun enfocament interdisciplinari que uti-litza els interessos espontanis delsinfants. Aquesta manera de treballars’inscriu en les orientacions dels currí-culums de Polònia per a l’educació delsprimers anys, que assignen als mestres,entre altres, la missió de «desenvoluparen els infants una relació positiva ambel saber, d’estimular la seva curiositat»,de «fer-los descobrir el món que elsenvolta» i de «crear les condicions favo-rables a l’esperit de recerca i a l’activitatcreativa».Tanmateix, tot i haver participat en cur-sos específics, nombrosos mestres expe-rimenten dificultats per dur a la pràcticaaquesta manera de treballar en la sevatasca quotidiana. És possible que aixòtingui a veure amb la feminització de laprofessió: gairebé el 100% dels mestresd’educació infantil o dels tres primersanys de primària són dones!La dificultat principal resideix en l’acti-tud de les mestres que trien els temesdels projectes en funció dels seus «hob-bies de dones» (les flors, per exemple) ino dels infants; els temes més «mascu-lins» (els cotxes, els vehicles i les màqui-nes de construcció...) els fan por.En moltes escoles, els mestres (dequalsevol sexe) que practiquen unapedagogia tradicional, tenen por de per-dre l’autoritat que consideren ancoradaen la seva infal·libilitat i en una concep-ció enciclopèdica del saber. Ara bé, pre-cisament, els projectes de recercasuposen la implicació emocional delsnens i nenes. El funcionament de la

Magdalena Korsak i Gracjana Wozniak

Com utilitzar l’energia natural dels nens per desenvolupar les seves competènciescognitives i socials? Magdalena Korsak i Gracjana Wozniak ens mostren com elmètode de «projectes de recerca» reforça la implicació dels nens

Per què els projectes derecerca funcionen tan bé

amb els nens?

recerca científica es fonamenta en laformulació d’hipòtesis, la confirmació ola infirmació d’aquestes, l’adquisicióautònoma del saber i no en la transmis-sió d’aquest per part d’una personasituada en un nivell superior de la jerar-quia escolar. En això, aquest funciona-ment es desmarca del model pedagògictradicional. El mestre construeix nousconeixements amb els infants i el seupaper és el de vetllar per l’organitzaciódel conjunt d’activitats. La següent dificultat es refereix a lainexperiència dels mestres en matèriad’experimentació científica. La situacióés més difícil per a les mestres que perals seus col·legues masculins a causasobretot dels enfocaments practicatsen els medis educatius. Des de lainfància, no s’insisteix prou a desenvo-lupar l’interès de les nenes per lesciències exactes. És més freqüentcomprar jocs de construcció de Lego oKaplas als nens que a les nenes, men-tre que tant els uns com les altres s’in-teressen de manera natural pels temesrelacionats amb la construcció, l’en-ginyeria, la tècnica; però, observant elsadults, els imiten i n’adopten els rols.D’aquí l’interès d’explotar aquestpotencial inicial dels infants i de refor-çar, sigui quin sigui el seu sexe, les dis-posicions, aptituds i competènciesfavorables al desenvolupament delpensament científic. No hem de tenirpor de treballar temes com els bom-bers, els cotxes, els edificis, els grata-cels, que desenvolupen el pensament iles capacitats tècniques i creatives detots els infants!

El mètode de «projectes de recerca»

L’enfocament parteix del principi que el procés d’adquisició de coneixements per part dels infants petits

és un procés natural, espontani i autònom. El paper del mestre no és ensenyar, sinó coordinar el treball

dels infants, organitzar l’espai de recerca de manera que els infants puguin adquirir els coneixements de

manera autònoma. Una part important del treball del mestre es basa en l’observació i la documentació

de les activitats dels infants. Els infants aprenen així a pensar lògicament, a plantejar preguntes ade-

quades, a aprendre a través de l’experimentació i a formular conclusions. És important també obtenir la

participació activa de les famílies i d’altres col·laboradors de l’entorn de l’escola.

El treball per projectes comporta tres etapes

• Els infants trien dins la realitat de l’entorn un tema que pugui ser objecte d’un treball de recerca.

Discuteixen, formulen hipòtesis de recerca i planifiquen diverses accions amb l’ajuda del mestre.

• Seguidament emprenen recerques en matemàtiques, ciències de la naturalesa, lingüística, etc., per

aconseguir acotar millor el problema que els interessa. Recullen dades, fan enquestes, conviden

«experts», realitzen estudis sobre el terreny, construeixen models, realitzen experiments per verificar les

seves hipòtesis.

• La darrera etapa del treball consisteix a redactar un informe i presentar els resultats dels treballs al

grup gran.

Per a més informació sobre els projectes de recerca, vegeu el núm. 16 d’INFÀNCIA A EUROPA: «Els infants

i la ciència».

12Magdalena Korsak.qxd 24/10/2012 13:01 PÆgina 26

El projecte «magnetòfon» (extret deles experiències de Gracjana)El grup de sis anys amb el qual he dut aterme aquest projecte de recerca escomponia de 15 nens i 7 nenes. Si nohagués confiat en els nens per a la triadel tema «el magnetòfon» (les neness’inclinaven pels «gatets»), els infants nos’haurien plantejat, tots junts, les pre-guntes sobre la circulació del correntelèctric. No sabent res sobre magnetò-fons, vaig aprendre moltes coses.Alguns nens tenien dificultats per con-centrar-se i experimentaven dificultatsgrafomotrius. L’interès pel tema, tanma-teix, els ha dut a realitzar, al supermer-cat, dibuixos de magnetòfons d’una pre-cisió notable; el temps de concentració

OCT

UB

RE 2

012

27

en un dibuix podia arribar fins als 30 minuts! Si el temadel projecte apassiona els infants, no sorgeix cap pro-blema de disciplina ni de concentració en els nens.

