Stylos Año 25, Nº 25, 2016 - Biblioteca...

AO 25 2016 N 25

S T Y L O S

ISSN 0327 8859

INSTITUTO DE ESTUDIOS GRECOLATINOS Prof. F. Nvoa UNIVERSIDAD CATLICA ARGENTINA

BUENOS AIRES

S T Y L O S

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA ARGENTINA

SANTA MARA DE LOS BUENOS AIRES

RECTOR: PBRO. DR. VCTOR MANUEL FERNNDEZ

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS DECANO Y DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE LETRAS: DR. JAVIER R. GONZLEZ

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S T Y L O S

NMERO 25 2016

S U M A R I O Cecilia Avenatti de Palumbo: Hospedar al otro: historia, traduccin y silen-

cio. El itinerario de Azucena Fraboschi (1942-2014)..7 Mariana Breijo: Lexemtica y traduccin: el campo lxico de temer en

Phormio.12 Marcos Carmignani: El centn de Hippodamia: apuntes de

traduccin...23 Mara Victoria Coce Mariana Ventura: Yo no quiero ser traductor: la

traduccin como estrategia didctica en la enseanza del latn en el ni-vel superior34

Gustavo Daujotas Florencia Savarino: La traduccin de la prosa oratoria

de Cicern en sus discursos Post Reditum.50 Guillermo De Santis: La traduccin de trminos y emociones musicales en

Oresta, de Esquilo61 Mara Guadalupe Erro: Usos del aoristo y problemas de interpreta-

cin.73 Guido Fernndez Parmo: Las relaciones entre el mito y la filosofa en los

primeros filsofos..87 Elisa Ferrer: La traduccin en los niveles iniciales de la enseanza de las

lenguas clsicas. Algunas reflexiones a partir de la prctica docente97 Juan Fuentes: A propsito de un fragmento de Lucilio: I 40 (M)..108

Vernica Iribarren Melina Jurado: La traduccin de la terminologa de la

crtica literaria latina. Un estudio de caso: la breuitas en la Institutio Oratoria de Quintiliano...117

Adriana Manfredini: La traduccin de textos fragmentarios: un desafo para

la labor filolgica. Algunas reflexiones para las Stiras de Luci-lio.133

Francisco Marcos Marn: La recepcin de la literatura latina en Hispania y

su repercusin en la literatura hispnica..147 Emilce Moreno Mosquera: Funcin lingstica y retrica de la partcula ta-

men del latn en algunos Discursos de Cicern...170 Marcela Nasta: Presencia y funcin de Cartago en Facta et Dicta Memora-

bilia de Valerio Mximo..202 Violeta Palacios: Sterculinum (Ter. Ph. 526). Cmo traducir un insulto en

Terencio...214 Lara Seijas: Cmo hacer conjuros con palabras: lineamientos para un anli-

sis performativo del discurso mgico-ritual en Sneca, Medea, 1-55.....225

Romina Vzquez: Los nombres parlantes en las traducciones de Plauto al es-

paol: el caso de Persa....237 Aquilino Surez Pallas: Enmienda y edicin....255 NORMAS DE PUBLICACIN ..............................................................258

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HOSPEDAR AL OTRO: HISTORIA, TRADUCCIN Y SILENCIO. EL ITINERARIO DE AZUCENA FRABOSCHI (1942-2014)1

CECILIA AVENATTI DE PALUMBO2

En primer lugar, debo confesar el pudor que me provoca hablar desde el espacio de apertura que la muerte me ha cedido para que lo haga en nom-bre de Azucena Fraboschi. Ella es el centro del homenaje que hoy nos con-voca junto con la presentacin de este libro pstumo. Se trata de la concre-cin de un sueo que comenz en un bar, durante el almuerzo que compar-timos el hermano Pedro Edmundo Gmez, Azucena y yo, en las cercanas de la Academia Nacional de Ciencias, mientras participbamos los tres de una Jornada de Filosofa Medieval all por abril de 2013. Como la ingente tarea de traducir cuatrocientas cartas exceda sus fuerzas, le propusimos convocar a un grupo de traductores voluntarios, que aceptaran llevar del latn al caste-llano una o dos cartas en el lapso de un ao, y ella acept, sin saber entonces que estaba emprendiendo su ltima obra. En octubre de ese ao enviamos la primera circular, a partir de la cual configuramos finalmente el grupo de die-ciocho personas cuyos nombres figuran en la tapa. Doy testimonio del traba-jo en comunin, respeto, gratuidad y silenciosa entrega del tiempo propio de cada uno de ellos. Agradezco a todos, en particular, a la licenciada Mara Esther Ortiz, quien no dud en asumir la tarea de completar la tarea que Azucena dej interrumpida.

As como el vestido cubre el pudor de nuestro ser cuerpo, las palabras protegen nuestros sentimientos y emociones, hasta quedar convertidas en huellas ms o menos intensas de experiencias indecibles, las que, sin embar-go, pugnan por manifestarse. Pues bien, en la bsqueda de una palabra que revelara ocultando el misterio sagrado de la vida de Azucena, sin traicionar 1 Este texto fue ledo en el Panel de la presentacin del libro Cartas de Hildegarda de Bingen. Volumen I, editado por Azucena A. Fraboschi, Cecilia Avenatti de Palumbo y Mara Esther Ortiz (Buenos Aires, Mio y Dvila, 2015). El acto fue realizado en la Facultad de Filosofa y Letras de la UCA, el da 20 de noviembre de 2015, como un homenaje pstumo a Azucena A. Fraboschi, ante la presencia de una nutrida concurrencia. 2 UCA. E-mail: [email protected] Fecha de recepcin: 5/1/2016; fecha de aceptacin: 22/2/2016

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el secreto del otro ni el propio, se me present la hospitalidad como una clave en torno a la cual reunir los fragmentos de su vida y obra en una figura que la envolviera como totalidad. La eleccin de esta clave de lectura se ajustaba no slo a la hospitalidad como antigua expresin del amor cristiano convertido en carisma propio del mundo benedictino, al que justamente per-teneci Hildegarda de Bingen, sino que adems la hospitalidad se encontraba en el foco de las cuestiones que inquietan hoy a pensadores de la talla de Jean Louis Chrtien, Paul Ricoeur y Jacques Derrida, entre otros.

En efecto, en el mundo global y plural en el que vivimos, la hospitali-dad emerge como un camino que une en las diferencias, puesto que en ella la condicin de extranjeridad, entre hostil y vulnerable del otro, es asumida como parte constitutiva de la construccin de la identidad humana. En este sentido, la hospitalidad no es puro reconocimiento ni mero ponerse en lugar del otro, sino ms profundamente, es la posibilidad de habitar la propia mo-rada en la ms cercana y a la vez distante ajenidad. Es, justamente, en esta hospitalidad donde el mundo se abre, se significa y arraiga3. En razn de to-do lo cual, les propongo considerar ahora el itinerario existencial de Azucena Fraboschi desde el horizonte de la hospitalidad actual, en los tres registros vitales que juzgo marcaron su camino: la historia, la traduccin y el silencio.

1. LA HOSPITALIDAD DE LA HISTORIA

La historia es un hospedar al otro, un recibir a un husped cuya lengua se ha vuelto extranjera. A decir de Raymond Aron, la historia es el relato de los muertos contado por los vivos. Pues bien, esta fue la primera hospitali-dad vivida, quizs de modo inconsciente, por Azucena, quien durante treinta aos se dedic a la enseanza de la historia de la educacin. Visto retrospec-tivamente este perodo signific una larga preparacin para recibir la irrup-cin de Hildegarda de Bingen en su vida. En efecto, hospedar al espectro del otro que hablaba en los textos y relatos de la historia, con el consecuente ejercicio de interpretacin de los hechos, gest en Azucena una progresiva actitud de ser husped que recibe desde esta orilla del tiempo al otro que ya 3 Cf. Patricio Mena Malet, El lugar de la hospitalidad, en Nombrada III/3 (2007) 149-160.

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no existe y que llega como un extrao que busca que su mundo sea com-prendido. El momento del encuentro entre estas dos mujeres distanciadas por novecientos aos despleg una hospitalidad recproca. Esto produjo en Azu-cena un giro decisivo que la llev a pasar de una racionalidad monoltica centrada en el ser como sustancia hacia una racionalidad abierta a la vida concebida hildegardianamente como viriditas: fecundidad feraz del cosmos que en la Encarnacin del Verbo se hizo msica sinfnica. Los textos, soni-dos e imgenes de la mstica del siglo XII la guiaron en ese proceso pascual en el que, como en el caso pascaliano, el dios de los filsofos cedi definiti-vamente ante el Dios vivo de la revelacin.

2. LA HOSPITALIDAD DE LA TRADUCCIN Y DEL GNERO EPISTOLAR

Como humanista y latinista, por herencia familiar y por eleccin, la segunda gran pasin de Azucena fue la traduccin. Paul Ricoeur, en una obra por la que nuestra homenajeada demostr particular inters,4 vea la hospitalidad lingstica como la esencia de la traduccin, que consiste en la capacidad de acoger lo forneo, lo cual supone el desafo de atravesar la prueba de la resistencia de lo ajeno y el trabajo de duelo de la traduccin per-fecta. De este modo, la acogida de la lengua del otro es el punto de partida de un proceso vincular en el que el traductor media entre dos cosmovisiones, haciendo de este ejercicio un proceso de transformacin personal. Hospita-lidad lingstica [dice Ricoeur], donde el placer de habitar la lengua del otro es compensado por el placer de recibir en la propia casa la palabra del ex-tranjero. Pues bien, esto es precisamente lo que hizo Azucena con los textos y el mundo de Hildegarda de Bingen. Ambas mujeres se hospedaron rec-procamente en la palabra y en la interpretacin, segn el ritmo perijortico que consiste en vaciarse de s y llenarse del otro hasta llegar ser uno en el otro, en permanente proceso de transfiguracin recproca. De modo tal que la traduccin plantea no slo un trabajo intelectual terico, sino tambin un problema tico: llevar el autor al lector y el lector al autor. Azucena asumi 4 Cf. Paul Ricoeur, Sur la traduction, Paris, Bayard, 2004.

