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SUJET

COEFFICIENT : 3 DURÉE : 4 HEURES

ACADÉMIES DE BORDEAUX, CAEN, CLERMONT-FERRAND, LIMOGES, NANTES, ORLÉANS-TOURS, POITIERS, RENNES, LA RÉUNION - 2007

Synthèse 8 points

Sans porter d’appréciation personnelle, vous rédigerez une synthèse d’en-viron trois pages, qui rende compte des textes 1, 2 et 3 en vous attachant à répondre à la question suivante : à quelles conditions l’élève de cycle 3 pourra-t-il devenir un lecteur de littérature ?

Grammaire 4 points

Rechercher et analyser les moyens grammaticaux grâce auxquels le texte mime l’oral dans le document A : C’est bien de lire un livre qui fait peur.

Question complémentaire 8 points

h1 Pour comprendre les nouvelles de Philippe Delerm (documents A1 et A2),

quelles compétences encyclopédiques, décrites par Umberto Eco (texte 1), l’élève doit-il mettre en œuvre ? (3 points)

h2 Faire une analyse critique des activités proposées par l’extrait du manuel

(document B). (2 points)

h3 Quelles activités pédagogiques complémentaires proposeriez-vous aux

élèves pour les aider à construire le sens des nouvelles de Philippe Delerm ? (3 points)

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CORPUS DES TEXTES ET DOCUMENTSLes textes sont extraits des ouvrages suivants : Texte 1 • Rouxel A., « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », in La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements, CRDP de l’académie de Versailles, 2004. Texte 2 • Tauveron C., « La lecture comme jeu, à l’école aussi », in La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements, CRDP de l’académie de Versailles, 2004.Texte 3 • Armand A., « De l’école au collège, construction de compétences de lecteur », in La littérature dès l’alphabet, sous la direction d’H. Zoughebi, Gallimard Jeunesse, 2002.

Les documents sont extraits des ouvrages suivants : Document A • Delerm P., « C’est bien de lire un livre qui fait peur », nouvelle extraite de C’est bien, Milan Poche Junior, éd. Milan, 2001. Document B • Delerm P., « C’est bien d’être malade », nouvelle extraite de C’est bien, Milan Poche Junior, éd. Milan, 2001.Document C • Demongin C., À livre ouvert, CM1 cycle 3, Nathan, 2005, p.16-18.

Texte 1 Rouxel A., « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », in La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements,

CRDP de l’académie de Versailles, 2004 La lecture littéraire présuppose des compétences qu’en même temps elle institue

Elle est un lieu de formation, implicite ou explicite. Implicite quand la com-pétence est construite par le texte lui-même sans que le lecteur y prenne garde ; explicite quand elle relève d’un dispositif d’enseignement. Décrites par Umberto Eco dans Lector in fabula, les compétences qu’elle met en jeu font l’objet d’un relatif consensus, et permettent de distinguer la compétence linguistique, la compétence encyclopédique, la compétence logique, la compétence rhétorique et la compétence idéologique.

La compétence linguistique concerne la maîtrise du lexique et de la syntaxe. Elle est requise, mais elle est également construite par le contexte ; comme l’a montré Umberto Eco avec l’exemple du lac de Côme, « le lecteur qui présente une carence encyclopédique est attendu tôt ou tard au tournant ». Sur le plan didactique, elle doit être appréciée dans le choix des textes à proposer aux élè-ves. Entre transparence (souvent illusoire) et hermétisme, l’enseignant doit choi-sir à bon escient le texte comme lieu où peuvent s’exercer des apprentissages dans ce que Vygotski nomme la zone proximale de développement.

La compétence encyclopédique désigne les savoirs sur le monde, les référen-ces culturelles dont dispose le lecteur pour construire le sens en fonction du contexte. La compétence logique suppose la connaissance des « règles de co-référence » et permet d’établir des relations entre divers aspects du texte : rela-tions d’analogie, d’opposition, de cause, de conséquence qui donnent sens au texte. Elle intervient également entre le texte et le hors texte, qu’il s’agisse du monde réel ou de l’intertexte construit lors des lectures antérieures. C’est de cette compétence que relève le processus d’anticipation et d’émission d’hypothè-ses à différents niveaux de signifi cation du texte, processus qui intervient aussi dans la motivation et le plaisir du texte et dont l’usage didactique fonctionne dès les petites classes.

La compétence rhétorique repose sur l’expérience de la littérature et ren-voie à la compétence interprétative qui suppose la maîtrise de savoirs littéraires comme la connaissance des genres, le fonctionnement de certains types de tex-tes ou de discours, la connaissance de catégories esthétiques et de « scénarios intertextuels».

La compétence idéologique se manifeste dans l’actualisation du système axio-logique du texte. Elle est essentielle car elle met en jeu les valeurs et construit une vision du monde.

Texte 2 Tauveron C., « La lecture comme jeu, à l’école aussi », in La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements, CRDP de l’académie de Versailles, 2004

Un jeu interactif entre lecteurs : plus on est de joueurs, plus on rit Aucun élève n’est néanmoins capable à lui seul de revêtir successivement tous

les costumes, de remplir tous les blancs, de prêter attention aux données du texte et de mobiliser en même temps sa culture livresque pour jeter des ponts, poser des questions au texte, leur trouver des réponses, imaginer plusieurs hypothèses interprétatives et apporter pour chacune des preuves de validité, etc. C’est le rôle de la communauté des lecteurs que de fournir à chacun le complément qui lui manque. C’est ensemble que les pièces du puzzle se mettent progressivement en place, chacune cheminant dans le texte à son rythme et apportant sa pierre à l’édifi ce. C’est là une première raison d’ouvrir dans la classe un espace de négo-ciation du sens, à laquelle s’ajoute immédiatement une deuxième : le plaisir de lecture n’est rien s’il n’est pas partagé, construire une hypothèse de lecture n’a de sens que si l’hypothèse peut être confrontée à celle des autres ou soumise à leur évaluation. C’est dans la confrontation aux autres que se pense, s’affi ne, se corrige ou se réoriente la lecture de chacun, que se libèrent les potentialités du texte. Loin d’être un acte solitaire et silencieux, comme le veut la représentation classique et comme le supposaient les questionnaires traditionnels, la lecture, pour reprendre Michel Dabène est un « cas de fi gure de la communication inter-personnelle et sociale »1, un double dialogue, dialogue privé dans l’intimité de la relation texte-lecteur prolongé par le dialogue public ou forum des lecteurs autour du texte : ce que nous appelons de nos vœux, c’est une lecture à la pre-mière personne du singulier et du pluriel2.