«El maletí de l’investigador»Una altra activitat va consistir en la descoberta del«maletí de l’investigador», que contenia material d’expe-rimentació científica. Els infants van fer espontàniamentpetits grups d’edats diverses, però compostos bé denenes, bé de nens. De vegades aquests darrers inte-rrompien la seva activitat per observar i comentar ami-calment el que feien les nenes, i a l’inrevés. Els mésgrans dels nens (tres nens de 10 a 11 anys que erenuna mica revoltosos) van prendre la iniciativa de pre-sentar les eines als altres infants. El més difícil era quedefinissin, entre ells, com ho farien: tot els interessava,tots ho volien tocar tot immediatament, però també par-lar-ne als altres. Com que el contingut de la maleta i elpaper de líder els agradava particularment, els va costarmolt d’acceptar les condicions imposades: «posar-sed’acord i presentar-ho junts». Va ser una experièncianova, important per a ells, de creació autònoma i derespecte de les regles establertes.Servint-se de les instruccions d’ús (amb l’ajuda delents, reactius, pinces, escalpels...), es van ocupar delmuntatge del microscopi. Quan un d’ells tenia algunadificultat, un altre el substituïa immediatament, mos-trant-li «com es feia». De vegades es molestaven, peròtots tres havien acceptat la necessitat de cooperar. Un

12Magdalena Korsak.qxd 24/10/2012 13:01 PÆgina 27

cop familiaritzats amb el microscopi, van deixar ques’hi acostessin altres infants, però sense renunciar alseu paper d’assistents: ells mostraven i explicavencom s’havia de fer «per veure alguna cosa». Després,van experimentar amb altres instruments, menys com-plicats, cosa que no va durar gaire temps; les lots, elsmartells o les tenalles no suposaven un repte suficientper retenir la seva atenció.El mateix dia, els infants van anar al parc a la recercad’indrets, objectes, fenòmens interessants, cadascúequipat amb un instrument escollit del maletí i quepogués «servir» per fer observacions o experiments. A enDominik, que havia dit que no s’enduia res i que s’avo-rriria, li vaig donar la càmera de fotografiar perquè«documentés» l’expedició. Va fer de reporter-observador,abans de passar la càmera a un altre infant per podercollir unes pedretes, escorça i altres materials...

A la recerca de temes interessantsDe tornada a la biblioteca, els infants es van posar aclassificar els materials recollits. Al principi, els nens vantreballar més aviat en solitari, cadascun ocupat amb elsseus materials, però, molt aviat, es van posar a obser-var el que feien els altres, a fer preguntes, a discutirsobre el que tenia cadascú. Es van acostar també a lesnenes, interessant-se pel que havien recollit elles i perla manera com elles preparaven els seus objectes perpresentar-los. Es van inspirar en les seves idees, vanenganxar els objectes recollits en fulls de paper servint-se de cinta adhesiva i van penjar els fulls amb un cordillestès a la sala en una exposició improvisada.

Observant l’activitat dels nens en el transcurs delprojecte hem fet les següents observacions:

•Cadascun d’ells està desitjós d’actuar, a alguns elscosta més refrenar-se.

• Quan alguna cosa els agrada especialment, els nenssón capaços d’establir regles de cooperació i atenir-s’hi.

• S’interessen pel que no coneixen i descobreixen perl’acció.

•Els encanten els reptes i no els agrada el que és fàcilo evident.

•En els moments de treball lliure en grups, entren enrivalitat els uns amb els altres, però també saben apro-fitar les competències, els coneixements i les idees delsseus companys.

•Necessiten activitats que els permetin alliberar la sevaenergia física.

•Manifesten una preferència per les activitats que afa-voreixen l’autonomia en l’adquisició de coneixements,els agrada aprendre per si mateixos i només necessitenl’adult de tant en tant, perquè els «inspiri» alguna idea o«doni una empenta a les coses».

•Quan han satisfet la seva curiositat, els nens es mos-tren ben disposats a posar les seves competències alservei dels altres.

•Són capaços de gastar molta energia i manifesten unagran determinació en la realització d’activitats que elsatrauen.

...No sorprèn, per consegüent, que el que sembla el seuprincipal «defecte» en l’educació formal, esdevingui unvalor en els projectes de recerca!

ConclusióL’estructuració dels projectes de recerca té la funció d’or-ganitzar el conjunt del procés d’adquisició de coneixementsdels infants sobre un cert nombre de principis fonamentals,com l’exercici autònom del pensament, la cooperació, ladisposició natural a compartir els seus coneixements i aaprofitar els coneixements dels seus iguals. En els infantsque participen en el projecte, aquestes predisposicions

OCT

UB

RE 2

012

28

estan més o menys desenvolupades: unmestre atent s’ocuparà de fer viure expe-riències de cooperació als infants a quicosta treballar amb els altres i experiènciesque permetin identificar les seves necessi-tats i els mitjans per satisfer-les a aquellsque les ignorin.A causa del seu excés d’energia, als nenssovint els costa mantenir-se en el marcde l’educació clàssica que significa lasimple transmissió de coneixements i laseva restitució. Els mestres (sobretot lesmestres), aprecien els infants «assen-yats» i «treballadors»: les nenes, que s’es-forcen (més que els nens) a obtenir l’a-provació de les persones que són impor-tants per a elles. Entren més fàcilment imés ràpidament en les convencions edu-catives dominants de l’escola a Polònia.És per això que el funcionament per pro-jectes és tan important per als nens comper a les nenes. Forma l’esperit científic,obre la via per a una educació no sexista,alhora que respecta la personalitat decada infant.

