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MMeettooddoollooggaa ddee llaass AAssiiggnnaattuurraass PPrrooffeessiioonnaalleess

Stubley, E. V. (1992). Philosophical Foundations [Fundamentos Filosficos. Traduccin.: I.C.

Martnez]. En R. Colwell (ed.). Handbook of research in Music Teaching and Learning. Reston: MENC Shirmer Books.

Eleanor V. Stubley Mc Gill University Qu es el conocimiento y de qu modo acceden al mismo los seres humanos son interrogantes complejos que forman la base de la epistemologa como una rama del discurso filosfico. Ambas preguntas tambin resultan centrales para formular una filosofa de la investigacin en cualquier campo del desarrollo educativo. La educacin, independientemente de la forma especfica que asuma, se define comnmente en el nivel ms bsico como la acumulacin y transmisin del conocimiento.1Su realizacin formal requiere identificar (1) un cuerpo de conocimientos que constituye el contenido educativo o materia de estudio, (2) mtodos mediante los cuales tales conocimientos pueden ser transmitidos y (3) medios por los cuales evaluar en qu medida el conocimiento ha sido adquirido satisfactoriamente. La investigacin en educacin en ltima instancia busca informar este proceso por medio de la identificacin, verificacin y aumento del conocimiento que constituye el contenido educativo y por medio de la exploracin del modo por el cual este conocimiento puede ser transmitido de manera ms eficiente en el contexto educativo.2 Diferentes concepciones del conocimiento y del modo en que los seres humanos llegan a aprender afectan las maneras en que se definen los contenidos de la educacin, los que a su vez afectan los tipos de preguntas consideradas dignas de estudio y los modos por los cuales se desarrollan los mtodos de investigacin y se interpretan los resultados. Los intentos para desarrollar una base filosfica para la investigacin en educacin musical tpicamente han sido motivados por cuestiones metodolgicas y por la identificacin de interrogantes especficos a los que pueden responder efectivamente diferentes mtodos de investigacin.3 La mayor parte del debate ha puesto el foco en los problemas de objetividad, confiabilidad y validez, ms que en el desarrollo de una comprehensin de la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere y los modos en que se relacionan la msica y el conocimiento, si es que es posible hacerlo.4En otras

palabras, la educacin musical ha confundido a menudo el concepto de investigacin como un camino hacia el conocimiento con el concepto de conocimiento en s mismo. Hemos adaptado modelos de investigacin describiendo cmo la informacin acerca de una disciplina o fenmeno particular puede ser sistemticamente adquirida sin entender primero en qu consiste nuestra disciplina, a menudo equiparando informacin acerca de la msica y la educacin musical con el conocimiento potencialmente acumulado y transmitido mediante la msica y la educacin musical. Si investigar es informar la prctica de la educacin musical con referencia tanto a la identificacin y verificacin del contenido educativo como al desarrollo de mtodos de instruccin, los principios que gobiernan la formulacin de preguntas de investigacin vlidas y el desarrollo de metodologas de investigacin necesitan fundamentarse en una concepcin de la msica como un modo de conocimiento, como as tambin en los criterios mediante los cuales puede establecerse la confiabilidad y validez de los resultados de la investigacin. El propsito de este captulo es explorar aquellos desarrollos en el campo de la epistemologa que pueden contribuir potencialmente a una filosofa de la investigacin en educacin musical. Las concepciones histricas del conocimiento proposicional proporcionan insight para los fundamentos epistemolgicos de la investigacin como un camino hacia el conocimiento de la msica y de la educacin musical. Desarrollos ms recientes pertenecientes a formas de conocimiento no proposicionales ayudan a clarificar los modos por los cuales la msica puede ser considerada en s misma un modo particular de conocimiento. La msica es explorada desde las perspectivas del auditor, el ejecutante y el compositor, con cuestiones crticas desde el punto de vista epistemolgico que giran en torno a cada tipo de experiencia musical considerada en su conjunto como una base para definir nuevas metas y direcciones en la investigacin. El intento no es desarrollar una filosofa abarcadora de la investigacin, sino ms bien identificar un punto de partida para la formulacin de dicha filosofa, presentando un panorama de los principios epistemolgicos en los que

puede basarse una filosofa de la investigacin en educacin musical.

CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL: ESCUELAS DE PENSAMIENTO

Las teoras epistemolgicas desde los griegos hasta el comienzo del siglo veinte han tendido focalizar principalmente en el conocimiento proposicional, el tipo de conocimiento aludido cuando alguien dice saber algo y de se algo se trata. Usualmente se entiende que este trmino denota la posesin de fragmentos especficos de informacin que poseen una cierta verdad o validez y que pueden ser lingsticamente comunicados a otros. Algunos sostenan que esta posesin es un estado de la mente, una forma especial de conciencia similar pero mucho ms fuerte que la creencia, la adivinacin, o la imaginacin. Otros lo ligan con una capacidad para ejecutar o responder de determinados modos bajo ciertas condiciones, adscribiendo conocimiento slo cuando han sido satisfechas complejas condiciones cognitivas y de comportamiento. Para dar respuesta a cules son los tipos de informacin a los que se alude como conocimiento proposicional y cul es el modo en que el mismo se adquiere se han propuesto una amplia variedad de teoras que reflejan diferentes concepciones de la mente humana y la relacin de los humanos con el mundo natural. Las teoras de Occidente han sido dominadas por tres escuelas de pensamiento: racionalismo, empirismo y pragmatismo. El racionalismo, teora que prevaleci hasta casi cuatrocientos aos atrs, construye a la mente como un profundo reservorio de conocimiento a priori, el que es descubierto y elaborado mediante el anlisis racional de ideas, independientemente de los datos empricos o de pronunciamientos confiables. El conocimiento es concebido como un cuerpo fijo de verdades inmutables y fundamentales relevantes para todos los tiempos y lugares. Las proposiciones expresan estas verdades, a menudo en trminos matemticos, como formas ideales a las que se entiende que se aproximan los objetos y los fenmenos en el mundo natural. Como una escuela particular de pensamiento, el racionalismo le debe mucho a las doctrinas religiosas que gobernaron el pensamiento y la accin en las antiguas civilizaciones occidentales.5 Se crea que los humanos, al igual que el mundo natural en el que vivan, haban sido creados por Dios y ubicados en la tierra para realizar una tarea particular entendida como parte de una visin ms grande y omnipotente. Adjudicando a los humanos el rol de preciados sirvientes, este pensamiento daba sentido, propsito y direccin a la vida. Tambin daba cuenta de variaciones formales entre objetos naturales y fenmenos al postular la existencia de algn otro mundo ms ideal al que aspiraban todos los objetos y criaturas de la tierra. En el esquema mayor de las cosas estas variaciones eran