Un maître croupier, meneur de jeu et arbitre Les élèves doivent être mis en situation de composer avec le texte et de pren-

dre conscience que tous les coups ne sont pas permis, sauf à tomber dans le délire interprétatif si, comme l’indiquent les textes d’accompagnement aux programmes, « les élèves sont invités à débattre librement autour du texte [...], l’interprétation prend le plus souvent la forme d’un débat très libre dans lequel on réfl échit collectivement sur les enjeux esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cœur des œuvres », il convient de rappeler que la liberté des lecteurs commence seulement où s’arrête celle du texte. Lire de la littérature, ce n’est pas produire de la parole à propos d’un texte, sans contrôle

Dabene, M. (coord.), « Pratiques de lecture et cheminements du sens » in Cahiers du français contemporain, n° 7, ENS édition, Paris, 2001.1.

Cf. Tauveron C., « De jeunes chasseurs sur le pied de guerre », in Le Français aujourd’hui n° 137, avril 2002, p. 19-28. 2.

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et sans rétroaction, ce n’est pas monologuer ni se saisir du texte pour manifester un investissement subjectif débridé, en d’autres termes accaparer son espace (Eco dirait « utiliser » le texte). Lire de la littérature, c’est produire du sens (et non seulement le recueillir) en collaboration avec le texte, c’est-à-dire dialoguer avec lui, en tenant compte de ce qu’il est3. En ce sens, la lecture de la littérature est une école de rigueur. La lecture de la littérature est une activité créatrice contenue et régulée qui se déploie sur les lignes du texte, entre ses lignes et hors de ses lignes.

Comme jeu collectif la lecture a besoin pour sa régulation d’un lanceur de dés et d’un arbitre effi caces. Dans le débat collectif il importe que le maître joue pleinement son rôle de croupier : qu’il imagine des situations-problèmes fondées sur des dispositifs de présentation astucieux, toujours dépendants de la spécifi cité du texte et donc non programmables. Qu’il se livre à des manipula-tions du texte afi n d’opacifi er sa transparence apparente (les mauvais lecteurs se satisfont de ne pas comprendre) ou de permettre in fi ne la transparence de son opacité initiale. Qu’il pose des questions rusées à l’air faussement innocent pour confronter les élèves à une butée qu’autrement ils n’auraient pas aperçue et qui va les contraindre à reconsidérer leur lecture.

3. Comme le dit un des personnages de La caverne des idées de Somoza J.-C. (Actes Sud Arles, 2000) : « Lire n’est pas réfl échir seul, mon ami : lire c’est dialoguer ! Mais le dialogue de la lecture est un dialogue platonique : ton interlocuteur est une idée. Cependant ce n’est pas une idée fi gée : en dialoguant avec elle, tu la modifi es, tu la fais tienne. »

Texte 3 Armand, A., « De l’école au collège, construction de compétences de lecteur », in La littérature dès l’alphabet, sous la direction d’Henriette Zoughebi, © Gallimard Jeunesse, 2002

Sur quelles lectures construire de telles compétences ? C’est en lisant que l’élève apprend à lire, mais pas en lisant n’importe quel

type d’écrit. S’il n’y a pas de signifi cation à construire, il n’apprend pas à négo-cier le sens ; si le système des personnages n’offre pas de variété suffi sante, il n’apprend pas à les caractériser et ne saura pas les reconnaître d’emblée pour construire ses lectures futures ; si la structure du récit ne varie jamais, il n’ap-prend pas à être attentif aux anticipations, aux retours en arrière, aux ellipses ; si les procédés d’écriture sont toujours les mêmes, il n’apprend pas à reconnaî-tre les différents genres et ne pourra être sensible aux effets de réécriture, de parodie… En un mot, si l’élève lit trop peu de livres de littérature, il ne peut pas construire les compétences nécessaires à la lecture experte.

C’est en lisant beaucoup et de façon variée qu’on apprend à lire. Il faut une culture de lecteur pour devenir lecteur compétent. D’où la nécessité pour les enseignants de choisir précisément les livres à lire.

Faire lire des livres qui résistent Il n’y a aucune raison de passer du temps en classe à formuler une hypothèse

de sens, à chercher des indices, à relire un passage, à négocier fi nalement une interprétation, si l’histoire n’offre aucune ambiguïté, aucun implicite, si tout est explicité, si rien n’appelle la réfl exion. Dès qu’on entre dans l’univers de la litté-rature, les livres offrent une résistance à l’interprétation du lecteur, et les élèves, dès leur plus jeune âge, aiment discuter autour de leurs lectures, pour peu qu’el-les offrent matière à discussion.

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Faire des livres qui jouent avec les livres Un des grands principes de la création littéraire est la réécriture d’un livre

précédent ; une grande et belle histoire d’une époque ancienne est transposée dans un autre temps, dans un autre univers, une histoire sérieuse est réécrite de façon parodique, une œuvre moderne s’amuse à mêler plusieurs histoires ancien-nes très connues qui prennent un autre sens ainsi juxtaposées… Les élèves, et les plus jeunes d’entre eux, éprouvent un réel plaisir à retrouver dans une lecture le modèle implicite avec lequel un auteur a joué, à condition bien évidemment de leur rendre accessible par un choix judicieux de lecture, ce plaisir de connivence déjà littéraire.

Faire lire des livres qui jouent avec le lecteur Un plaisir subtil naît chez le lecteur d’éprouver des attentes et de voir ses

attentes transgressées. Croire qu’on lit un conte de fées, et découvrir que la jolie princesse est une affreuse mégère, lire un poème, et découvrir que le texte est une plaisanterie, lire un récit policier en étant persuadé qu’on a déjà trouvé la chute, et découvrir que l’auteur nous mène sur une fausse piste, voilà qui renou-velle le plaisir de la lecture ! Certes les jeunes lecteurs aiment les lectures qui se répètent, mais de nouvelles envies de lecture naissent dès que l’élève a compris qu’il existe en littérature des grands genres, qu’il est aisé pour le lecteur de les reconnaître, et qu’il est passionnant pour l’auteur de les pervertir : c’est un jeu qu’il convie son lecteur à partager, au plus grand plaisir des deux.

Faire lire des livres qui favorisent la mémorisation Les compétences de lecture se mettent en place progressivement, plus effi ca-

cement au fi l des lectures que par le recours à une leçon. Pour éviter ce recours si naturel dans l’univers scolaire à la mémorisation par mise en fi che, la défi ni-tion, l’apprentissage abstrait, les lectures en réseaux, par effet de répétition vont ancrer dans la mémoire ce qui doit être reconnu : on a découvert qu’une histoire pouvait reposer sur un récit non linéaire, on en lit un autre qui perturbe de même le schéma temporel ; on a découvert qu’un livre joue avec les attentes du lecteur et l’emmène ailleurs, on en lit un autre.

La clé des apprentissages de la lecture tient dans le nombre des lectures de littérature que l’élève aura réalisées. Les nouveaux programmes de l’école pri-maire comme du collège insistent donc sur cette exigence du nombre de lectures, qui concourent à donner à tous les élèves, quelle que soit leur origine géographi-que ou sociale, une culture commune, garante du lien social et de l’intégration. Cette culture commune, fondée sur le vaste univers de la littérature de jeunesse, contemporaine ou classique, se dessine à travers un parcours balisé, qui fait rencontrer à l’élève des textes de genres différents, porteurs de références cultu-relles d’époques différentes, centrés sur des thématiques variées, afi n que chaque jeune lecteur puisse y trouver occasion de plaisir et de formation.