Imatges cedides Escola infantil MedoBrundo, Zagreb, Croàcia

Magda Korsak és mestra, especialistaen pedagogia de parvulari, experta eneducació infantil i primers aprenentat-ges. Formadora a L’Acadèmia Komenski(Coménius). magdalenakorsak@wp.pl

Grazyna Wozniak és psicòloga expertaen educació infantil i primers aprenen-tatges. Formadora a L’AcadèmiaKomenski (Coménius).gracjanaw@gmail.com

12Magdalena Korsak.qxd 24/10/2012 13:01 PÆgina 28

OCT

UB

RE 2

012

29dins els grups de nens i de nenes: aquí,poden unir-se a les activitats i sentir-secompetents.

Els nens no s’integren...Està molt clar, doncs, que els nens–sobretot si provenen d’un entorn ambmolta presència de rendes baixes, baixnivell educatiu i estatus social, combi-nats amb una gran proporció d’orígensno occidentals- corren un risc d’exclusiómés elevat.Aquesta mateixa tendència s’observa alcentre infantil Nattergalen: 12 dels 13infants dels nostres dos grups especialssón nens. I dels 31 infants que assisti-ran a l’escola aquest estiu, 7 de cada10 tenen necessitats especials.La perspectiva de la inclusió és clara:hem de modificar la pedagogia i elsequipaments per tal d’adaptar-los alsnens si volem evitar que augmenti laseva exclusió... i ha de ser així en tot elsistema d’educació i de cura.

Exemple pràctic: intervenció en la«sala dels acròbates»En Philip no ha deixat que dues nenesentressin a la sala amb l’excusa que:«No podeu entrar perquè ara jugaremal circ.» Fa notar que normalment lasala no és oberta a tothom. Al cap depoca estona, les dues nenes tornenamb un adult que suggereix que puguinentrar sense molestar el joc del circ. En

Philip i en John no diuen res. Estancallats, observen, i quan les nenesentren a la sala, tornen al seu projectei l’adult se’n va.

Interrogants:

•Com organitzar l’espai de joc entre elsdiferents grups d’infants?

•Els nens i les nenes tenen la mateixamanera de fer?

•Hi ha altres espais on els nens exclo-guin les nenes i viceversa?

•De quina manera es poden barrejarquan els infants interpreten les reglesde la institució d’una manera quelimita sistemàticament les oportuni-tats de desenvolupament d’un delsdos generes.

La qüestió que hem de resoldre ésclara: com aconseguir que els nensparticipin?O encara més precís: com entenen elsnens el seu lloc al centre infantilNattergalen? Tenim, avui, la més míni-ma idea de què els interessa? Quinessón les activitats que més els entusias-men? Quin són els jocs i les situacionsque representen els reptes més grans(en tots els sentits del terme)? Amb quies diverteixen més?...

Jens E Jørgensen i Henrik Haubro

Aquest és un projecte que compta amb el suport del Sindicat Danès delsEducadors de la Primera Infància i la Joventut dut a terme a l’escola infantilamb infants de 0 a 5 anys Nattergalen, a Brøndby Strand, un barri dels afo-res de Copenhaguen, on viuen nombroses minories ètniques

Malgrat els anys de debats professionals, seguim constatant que els nens estanencara sobrerepresentats entre els infants amb problemes que sovint es deriven capa una atenció especialitzada. La qüestió central d’aquest projecte de desenvolupa-ment és la següent: Quina idea exactament té el nen de l’educació i l’atenció de laprimera infància? Comprenem el que interessa els nens?Per respondre a aquestes preguntes proposarem provar durant dotze mesos mèto-des de treball i materials educatius que incitin els nens a participar i a implicar-se enles activitats i en les relacions socials. Intentarem promoure el punt de vista delsnens. Presentarem les experiències i els resultats en el web del projecte i en una guiad’aprenentatge. També està previst oferir un taller i un seminari final per asseguraruna àmplia difusió i la continuïtat del debat sobre aquests temes.

Exemple pràctic: el joc lliure al patiDesprés de dinar els infants poden sortir al pati. Els grans poden anar en bicicleta.Circulen entre sorrals i altres equipaments del pati. Una de les nenes grans, l’Olivia,controla el joc de les bicicletes. Reparteix medalles als altres: or, plata i bronze. Elsaltres ciclistes són nenes i un nen. En general, la zona de joc es divideix en duesparts: un grup de nens que es queden prop dels gronxadors i de la zona d’esportsen un extrem i un grup de nenes que es queden prop de la caseta de jocs, a l’altreextrem. Una de les nenes juga amb els nens. Es baralla amb ells.

ReflexióEl gènere és omnipresent. No desapareix ni tan sols quan es deixa que els infantstriïn lliurement el seu entorn. Al contrari, sembla que el sexe juga un paper menysimportant en una activitat molt estructurada com les cadires musicals. Des del punt de vista de la igualtat de gènere, les activitats estructurades ajuden acompensar alguns dels aspectes negatius del joc lliure, és a dir, el dur procés d’exclu-sió al qual assistim de vegades. Pot ser una ajuda per als infants que estan marginats

La mirada dels nens

132Jens E Jłrgensen.qxd 24/10/2012 13:22 PÆgina 29

Un altre tema es refereix igualment a l’aspecte pedagògic:la posada en pràctica dels coneixements dels educadorssobre la qüestió del gènere. Volem integrar aquesta qües-tió en el projecte.Un dels reptes globals per als educadors és, multiplicar,en els nens, les oportunitats de desenvolupar i utilitzarles seves aptituds tant com sigui possible a través de laimplicació i la participació en grups en els centres d’a-tenció i les escoles infantils.