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con singular honestidad esta responsabilidad de acercar mundos lingsticos y culturales tan ajenos el uno del otro y de ofrecerlos en transfiguracin de s.

Por lo dems, el gnero epistolar, al que pertenece la obra que estamos presentando, pone de relieve el sentido dialgico de la hospitalidad lingsti-ca, a lo que se suma el hecho de la pluralidad de voces de los traductores aqu reunidos. En este caso, Azucena asumi una triple hospitalidad: respec-to al texto, respecto a los otros traductores con los que comparti la interpre-tacin, y respecto a los lectores. Esta dimensin que bien podemos llamar hospitalidad epistolar, como lugar donde la palabra da albergue al extrao que sorprende y a la vez resiste, no hace sino reforzar el dinamismo del husped pasivo que recibe y activo que pide albergue, con la que se eviden-cia la constitutiva condicin humana de ser uno en el otro.

3. LA HOSPITALIDAD DEL SILENCIO

La ltima hospitalidad, la del Seor -se pregunta Jean-Louis Chrtien- no consistir en dejarse caer, vertiginosamente, en la escucha lu-minosa del Verbo?5 De la hospitalidad lingstica, a la que haba dedicado de modo intensivo los ltimos quince aos, Azucena fue abruptamente arro-jada a la hospitalidad del silencio. Su lengua, sus cuerdas vocales, toda la corporeidad de su palabra estall en pedazos y Azucena hizo silencio cada vez ms profundo. No sin resistencias, se fue entregando poco a poco hasta quedar sumergida en ese silencio mstico que la hizo escuchar muy adentro la voz del Esposo en Cruz.6 De husped activo se convirti en husped pasi-vo hasta que termin por entregar totalmente el ejercicio de traduccin en manos de otros, nosotros a quienes confi la tarea de ser puentes entre len-guas y culturas, y finalmente en manos del Otro con mayscula, el Seor de la ltima hospitalidad de quien se senta recibida como Esposa por el Esposo del Cantar de los cantares. En la hospitalidad eucarstica de su ser partido y entregado, encontr la ltima transformacin de las otras hospitalidades vi-

5 Jean-Louis Chrtien, Larche de la parole, Paris, Puf, 1998, 13. 6 Cf. idem. 77.

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vidas. Como Hildegarda, hoy habita en la morada del Amado, su ltimo Husped.

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LEXEMTICA Y TRADUCCIN: EL CAMPO LXICO DE TEMER EN PHORMIO

MARIANA V. BREIJO1

RESUMEN: Terencio presenta en Phormio una doble intriga: por un lado, los senes intentan mantener en secreto la verdadera identidad de la joven Fania; y por otro, los adulescentes traman engaos para sostener sus relaciones amorosas. Dado que ambas intrigas dependen del desconocimiento que cada uno tiene de las acciones e intenciones de los otros, los personajes suelen expresar su temor por el descubrimiento de sus actos. Por ello proponemos en esta oportunidad el estudio del campo lxico de te-mer en el marco terico de la semntica estructural coseriana, y ms espec-ficamente en el de la lexemtica verbal desarrollada por B. Garca-Hernndez, con el objetivo de dar cuenta no solo de las relaciones lxicas del campo, sino de la utilidad de este mtodo como complemento para la traduc-cin. Palabras clave: Terencio Phormio temer lexemtica verbal traduc-cin. ABSTRACT: Terence presented in Phormio a double plot: first, the senes try to keep secret the true identity of the young Fania; and secondly, the adulescentes hatch a plan to sustain their relationships. Since both intrigues depend on ignorance that each has over the actions and intentions of others, the characters often express their fear by the discovery of his acts. By this time we propose the study of lexical field of 'fear' in the theoretical framework of coserian structural semantics, and more specifically in verbal lexematic developed by B. Garca-Hernndez, in order to account not only of lexical relations in the field, but of the usefulness of this method as a complement for translation. Keywords: Terence Phormio fear verbal lexematic translation. 1 UBA CONICET. E-mail: [email protected] Fecha de recepcin: 28/5/2914; fecha de aceptacin: 2/10/2014
mailto:[email protected]

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Terencio presenta en Phormio una doble intriga: por un lado, los se-nes intentan mantener en secreto la verdadera identidad de la joven Fania; y por otro, los adulescentes traman engaos para sostener sus relaciones amo-rosas. El desarrollo de ambas intrigas depende del desconocimiento que cada uno tiene de las acciones e intenciones de los otros. As, los senes Cremes y Demifonte acuerdan casar a la hija ilegtima del primero con Antifonte, hijo del segundo, para de este modo incluirla en la familia sin que su esposa Nausstrata se entere de su secreto. Pero los ancianos ignoran que la joven y su nodriza se han trasladado de Lemnos a Atenas para buscar a su padre. All Antifonte se enamora de la joven sin sospechar la verdadera historia y se ca-sa a espaldas de su padre Demifonte, mientras que Fedrias, hijo legtimo de Cremes y Nausstrata, anda en amores con una cortesana. El parasitus For-min, apelando a un supuesto parentesco, intenta justificar las nupcias de Antifonte y luego extorsionar a los ancianos para conseguir el dinero que ne-cesita Fedrias. Sin embargo logra enterarse de los planes secretos de los se-nes y de que Fania es en realidad la hija de Cremes. De este modo el temor que senta Antifonte por la reaccin de su padre ante su casamiento, encuen-tra contrapartida en el temor de Cremes por la posibilidad de que se descubra su doble vida y la verdadera identidad de Fania. Esta situacin es aprovecha-da por el parsito en beneficio del joven, ya que delata al anciano ante Nausstrata, quien, ofendida, decide someterse a la voluntad de su hijo. El final feliz de la comedia queda entonces en manos de la matrona,2 que acepta a la hija ilegtima de su esposo, ya casada con Antifonte, as como que su propio hijo mantenga una relacin con una cortesana.

En otra oportunidad hemos observado que ambas intrigas se combi-nan en la falta de conocimiento que cada personaje tiene de las acciones e intenciones de los otros, por lo que, lo que unos saben, lo que no saben, lo que temen que otros se enteren, a quines conocen o reconocen, se constitu-yen en hitos importantes en el desarrollo de la trama.3 En paralelo con esta temtica aparece el temor que los personajes tienen de que sus secretos se develen ante quienes tienen algn tipo de poder sobre ellos. As el joven An-tifonte teme la reaccin de su padre al enterarse de su casamiento, y Demi-

2 Para un anlisis sobre el papel de Nausstrata en esta comedia, cf. Breijo (2016a). 3 Breijo (2016b).

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fonte teme la de su esposa, de cuyo patrimonio depende. Por ello propone-mos en esta oportunidad el estudio del campo lxico de temer en el marco terico de la semntica estructural coseriana,4 y ms especficamente en el de la lexemtica verbal, con el objetivo de dar cuenta no solo de las relaciones lxicas del campo, sino de la utilidad de este mtodo como complemento pa-ra la traduccin.

En cuanto a la propuesta terica, nos parece pertinente sealar aqu que B. Garca-Hernndez define la lexemtica verbal como el estudio de diversos clasemas verbales considerados no en el nivel de la forma gramati-cal sino en el del lexema o unidad lxica.5 Su trabajo se sustenta en un sis-tema que distingue dos tipos de relaciones clasemticas: 1) Intersubjetiva o de complementariedad: relaciona acciones de un pro-

ceso realizado por distintos sujetos (enseo - aprendes). 2) Intrasubjetiva: aplicable a acciones con un mismo sujeto. Tiene tres

modalidades: 2).a. Alterna: cuando se trata de o bien un trmino o bien otro

(aceptar/rechazar). 2).b. Secuencial: cuando existe cierto orden de sucesin entre los

trminos (deliberar - decidir). 2).c. Extensional: cuando existe una oposicin por su duracin

(buscar encontrar).

De este modo, el establecimiento de estas relaciones permite al lin-gista identificar los lexemas que pertenecen al mismo campo lxico, as como los lmites de este.

Como hemos anticipado ya, nuestro corpus de trabajo est constitui-do por la comedia Phormio de Terencio. E. Coseriu afirma que el requisito primordial para el estudio estructural del lxico es que su objeto sea una len-gua funcional,6 por esta razn hemos elegido trabajar este campo lxico en el marco acotado y estable de una nica comedia, que en tanto obra unitaria,

4 Cf. especialmente Coseriu (1977), donde se recogen los trabajos publicados entre 1964 y 1976. 5 Garca-Hernndez (1980:2). 6 Cf. Coseriu (1977: 118-123).


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crea un universo en s misma con un lenguaje que lo organiza. Este criterio nos permite cumplir con las tres tcnicas (sintpica, sinstrtica y sinfsica) requeridas segn E. Coseriu para una lengua funcional. Se trata entonces de un anlisis sincrnico de una lengua funcional estable, en la que el universo lxico aparece acotado a los lmites de la obra.

Metodolgicamente hemos procedido al relevamiento y registro de los lexemas, luego hemos establecido las oposiciones significativas entre ellos y las relaciones clasemticas que los ligan. Los lexemas estudiados son timeo, extimesco, pertimesco, metuo, paueo, uereor y reuereor. A continua-cin, a partir de lo estudiado, procederemos a presentar cada uno de los lexemas seleccionados con su correspondiente estudio, aunque nos deten-dremos previamente en la oposicin intrasubjetiva entre timeo y metuo, da-das las frecuentes dificultades que presenta la diferenciacin entre ambos lexemas. SOBRE LA OPOSICIN ENTRE TIMEO Y METUO En castellano, la expresin lxica verbal del temor se manifiesta con el lexema temer, o bien es necesario recurrir a formas perifrsticas tales como tener/sentir miedo. Sin embargo el fenmeno de neutralizacin lxi-ca registrado en la lengua romance no debe ocultar la oposicin distintiva entre timeo y metuo que presenta la lengua latina, aun cuando muy difcil-mente la traduccin de esos lexemas pueda dar cuenta de la misma. Con el fin de aclarar esta oposicin, hemos recurrido a los aportes de los gramticos y comentaristas antiguos. Tal es el caso del comentario de Donato, precisamente al v. 118 de Phormio, ya que nos permite observar la oposicin intrasubjetiva entre ambos lexemas al sealar que metuimoseos, qui nos amant, timemos etiam inimicos.7 Tambin Varrn (ling. 6, 48) aporta un comentario interesante al sealar que metuere a quodam motu animi, cum id quod malum casurum putat refugit mens. Es importante aqu la aclaracin

7 En este sentido, Lewis Short (s.u. metuo) sealan que metuo marca the effect of the idea of threatening evil (whereas timere usually denotes the effect of some external cause of te-rror).