Mais ce parcours souhaité ne peut s’accomplir que si l’École s’ouvre elle-même à un nouveau type de lecture : à côté de l’exercice essentiel que demeure, sous dif-férentes formes, l’explication de texte (étude de détail d’un point de vocabulaire, méthodique, analytique, étude d’une œuvre intégrale), il revient à l’École d’appren-dre ce qu’est la lecture cursive, c’est-à-dire la forme naturelle de la lecture, celle qui répond au goût de lire d’autres textes qui poursuivront ce plaisir premier.

L’école est donc aujourd’hui face à ce paradoxe : apprendre à lire de la lit-térature dès le plus jeune âge, sans pour autant scolariser toutes les formes de lecture. Par chance, un très grand nombre de livres, de littérature de jeunesse et de littérature classique, sont là pour le lui permettre.

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Document A Delerm P., « C’est bien de lire un livre qui fait peur », nouvelle extraite de C’est bien, coll. Milan Poche Junior, © Éditions Milan, 2001

On est dans sa chambre, c’est l’hiver. Les volets sont bien fermés. On entend le vent qui souffl e au-dehors. Les parents sont allés se coucher, eux aussi. Ils croient qu’on a éteint depuis longtemps. Mais on a vraiment pas envie de dor-mir. On a juste gardé la lumière de la petite lampe de chevet, qui fait un cercle jusqu’au milieu des couvertures. Au-delà, l’obscurité de la chambre est de plus en plus mystérieuse.

On a hésité longtemps avant de choisir le livre. Agatha Christie ne fait pas peur, on suit trop l’enquête et on ne fait pas attention au reste. Les aventures de Sherlock Holmes, c’est mieux, avec les brouillards, les chiens, les chemins de fer parfois. Mais il y a trop de dialogues, et Sherlock est si sûr de lui – on ne peut pas penser qu’il va être vaincu. Finalement, on a choisi L’Île au trésor.

On a bien fait. Dès le début du livre, il y a une ambiance extraordinaire, avec cette auberge près d’une falaise. C’est toujours la tempête là-bas ; on a l’impres-sion que c’est toujours la nuit aussi, avec la mer qui gronde tout près. Et puis Jim Hawkins, le héros, se retrouve vite seul avec sa mère à l’Amiral Benbow.

À sa place, on serait mort de terreur. Le vieux pirate réclame du rhum et se met en colère sans qu’on sache pourquoi. Mais le plus effrayant, c’est quand les autres pirates débarquent dans le pays à la recherche de leur ancien complice. C’est une nuit de pleine lune, et l’aveugle donne des coups de canne sur la route blanche en criant :

– N’abandonnez pas le vieux Pew, camarades ! Pas le vieux Pew ! Il y a une illustration en couleurs, avec cette image, du noir, du mauve, du

blanc. C’est un livre un peu vieux, avec seulement quelques images – il n’y en aura pas d’autres avant au moins trente pages. On reste longtemps à regarder celle-là. Parfois, quand on s’endort, on a peur de devenir aveugle pendant la nuit, alors on se met dans la peau du vieux Pew – et c’est étrange, parce que en même temps on a peur qu’il vous donne un coup de canne. Heureusement, près de soi, on a la petite lumière bleue du radio-réveil et le poster de Droopy, mais on a l’impression qu’ils sont partis en Angleterre, eux aussi, au pays du rhum, de la colère et des naufrages. C’est dangereux de s’endormir là-bas, mais on voudrait quand même – on dort si bien près du danger, et les draps sont si chauds, près de la pluie. C’est bien de se faire peur en lisant L’Île au trésor.

Document A2 Delerm P., « C’est bien d’être malade », nouvelle extraite de C’est bien, coll. Milan Poche Junior, © Éditions Milan, 2001

Pas au début, bien sûr, quand on a tellement de fi èvre que l’armoire en face du lit grandit sans cesse et veut vous engloutir. Mais à la fi n, quand on commence à aller mieux mais qu’on se sent encore un peu pâle, un peu vide.

– Pas d’école avant une huitaine ! Le docteur a dit ça d’un ton très calme. Une semaine, cela ne semblait pas

beaucoup. On était tellement fatigué, on n’écoutait pas vraiment. Mais mainte-nant, une semaine, c’est plus intéressant. Il reste encore trois jours avant jeudi. Aujourd’hui, on avait vraiment faim, et les côtelettes d’agneau étaient délicieu-ses. En plus, maman avait l’air de trouver que c’était un exploit de les manger :

– C’est bien ! Tu vas vite reprendre des forces !

On dit « oui, oui » de la tête, avec un air courageux, mais on se sent presque en faute, comme si on n’avait plus besoin de tant de douceur.

– Maman, si tu vas faire des courses, tu me rapporteras un Tom et Jerry ? Tom et Jerry, c’est le genre d’illustré qu’on n’achète jamais, sauf quand on est

malade – d’habitude, on trouve ça un peu bébé. Quand Maman pose le journal sur le lit en rentrant, on fait semblant de sor-

tir lentement du sommeil, et on jette un coup d’œil distrait sur la couverture. Numéro spécial - 250 pages de jeux et de lecture. Les couleurs sont bien. Les images ont souvent un fond bleu pâle, ou rose ; le gris et le marron de Jerry et de Tom sont reposants, eux aussi. L’histoire, on ne la suit pas vraiment – c’est vrai qu’on est encore cotonneux, avec trop d’espace et de vertige dans la tête.

Ce qui est bien, surtout, c’est la sonnerie de l’entrée, vers cinq heures moins le quart. On entend quelques petites phrases polies échangées à voix basse. On a déjà deviné. Un copain et une copine de l’école sont passés pour porter les devoirs. Ils s’assoient au pied du lit, un de chaque côté, et ils commencent à raconter toutes les bonnes histoires de la journée, la cantine, les récrés…

On a l’impression d’être à la fois très près et très loin de tout ça. On vou-drait presque reprendre déjà la vie normale, mais c’est bon aussi d’avoir encore trois jours à se faire cajoler, à être un personnage intéressant qu’on vient visiter, et qui provoque l’admiration quand il mange ce qu’il préfère. C’est bien d’être malade.

Document B Demongin C., À livre ouvert, CM1 cycle 3, Nathan 2005, p. 16-18

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THÈME DU DOSSIER La lecture littéraire au cycle 3

SAVOIRS ASSOCIÉSLa défi nition de la lecture littéraireLa défi nition du texte littéraireLa compréhension et l’interprétation du texte littéraire

Synthèse 8 points

A. DÉCOUVRIR LES TEXTES

Conseils - Se servir des références et identifi er la visée des textes (A qui s’adressent-ils ? Pour quoi faire ?).