Quines són les pedagogies i les concepcions mésadaptades als nens?El projecte pretén, en particular, desenvolupar novespràctiques educatives inclusives tenint en compte elpunt de vista dels nens.Al municipi de Brøndby tradicionalment recorrem a mesu-res específiques amb certs infants de risc. En el futur, ensconcentrarem en l’entorn global de cada infant.L’enfocament educatiu es desplaça d’una perspectivaindividual a una perspectiva de socialització per a tots.En aquest context, vetllarem sobretot perquè els nenstinguin la possibilitat de posar en pràctica la seva parti-cipació com a membres dels grups. Es tracta també queparticipin en els jocs i les activitats. Hem d’intentar aco-tar quina mena de treballs i activitats pedagògiquespoden assegurar-los de manera metòdica les oportuni-tats de reforçar les seves competències socials.

L’enfocament teòricDes del punt de vista teòric, basarem el treball del pro-jecte sobre tres pilars, a més de l’educació general:

•Les teories de la inclusió: Els principis són bàsicamentque tots els infants puguin tenir accés a les comunitatsque són significatives per a ells perquè aquestes reforcenles capacitats de l’infant d’adquirir els coneixementssocials i acadèmics que li caldran més tard a l’escola. Lesaccions i el comportament de l’infant es consideren comel resultat d’una interacció entre el context social i lessituacions individuals.

•Enfocament basat en els recursos: Aquest enfocamentconsisteix a explotar el potencial i les competències del’infant més que a concentrar-se en el seu costat de«font de problemes». L’adult ajuda a identificar i a des-criure les relacions i proposa uns significats, per tal d’in-tegrar la diversitat i oferir importants oportunitats dedesenvolupament i d’aprenentatge als infants. Els ele-ments narratius influencien la manera com treballemamb els infants i, en aquest cas, amb els nens.

•Accions i xarxes: Millorar la comprensió del que fan opoden fer els educadors com a professionals sobre labase de les seves observacions i la narració de la sevapràctica. Reflectir la pròpia pràctica en la dels altres, pertal de fer-se més conscient dels pressupòsits que sus-tenten les accions de cadascú.

La guia que elaborarem vol ser una ajuda per treballard’una manera més sistemàtica en la implicació dels

OCT

UB

RE 2

012

30

nens i l’aprenentatge d’aptituds socials.Es basa a més en bones pràctiques ibones experiències de l’atenció quoti-diana. El mot clau d’aquesta guia és«com?». Es tracta doncs d’algunes clausi principis per traduir el «com?» de lateoria a la pràctica.Us convidem a visitar el lloc web delnostre projecte: denup.dk.

Jens E Jørgensen és el director del centre infantil Nattergalen. jev@brondby.dk

Henrik Haubro és assessor en capd’una xarxa d’assessoria psicològica,pedagògica i d’inclusió: inklusionsnet-værket.dk.

Imatge cedida Escola Font de l'Orpina, Vacarisses, Barcelona

132Jens E Jłrgensen.qxd 24/10/2012 13:22 PÆgina 30

OCT

UB

RE20

12

31

La lluita dels nens per l’equitat i la participaciósocials i geogràfiques en les escoles infantils suequesUn primer exemple il·lustra la interacció dels infants desexes oposats i la «seguretat sexual». En aquesta obser-vació realitzada per Hellman (2010), l’escola ha com-prat disfresses noves i el mestre els presenta a l’hora dela rotllana.En el moment de la rotllana, el mestre ha decidit oferira algunes nenes la possibilitat de provar-se els vestitsprimer i tothom ha dit: «Oh, que boniques, que bé...».Un nen ha alçat la mà per cridar l’atenció i finalmentl’han triat per provar-se un vestit. Estava tan content, liagradava tant, però els infants han començat a riure’sd’ell i les nenes l’han anomenat «el nen-princesa».Veiem que en aquesta situació, la interacció intersexualno és «segura», perquè el nen ha sofert les burles delsaltres infants. Aquest exemple mostra que és crucial des-envolupar una pràctica «segura i equitativa» en matèria dediscriminació sexual (McNaughton, 2006), fer que siguipossible per a un nen travessar la frontera sexual sensecórrer el risc de ser motiu de burla o de ser ignorat.En l’exemple següent, un nen qüestiona la proposta queli fa el mestre al pati de l’escola, a l’hora del joc a l’airelliure.Un nen d’un any plora al pati, és nou a l’escola. La pro-posta del mestre és: «Vols jugar a pilota?»El nen es dirigeix cap a una cassoleta que té a la vora il’agafa. El mestre diu: «Oh, has trobat una cassoleta!» Elnen se’n va cap al sorral i tots dos es posen a jugar a«cuiners» (Ärlemalm-Hagsér, 2010). El nen declina la proposta del mestre i es posa a jugar aun joc que li agrada i que li ve de gust en aquell moment.El mestre interpreta la seva intenció i el segueix per com-partir el seu «joc de cuina». És habitual que els infantsqüestionin els «models sexuals» (Thorne, 1993; Hellman,2010; Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009).Si el treball en la intersecció dels dos sexes (border work)ha de donar fruits, és essencial que els ensenyants i lesfamílies li donin un marc de suport.

Eva Ärlemalm-Hagsér i Anette Hellman

El currículum nacional (Ministeri d’Educació i Ciències, 2010) s’ha d’entendrecom un marc, un conjunt de directrius per orientar el treball que es du a termeen les estructures per a la primera infància

A Suècia, els centres d’educació infantil acullen infants d’1 a 5 anys; el 83% delsinfants hi assisteixen (Agència Nacional Sueca per l’Educació, 2011) i tots els cen-tres infantils reben el nom de centres de preescolar.