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de que es mens la que reconoce el objeto hostil, lo que ubica a metuo, a dife-rencia de timeo, como un afecto de origen racional. Aadamos a esto la dis-tincin de Carisio, quien a propsito de los sustantivos advierte que metus motus est animi, timor tumor (Char. gramm. p. 394,22B), es decir, que metus designa una inquietud del espritu, mientras que timor implica una pertur-bacin o agitacin mayor. Tambin los estudiosos modernos aportan informacin en el mismo sentido. As, Magalln Garca en la introduccin a su estudio sobre los sus-tantivos de temor en los Anales de Tcito, seala que metus se aplica al te-mor intelectual, mientras que timor, junto con pauor y terror, encarna el temor emocional.8 En funcin de los expuesto, podemos afirmar que si bien tanto metuo como timor incluyen el sema temer, entre ellos se establece una oposicin clasemtica intrasubjetiva alterna metuo/timeo, puesto que metuo se aplica a la accin de temer, producida por la percepcin racional de un peligro pre-visible, mientras que timeo hace hincapi en la emocin producida por el pe-ligro desconocido. De ah que propongamos traducir metuo como temer, y timeo como tener miedo, con el objetivo de explicitar la oposicin.9 Despus de lo expuesto, pasemos al anlisis de los lexemas en Phormio con pasajes ejemplificadores: timeo, times, timere, timui, -. (vv. 178, 188, 294, 608, 998, 999) tener miedo: Aparece fundamentalmente en dos contextos: .1. Tener miedo por alguien:

Ge. [] ei nunc timeo [] tengo miedo por l (v. 188)10 .2. Tener miedo por algo:

[] Ph. delirat miser timore. Na. non pol temerest quod tu tam times.

8 Magalln Garca (1994:154). 9 El DRAE define temer como 1. tener a alguien o a algo por objeto de temor.// 2. Recelar un dao, en virtud de fundamento antecedente.// 3. Sospechar, creer.// 4. Sentir temor., mien-tras que define miedo como 1. Perturbacin angustiosa del nimo por un riesgo o dao real o imaginario.// 2. Recelo o aprensin que alguien tiene de que le suceda algo contrario a lo que desea.. 10 El texto latino sigue la edicin de R. Kauer y W. Lindsay.


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Ch. egon timeo? Ph. recte sane: quando nil times. et hoc nil est quod ego dico, tu narra. [] (vv. 997-9) (Fo. El desdichado delira por el miedo. Na. Por Plux, no sin motivo tienes t tanto miedo. Cr. Yo tengo miedo? Fo. Muy bien: ya que no tienes miedo de nada y no es as lo que yo digo, t cuntalo.)

Como se observa en los ejemplos seleccionados, en ambos casos, se trata de la accin de tener miedo por algo que incluye algn grado de incertidumbre, en el primer caso por lo que podra ocurrirle al joven Antifonte, en el segundo por la reaccin imprevisible de la matrona. extimesco, extimescis, extimescere, extimui, -. (v. 154) comenzar a tener mucho miedo: Formado sobre la base lxica del anterior, extimesco presenta el preverbio ex- y el infijo sc_-, cuyo valor incoativo aparece unido al progresivo.11 El preverbio ex- adems aporta un efecto intensivo, por lo que se obtiene la amalgama extensional-secuencial del aspecto intensivo del no-resultativo.12 Esto implica que extimesco sea caracterizado frente a timeo del siguiente modo:

subclase secuencial: extimesco no-resultativo (incoativo-progresivo) - - timeo resultativo subclase extensional: extimesco intensivo timeo durativo.

Todo lo cual significa que designa el comenzar a tener/sentir mucho miedo. Esto se aplica pertinentemente al pasaje de Phormio:

An. Adeon rem redisse ut qui mi consultum optume uelit esse, Phaedria, patrem et extimescam ubi in mentem eius aduenti uenit! (vv. 153-4) (An. Que la situacin haya llegado a tal punto, Fedrias, que haya comenzado a tener tanto miedo a quien mejor vela por mis intereses, mi padre, cuando pienso en su regreso.)

11 Garca-Hernndez (1980:89). 12 Garca-Hernndez (1980:161).

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pertimesco, pertimescis, pertimescere, pertimui, - (v. 601) tener mucho miedo: De modo semejante al anterior, pertimesco se compone del preverbio intensivo per- y el infijo incoativo- progresivo sc-. Ocurre en este caso que el nico registro del lexema en Phormio, es perfectivo, por lo que el infijo sc-, no se encuentra presente. De este modo se establece una oposicin extensional entre el durativo timui y el intensivo pertimui. De ah la traduccin por tener mucho miedo:

Ge. [] sed quid pertimui autem belua? [] (v. 601) (Ge. Pero qu bestia por qu tengo tanto miedo?)

metuo, metuis, metuere, metui, metutum. (118, 428, 491, 555, 556, 743) temer: Como hemos sealado anteriormente, indica la accin de temer como una reaccin racional ante un peligro previsible. .1. Temer a alguien

Ge. [] metuebat absentem patrem. (v.118) (Ge. (refirindose a Antifonte) tema a su padre ausente.)

.2. Temer algo Ge. [] uerum enim metuo malum. An. noli metuere: una tecum bona mala tolerabimus. (vv. 555-6) (Ge. [] En verdad temo algn mal. An. No temas: soportaremos contigo lo bueno y lo malo.)

paveo, pavis, pavere, -, -. (187) estar duro de miedo: El Diction-naire Etymologique de la Langue Latine (DELL) (s.u.) lo define como tre frapp depouvante y seala que en principio debi designar el estado de postracin o abatimiento causado por un choque violento que no necesaria-mente deba atribuirse al miedo. Advierte adems que paueo marca un esta-do por la presencia del infijo e- e implica una manifestacin corporal, de ah la traduccin por quedarse duro/helado de miedo.

Ge. heu me miserum! quom mihi paueo, tum Antipho me excruciat animi. (v. 187) (Ge. Ay, pobre de m! Por un lado, estoy duro de miedo por m, por otro, Antifonte me tortura el corazn.)


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vereor, vereris, vereri, veritvs. (vv.61, 325, 491, 585, 730, 738, 783, 901, 965) temer respetuosamente. El Dictionnaire Etymologique de la Langue Latine (DELL) (s.u.) define este lexema como sentir un temor religioso o respetuoso por alguien. Se encuentra directamente relacionado a situaciones en las que el agente teme por hallarse en una situacin vergon-zante. Con este sentido aparece principalmente en Phormio. As por ejemplo se observa en las palabras de la nutrix Sofrona que teme la vergenza que pudiera sufrir su joven ama:

So. [] nam uereor era ne ob meum suasum indigne iniuria adficiatur. (v. 730) (So. Pues me atemoriza que mi ama reciba vergonzosamente injurias por mis consejos.)

Pero tambin Cremes padece una situacin similar ante su esposa Nausstrata:

Cr. vereorque ne uxor aliqua hoc resciscat mea. (v. 585) (Cr. y me atemoriza que mi esposa descubra de alguna manera esto.)

Ntese adems que en este pasaje queda claramente evidenciada la relacin entre temer y saber, lo que pone de manifiesto dos de los principales ejes estructuradores de la trama de la comedia. revereor, revereris, revereri, reveritvs. (v. 233) temer muy respetuosamente: Compuesto del anterior con el preverbio re- que produce la intensificacin de la base lxica.13 De este modo se establece una oposicin extensional durativo intensivo: uereor reuereor, temer respetuosamente temer muy respetuosamente. En el caso registrado en Phormio, nos encontramos con la intensificacin del sema vergenza a partir del contexto lxico inmediato.

De. Itane tandem uxorem duxit Antipho iniussu meo? nec meum imperium ac mitto imperium-, non simultatem meam reuereri saltem! non pudere! [] (v. 231-3)

13 Garca-Hernndez (1980:198).

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(De. As que Antifonte se cas sin mi permiso? Ni siquiera se ate-moriz por mi autoridad y dejo a un lado mi autoridad, ni mi eno-jo! No le dio vergenza!)

El pasaje es elocuente y concordante con la descripcin smica: Antifonte no solo deba temer la autoridad paterna sino tambin la vergeza de haber faltado a esa autoridad.14 CONCLUSIONES

A partir del anlisis lexemtico hemos podido deslindar las siguientes relaciones clasemticas:

1. Se establecen relaciones intrasubjetivas alternas entre los distintos lexemas base del campo: timeo / metuo / paueo / uereor. Todos ellos comparten el sema temer, por lo que nos hallamos ante un campo que carece de archilexema y que se estructura con miembros equipolentes. Ello no implica sin embargo, que algunos de ellos, timeo y metuo especficamente, no puedan ser considerados como ms prototpicos que otros. 2. Timeo establece con extimesco una relacin secuencial: extimesco no-resultativo (incoativo-progresivo) - - timeo resultativo; y una relacin exten-sional: extimesco intensivo timeo durativo. 3. Asimismo, timui y pertimui establecen una relacin extensional: durativo intensivo. 4. Lo mismo ocurre entre uereor y reuereor. 5. Hemos ofrecido una traduccin de cada lexema que permite mantener en la lengua de destino las oposiciones distintivas de la lengua de origen: timeo tener miedo; extimesco comenzar a tener mucho miedo; pertimesco te-ner mucho miedo; metuo temer; paueo estar duro de miedo, uereor atemorizarse; reuereor temer muy respetuosamente. 6. Finalmente, el registro de lexemas segn el agente nos ha permitido cons-tatar que la gran mayora de los lexemas de temer aparecen aplicados a 14 Sobre la relacin del temor como regulador del pudor, cf. Kaster (1997:4ss.).