- Distinguer thème (De quoi parle le texte ?) et thèse (Qu’est-ce que le texte en dit ?).

Thème et thèse

Les trois textes partagent une vision très convergente de la lecture littéraire et de son apprentissage. Ce sont tous les trois des textes de didactique récents (2002 et 2004). Mais leurs thématiques sont sensiblement différentes :

TEXTE 1 TEXTE 2 TEXTE 3

Les compétences sollicitées par la lecture littéraire

Le dispositif didactique à ins-taller dans les classes

La question du choix des ouvrages

Exploitation des références

Les titres et les références des textes 1 et 3 sont clairs et explicites.

Pour le texte 2, il faut savoir que Catherine Tauveron a produit plusieurs ouvrages sur l’ap-prentissage de la littérature à l’école maternelle et élémentaire. Le titre de l’article utilisé dans ce corpus : « La lecture comme jeu, à l’école aussi » fait référence à un ouvrage impor-tant dans la réfl exion littéraire. Il s’agit de La Lecture comme jeu de Michel Picard (1986) qui envisage la lecture comme un jeu « exceptionnel » qui permet au lecteur d’occuper alter-nativement ou simultanément une triple posture et d’être à la fois sujet « joué » s’abandon-nant à son inconscient, sujet « jouant » se livrant à son plaisir de lecteur en toute conscience et sujet « exerçant une activité réfl exive, interprétative et critique ».

Catherine Tauveron inspire une didactique de la littérature qui postule l’implication de cette triple instance du lecteur : psycho-affective, culturelle et cognitive.

Attention ! Les textes 1 et 3 posent le même problème au rédacteur de synthèse parce qu’ils produisent un effet de liste : liste des compétences mise en jeu par la lecture littéraire (texte 1), liste des critères de choix des livres de la littérature de jeunesse (texte 3). Le risque est de se laisser entraîner par ce principe de listage et de bâtir une partie du développement, ou pire un plan, en le calquant.

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La solution pour résoudre ce problème est de toujours se demander quelle est l’idée ou le principe qui gouverne la liste et systématiquement refuser de se laisser dériver vers le résumé de texte.

B. LIRE LES TEXTES

Conseils

- Extraire les idées des textes qui sont en rapport avec la question posée.

- Toujours essayer de répondre à la question suivante : « Que fait l’auteur du texte dans ce passage ? » et trouver le verbe ou l’expression qualifi ant sa position énonciative (il met en relation, constate, propose, critique…).

Extraire les idées des textes(Pour permettre leur classement ultérieur, nous identifi ons chaque idée par une lettre et un numéro.)

Texte 11er paragraphe A1 Affi rme que la lecture littéraire peut s’apprendre implicitement par le texte ou explici-tement par l’enseignement.A2 Enumère les compétences participant de la lecture littéraire en reprenant la description qu’en a faite Umberto Eco : compétence linguistique, encyclopédique, logique, rhétorique et idéologique.

2e paragrapheA3 Indique que l’enseignant doit veiller à bien apprécier l’aspect linguistique des textes qu’il choisit afi n de pouvoir faire travailler l’élève au plus près de sa zone proximale de développement.

3e et 4e paragraphesA4 Rappelle que la lecture littéraire est une activité de construction du sens, notamment par le biais de la compétence logique, et qu’elle est génératrice le plaisir.

5e et 6e paragraphes A5 Rappelle que la lecture littéraire s’appuie sur des connaissances rhétoriques sur les genres et les types de textes.

Texte 21re partie B1 Affi rme que l’élève ne peut assumer seul toute l’activité que l’on attend de lui.B2 Rappelle l’importance et l’intérêt du rôle du groupe dans l’activité de lecture.B3 Invoque la notion de jeu pour une lecture ouverte dans laquelle le sens n’est pas donné mais négocié. B4 Affi rme que la lecture est créatrice de plaisir.B5 Affi rme que la lecture littéraire doit pouvoir s’exercer dans un double espace à la fois privé et public.

2e partie, 1er paragrapheB6 Rappelle que la lecture littéraire doit conserver un équilibre entre la liberté interpréta-tive du lecteur et les exigences du texte. B7 Rappelle que la lecture littéraire est productrice de sens.B8 Indique l’importance de la régulation opérée par les pairs et par le maître.

2e partie, 2e paragraphe B9 Décrit le rôle de l’enseignant : aménagement des dispositifs de lecture et gestion de ceux-ci selon des visées formatrices. Il est un organisateur et un meneur de jeu, rusé et imaginatif.

Texte 31er et 2e paragraphes C1 Rappelle qu’on apprend à lire en lisant et que c’est par la lecture que l’élève développe chacune de ses compétences de lecteur.C2 Affi rme que le sens se négocie.

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C3 Pose la question du choix des œuvres et suggère que les apprentissages littéraires ne peuvent s’effectuer que sur des œuvres offrant les qualités nécessaires.C4 Affi rme que c’est au maître de proposer un choix abondant et varié d’œuvres de litté-rature de jeunesse.

3e, 4e et 5e paragraphes C5 Indique les qualités des œuvres à choisir : diversité, résistance, favorisant la recherche d’échos entre les textes et l’attitude intellectuelle d’anticipation.

6e paragraphe et suivantsC6 Indique que les œuvres choisies doivent s’inscrire dans la complémentarité entre les classiques et la littérature de jeunesse.C7 Evoque la nécessité de mettre en place des dispositifs étalés dans le temps et des par-cours de lecture balisés.C8 Rappelle qu’il revient aux maîtres de résister aux habitudes scolaires parfois scléro-santes et de proposer de nouvelles formes de lecture notamment en favorisant l’accès à la lecture cursive.

C. PRISE EN COMPTE DE LA PROBLÉMATIQUE ET FABRICATION DU PLAN

Conseils- Analyser la formulation de la problématique : ce n’est pas toujours une question, quelque-fois le plan est suggéré, d’autres fois il est à construire.- Accorder beaucoup de soin à l’écriture de l’annonce de la problématique et du plan (le faire systématiquement au brouillon).- Formuler complètement l’idée qui va thématiser le paragraphe.- Commencer par les idées les plus générales pour aller vers les plus spécifi ques.