La democràcia, base de totes les activitatsEl caràcter inviolable de la llibertat i la integritat individuals, el valor igual de tota per-sona, la igualtat dels sexes i la solidaritat amb els febles són valors que cal promou-re en l’aprenentatge quotidià. Aquests principis educatius estan integrats en l’aten-ció i l’educació i van de bracet amb l’aprenentatge i el desenvolupament. Es des-criuen els infants com a éssers actius i competents, dotats d’experiències, interes-sos, coneixements, aptituds i competències, que es considera que haurien de cons-tituir el punt de partida de les activitats quotidianes a l’escola infantil. Tanmateix,segueix havent-hi problemes en l’intent d’assolir la igualtat dels sexes en el si d’a-quests establiments. En efecte, en el discurs dominant, els nens i les nenes es pre-senten sempre com a oposants, amb necessitats diferents (Hellman, 2003;Nordberg, 2005). Existeix, però, un discurs i una retòrica paral·lels que preconitzenla igualtat de valor i la igualtat sexual en la pràctica (Ärlemalm-Hagsér, 2010).El tema fonamental d’aquest article és el de la igualtat dels sexes, i en aquest sentitnosaltres defensem la necessitat de reconèixer la complexitat de categoritzacions comla dels gèneres, i de comprendre que aquestes categories nens/nenes es construeixen ies reprodueixen en la pràctica i en les polítiques així com en la recerca. De fet, la dico-tomia sexual és una construcció que la recerca sobre el gènere reprodueix en destacarde manera repetida, en els informes i les publicacions, les diferències -més que no pasles similituds- entre els nens i les nenes. Les eines conceptuals que utilitzarem són elsconceptes de «seguretat i equitat en matèria de discriminació sexual» (gender safe, gen-der fair -a partir d’ara «seguretat i equitat sexuals») de McNaughton (2006), així com eld’»interacció entre infants de sexes oposats» (border work) de Thornes (1993).

La lluita dels nens perl’equitat i la participació

14Eva ˜rlemalm-HagsØr.qxd 24/10/2012 13:23 PÆgina 31

OCT

UB

RE20

12

32

Un altre exemple (Hellman, 2010), elsnens juguen a Batman. Pot semblar unjoc estereotipat però si ens hi fixem unamica més, veiem que es tracta de totauna altra cosa.Jimmy: «El meu petit robot Batmannecessita un llençol». «Que tinguis unson dolç», diu el Papa Batman al petitrobot Batman. «Ahh», diu, «tinc unamica de fred, papa». «Oh, espera unmoment», diu el Papa, «Vaig a buscar-teuna manta» (en Jimmy se’n va a buscarun paper de vàter i embolcalla el petitpersonatge de Batman).Jimmy: «Ja està. Bona nit, petitBatman.»Lucas: «Els cantem una cançoneta?»Jimmy: «Sí, però molt fluixet. El meu jagairebé s’ha adormit.»En aquest exemple, l’activitat principaldels nens consisteix a «ocupar-se» delrobot Batman, posar-lo al llit, tapar-lo icantar-li una cançó de bressol. Aquí elsnens se senten «segurs pel que fa a laidentitat de gènere» (gender safe), la qualcosa els permet jugar, en el joc simbòlic,al pare que s’ocupa del seu fillet.En la següent observació de Hellman(2010), en Gustaf veu un gat a l’altrabanda de la tanca i li llança un plat deplàstic amb «menjar». Però té molts pro-blemes per fer tornar el plat dins el pati, iestà absolutament prohibit enfilar-se a latanca. L’infant demana ajuda. Molts nensi nenes acudeixen a ajudar-lo i plegatsrecuperen el plat amb l’ajuda de pals.Gustaf: «Ei, hem fet un bon equip! Juntspodem fer qualsevol cosa!»Eva: «Sí, podem fer qualsevol cosa! Somels millors!»

En aquesta observació, el joc cooperatiu compartit dónaals infants el sentiment que nens i nenes poden fergrans coses junts, com a en Gustaf i l’Eva, que hanaconseguit recuperar el plat.

La promoció de la igualtat dels sexes passa per unapràctica segura i equitativa per a totsEn el passat, la recerca sobre el gènere ha mostrat queles nenes i els nens tendeixen a triar àmbits de joc dife-rents. Els nostres exemples mostren que la possibilitatque els nens tenen d’accedir a una sèrie d’ofertes,d’espais i de companys de joc diferents, varia segons elseu estatus social. De fet, alguns nens qualificats d’es-valotats» no eren ben considerats i tendien a ser exclo-sos del joc. Altres, qualificats de «competents» i benconsiderats dins l’escola infantil, tenien la possibilitatde desenvolupar diferents tipus de joc. Aquests infantsque anomenem competents navegaven sovint entre

diferents espais i situacions de joc i no tenien necessi-tat de lluitar per la igualtat i la participació socials i geo-gràfiques. Sovint s’atorgava poca importància a la dife-rència de sexe en els projectes comuns i les coopera-cions entre nens i nenes creats pels mestres o pelsmateixos infants (Hellman, 2010; Hellman & Ärlemalm-Hagsér, 2011; Ärlemalm-Hagsér, 2010; Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson, 2009). El fet que el mestre tingui coneixements sobre les cons-truccions del gènere i sigui conscient que les oportunitatsde treballar en la igualtat dels sexes es presenten quoti-dianament en les activitats és molt important per qües-tionar els estereotips i els models sexuals en l’educacióinfantil, que és allà on els infants i els adults construeixenel gènere. En la cita que segueix, un mestre d’infantil queha treballat molts anys en qüestions de gènere, explicacom ha canviat el treball al llarg dels anys.«No considero les qüestions de gènere com un projec-te, penso que és un estat mental... ara pensem d’unaaltra manera, més en termes d’actitud que de projecte.Així és com ho veig jo.» (Ärlemalm-Hagsér, 2010)A través d’aquests exemples intentem demostrar que lapromoció de la igualtat dels sexes passa per una pràcti-ca segura i equitativa per a tots (gender safe, genderfair), que ofereixi la possibilitat de franquejar les fronte-res en el joc i la companyonia -a través dels projectescomuns i la cooperació. I com diu Thorne (1993), «com-prendre que les relacions de gènere no són fixes niimmutables sinó tot el contrari segons el context, potajudar els ensenyants i els auxiliars a fer una reflexiósobre les seves pràctiques i desenvolupar les que sem-blen afavorir unes interaccions equitatives» (pàg. 160).