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Cremes (8 veces), el senex que teme que se descubra la identidad de Fania, a Antifonte (10 veces) que teme a su padre por su casamiento, y Geta (8 ve-ces), el esclavo que teme las consecuencias que podr sufrir por ayudar y en-cubrir a los adulescentes. Precisamente los tres personajes cuyo punto en comn es el hecho de tener algo que ocultar, lo que confirma la relacin en-tre los campos lxicos de saber y temer.

A modo de cierre diremos que a nuestro modo de ver el anlisis lxi-co y semntico de una obra literaria constituye una herramienta insoslayable tanto para el trabajo filolgico como para la tarea del traductor que, como ya E. Coseriu afirmara, consiste en reproducir la misma designacin y el mismo sentido con los medios de otra lengua. De ello se desprende la utilidad que implica para el traductor conocer las relaciones estructurales de los conteni-dos de los lexemas, tanto de la lengua de origen como de la de destino, para alcanzar una traduccin exitosa.

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EL CENTN DE HIPPODAMIA: APUNTES DE TRADUCCIN

MARCOS CARMIGNANI1

RESUMEN: El trmino centn describe una obra hecha de la unin de retazos de material previamente usado y, en un sentido figurado, el uso de versos o partes de versos de poetas reconocidos que forman un texto original con un significado nuevo. En la literatura latina se conservan 16 centones virgilia-nos, uno de los cuales ser objeto de esta ponencia. Se trata del centn de Hippodamia, un poema de 162 versos, de autor annimo, que cuenta la his-toria de la hija de Enmao, Hipodamia, siempre utilizando versos virgilia-nos. El propsito de este trabajo es analizar los problemas de traduccin que plantea una obra de este tipo, donde se debe trabajar permanentemente entre dos universos: el del texto base, en este caso principalmente la Eneida, y el del nuevo contexto, el universo del mito. Palabras clave: centn Virgilio pica mito ABSTRACT: The word cento describes a quilt made of remnants of used ma-terial sewn together, and in the figurative sense a text that has been assem-bled from disparate verses drawn from well-known poets to form a new and continuous literary work: in short, a patchwork poem. Sixteen Virgili-an centos survive from Antiquity, one of which I will examine here. In this article, I focus on the Hippodamia cento, a 162 lines anonymous poem, which tells the story of Enomaus daughter, Hippodamia, using Virgilian verse. My aim is to analyze the problems of translation that arise from such a poem, where it is necessary to work between two universes: that of the source text, in this case mainly the Aeneid, and that of the new context, the universe of myth. Keywords: cento Virgil epic myth

1 CIECS-CONICET-UNC. E-mail: [email protected] Fecha de recepcin: 30/5/2014; fecha de aceptacin: 2/10/2014

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La literatura tardoantigua ofrece una cantera de rarezas que, en los ltimos decenios, han sido objeto de un renovado inters, luego de haber si-do vilipendiadas por buena parte de la filologa clsica como textos sin valor alguno. Caso paradigmtico de las excentricidades de la tardoantigedad y de esta suerte de revisionismo filolgico son los centones virgilianos. El trmino centn proviene del griego (aguja, por lo tanto, pieza de costura) y del latn cento (edredn o sbana hecha con pedazos viejos co-sidos) y alude, en literatura, a un texto potico original formado por versos o partes de versos de poetas clebres, sobre todo de Homero y Virgilio. Con respecto a su etimologa, hay dos testimonios interesantes: Isidoro de Sevilla (siglos VI-VII), en sus Etymologiae 1.38.25, afirma: Centones apud gram-maticos uocari solent, qui de carminibus Homeri uel Vergeli ad propria opera more centonario in unum sarciuntur corpus ad facultatem cuiusque materiae (suelen llamarse entre los gramticos, centones los (poemas) que, a partir de Homero y Virgilio, se componen en una nica pieza como obra propia, siguiendo la costumbre de los zurcidores, y para tratar cualquier ma-teria), mientras que el gramtico y fillogo bizantino Eustacio de Tesalni-ca (s. XII) se apoya en el verbo (injertar) para postular un pa-rentesco semntico entre (a patchwork) y (cualquier elemento puntiagudo). A partir de este significado, es sencillo entender el deslizamiento semntico por el cual pasa a designar este tipo de po-esa2. El origen del gnero se remite al mundo griego, por ejemplo, en la pa-rodia a Homero realizada por Hiponacte, Hegemn de Tasos y la Batra-chomyomachia, aunque no forman un continuum de partes homricas. Se puede verificar la presencia de centones a partir del siglo II d. C., misma da-tacin para su presencia en el mundo latino, donde quiz Culex, Ciris y Saty-ricon 132.11 puedan considerarse etapas preliminares. El modelo principal y ms importante siempre es Virgilio. Nos han llegado diecisis centones vir-gilianos, desde el 200 hasta cerca del 534. De ellos, doce son de tipo mitol-gico o de argumento secular y cuatro contienen material cristiano. Asimis-

2 Como seala Prieto Domnguez (2008), curiosamente, la imagen del injerto ser recuperada siglos despus por el filsofo francs J. Derrida para ilustrar el origen y funcionamiento de las relaciones intertextuales que se dan en Literatura, en referencia al libro La diseminacin.

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mo, doce3 se conservan en la llamada Anthologia Latina, una compilacin de versos realizada en frica, quiz en el siglo VI, que comprende principal-mente poetas africanos de la latinidad tarda, pero que tambin incluye ver-sos de autores ms antiguos, de atribucin dudosa, como Petronio o Sneca. La compilacin es muy heterognea en relacin con los gneros poticos in-cluidos, es una obra perteneciente a mbitos escolsticos, muy probablemen-te de crculos cartagineses, y es un testimonio fundamental del clima cultural del frica romana. Las escuelas eran el ltimo bastin de la conservacin de la cultura clsica en una tierra donde la cultura latina se desarroll rica y ampliamente, pero que la crisis del siglo III y la dominacin vndala (435-533) golpearon irreparablemente, llevando a una rpida disgregacin cultural y social. La publicacin de esta antologa se puede considerar, entonces, mo-tivada por la voluntad de conservar y transmitir toda una tradicin literaria, que de otro modo se hubiera perdido irremediablemente. El testimonio prin-cipal y ms antiguo de la AL es el codex Salmasianus, descubierto por el humanista francs Claude de Saumaise (1588-1653), conservado actualmen-te en Pars como Parisinus 10318.

Los centones de tipo mitolgico y secular son obras muy diferentes de los de variedad cristiana: el marco en el que fueron escritos y para quin fue-ron compuestos, los modos en que sus autores reescribieron a Virgilio y las interpretaciones que surgen de ellos los distinguen radicalmente de los textos cristianos. Los centones seculares nos llevan a estudiar el entusiasmo por el verso ligero y ldico, mientras que los cristianos ocupan un lugar especial en la integracin de las culturas clsica pagana y cristiana. Ausonio defina el centn de la siguiente manera: Centonem vocant, qui primi hac concinnatione luserunt. Solae memoriae negotium sparsa colligere et integrare lacerata: quod ridere magis, quam laudere possis (Cent. nupt. 3) (Llaman centn quienes primero se divirtieron con esta manera de compo-ner. Es asunto solamente de la memoria recoger lo disperso y unir las partes recortadas: puedes rer ms que alabar esto). De esta afirmacin de Ausonio podemos extraer no slo el valor sagrado de los grandes autores, el incentivo para la invencin de nuevas tcnicas poticas y el gusto por la experimenta-

3 Los cuatro que no figuran en la antologa son: Cento Probae, Versus ad Gratiam Domini de Pomponius, De Verbi Incarnatione y el Cento nuptialis de Ausonio.

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cin cada vez ms osada, sino tambin que la finalidad del centn era, para l, puramente cmica. Sin embargo, no slo los autores cristianos sino tam-bin algunos paganos, como el annimo autor de Hippodamia, probarn que esta prctica literaria puede ser muy til para otros fines, como la reelabora-cin de un mito o la alabanza de Dios y la predicacin y enseanza de las Sagradas Escrituras, por lo que adquirir, a la par de esta tradicin cmica, un marcado carcter didctico. Sin dudas que el centn tiene dos caras, una que podramos llamar el significante, el texto zurcido a partir de Virgilio; la otra, el significado, el mensaje que en cada momento y en cada sociedad transmite cada una de estas composiciones. El centn, adems, debe ser va-lorado por su capacidad de relectura literaria, que lo convierte en un ejemplo extremo, hiperblico, de los alcances del fenmeno de la intertextualidad.