La question problématique

La question problématique « à quelles conditions l’élève de cycle 3 pourra-t-il devenir un lecteur de littérature ? » ne donne pas le plan mais induit une réponse du type : condition n° 1 (à condition de lire beaucoup, par exemple), condition n° 2 (à condition de lire des textes littéraires), éventuellement condition n° 3 (à condition de profi ter d’une bonne médiation). Celui-ci ne peut qu’émerger à la lecture des textes. A cet égard, le texte 2, dont le propos est plus large que celui des deux autres extraits, peut apporter une aide sérieuse. Un plan en deux parties —les caractéristiques de la lecture littéraire, d’une part, et les dispositifs pédagogiques ou le rôle du maître, d’autre part— paraît incontournable. Il est préférable de l’énoncer sous forme de questions.Regrouper les idées selon leur affectation dans les parties du plan

PLAN

1. Selon quelle conception de la lecture littéraire faut-il concevoir les apprentissages ?- Les trois textes font un plaidoyer en faveur de la lecture littéraire : B4, A1, C1- Ce qu’est une lecture véritablement littéraire : - Elle est productrice de sens : A4, A5, B7 - Elle met en jeu des compétences spécifi ques : A2, B3 et B6, C2- Ce qu’est un texte véritablement littéraire : C3, C5 et C6 (à mettre en relation avec A2 et B3 - B6)

2. Quels sont les dispositifs pédagogiques à aménager ?- L’apprentissage est nécessaire : A1 (autre aspect de cette idée utilisée précédemment), B2 - B5, C7- Importance du rôle du maître : A3, C3 - C4, B8, B9, C8

PLAN

1. Selon quelle conception de la lecture littéraire faut-il concevoir les apprentissages ?- Les trois textes font un plaidoyer en faveur de la lecture littéraire : B4, A1, C1- Ce qu’est une lecture véritablement littéraire : - Elle est productrice de sens : A4, A5, B7 - Elle met en jeu des compétences spécifi ques : A2, B3 et B6, C2- Ce qu’est un texte véritablement littéraire : C3, C5 et C6 (à mettre en relation avec A2 et B3 - B6)

2. Quels sont les dispositifs pédagogiques à aménager ?- L’apprentissage est nécessaire : A1 (autre aspect de cette idée utilisée précédemment), B2 - B5, C7- Importance du rôle du maître : A3, C3 - C4, B8, B9, C8

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L’apparition de la littérature de jeunesse comme domaine d’activité de l’école primaire est récente. Aussi la question de la formation de l’élève à la lecture littéraire suscite-t-elle beaucoup d’intérêt chez les didacticiens comme le montrent les trois textes de ce corpus.Deux d’entre eux proviennent du même ouvrage : La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements, publié en 2004 par le CRDP de l’académie de Versailles. Le premier est un extrait de l’article d’An-nie Rouxel, « Qu’entend-on par lecture litté-raire ? » qui s’attache à défi nir ce qu’est la lecture littéraire en présentant les compéten-ces qu’elle met en jeu. Le second provient de l’article de Catherine Tauveron « La lecture comme jeu, à l’école aussi » dans lequel elle livre sa conception ludique et ouverte de la littérature à l’école. Le troisième texte « De l’école au collège, construction de compé-tences de lecteur » est un extrait d’un article d’Anne Armand, paru dans l’ouvrage dirigé par Henriette Zoughebi, La littérature dès l’alphabet, publié chez Gallimard Jeunesse en 2002. L’auteur y conduit une réfl exion sur le rôle des enseignants, notamment en ce qui concerne le choix des livres, dans la forma-tion des élèves à la lecture littéraire.Ces trois articles construisent une réfl exion sur l’accès des élèves à la littérature et permettent d’apporter des éléments de réponse à la question suivante : à quelles conditions l’élève de cycle 3 pourra-t-il deve-nir un lecteur de littérature ?Ces conditions relèvent de deux interroga-tions liées : selon quelle conception de la lecture littéraire faut-il concevoir les appren-tissages ? Quels sont les dispositifs pédagogi-ques à aménager ?

Selon quelle conception de la lecture littéraire faut-il concevoir les apprentissages ? Chacun des textes du corpus présenté constitue un plaidoyer en faveur de la pratique de la lecture littéraire. Ainsi le caractère ludique et géné-rateur de plaisir de la lecture proposée par C. Tauveron ne s’éprouve que dans la pratique et pour A. Rouxel, il faut lire de la littérature parce que le texte littéraire crée lui-même, de manière implicite lorsqu’il est lu, la compétence nécessaire au lecteur. De son côté, A. Armand rappelle qu’on apprend à lire en lisant et que c’est par la lecture que l’élève développe chacune de ses compétences de lecteur. Cependant, pour devenir un lecteur de litté-

rature, il convient de pratiquer une lecture qui soit véritablement littéraire, c’est-à-dire productrice de sens selon les trois auteurs, ce qui est aussi générateur de plaisir. Il faut aussi que cette lecture s’érige sur les compétences particulières qui fondent la lecture littéraire et que recense A. Rouxel en reprenant la descrip-tion qu’en a faite Umberto Eco : compétence linguistique, encyclopédique, logique, rhétori-que et idéologique et sur lesquelles s’appuie A. Armand. Il faut également que les conditions d’exercice de cette lecture soient authentique-ment littéraires comme l’explique C. Tauveron en invoquant la notion de jeu pour une lecture ouverte dans laquelle le sens n’est pas donné d’emblée mais négocié. Toutefois, elle rappelle que la lecture littéraire doit conserver un équi-libre entre la liberté interprétative du lecteur et les exigences du texte.A. Armand suggère enfi n que les apprentis-sages littéraires ne peuvent s’effectuer que sur des œuvres offrant les qualités néces-saires et en posant la question du choix des œuvres, elle rejoint les propos de A. Rouxel et de C. Tauveron. En effet, pour contribuer à la construction des compétences de lecteur de littérature, les œuvres doivent encore être porteuses de ces compétences présentées par A. Rouxel et permettre les pratiques explicitées par C. Tauveron. Il faudrait ainsi que leur sens « résiste » pour autoriser la négociation comme le préconise l’auteur du texte 2. Il faudrait que ces œuvres autorisent les jeux avec les autres textes et avec les attentes du lecteur pour exer-cer les savoirs et l’expérience du lecteur ainsi que son sens du jeu. Il faudrait enfi n qu’elles puissent entrer dans les mémoires de manière naturelle et construire une culture.

Quels sont les dispositifs pédagogiques à aménager ? Les trois textes précisent que la lecture littéraire relève d’un apprentissage. Si, pour A. Rouxel, une part de cet apprentis-sage peut se faire implicitement par la simple fréquentation des textes, l’autre part relève bien d’un enseignement explicite. De façon parallèle, pour C. Tauveron, la lecture littéraire doit pouvoir s’exercer dans un double espace à la fois privé et public, mais pour qu’un échange s’instaure entre les deux processus encore faut-il un dispositif aménagé. De même, A. Armand qui se situe dans la perspective de la continuité école-collège évoque la nécessité de mettre en place des dispositifs étalés dans le temps et des parcours de lecture balisés.