Eva Ärlemalm-Hagsér et Anette Hellman,Departament d’Educació, Comunicació i Aprenentatge,Universitat de Göteborg. eva.arlemalm-hagser@ped.gu.se

14Eva ˜rlemalm-HagsØr.qxd 24/10/2012 13:23 PÆgina 32

OCT

UB

RE 2

012

33

documents oficials que sostenen aques-tes tendències a millorar, però es tractade dades i xifres d’una altra època, queens parlen d’un món que ja no existeix.

Més pobresa, menys mesuresLa crisi financera que ha sacsejat elmón occidental, i particularment Europai els Estats Units, ha tingut un impacteconsiderable en la vida quotidiana delsinfants europeus. El nombre de perso-nes que viuen per sota del llindar de lapobresa augmenta constantment: aRomania, per exemple, el nombre d’in-fants pobres ha passat, en un any, del7,8% el 2008 al 10,7% el 2009. L’atura arribat, el 2010, al 9,6% de la pobla-ció en l’Europa dels 27: a Luxemburg hapassat del 4,4% al 14,1%, a Eslovàquiaha arribat al 14,7% i a Espanya al20,7%. En molts països, els sous i elsllocs de treball s’han reduït dràstica-ment: a Letònia, per exemple, els sousdels funcionaris s’han retallat en un25%, els dels mestres en un 51%, imoltes escoles han tancat. A Romania,la reducció dels salaris ha arribat al25%, i s’han suprimit 70.000 llocs detreball de la funció pública. A Lituània,entre les diferents mesures d’austeritat,s’han congelat els salaris durant dosanys. Les famílies cada vegada tenenmés dificultats per atendre les necessi-tats materials i afectives dels seus fills iaugmenten les demandes d’ajutssocials: a Suècia, per exemple, el costdels serveis socials ha augmentat consi-derablement; a Escòcia, han augmentatles sol·licituds al sistema de proteccióde la infància de 30 a 40%; a Romania,

finalment, les sol·licituds per col·locarels infants en institucions augmentencada dia més.L’impacte negatiu imputable a la crisique afecta l’economia i l’ocupació s’es-tén progressivament a tots els païsosd’Europa, sense que es percebi capsigne de recuperació.I quina ha estat la reacció dels diferentsgoverns? La política comuna, sigui tria-da o imposada, ha optat per les retalla-des pressupostàries. Unes retalladesque afecten tots els sectors, sense cri-teris de priorització o de selecció. Nose’n salva cap: Lituània ha suprimit lesajudes familiars, Dinamarca ha reduit enun 5% les ajudes a la infància, Espanyaha abolit l’ajuda de 2.747euros perinfant, i Alemanya vol que el 37% delsestalvis es facin sobre la despesa social.Està clar que l’atur i la pobresa de lesfamílies repercuteixen directament en lavida dels infants, augmentant el senti-ment de patiment i d’inadaptació al qualtotes les decisions polítiques recentshavien de posar fi.

Els serveis infantils: primeres vícti-mes de la crisiLes polítiques econòmiques destinadesa frenar la crisi han tingut efectes parti-cularment perversos sobre els serveisinfantils. L’empitjorament de la conjun-tura econòmica general ha comportatretallades directes sobre els finança-ments. El govern italià ha reduït el pres-supost anual destinat al funcionamentde les escoles bressol de 2 milions a450.000 euros. Paral·lelament, elsajuntaments italians (que gestionen els

Ferruccio Cremaschi

Com explicar per què, en temps de crisi, quan la població –i més particular-ment els infants– haurien d’estar més protegits, els governs redueixen elspressupostos destinats a l’educació i a temes socials?

Perspectives revisades a la baixa«S’està produint un gran canvi en la vida dels infants dels països més rics del món.La generació que ara està creixent és la primera en la qual la majoria rep durant granpart de la primera infància alguna mena d’atenció infantil fora de la llar. Paral·lela-ment, la recerca neurocientífica està demostrant que les relacions afectuoses, esta-bles, segures i estimulants amb les persones que s’ocupen dels infants en els pri-mers mesos i anys de vida són essencials per a tots els aspectes del desenvolupa-ment de l’infant. Considerats en conjunt, aquests dos avenços plantegen qüestionsurgents a l’opinió pública i els polítics dels països de l’OCDE. Depenent de la res-posta que se’ls doni, la transició en l’atenció infantil representarà un avenç o unrevés per als infants d’avui i el món de demà.»Amb aquestes paraules s’introdueix el 8è informe Innocenti de l’UNICEF, publicat elmes d’abril de 2008 i titulat «L’atenció infantil en els països industrialitzats: transiciói canvi».L’11 de febrer de 2011, en la presentació del seu discurs sobre «Educació i gestióde la primera infància» a la Comissió Europea, Andrea Vassiliou, comissària europeaper l’educació, la cultura, el multilingüisme i la joventut, afirmava: «Invertir en l’edu-cació i la gestió de la primera infància és el millor que es pot fer per a les genera-cions futures. Una educació infantil de qualitat és molt més eficaç que qualsevolintervenció en les fases d’escolarització posteriors. Ofereix als nostres joves mésoportunitats i permet fer estalvis a llarg termini. Vèncer el cercle viciós de la pobre-sa i la injustícia social, comporta quotes menys cares en termes d’assistència sani-tària i hospitalària, de suport escolar, d’ajudes públiques i d’ordre públic.»Unes paraules tranquil·litzadores i una visió optimista que traduïa, però, una altrarealitat. Fa només quatre anys es dissenyaven les premisses d’un gran desenvolu-pament adreçat a la infància, per la millora progressiva dels serveis i les polítiqueseducatives. Avui la situació ha canviat: la pobresa torna a ser exponencial i les inver-sions s’han reduït de manera dràstica... Continuem basant-nos en estadístiques i

Focus en...