La poesa centonaria presenta, como es de suponer, ciertas peculiari-dades que deben ser consideradas a la hora de analizar un poema de estas ca-ractersticas. En primer lugar, la mayora de los centones forma parte de lo que se denomina poesa escolstica, es decir, poesa fruto de la creacin artstica de un poeta que ha sido formado cultural y tcnicamente en las es-cuelas de gramticos y rtores del mundo romano. Un poeta latino, sobre to-do, uno de la Antigedad tarda, ms que ser original, busca competir con autores muy conocidos que han escrito incluso en el mismo gnero. Este sus-trato didctico se confirma con el hecho de que todo poema latino presupone uno o ms modelos ms o menos explcitos y presenta claras marcas de una formacin escolar basada en los principios de la mnemotecnia y la imi-tacin: sin estos dos elementos es imposible concebir el mundo de los cento-nes, porque es la prctica hiperblica tanto de una como de otra. Salanitro (1997: 2324) enumera las caractersticas negativas de los centones que, en mayor o menor medida, estn presentes en todos los casos: 1. la repeticin de las mismos motivos, expresiones y estructuras, a tal punto de que se vuel-ven molestas al lector; 2. las numerosas incongruencias lgicas, hecho que depende de los hemistiquios o versos virgilianos que poseen un sentido pro-pio en el original y que en la transposicin forzada adquieren otro significa-do; 3. las costuras audaces y poco naturales que dan lugar a significados demasiado oscuros o ambiguos; 4. las frecuentes alteraciones semnticas de ciertas palabras al pasar del original al centn; 5. las anomalas prosdicas y mtricas, sobre todo, los versos hipermtricos. Podra aadirse un sexto pun-


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to: las alteraciones morfolgicas (el pecado mayor de un centonario) para adaptarse al nuevo contexto. Las tareas ms difciles que deben afrontar los estudiosos, segn Salanitro, son: 1. la constitutio textus, es decir, la nueva edicin crtica de los centones (no hay edicin moderna de los centones desde 1894, con la reimpresin de la Anthologia Latina de Riese [1869])4; 2. el papel que el texto centonario puede cumplir en la tradicin indirecta virgi-liana; 3. el problema de su originalidad. Sobre este ltimo punto, es necesa-rio, creemos, un estudio acabado de las relaciones entre el texto origen (Vir-gilio) y el texto centonario, porque en ese anlisis puede verse hasta qu punto un poeta centonario puede ser original utilizando versos de otro poeta. Ejemplos de excelencia en este sentido son el Cento Nuptialis de Ausonio y el Cento Probae.

El propsito principal de esta ponencia es analizar algunas cuestiones relativas a la traduccin que plantean los textos centonarios, en este caso, el centn de Hippodamia, donde se debe trabajar permanentemente entre dos universos: el del texto base en este caso, principalmente la Eneida y el del nuevo contexto, el mundo del mito.

Hippodamia es un centn de 162 versos, de autor annimo, que cuenta la historia de la hija de Enmao, Hipodama, que, con la ayuda del auriga Mirtilo, obtiene la victoria sobre su padre y se casa con Plope. Mirtilo, en-gaado por las promesas de la virgen, traicionado y traidor, se arroja al mar, que tomar su nombre. El autor cuenta este relato principalmente con versos y partes de versos tomados de la Eneida. El juicio de la crtica haba sido ab-solutamente negativo en palabras de Salanitro, fra i peggiori che possano essere espressi su un componimento poetico (1997: 2340-2341)5 hasta que, en 2006, Paoletti public un comentario que revierte esta idea.

4 En este sentido, es triste mencionar que Shackleton Bailey (1982), ltimo editor Teubner de la Anthologia, excluy los centones por considerarlos opprobia litterarum: Centones Ver-giliani (Riese 7-18), opprobia litterarum, neque ope critica multum indigent neque is sum qui vati reverendo denuo haec edendo contumeliam imponere sustineam (p. iii, tomo I). 5 Schenkl (1888: 137) pensaba que Longum est omnes ineptias, quas scriptor in hoc carmine concinnando admisit, notare. Tot enim versus in eo leguntur insulse conformata et male co-haerentes uel constructionis quodam vitio inquinati vel adeo obscuri ut quid sibi voluerit scriptor haud faciles eruas.

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Las fuentes de este centn son, principalmente, dos: 1. la rica y varia-da tradicin del mito de Hipodama y 2. los versos virgilianos ms idneos para expresar ese mito, deliberadamente omitido por Virgilio. De hecho, hay una hiptesis interesante de De Nonno (1991) segn la cual el autor de este centn habra tomado la iniciativa de escribir el poema a partir de la reticen-cia de Virgilio en el proemio del Libro 3 de las Gergicas:

cetera, quae vacuas tenuissent carmine mentes, omnia iam vulgata: quis aut Eurysthea durum aut inlaudati nescit Busiridis aras? 5 cui non dictus Hylas puer et Latonia Delos Hippodameque umeroque Pelops insignis eburno, acer equis? temptanda via est, qua me quoque possim tollere humo victorque virum volitare per ora.

Los restantes temas que hubieran podido cautivar con la belleza de un poema las ociosas mentes son ya universalmente conocidos; quin ignora al duro Euristeo o los altares del destestable Busiris? por quin no fue cantado el nio Hilas y la latonia Delos e Hipo-dama y Plope, reconocible por su hombro de marfil, enrgico pa-ra conducir corceles? Hay que intentar un camino por el que yo tambin pueda levantarme de la tierra y que mi nombre victorioso vuele de boca en boca de los hombres.

Dijimos que la Eneida cumple un papel central como fuente de versos para este centn: 249 son los versos o hemistiquios extrados de la pica vir-giliana6. El motivo para esta preferencia es que la Eneida presenta un mate-rial ms rico para la reescritura de un mito como es el de Hipodama, donde el engao y la tragedia son elementos esenciales.

6 La distribucin de versos es la siguiente: libro 1 (25), libro 2 (16), libro 3 (10), libro 4 (28), libro 5 (28), libro 6 (27), libro 7 (23), libro 8 (16), libro 9 (17), libro 10 (17), libro 11 (19) y libro 12 (23). Completan las 249 citas 13 pasajes de Gergicas [1 (1), 3 (7), 4 (5)] y 8 de las Buclicas [2 (1), 3 (1), 5 (2), 6 (1), 8 (2), 9 (1)]6.


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Pasemos ahora a leer el proemio del centn para analizar algunas cuestiones vinculadas con la traduccin:

Pandite nunc Helicona, deae, | nunc pectore firmo | este duces, o si qua via est, | et pronuba Iuno; | pallida Tisiphone, | fecundum concute pectus! | Non hic Atridae | nec scelus exitiale Lacaenae: | hic crudelis amor. | Nunc illas promite vires, | 5 maius opus moveo: | quaesitas sanguine dotes | et scelerum poenas | inconcessosque hymenaeos. 1] Aen. 7.641 (=Aen. 10.163) Aen 6.261 2] Aen. 6.194 Aen. 4.166 3] Aen. 10.761 (=Georg. 3.552) Aen. 7.338 4] Aen. 9.602 Aen. 6.511 5] Aen. 6.24 Aen. 5.191 6] Aen. 7.45 Aen. 7.423 7] Aen. 8.668 Aen. 1.6517 Abran ahora el Helicn, oh diosas, ahora con pecho firme sean las gu-as, si fuera posible tambin t, oh Juno protectora del matrimonio; y t, plida Tisfone, golpea tu pecho fecundo! Ac [no se cantan] los Atri-das ni el crimen funesto de la Espartana: ac [se canta] el cruel amor. Saquen ahora esas fuerzas [inspiradoras], empiezo una obra ms gran-de: dotes buscadas con sangre y castigos de crmenes y bodas prohibi-das.

El proemio del centn se abre con los topoi caractersticos de la pica8

apstrofe a la divinidad, propuesta del tema y mencin autorial aunque, en realidad, la materia que sigue es tpica de un epyllion de argumento mitol-gico trgico. Este contraste de gneros y estilos lleva a pensar que el cento-nista era consciente de la polmica acerca de la conveniencia (o no) de una invocacin altisonante (como esta) cuando la materia en realidad es una levis

7 De los 14 hemistiquios, 4 corresponden al libro 7, 4 al libro 6, y los restantes se lo reparten los libros 1, 4, 5, 8, 9 y 10. 8 Paolucci (2006: ad loc.) reconoce, adems de la fuente virgiliana, el modelo de Claudiano, In Rufin. 1-2, detrs de esta invocacin: pandite defensum reduces Helicona sorores, / pandi-te.

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res, como se consideraba a los centones. Sea como fuere, el centn comienza con una invocatio (1-3) y sigue con una propositio (4-7) y la narratio (8 ss.), con lo que cumple con los requisitos de un proemio, segn Servio y Donato. Interesante, adems, la mencin a las diosas del Helicn, es decir, las Mu-sas, quienes, como hijas de Mnemsine, la diosa de la memoria, son invoca-das con absoluta justificacin en el mbito de un centn.

Con respecto a las cuestiones traductivas, en primer lugar, debemos cotejar estos versos centonarios con su original virgiliano. El primer hemis-tiquio no trae problemas, mientras que s el segundo: el contexto original de nunc pectore firmo es el siguiente:

tuque invade viam vaginaque eripe ferrum: nunc animis opus, Aenea, nunc pectore firmo (Aen. 6.260-261) y t encamnate y saca la espada de la vaina: ahora hace falta coraje, Eneas, ahora el pecho firme.

Son palabras de la Sibila a Eneas antes de entrar al Hades, para que el hroe no tema ante las figuras que irn apareciendo. Sin embargo, en el centn, la expresin nunc pectore firmo / este duces9 asocia a las Musas con un espritu guerrero que estas no necesitan, porque lo nico que el poeta les pide es ayuda para recordar. El pecho firme de las Musas, en este sentido, suena algo descolocado. A pesar de esto, es notable cmo el centonista logr en el v. 3 pallida Tisiphone, | fecundum concute pectus! relacionar a Tisfone con Alecto, tal como se lee en Eneida 7:

fecundum concute pectus, dissice compositam pacem, sere crimina belli; arma velit poscatque simul rapiatque iuventus (Aen. 7.338-340) Golpea tu pecho fecundo, desarma la paz acordada, siembra recrimi-naciones para la guerra; que la juventud quiera las armas y al mismo tiempo las pida y las arrebaten.

9 este duces, o si qua via est son las palabras de Eneas dirigidas a las palomas de Venus, en-viadas por la diosa como augurium oblativum antes del ingreso del hroe al Hades.


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Cabe preguntarse por qu Tisfone aparece en este contexto proemial: por-que la temtica del centn es funesta.