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Dans une réfl exion sur le rôle de l’école ou du collège, l’importance de l’action de l’ensei-gnant est évidemment essentielle. Pour les auteurs des textes 1 et 3, le rôle du maître est fondamental dans le choix des textes. Pour A. Rouxel, il doit notamment veiller à bien apprécier l’aspect linguistique des textes qu’il choisit afi n de pouvoir faire travailler l’élève au plus près de sa zone proximale de dévelop-pement. Selon A. Armand, c’est au maître de proposer un choix abondant et varié d’œuvres de littérature de jeunesse.L’enseignant a aussi une part à jouer dans l’amé-nagement des dispositifs de lecture et dans leur gestion selon des visées formatrices comme le rappelle l’auteur du texte 2. Il demeure le garant

de l’équilibre entre le nécessaire respect du texte et la liberté interprétative du lecteur. Il est non seulement un organisateur mais encore un véritable meneur de jeu, rusé et imaginatif.Pour A. Armand, il revient également aux maîtres de résister aux habitudes scolai-res parfois sclérosantes et de proposer de nouvelles formes de lecture notamment en favorisant l’accès à la lecture cursive.

Pour devenir un lecteur de littérature, l’élève de cycle trois doit donc accomplir un ambitieux parcours et c’est à l’école et aux enseignants qu’incombe la responsabilité de le mettre en situation de découvrir et de pratiquer la lecture littéraire avant qu’il n’en ait la maîtrise.

Grammaire 4 points

ATTENTION ! L’écrit a toujours cherché à représenter l’oral en l’imitant ou en le « mimant ». Il convient cependant de ne pas confondre ces moyens de représenter l’oral ou les façons de parler et les véritables marques de l’oralité. Les transcrip-tions savantes de l’oral qui cherchent à reproduire le plus exactement possible les marques de l’oralité ont recours à des moyens spécifi ques pour en rendre compte : signes indiquant les pauses et leur durée, les propos simultanés, les « bruits » divers, commentaires sur le contexte et le co-texte (mimiques, gestes, intonations…).Les romanciers, selon les époques et leurs propres représentations, essaient simple-ment de donner une image approchée de l’oralité : prononciation, syntaxe, lexique, accents nationaux ou régionaux, marquages culturels ou sociaux, etc. Ces représen-tations de l’oral doivent demeurer aisément accessibles au lecteur.

L’auteur, P. Delerm utilise divers moyens pour « mimer » l’oral dans son texte :

La fréquence de certains mots ou structures– répétition du pronom « on », de l’enchaîne-ment « on a » ; – du présentatif « c’est » : « c’est dange-reux », « c’est quand les pirates »… ; – de la tournure « il y a » : « il y a trop de dialo-gues », « il y a une ambiance extraordinaire »…L’oral ne craint pas la répétition contrairement à l’écrit.

Les références implicites au contextePar exemple pour tout ce qui évoque l’univers de la chambre à coucher, les déterminants sont utilisés sans référence textuelle explicite : « les volets », « les parents », « la petite lampe de chevet », « le livre », « le poster de Droopy »…Cette référence implicite au contexte est caractéristique de l’échange dans la commu-nication orale lorsque tous les éléments de la situation sont immédiatement inter-prétables par les différents interlocuteurs.

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Les marques d’énonciationLe choix du présent et du passé composé contribue à donner un effet « conversation-nel » au texte. De même l’emploi du pronom indéfi ni « on » lorsqu’il contribue à l’identifi -cation du lecteur et du personnage narrateur est un indice de familiarité propre à l’oral.

Utilisation d’une syntaxe minimalisteLes phrases simples sont dominantes avec des constructions du type : sujet / verbe / complé-ment. On note très peu d’expansions du nom.La tendance est à la parataxe avec une présence massive de juxtapositions et très peu de subordinations et de coordinations : « on est dans sa chambre, c’est l’hiver » ; « Agatha Christie ne fait pas peur, on suit trop l’enquête »…

Présence d’une négation incomplète« Mais on a vraiment pas envie de dormir ». C’est un indice fréquent d’oralité dans la littérature.

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L’auteur, P. Delerm utilise divers moyens pour « mimer » l’oral dans son texte :

La fréquence de certains mots ou structures– répétition du pronom « on », de l’enchaîne-ment « on a » ; – du présentatif « c’est » : « c’est dange-reux », « c’est quand les pirates »… ; – de la tournure « il y a » : « il y a trop de dialo-gues », « il y a une ambiance extraordinaire »…L’oral ne craint pas la répétition contrairement à l’écrit.

Les références implicites au contextePar exemple pour tout ce qui évoque l’univers de la chambre à coucher, les déterminants sont utilisés sans référence textuelle explicite : « les volets », « les parents », « la petite lampe de chevet », « le livre », « le poster de Droopy »…Cette référence implicite au contexte est caractéristique de l’échange dans la commu-nication orale lorsque tous les éléments de la situation sont immédiatement inter-prétables par les différents interlocuteurs.

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Les marques d’énonciationLe choix du présent et du passé composé contribue à donner un effet « conversation-nel » au texte. De même l’emploi du pronom indéfi ni « on » lorsqu’il contribue à l’identifi -cation du lecteur et du personnage narrateur est un indice de familiarité propre à l’oral.

Utilisation d’une syntaxe minimalisteLes phrases simples sont dominantes avec des constructions du type : sujet / verbe / complé-ment. On note très peu d’expansions du nom.La tendance est à la parataxe avec une présence massive de juxtapositions et très peu de subordinations et de coordinations : « on est dans sa chambre, c’est l’hiver » ; « Agatha Christie ne fait pas peur, on suit trop l’enquête »…

Présence d’une négation incomplète« Mais on a vraiment pas envie de dormir ». C’est un indice fréquent d’oralité dans la littérature.

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Question complémentaire 8 points

MÉTHODE Il est important d’établir clairement des liens avec le dossier de synthèse. La première question invite explicitement à le faire ; pour les deux autres cette rela-tion n’est pas moins nécessaire même si elle reste implicite.

Les questions suivent une certaine progressivité qu’il convient de respecter : il sem-ble diffi cile de répondre pertinemment à la troisième question sans avoir fait l’ana-lyse critique de la page de manuel demandée dans la deuxième question.

On trouve deux types de questions dans cette partie : la première relève de la caté-gorie « Place et niveau de traitement d’une notion », les deux autres de la catégorie « Conception et mise en œuvre d’une séquence ou d’une séance d’apprentissage » : les items généraux de la grille d’aide à la rédaction correspondants s’appliquent donc pour chacune de ces questions.

Les compétences

encyclopédiques mises en œuvre par l’élève (texte 1, doc. A1 et A2)

MÉTHODE Dans les compétences encyclopé-diques, il faut bien distinguer « savoirs sur le monde » et « références culturelles » et donc construire une réponse composée de deux par-ties argumentées.

S’il est aisé de défi nir les références culturel-les, il est plus complexe de cerner ce que l’on entend par « savoirs sur le monde » puisqu’on peut y englober toutes les connaissances rela-tives à la manière d’être et de vivre à une cer-taine époque, dans un certain milieu, dans une certaine civilisation… La diffi culté est accrue par le fait que ces connaissances sur le monde relèvent ici de deux « mondes » : celui dans lequel se trouve effectivement le narrateur et celui du monde évoqué dans ses lectures. Pour ne pas tomber dans un effet de liste peu effi -cace et non signifi catif où tout se confondrait, il est important d’avoir en tête la distinction de ces deux « mondes » et de sélectionner les élé-ments de réponse pertinents au regard de l’ob-jectif « comprendre les nouvelles de Philippe Delerm ». Dans la réponse proposée, le choix a été fait de privilégier le monde dans lequel se trouve effectivement le narrateur. Ce choix se trouve justifi é dans la conclusion partielle.