La infància en temps de crisi

15Ferruccio Cremaschi.qxd 24/10/2012 14:52 PÆgina 33

serveis infantils i participen significativament en el seucost) estan obligats a prendre mesures financeres coer-citives: reducció proporcional de totes les partides pres-supostàries sense distinció, límit a la renovació del per-sonal que es jubila (només es poden reemplaçar un20% de les jubilacions), establiment d’un sostre a ladespesa per personal assalariat del 40% del pressupostglobal. Aquestes decisions pesen sobre els ajuntamentsque s’esforcen per mantenir el nivell dels serveis, peròcolpegen sobretot aquells que s’havien fixat l’objectiud’assolir els estàndards establerts per l’acord de Lisboaen matèria de serveis infantils. Els límits imposats per ala contractació de personal repercuteixen sobre el man-teniment de certs serveis, la substitució del personalabsent, etc.En certs casos, són les famílies les que ja no tenen elsmitjans per fer front a les tarifes dels serveis infantils:s’han introduït models tarifaris variables, susceptiblesde modificar-se al llarg de l’any en funció dels canviseconòmics de les famílies (cas d’acomiadament d’undels progenitors, prèvia presentació d’un justificant,per exemple), però no és suficient, perquè si falta un

sou, en la primera cosa que s’estalvia són els serveisinfantils. Per no parlar dels motius d’ordre psicològic:una mare sense feina se sentirà culpable de deixar elseu fill a l’escola bressol per quedar-se sola a casa.Però al mateix temps, aquesta mateixa mare veuràreduïdes les seves possibilitats de reinserció professio-nal amb una criatura a casa.Un altre problema: l’acceleració de les privatitzacions coma conseqüència de les restriccions pressupostàries. Vivimla síndrome de la subcontractació, de l’externalitzaciódels serveis al sector privat. Assistim a la propagació delmodel aplicat sistemàticament per l’FMI. El postulat departida: allò privat és menys car que allò públic. No espren, doncs, cap mesura per millorar el funcionament delque és públic, no s’avaluen les conseqüències qualitati-ves per als serveis on s’han revisat els criteris a la baixa,i no es té en compte la qualificació del personal educatiu,subjecte a uns contractes més precaris.

Quina línia d’acció imposa la crisi?Una de les tesis del debat polític actual consisteix a consi-derar la crisi com una oportunitat de canvi. És sens dubteuna possibilitat, atès que aquesta crisi ens obliga a repen-

sar les nostres opcions, a imaginarnoves solucions, a esbossar unfutur diferent. Malauradament, lesdecisions que pren Europa enaquesta matèria no deixen capesperança: un cop més, l’Europadels bancs, l’Europa dels mercatsfinancers guanya la partida.Però la qüestió que ens implicadirectament és la de l’impactede les mesures d’austeritat sobreels models dels serveis infantils.És indispensable determinar ràpi-dament i profundament de quinamanera impactarà la crisi en lesmesures de lluita contra la pobresa.El nostre món evoluciona molt més

OCT

UB

RE 2

012

34

ràpid del que havíem imaginat en el passat,ens hem d’acomodar a aquesta evolució. Hem de destacar el contrast entre elsbeneficis immediats per a l’estat de lesretallades pressupostàries i les reper-cussions a mig i llarg termini sobre lainfància, però sobretot sobre l’espirald’una pobresa que no para d’augmentari el malestar que se’n deriva.Quan reduïm tan dràsticament els pres-supostos, les inversions, les conseqüèn-cies es fan sentir en les expectatives, enels comportaments. I és difícil recons-truir el que s’ha enderrocat. Es fa ales-hores indispensable que els agents edu-catius, els agents dels serveis infantils,iniciïn una reflexió sobre la perennitatdel manteniment i del desenvolupamentde serveis de qualitat, avui i encara mésdemà, malgrat els minsos recursos dis-ponibles. Què s’ha de canviar? Comhem d’evolucionar i com podem tornar asituar la infància al centre de les preo-cupacions?Hem de capgirar els criteris sobre elsquals es basen les polítiques en aques-ta situació d’emergència: «Afavorir lesintervencions socials vers l’infant benefi-cia directament l’estat i la societat en laseva futura competitivitat econòmica.Amb aquesta perspectiva ens adrecemals infants, no tant com a infants, sinócom a futurs ciutadans i treballadors.»(Esping Andersen, 2002).