El problema ms importante para la traduccin de este proemio son los versos Non hic Atridae | nec scelus exitiale Lacaenae: | hic crudelis amor. No slo la omisin de un verbo del tipo canere o dicere es demasiado notable en un proemio, sino tambin el hecho de que los sintagmas nomina-les estn en nominativo, presuponiendo un uso por dems extrao del verbo omitido, ya que tanto cano como dico en los proemios siempre rigen objeto directo, como verbos transitivos que son. Algunos ejemplos clebres: con cano:

Sicelides Musae, paulo maiora canamus (Ecl. 4.1) arma virumque cano, (Aen.1.1) Motibus astrorum nunc quae sit causa canamus (Lucr. 5.510)

y con dicere: In nova fert animus mutatas dicere formas / corpora (Ov., Met. 1.1-2)

El segundo hemistiquio del v. 5, tomado de Aen. 5.191, tambin im-plica sobreentender algn concepto relacionado con el proemio para traducir correctamente, porque Nunc illas promite vires es demasiado genrico como para entender a qu se refiere la fuerza, ms todava si recordamos el pasaje de donde proviene:

hortatur Mnestheus: 'nunc, nunc insurgite remis, Hectorei socii, Troiae quos sorte suprema delegi comites; nunc illas promite viris, (Aen. 5.189-191) Mnesteo los exhorta: ahora, ahora levntense sobre los remos, com-paeros de Hctor, a quienes eleg como acompaantes en el ltimo destino de Troya; ahora saquen esas fuerzas.

En el contexto del centn, esas fuerzas deben ser las inspiradoras del can-to.

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El v. 6, con el famoso hemistiquio de Aen. 7.45 maius opus moveo presenta una notable capacidad del poeta para el encabalgamiento sintctico y semntico con el verso anterior, puesto que las fuerzas inspiradoras deben ser la causa de emprender una obra mayor. En Eneida, maior rerum mihi nascitur ordo era el antecedente semntico y sintctico del nuevo canto del bardo.

La ltima seccin del proemio quaesitas sanguine dotes | et scelerum poenas | inconcessosque hymenaeos, conformada por una serie de objetos directos, no presenta problemas de traduccin, porque se entiende perfecta-mente como la secuencia temtica a tratar en el centn, una suerte de ampli-ficatio del anterior opus.

En definitiva, los principales problemas relacionados con la traduc-cin del centn se vinculan a las cuestiones mencionadas supra, i.e., las in-congruencias lgicas y las alteraciones semnticas de ciertas palabras al pa-sar del original virgiliano al centn. Creemos que es lcito, en este contexto centonario, hablar de costuras en estos casos, es decir, las uniones entre hemistiquios y versos virgilianos transportados al nuevo texto del centn que el poeta no logr zurcir de manera impecable. Esta unin imperfecta gene-ra, a la hora de traducir, ciertas complicaciones que ponen a prueba no slo la destreza del traductor sino tambin lo obligan a tomar partido definitiva-mente por una opcin entre estas dos: traducir el texto tal como lo recibimos de la tradicin manuscrita, dejando a la vista sus costuras, o traducir el tex-to resolviendo esos problemas al incluir algn tipo de elemento esclarecedor de la frase. Nuestra postura se inclina por la segunda posibilidad, porque, ms all de los defectos en el texto latino zurcido, es necesario que una traduccin sea comprensible para aquel que desconoce el latn y que no tiene la posibilidad de percibir las costuras del original. Una buena eleccin ti-pogrfica, creemos, siempre es la de incluir ese elemento esclarecedor entre corchetes, de modo de alertar al lector sobre la anomala semntica del texto centonario.


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YO NO QUIERO SER TRADUCTOR: LA TRADUCCIN COMO ESTRATEGIA DIDCTICA

EN LA ENSEANZA DE LATN EN EL NIVEL SUPERIOR

MARA VICTORIA COCE1 MARIANA S. VENTURA2

RESUMEN: La traduccin interlingstica ocupa un lugar muy destacado en la didctica del latn, especialmente en el marco del mtodo de enseanza gra-matical. No obstante, la prctica docente indica que a menudo los estudiantes no la perciben como una herramienta sino como un problema per se, que di-ficulta el aprendizaje. A partir de la descripcin de las etapas que abarca el proceso trasla-ticio, en este trabajo nos proponemos deslindar los rasgos distintivos de la traduccin pedaggica. Tomando en cuenta las crticas formuladas al mtodo desde la didctica de las lenguas modernas, establecemos algunos criterios para optimizar su empleo como estrategia didctica para la enseanza de latn en el nivel superior y, a modo de ejemplo, proponemos algunas activi-dades. Palabras clave: didctica del latn, enseanza de lenguas, enfoque gramati-cal, traduccin, traduccin pedaggica. ABSTRACT: Interlinguistic translation plays a very important role in the teaching of Latin, particularly in the context of the grammar approach. How-ever, teaching practice often shows that translation is not perceived by stu-dents as a useful tool for understanding texts, but rather as a problem per se, that makes learning more difficult.

1 UBA - Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. E-mail: [email protected] 2 UBA - Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. E-mail: [email protected] Fecha de recepcin: 28/5/2014; fecha de aceptacin: 2/10/2014
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]

YO NO QUIERO SER TRADUCTOR

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On the basis of a description of the stages involved in every transla-tion process, in this paper we aim to identify the distinctive features of peda-gogic translation. Taking into account the criticism leveled at the method by modern language teachers, we lay down criteria for improving its use as a didactic tool in the teaching of Latin in higher education and, by way of ex-ample, we propose some activities for the classroom. Keywords: Latin teaching, language teaching, grammar approach, transla-tion, pedagogic translation.

La traduccin interlingstica, definida por Jakobson como la inter-pretacin de signos verbales por medio de alguna otra lengua3, ha ocupado siempre un lugar muy destacado en la didctica del latn, en el marco del en-foque gramtica-traduccin. Sin embargo, la prctica docente indica que a menudo los estudiantes no perciben la traduccin como una herramienta sino como un problema per se, que dificulta el aprendizaje. En este sentido, la frase que da ttulo a este trabajo, Yo no quiero ser traductor, surgi de una encuesta realizada a estudiantes de Latn del Profesorado de Lengua y Lite-ratura del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez duran-te el primer cuatrimestre de 20124 y, a nuestro juicio, expresa con claridad la mezcla de fastidio y desconcierto que la tarea de traduccin puede generar en el aula. Dicha encuesta, que contestaron de manera separada alumnos del primer curso del rea del plan de estudios (Introduccin a la Lengua y la Li-teratura Latinas) y alumnos de los dos cursos superiores (Latn III y Latn

3 Jakobson 1992, 145 (la traduccin es nuestra). 4 La encuesta se realiz en el marco del proyecto Didctica del latn en el nivel superior, acreditado por el Programa de Reconocimiento Institucional de Equipos de Investigacin de la Secretara de Investigacin y Posgrado de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universi-dad de Buenos Aires (convocatoria 2010-2012), dirigido por Mariana S. Ventura y Mara Vic-toria Coce. Los resultados de la encuesta se presentaron en Carione et al. 2012 y se analizaron parcialmente en Coce-Manfredini-Ventura 2012.

M. VICTORIA COCE MARIANA VENTURA

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IV), se propona, entre otros objetivos, obtener informacin acerca de las di-ficultades surgidas durante el estudio. A los fines de esta ponencia, interesa destacar que ambos grupos de estudiantes coincidieron en sealar la traduc-cin como uno de los contenidos ms difciles de la asignatura, junto a la sintaxis y a la morfologa: entre los principiantes, los contenidos considera-dos ms difciles fueron el anlisis sintctico (47%), la traduccin (15%) y la morfologa (14%); mientras que, entre los estudiantes avanzados, la traduc-cin trep al primer puesto (35%), seguida por la morfologa (23%) y la sin-taxis (20%).

La descripcin de las operaciones involucradas en el proceso trasla-ticio provista por las teoras de la traduccin brinda una clave importante pa-ra explicar estos resultados. En lneas generales, hay acuerdo en que, al tra-ducir, la mente humana procede en tres fases sucesivas: en la primera fase, recibe y decodifica el texto fuente en su lengua original, reconociendo las estructuras gramaticales, los significados de las palabras y sus combinacio-nes, as como su funcin comunicativa; en la segunda fase, desecha las pala-bras para retener solamente los conceptos; y en la tercera fase, emite un nue-vo texto aceptable y funcional en la lengua meta. Segn las teoras, estas fa-ses pueden recibir los nombres de anlisis, transferencia y reestructuracin5, o, ms recientemente, de comprensin, desverbalizacin y reexpresin6: en cualquier caso, est claro que la traduccin se asienta firmemente sobre la comprensin del texto fuente en su lengua original.

De esto se deduce, por un lado, la dificultad que efectivamente su-pone aprender y traducir una lengua al mismo tiempo: al emplear la traduc-cin como una herramienta didctica se corre el riesgo de invertir las fases del proceso traslaticio y traducir antes de comprender; por otro lado, se im-pone la necesidad de distinguir, dentro del vasto universo de la traduccin, el

5 Nida-Taber 1982, 33. 6 De Arriba Garca-Canterio Serena 2004, 18 y Larrauri Giamporcaro 2008, 319, de acuerdo con la teora interpretativa de la traduccin desarrollada por Danica Seleskovitch.


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gnero especial de traduccin que se realiza con fines didcticos, para ense-ar y aprender una lengua extranjera: la traduccin escolar o pedaggica7.

En el cuadro siguiente, Grellet8 resume los rasgos distintivos de la traduccin pedaggica, contraponindola a la traduccin profesional:

Traduccin escolar o pedaggica

Traduccin profesional

Objetivo Es simplemente un me-dio para aprender la len-gua (para controlar la comprensin y explicar las palabras o estructuras difciles).

Es un fin en s mismo, ya que su objetivo consiste en transmitir un mensaje a lec-tores que, de otro modo, no podran comprenderlo.

Situacin comunicativa

Se traduce para el pro-fesor. Es posible pues traducir un texto armado, neutro, sin contexto.

Slo es posible traducir cuando se conocen todos los parmetros de la situa-cin comunicativa: dnde ha de aparecer el texto?, a qu clase de lectores se di-rige?

Tipo de texto traducido

Se puede traducir sin comprender del todo, ya que el objetivo de la

Slo es posible traducir si el texto se comprende per-fectamente.