« La compétence encyclopédique désigne les savoirs sur le monde, les références culturel-les dont dispose le lecteur pour construire le sens en fonction du contexte » (texte 1).

Les savoirs sur le monde Ils sont utiles pour comprendre les deux nouvelles de Ph. Delerm, c’est-à-dire pour

contextualiser les récits et faire des infé-rences, sont a priori accessibles aux élèves de cycle 3. Il importe de distinguer le monde dans lequel se trouve effectivement le narra-teur du monde fi ctionnel évoqué à travers ses lectures.

Le monde fi ctionnel Il faut savoir ce qu’est la piraterie, ce qu’est une enquête policière, connaître le climat humide des pays anglo-saxons.

Le monde dans lequel se trouve le narrateur Il s’agit tout d’abord, à l’aide des nombreuses références à son statut d’enfant, à « l’école » et aux « copains », d’identifi er l’énonciateur comme un enfant en âge scolaire, plutôt comme un jeune garçon, à cause de ses lectures et de certains accords syntaxiques. Notons malgré tout que « on » est un pronom indéfi ni qui pourrait tout aussi bien désigner une fi lle. Ensuite, certains détails, comme la présenta-tion de l’auteur dans le paratexte, les allusions à « la cantine » et aux « récrés », permettent de comprendre que les événements se dérou-lent en France, à l’époque contemporaine (plutôt au milieu du 20e siècle) et non dans un pays anglo-saxon comme pourraient inci-ter à le croire les titres des ouvrages évoqués et les nombreuses allusions au climat humide de l’Angleterre. L’environnement socio-culturel est également perceptible. L’enfant possède une chambre pour lui seul ; il semble être l’unique objet de l’attention de parents aimants, soucieux de son bien-être physique mais aussi de son acculturation : il possède des livres, les a lu

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et se montre capable de distinguer l’usage culturel de L’Île au trésor de celui de Tom et Jerry.La perception de ce contexte socio-culturel devrait donc permettre aux élèves de s’iden-tifi er au narrateur ou d’identifi er le narrateur comme un pair et de comprendre qu’au-delà de la narration d’une expérience singulière de lecteur, ces nouvelles rendent compte d’une expérience de lecture possible à leur âge.

Les références culturelles

Il ne suffi t pas que l’élève ait une connaissance superfi cielle des ouvrages ou des auteurs cités, il faut qu’il soit capable d’organiser et de hiérarchiser les références culturelles afi n de faire des inférences logiques pertinentes, ce qui ne semble possible qu’à partir d’une expérience personnelle de lecteur. Il doit comprendre, tout d’abord, que le narrateur distingue nettement les œuvres mineures destinées à un usage affectif, quasi régressif, comme Tom et Jerry, d’œuvres plus exigeantes. En effet, si l’allusion au jour-nal Tom et Jerry et au poster de Droopy laisse penser que l’enfant est un adepte de Tex Avery, il précise néanmoins qu’il n’en fait plus qu’un usage contrôlé : « c’est le genre d’il-lustré qu’on n’achète jamais, sauf quand on est malade – d’habitude, on trouve ça un peu bébé », même si le poster du bon gros Droopy continue encore à le rassurer.En revanche, le narrateur connaît suffi -samment des œuvres d’Agatha Christie, de Conan Doyle et de Stevenson pour en faire un usage pragmatique adapté : trouver « un livre qui fait peur ». Afi n que l’élève de cycle 3 comprenne le sens de la délibération du narrateur et son choix fi nal pour L’Île au trésor, il serait donc utile qu’il sache tout d’abord distinguer les deux genres évoqués et donc les raisons de leur sélection dans la catégorie des livres « qui [font] peur » : le roman policier et le roman d’aventure. Il faut ensuite qu’il perçoive la différence entre auteur (A. Christie) et personnage (Sherlock Holmes) pour comprendre, entre autres, le sens exact du raccourci « Agatha Christie ne fait pas peur ». De sorte que si l’on reprend les compétences décrites par Umberto Eco, la compétence encyclopédique s’appuie ici sur la compétence rhétorique.La compétence idéologique est fondamentale elle aussi pour saisir les effets produits sur

le narrateur par la lecture de L’Île au trésor. Mais tous ces développements seront bien évidemment mieux compris par l’élève qui connaîtra la trame du roman de Stevenson.Ainsi, l’ensemble des compétences encyclo-pédiques requises suppose une bonne accul-turation préalable, une expérience de lecteur et une aptitude à tisser des liens entre une culture essentiellement scolaire (identifi -cation des genres, référence à des auteurs canoniques) et une culture extra-scolaire (identifi cation d’un milieu socio-culturel, allu-sions à Tex Avery).

h2 Analyse des activités du manuel (doc. B)

MÉTHODE L’analyse critique doit faire la part entre les éléments positifs et les autres. Avant de critiquer négativement une séance, il est fondamental d’en avoir repéré préalablement la cohérence d’ensemble et les points positifs.

L’ensemble des activités proposées par le manuel visent à aider l’élève à construire des compétences de lecture.

L’activité « identifi er » incite à mobiliser des compétences encyclopédiques et logi-ques (titre, lieu, personnages principaux) pour identifi er le genre du roman concerné et comprendre le choix opéré par le narrateur.

L’activité « expliquer » attire l’attention sur deux aspects différents de la nouvelle : la construction du référent et la posture de lec-teur du narrateur. Tout d’abord, les expressions sélectionnées par le manuel confrontent deux univers de référence fondamentalement différents et permettent de les identifi er clairement comme tels : d’une part l’instance narrative représentée par le « on » du narrateur, le lieu de son énonciation censé référer au réel : « [sa] chambre », « [ses] draps chauds » et d’autre part le monde imaginaire et aventu-reux du roman. Les expressions citées faci-litent ainsi la perception de l’enchâssement narratif. Cette distinction établie entre les deux univers de référence présents dans la nouvelle donne ensuite plus de sens et de valeur aux effets de rapprochements opérés entre eux grâce au pouvoir de la lecture. L’obscurité de la chambre participe du mystère, le narrateur s’identifi e au vieux Pew, on assiste pres-

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que à une fusion des lieux : « on dort si bien près du danger (…) ». Cette évocation fait donc comprendre de l’intérieur la posture de lecteur naïf, pris dans le plaisir que procure l’illusion référentielle, premier stade de la lecture privée dont Anne Armand rappelle l’importance dans le texte 3.