Ferruccio Cremaschi és director deBambini, Itàliawww.edizionijunior.it ferruccio.cremaschi@spaggiari.eu

Imatge cedida per l’Istituto degli Innocenti de Florència

15Ferruccio Cremaschi.qxd 24/10/2012 14:53 PÆgina 34

Subscripció a InfànciaaEuropa

Cognoms:

Nom:

Adreça:

Codi postal:

Població:

Província:

Telèfon:

Correu electrònic:

NIF:

Se subscriu a INFÀNCIA A EUROPA (2 números l’any)Preu subscripció per al 2012 (IVA inclòs): 12,50 euros

Preu d’aquest (IVA inclòs): 6,50 euros

Pagament: Per xec nominatiu, a favor de l’AM Rosa Sensat �Per domiciliació bancària �

Butlleta de domiciliació bancària

Cognoms, nom del titular

���� ���� �� ����������Entitat Oficina DC Compte/llibreta

Firma del titular

Envieu-ho a: INFÀNCIA, av. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaSubscripció per Internet: www.revistainfancia.org

Edició i administració:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel: (34) 93 481 73 73Fax: (34) 93 301 75 50redaccio@revistainfancia.orgwww.revistainfancia.org

Subscripció:Tel: (34) 93 481 73 79 - www.revistainfancia.org

Projecte gràfic i disseny de coberta: Enric Satué

Impremta: INGOPRINT, Maracaibo, 15

08030 Barcelona

ISSN: 1578-4886

Dipòsit legal: B-37750-2001

Imatge Portada: Escola infantil Savica, Zagreb, Croàcia. © Helena Buric

til Savica, Zagreb, Croàcia. © Helena Buric

Amb la col·laboració de la Fundació Bernard van Leer

Tots els drets reservats. Aquesta publicació no pot ser reproduïda,

sencera o en part, ni enregistrada o transmesa per un sistema de

recuperació d’informació, de cap manera ni per cap mitjà, mecànic,

fotoquímic, electrònic, magnètic, electroòpic, per fotocòpia o quelse-

vol altre, sense el permís previ per escrit de l’editorial

InfànciaaEuropa

int-contracob14.qxd 25/04/2008 14:13 PÆgina 35

És una publicació conjunta d’una xarxa de revistes deset països europeus que se centra en els serveis i el tre-ball amb els infants d’entre 0 i 10 anys i les seves famí-lies. Tot i que la majoria d’articles provindran dels païsosparticipants, Infància a Eu-ro-pa és oberta a qualsevolaportació d’arreu d’Europa.

Els objectius d’Infància a Eu-ro-pa són:

• Proporcionar un fòrum per a l’intercanvi d’idees, pràctiques i informació.

• Explorar la relació entre teoria i pràctica.• Contribuir al desenvolupament de polítiques i pràctiques

en l’àmbit europeu, nacional, regional i local.• Celebrar la diversitat i la complexitat.• Reconèixer la contribució del passat en el present.• Aprofundir el coneixement de la infància a Europa,

passada, present i futura.

infànciaaeu-ro-pa Bambini in Europa, en italià:

Bambini - bambinieuropa@edizionijunior.it

Viale dell'Industria

24052 Azzano San Paolo, Bergamo, Italia

Tel.: +39 035 534 123

Børn i Europa, en danès:

Born & Unge - boernieuropa@bupl.dk

BUPL, Blegdamsvej 124

2100 Copenhagen, Dinamarca

Tel.: +45 354 65000

Children in Europe, en anglès:

Children in Scotland - info@childreninscotland.org.uk

Princes House, 5 Shandwick Place

Edinburg, EH2 4RG, Escòcia

Tel.: +44 131 228 8484

Copii în Europa, en romanès:

Copii în Europa - mariana_norel@unitbv.ro

Bd Eroilor 29

500036 Brasov

Tel./Fax: 0040 268 475 716

Djeca u Europi, en croat:

Pucko otvoreno uciliste Korak po Korak -

helena@korakpokorak.hr

Ilica 73

10000 Zagreb, Croàcia

Tel.: +385 1 48 54 935

Dzieci w Europie, en polonès:

Fundacja Rozwoju Dzieci - im. Jana Amosa Komenskiego

frd@frd.org.pl

Flory 1/8, 00-586 Warsazwa, Polònia

Tel.: +48 22 881 1580

Enfants d'Europe, en francès:

A Bèlgica:

Observatoire de l'Enfant - observatoire@grandirabruxelles.be

Rue des Palais, 42

1030 Bruxelles, Bèlgica

Tel.: +32 028 008 358

A França:

Les Amis du Furet - lefuret@noos.fr

6, quai de Paris

67000 Strasbourg, França

Tel.: +33 038 821 9662

Géfires, en grec:

Doudomis - info@doudomis.gr

60 Mavromihali Str,

10680 Athens, Grècia

Tel.: (0030) 210 3632647

Gyermekek Európában, en hongarès:

Pro Excellentia Foundation - proexc@t-online.hu

Vizafogó sétány 6

1138 Budapest, Hongria

Tel.: +36 1 238 0147

Infància a Europa, en català:

Infància, educar de 0 a 6 anys

redaccio@revistainfancia.org

Infancia en Europa, en castellà:

Infancia, educar de 0 a 6 años

redaccion@revistainfancia.org

Associació de Mestres Rosa Sensat

Av. Drassanes, 3

08001 Barcelona, Espanya

Tel.: +34 934 817 373

Infância na Europa, en portuguès::

APEI - apei@mail.telepac.pt

Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0

1070-023 Lisboa, Portugal

Tel.: +351 213 827 619

Kinder in Europa, en alemany:

Betrifft Kinder - evagrueber@verlagdasnetz.de

Wilhelm-Kuhr-Str. 64

13187 Berlín, Alemanya

Tel.: +49 30 48 09 65 36

Distribució a Àustria: www.unserekinder.at

Kinderen in Europa, en holandès:

Als Països Baixos:

Childcare International

ankevankeulen@childcareinternacional.ml

Bolstraat 6

wx Utrecht, Holanda

Tel.: +31 30 251 17 83

A Bèlgica:

VBJK - info@vbjk.be

Raas Van Gaverestraat 67A

B-9000 Gent, Bélgica

Tel.: +32 923 247 35

contracoberta23.qxd 23/10/2012 17:59 PÆgina 24