7 En el rea de la teora de traduccin, el trmino traduccin pedaggica fue acuado por Jean-Ren Ladmiral (cf. Ladmiral 1972), pero su difusin se debe a Lavault 1985, 9, quien la define como la traduction en didactique des langues trangres: cf. Snchez Iglesias 2009, 3, n. 1. Vale la pena sealar que, sin emplear este nombre, ya Marouzeau 1943, 5 defini la traduccin pedaggica como ese tipo de traduccin o ms bien de transposicin didctica que un profesor realiza en su clase, o un comentador en sus notas, que tiene por finalidad esencial poner de manifiesto, bajo el ropaje de la traduccin, el esqueleto del texto: construc-cin, procedimientos sintcticos, modismos; se trata de una forma de explicacin, no de pre-sentacin de las obras (la traduccin es nuestra). 8 Grellet, F. 1991, Apprendre a traduire. Typologie dexercises de traduction, Nancy, Presses Universitaires de Nancy, 13, citado por De Arriba Garca 1996, 276 y Snchez Iglesias 2009, 24.


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prctica en parte consiste en verificar la compren-sin.

Sentido de la traduccin

Versin o tema. Slo se traduce de la lengua extranjera o segunda a la lengua nativa.

Sin duda, la traduccin pedaggica se distingue claramente de la profesional por sus objetivos: la traduccin profesional es un fin en s mis-mo, mientras que la traduccin pedaggica se vale de la traduccin para con-tribuir al aprendizaje de una lengua extranjera. Del mismo modo, es induda-ble que la traduccin pedaggica se realiza siempre en una situacin comu-nicativa determinada: la escolar. Sin embargo, a partir de aqu son muchas los matices que se pueden introducir en el cuadro de Grellet: -En la clase de lenguas el alumno no traduce slo para el profesor sino, ante todo, para s mismo, para fijar el sentido del texto y aprender la lengua en que se encuentra codificado. -El cuadro parece desconocer que en toda traduccin el acto comunicativo no consiste nicamente en la relacin establecida entre el traductor y sus lec-tores, sino que ms bien se duplica, en tanto supone un acto comunicativo previo entre el autor del texto fuente y el traductor que lo interpreta9: que la traduccin pedaggica se dirija siempre a un pblico predeterminado por la situacin de clase no elimina la necesidad de que este acto comunicativo primordial se realice. -El punto ms discutible del cuadro se encuentra, a nuestro juicio, en el ter-cer campo, en la relacin entre traduccin y comprensin: segn Grellet, a diferencia de la traduccin profesional, la pedaggica podra realizarse sin

9 Cf. Mazzoleni, M. 2000, Per una didattica della traduzione come mediazione linguistica e culturale, Annali dellUniversit per Stranieri di Perugia, 8 (nuova serie)/27, 220, citado por Snchez Iglesias 2009, 36.


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comprender el texto fuente, lo cual equivale a legitimar la metfrasis o tra-duccin palabra por palabra10, y resignarse a producir traducciones despro-vistas de significado. Ciertamente, tambin la traduccin pedaggica debera instrumentarse de tal modo que las fases del proceso traslaticio se cumplan en orden, y la comprensin del texto fuente preceda a su reexpresin en la lengua meta11. La caracterizacin bastante negativa de la traduccin pedaggica que se desprende del cuadro de Grellet puede relacionarse con las posiciones mi-litantes que, desde la traductologa, procuran delimitar y defender el campo de trabajo del traductor profesional, separndolo del de los docentes de len-guas12. Pero en ella resuenan tambin las crticas realizadas desde el campo de la enseanza de lenguas al mtodo gramtica-traduccin, el cual, con base en la didctica de las lenguas clsicas, se aplic al estudio de todas las len-guas extranjeras hasta que, a mediados del siglo XX, comenz a ganar terre-no el enfoque comunicativo. Como es bien sabido, el mtodo gramtica-traduccin tiene por obje-tivo principal propiciar la lectura de textos literarios: el acercamiento a la lengua se basa en el estudio detallado de reglas gramaticales, que se aplican al anlisis morfosintctico y la posterior traduccin de textos escritos; el en-foque es eminentemente terico ms all de que la teora constituya el pun-to de partida o de llegada del aprendizaje, y a lo largo de todo el proceso la lengua nativa funciona como punto de referencia de la adquisicin de la se-gunda lengua13. Frente a este mtodo, el enfoque comunicativo se orienta al logro de las cuatro habilidades comunicativas comprensin auditiva, comprensin lectora, expresin oral y expresin escrita, con nfasis en los

10 La distincin de la metfrasis o traduccin palabra por palabra, de la parfrasis o traduccin del sentido de un texto se remonta a Cic. Opt. Gen. 14-15 y Quint. Inst. 10. 5. 11 Cf. Marouzeau 1943, 13-14. 12 Desde esta perspectiva, se pone nfasis en que la capacidad de traducir supone la compe-tencia en lengua extranjera, pero no se agota en ella, porque constituye una habilidad diferen-te, ms vinculada con la formacin en la lengua materna y con la capacidad de escribir; cf. Snchez Iglesias 2009, 23-28. 13 Cf. Richards-Rodgers 2001, 3-7.


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procesos implicados en el uso del lenguaje y en la interaccin de los apren-dices con su entorno14. El mtodo gramtica-traduccin recibi crticas de-moledoras de parte de este nuevo enfoque, por los excesos en los que sola caer su aplicacin y, en consecuencia, su carcter abstruso, que dio origen a la clase de cursos de gramtica-traduccin recordados con disgusto por miles de estudiantes, para quienes aprender lenguas extranjeras signific la tediosa experiencia de memorizar listas interminables de reglas gramaticales inser-vibles y de vocabulario, y de tratar de producir traducciones perfectas15. Adems, al ser aplicado por especialistas en literatura, ms que en enseanza de lenguas o en lingstica aplicada, se remarc que el mtodo careca de una base terica que lo sustentara y, ms an, de autocrtica: el gran defecto no es que fuera un mal mtodo, sino que no dejaba espacio para nada ms y en conjunto lo que se enseaba era mala gramtica y mala traduccin16. En particular, las crticas recibidas por la traduccin pedaggica pueden resu-mirse en los siguientes trminos:

1) Una total ausencia de metodologa a la hora de traducir. Al alum-no se le ofreca todo tipo de textos: literarios, cientficos, filosficos... que ya le resultaban muy difciles de comprender, cuanto ms de tra-ducir. O bien se le daban frases aisladas, y por tanto descontextualiza-das, por lo que difcilmente el alumno podra comprender su sentido. 2) Las instrucciones de las actividades en la lengua materna del alum-no, as como las constantes traducciones de vocabulario y de estructu-ras gramaticales dificultaban el acceso al significado de la lengua ex-tranjera. 3) El alumno, sin ninguna metodologa, intentaba traducir sin com-prender el sentido; por tanto, se impona una traduccin literal, y el re-sultado era un texto escrito incomprensible en su propia lengua17.

14 Cf. Richards-Rodgers 2001, 7-17 y Zann 2007, 26. 15 Richards-Rodgers 2001, 6-7 (la traduccin es nuestra). 16 Newmark, P. 1982, Approaches to translation, Oxford, Pergamon Press, 183, citado por Hernndez, 1996, 249. 17 De Arriba-Garca 1996, 269-270.


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Como vemos, las crticas responden en parte a motivos de fondo, como cuestionar la constante interferencia de la lengua nativa en el aprendi-zaje de la lengua extranjera; pero tambin a motivos coyunturales, como las torpezas en que suele incurrir su empleo en el aula. Como resultado de estos cuestionamientos, el mtodo gramtica-traduccin cay en desuso en la enseanza de las lenguas modernas; en cambio, en el rea de las lenguas clsicas, aunque en los ltimos aos no ha faltado cierta voluntad de renovar tcnicas y materiales18, se lo sigue emple-ando sin mayores cambios: esto suele justificarse porque el latn se estudia para leer un corpus acotado de textos escritos, a diferencia de las lenguas modernas, que se estudian con fines comunicativos19. En apariencia contun-dente, este argumento es discutible: que el latn sea una lengua de corpus no la inhabilita para un abordaje comunicativo, desde el momento mismo en que la lectocomprensin es una de las destrezas comunicativas que este mtodo siempre ha reconocido y procurado lograr. Pero, adems, las lenguas clsicas no se estudian solamente para leer un corpus de textos cannicos, sino tambin para activar, a partir de esa lectura, el establecimiento de co-nexiones entre las lenguas y culturas antiguas, y otras lenguas y culturas, en especial actuales20. Este objetivo cobra especial valor a la luz de las ltimas reformulaciones del mtodo comunicativo, donde la mediacin lingstica se plantea como una actividad comunicativa independiente21. A nuestro entender, la revisin de las crticas realizadas al mtodo gramtica-traduccin y a la traduccin pedaggica desde la didctica de las lenguas modernas puede contribuir a fijar una serie de criterios que permitan enriquecer su aplicacin a la enseanza de latn. A continuacin, apuntamos algunos de estos criterios:

18 Cf., por ejemplo, Sebesta 1998, Gruber-Miller 1998 y 2006, y Macas 2012, quien propone la aplicacin del mtodo inductivo-contextual de Hans Orberg en el mbito universitario en Espaa. 19 Cf., por ejemplo, Garca Yebra 1994, 322-323, May 1998, 150 y Giusti-Oniga 2010, 2. 20 Cf. por ejemplo los Standards for Classical Language Learning de la American Classical League en Gruber-Miller 2006, XIII y Camastra, Fedeli, Grattagliano 2007. 21 Cf. Gruber-Miller 1998, Consejo de Europa 2002, y Gass 2012.