L’activité « mieux comprendre » semble avoir pour objectif la construction de compé-tences de lecteur averti. Les questions 9 à 12 ne présentent pas de diffi culté particulière. Ainsi, les questions 10, 11 et 12 tendent à rap-peler l’importance de la distinction entre réel et fi ction. La question 9 amène à relever le champ lexical et les expressions qui connotent une « ambiance effrayante » ; l’objectif est donc d’aider l’élève à construire à la fois une compétence linguistique par le relevé et une compétence logique par la mise en relation des éléments du relevé. La question 8 semble conduire à des considérations plus subtiles. Elle amène, en effet, dans un premier temps, à prendre en compte les arguments du narra-teur contre les romans d’Agatha Christie et de Conan Doyle. Cette question, si elle permet à l’élève d’identifi er des arguments, attire sur-tout son attention sur le fait que le narrateur n’est pas confi né dans une attitude de lecteur naïf et à percevoir par là même qu’il n’existe pas d’antinomie entre la posture de lecteur averti et celle de lecteur naïf. Au contraire, les nombreuses lectures du narrateur et son esprit critique sont garants du plaisir naïf de lire qu’il se procure en faisant préalablement des choix avisés, comme l’indique le texte 3. Prendre conscience de ce dernier point constitue en soi une compétence de lecture experte.

L’activité « débattre » rappelle l’impor-tance des sociabilités de lecture telles qu’el-les sont défi nies par exemple dans le texte de C. Tauveron : « le plaisir de lecture n’est rien s’il n’est partagé », ou dans le texte 3.Cette progression possède une certaine cohérence. Cependant, on peut regretter qu’aucune activité ne permette de distin-guer plus explicitement l’instance narrative « on » qui renvoie au narrateur de la nouvelle, un jeune lecteur, de l’auteur lui-même : Philippe Delerm. La confusion entre auteur et narrateur est entretenue par le question-naire, la biographie succincte de l’auteur et le commentaire fi gurant à droite de la copie de la première de couverture.

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Une représentation erronée pourrait égale-ment apparaître au sujet du référent des mots « livre » et « histoire » dans les questions 1, 2 et 3, ce qui risquerait d’être source d’erreur dans le repérage, pourtant fondamental pour la compréhension des enjeux du texte, des deux strates de la narration (l’une référant à la réalité dans laquelle se trouve le narra-teur, l’autre à la fi ction romanesque de ses lectures). Compte tenu de l’importance de la distinction entre les deux mondes évoqués, il serait pertinent de clarifi er plus nette-ment cette particularité du texte, peut-être en attirant notamment l’attention des élèves sur l’expression « il y a une ambiance extra-ordinaire » (en les interrogeant sur le sens à donner à l’adjectif) et sur la reprise « on a l’impression » (§ 3 et 5). Le débat « Peut-on aimer se faire peur en lisant un livre effrayant ? » porte sur la ques-tion générale de la réception d’une œuvre littéraire. Ce n’est pas un débat interpré-tatif sur le texte lu, comme le prévoient les Programmes, mais un débat sur une expé-rience de lecture qui peut faire défaut à beau-coup d’élèves.

h3 Les activités pédagogiquescomplémentaires

VOIR CONSEILS 10, 12 ET 13, P. 18-19. Même si elle n’est pas explicitement formulée, la relation entre la deuxième et la troisième question va de soi. Les lacunes ou les points faibles relevés dans l’extrait de manuel constituent le fonde-ment des propositions d’activités. Il convient également de répartir les activités de sorte que les trois domaines de la maîtrise de la langue soient pris en compte.

Le manuel propose un long questionnaire indi-viduel sur le texte avant d’engager les élèves dans une activité fi nale de débat. Les socia-bilités de lecture occupent donc peu de place dans ce dispositif dans la phase de compré-hension du texte. Or, comme le rappelle C. Tauveron dans le texte 2, « aucun élève n’est capable à lui seul (…) de remplir tous les blancs(…) » C’est pourquoi elle insiste sur la nécessité « d’ouvrir dans la classe un espace de négociation du sens » et rappelle que « loin d’être un acte solitaire et silencieux, comme le veut la représentation classique et comme le supposaient les questionnaires traditionnels, la lecture, pour reprendre Michel Dabène

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est « un cas de fi gure de la communication inter-personnelle et sociale » ». Il serait par conséquent opportun d’envisager la mise en place d’activités qui engagent davantage les élèves dans un travail collectif de négociation du sens avant de les inviter à débattre sur la question 13. Les trois domaines de la maîtrise de la langue, lire - dire - écrire, peuvent constituer le socle de ces activités.

Lire et dire

Le questionnaire ne permet pas d’éluci-der de façon suffi samment explicite deux notions fondamentales du texte, tout d’abord le rapport auteur / narrateur et ensuite la distinction entre les deux mondes évoqués (réalité et fi ction romanesque).

L’énonciationPour essayer de résoudre le problème de l’énonciation, on pourrait répartir entre les élèves la lecture des textes composant le recueil C’est bien et leur demander de mettre en commun, par exemple sous forme de tableau, leurs repérages concernant l’énon-ciation, les temps employés dans le récit, les plaisirs et les mondes évoqués. Cette acti-vité de lecture et de prise de notes débou-cherait sur une négociation du sens autour des questions : Qui est le narrateur ? Quel rapport entretient-il avec l’auteur Philippe Delerm né en 1950 ? Que signifi e le fait que les textes soient au présent s’il s’agit de textes d’inspiration autobiographique ? Les plaisirs évoqués sont-ils aussi les nôtres aujourd’hui ?Une mise en réseau avec des ouvrages comme les Histoires pressées de Bernard Friot ou les aventures du Petit Nicolas, nullement auto-

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biographiques mais fondés sur les mêmes techniques narratives, pourraient servir à approfondir la réfl exion.Par une lecture à voix haute préparée en groupe selon le double critère des exigen-ces techniques et interprétatives, les élèves pourraient faire découvrir à l’ensemble de la classe le reste du recueil.

Distinguer réalité et fi ction dans la nouvelle proposée par le manuel Pour permettre aux élèves de bien compren-dre la partition entre réalité et fi ction, dans C’est bien de lire un livre qui fait peur, l’en-seignant pourrait proposer à de bons lecteurs de présenter à leurs camarades les romans cités dans l’extrait et lire lui-même à haute voix des passages signifi catifs de L’Île au trésor après les avoir situés.La classe pourrait ainsi, en connaissance de cause, s’engager dans le débat « Peut-on aimer se faire peur en lisant un livre effrayant ? » et même discuter les arguments que le narrateur avance contre les romans d’Agatha Christie et de Conan Doyle.

Ecrire

Outre les écrits de travail générés par les activités de lecture et de négociation du sens, on pourrait, comme le suggèrent les Programmes, inviter les élèves à produire, individuellement ou à plusieurs, un pastiche des textes du recueil C’est bien, en respec-tant les caractéristiques textuelles mises en évidence dans le tableau élaboré précédem-ment : énonciation en « on », au présent, description d’un petit plaisir simple de l’en-fance. Ce travail, après réécriture, pourrait déboucher sur une publication d’un recueil de la classe.

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