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-Los docentes de latn efectivamente solemos ser especialistas en literatura, pero enseamos una lengua: por consiguiente, es conveniente que atendamos a los aportes de la lingstica aplicada a la enseanza de lenguas y a la tra-duccin, y procuremos enmarcar nuestra tarea dentro de ellos. -La comparacin constante entre el latn y la lengua nativa propiciada por el mtodo gramtica-traduccin resulta funcional a los objetivos que persigue la insercin de la asignatura en los planes de estudios de la carrera de Letras: fundada en el encuentro de lenguas y culturas, la traduccin es un recurso muy apropiado para promover la reflexin lingstica sobre el latn, sobre la lengua nativa y sobre las lenguas en general y para avizorar la diversidad cultural, objetivos ltimos de la disciplina, que sustentan su relevancia y su supervivencia en carreras no necesariamente especializadas en lingstica y literatura clsicas. -Sin embargo, desnaturalizar el anlisis morfosintctico y la traduccin co-mo herramientas didcticas exclusivas de la enseanza del latn, problema-tizndolas, ubicndolas en el contexto de otros mtodos de enseanza y aprovechando los recursos desarrollados por ellos, puede contribuir a practi-carlos en forma ms eficaz y significativa y a evitar los errores en que suele recaer su aplicacin. -La didctica del latn es susceptible a ser abordada de manera fructfera desde el enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas. Al margen del desarrollo de destrezas orales, ms abierto a discusin, la enseanza del latn puede tender legtimamente al logro de destrezas textuales, muy especial-mente al de la lectocomprensin, que, aplicada como fase inicial de la tra-duccin, puede contribuir a que el proceso traslaticio se realice en forma gradual y ordenada. DE LA TEORA A LA PRCTICA: LA LECTOCOMPRENSIN COMO FASE INICIAL DEL PROCESO TRASLATICIO A partir de esta indagacin terica sobre el problema de la traduc-cin aplicada a la enseanza del latn, realizamos una primera experiencia de aplicacin prctica de este procedimiento del enfoque comunicativo.


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Partimos de una dificultad concreta surgida en las aulas al haber hallado, frente a una misma oracin, idntica dificultad en cursos de alumnos de diversos niveles e instituciones. El material de estudio propona la si-guiente oracin suelta para traducir: semper aliquid mali facit ut homines aut nascantur aut pereant (Petr. Sat. 39. 13). En todos los casos, los estudiantes pudieron resolver la morfosintaxis sin grandes dificultades. Sin embargo, en el momento de traducir se les presentaron dudas importantes, ya que no pu-dieron determinar si el sujeto de la frase era la proposicin encabezada por ut o el sintagma aliquid mali: segn decan, les era imposible decidir si algo malo hace que los hombres nazcan o mueran o si que los hombres nazcan o mueran produce siempre algo malo. Esto nos motiv a plantear en la clase siguiente un trabajo sobre la oracin en contexto, pero con consignas que no apuntaran a realizar en primera instancia una traduccin pedaggica, sino a promover la comprensin lectora. As, nos propusimos que el eje central de la clase no fuera la gramtica sino la prctica de la lectura, estimulada por una serie de de actividades que guiaran a los alumnos en este proceso.

Comenzamos por presentarles a los alumnos la frase en contexto (Petr. Sat. 39):

39. 1 Interpellavit tam dulces fabulas Trimalchio; nam iam sublatum erat ferculum, hilaresque convivae vino sermonibusque publicatis operam coeperant dare. 2 is ergo reclinatus in cubitum hoc vinum, inquit, vos oportet suave faciatis. 3 pisces natare oportet. rogo, me putatis illa cena esse contentum, quam in theca repositorii videratis? sic notus Vlixes? quid ergo est? oportet etiam inter cenandum philologiam nosse. 4 patrono meo ossa bene quiescant, qui me homi-nem inter homines voluit esse. nam mihi nihil novi potest afferri, sicut ille fer[i]culus +ta me+ habuit praxim. 5 caelus hic, in quo duodecim dii habitant, in totidem se figuras convertit, et modo fit aries. itaque quisquis nascitur illo signo, multa pecora habet, multum lanae, caput praeterea durum, frontem expudoratam, cornum acutum. plurimi hoc signo scolastici nascuntur et arietilli. 6 laudamus urbanitatem mathematici; itaque adiecit: deinde totus caelus taurulus fit. itaque tunc calcitrosi nascuntur et bubulci et qui se ipsi pascunt. 7 in geminis


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autem nascuntur bigae et boves et colei et qui utrosque parietes linunt. 8 in cancro ego natus sum. ideo multis pedibus sto, et in mari et in terra multa possideo; nam cancer et hoc et illoc quadrat. et ideo iam dudum nihil super illum posui, ne genesim meam premerem. 9 in leone cataphagae nascuntur et imperiosi; in virgine mulieres et fugitivi et compediti; 10 in libra laniones et unguentarii et quicunque aliquid expendunt; 11 in scorpione venenarii et percussores; in sagittario strabones, qui holera spectant, lardum tollunt; 12 in capricorno aerumnosi, quibus prae mala sua cornua nascuntur; 13 in aquario copones et cucurbitae; in piscibus obsonatores et rhetores. sic orbis vertitur tanquam mola, et semper aliquid mali facit, ut homines aut nascantur aut pereant. 14 quod autem in medio caespitem videtis et super caespitem favum, nihil sine ratione facio. 15 terra mater est in medio quasi ovum corrotundata, et omnia bona in se habet tanquam favus.

En primera instancia ubicamos el pasaje en la novela de Petronio, dentro de la cena de Trimalcin, y caracterizamos los personajes intervinien-tes en el dilogo. A continuacin, propusimos las siguientes consignas a los estudiantes, para realizar en dos horas reloj:

1- Releer la oracin suelta trabajada en la clase anterior: semper ali-quid mali facit ut homines aut nascantur aut pereant (Petr. Sat. 39.13). 2- Agregar el contexto inmediato: Sic orbis vertitur tanquam mola, et semper aliquid mali facit ut homines aut nascantur aut pereant. 3- Qu clase de palabra es sic, que encabeza la frase? 4- A qu se refiere sic? A algo que se dijo antes o despus de la oracin? 5- Teniendo en cuenta que la palabra orbis es el sujeto de los dos ver-bos de la frase, buscar en el texto los sustantivos relacionados con la astrologa/astronoma. 6- Cuntas veces aparece el verbo nascor? Cules son los sujetos del verbo?


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7- Antes de las comillas que marcan el comienzo de un discurso direc-to, qu palabras relacionan el discurso con su enunciador? Quin es el enunciador? 8- Cul es el tema del discurso directo? 9- Cul es el efecto que produce la tierra al girar de acuerdo con la oracin de la que partimos? 10- Buscar otro sustantivo que sea sinnimo de orbis en el texto. 11- Hacer un cuadro de los signos del zodaco que aparecen enumera-dos en el texto y las tipologas sociales y humanas asociadas a ellos.

Las consignas fueron resueltas en grupos de alumnos, lo cual result

en un trabajo colaborativo, con mucho dilogo entre los estudiantes y la do-cente. Algunas respuestas se dieron en forma oral, casi espontneamente a partir de una primera lectura del texto latino.

Lo primero que observamos fue el entusiasmo y el compromiso que despert el trabajo, a tal punto que la participacin oral fue constante y el cumplimiento de las consignas por escrito se realiz recin tras reiterados pedidos de la docente.

En segundo lugar, al revisar los trabajos escritos llama la atencin que, si bien las consignas no pedan en ningn momento una traduccin, el 50% present las respuestas en traduccin, el 40% en latn y el 10% restante alternativamente en ambas lenguas. Esto pone en evidencia la fuerte tenden-cia a traducir, ms que a realizar una comprensin general del texto, obvia-mente como resultado de las prcticas de enseanza-aprendizaje a las que los estudiantes estn acostumbrados.

Luego, atendiendo tanto a los escritos como a las devoluciones ora-les, podemos afirmar que, en el 100% de los casos, la ambigedad de la ora-cin de la que partimos qued inmediatamente resuelta con la primera lectu-ra del texto; adems, esto result decisivo para la interpretacin del texto, porque reforz la lectura de contenido astrolgico-zodiacal del texto.

La consigna 3 fue respondida de forma oral y comprendida en todos los casos, lo cual puso de manifiesto que la gramtica pudo contribuir a la lectura comprensiva del texto. Este conocimiento gramatical sirvi, en efec-to, para que la consigna 4, centrada en que descubrieran el valor catafrico


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del adverbio sic y su importancia para la cohesin textual, fuera un punto importante en el proceso de lectocomprensin del texto.

El punto 5, que apuntaba a una comprensin global y a que relacio-naran el trmino orbis (presente en la oracin de partida) con otros semnti-camente congruentes con la temtica general del texto, fue respondida oral-mente en la mayora de los casos, y todos demostraron una comprensin adecuada de trminos sinnimos y/o pertenecientes al campo semntico de la astrologa.

La pregunta 6, que peda contar los registros del verbo nascor, que apareca ya en la oracin inicial, no slo logr su propsito inicial, que los alumnos indicaran un nmero, sino tambin que percibieran la importancia del verbo para el texto y los sujetos asociados. Contribuy, as, a construir una lectura ms comprensiva en cuanto a la construccin de la idea de horscopo y de sus particularidades.

Luego, la consigna 7, que apuntaba a circunscribir el discurso direc-to inserto en el texto, logr ser resuelta oralmente de manera casi espont-nea, y se identific a su enunciador, el matematicus, sin problemas.

A esta altura del trabajo, la siguiente pregunta sobre el tema que tra-taba el texto sali tambin por unanimidad oralmente sin ninguna dificultad. Lo mismo ocurri con la pregunta 9, que tena por objeto corroborar la nue-va lectura de la frase inicial, y la 10 que se incluy para reforzar la impor-tancia de la sinonimia en la comprensin de un texto. La consigna 11, que implicaba mayor compromiso de lectura, fue respondida tanto oralmente como por escrito y mostr, como dijimos antes, en la mayora de los casos la necesidad de traducir para hacer el cuadro sinptico solicitado. Sin embargo, haciendo una evaluacin de los dos gru-pos, es decir de los alumnos que resolvieron la consigna en latn y los que lo hicieron en espaol, no encontramos grandes diferencias en cuanto a la com-prensin del texto de manera global.


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Stylos Año 25, Nº 25, 2016 - Biblioteca...

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