insignificantes, interpretadas de modo muy simple como imperfecciones terrenales. Si los humanos deban cumplir los supremos designios de Dios, lo que importaba ms como conocimiento eran las formas ideales a las que aspiraban los objetos naturales y las criaturas. El empirismo, al igual que el racionalismo, asume la existencia de un cuerpo fijo de verdades fundamentales e inmutables relevantes para todos los tiempos y lugares. No obstante, el parecido termina aqu. Al identificar como fundamento de todo conocimiento a la informacin que se recibe directamente a travs de los sentidos, el empirismo disocia al conocimiento de todas las estructuras de creencia, doctrinas religiosas, o ideas que no poseen una realidad verificable por medio de la percepcin en el mundo natural. La mente es concebida como un espacio en blanco, dotado desde el momento del nacimiento con la capacidad para recoger, organizar y registrar impresiones sensoriales. Los humanos aprenden mediante la observacin al descomponer el mundo natural y sus objetos componentes en piezas progresivamente ms y ms pequeas, bajo la idea de que el todo es igual a la suma de las partes. Las proposiciones expresan interrelaciones entre impresiones sensoriales bajo la forma de generalizaciones empricas o constructos tericos abstrados de los contextos especficos en los cuales fueron identificados originalmente. Resulta fundamental para el empirismo la conviccin fuerte de que los humanos pueden conocer slo las cosas que pueden ser conocidas con total certeza. Mientras que el racionalismo considera a la verdad como una propiedad autoevidente de las proposiciones, el empirismo la define como un rasgo perceptualmente verificable que debe ser confirmado o establecido repetidas veces en una amplia variedad de situaciones que poseen importancia o significado universal. Esta perspectiva fue en gran medida una respuesta al descubrimiento de Nicols Coprnico que la tierra giraba alrededor del sol.6 Hasta entonces, se haba credo que la tierra era el centro del universo, un supuesto que se derivaba lgicamente de la creencia de que los seres humanos y el mundo natural eran creaciones de Dios. Con el descubrimiento de que ste no era el caso, las proposiciones que antes se pensaba no requeran explicacin no podan ms ser aceptadas sin cuestionamiento. Esta observacin llev a los empiristas a concluir que el anlisis racional, en la medida que pudiera estar basado en proposiciones falsas, era tan potencialmente falible como un camino al conocimiento como los datos empricos que resultaban sospechosos para los racionalistas. Si el conocimiento tena que ser conocido con certeza, entonces tenia que ser verificable. Los seres humanos, en consecuencia, podan conocer slo aquellas variantes, aspectos objetivos del mundo

natural que podan ser confirmados perceptivamente mediante repetidas observaciones. El pragmatismo fue un desprendimiento del empirismo promovido por dos desarrollos cientficos de fines del siglo diecinueve.7 El primero fue el descubrimiento de los campos electromagnticos y la observacin subsecuente de Niels Bohr de que los bloques constituyentes de toda la materia podan ser formados como partculas u ondas, en el contexto establecido por el todo determinando el comportamiento de las partes. La observacin de Bohr sacudi el supuesto subyacente al empirismo de que un todo era igual a la suma de sus partes, y llev a Albert Einstein a concluir en su monumental teora de la relatividad que los conceptos fsicos pensados alguna vez como verificables perceptualmente eran en realidad creaciones de la mente humana, no importaba cun inequvocamente parecieran estar determinados por el mundo natural. El segundo desarrollo fue la teora de la evolucin de J.B. de Monet Lamarck y Charles Darwin y la verificacin de que el universo y todo lo que hay en l estn en constante cambio. Estos dos desarrollos indicaban que el conocimiento no poda ms considerarse inmutable y fijo para todos los tiempos y lugares. Los pragmticos, en consecuencia, entienden que las proposiciones expresan hiptesis de trabajo ms que axiomas de cumplimiento obligado. Al igual que los empiristas, los pragmatistas sostienen que los humanos adquieren conocimiento y comprensin del mundo a travs de la experiencia. Los pragmatistas, sin embargo, no ven a los humanos como espectadores observando el mundo natural, sino ms bien como resolviendo problemas creativamente en constante interaccin con l. El conocimiento no es el producto de una mirada fija en algo, sino el resultado de un constante proceso interactivo de accin desde y hacia el individuo. Los humanos acceden al conocimiento identificando un problema o desequilibrio en la experiencia, hipotetizando soluciones y explorando la necesidad de los resultados potenciales a travs de la accin directa.8 Los pragmatistas vinculan el conocimiento a las acciones de un particular conocedor en un contexto particular, resultando el conocimiento y el proceso mediante el cual este se adquiere virtualmente sinnimos. Ampla el concepto de la mente sostenido por los empiristas, al de una herramienta para recoger y alojar informacin, dotando a la misma con la capacidad para imaginar y predecir resultados, tanto como para combinar, analizar, y categorizar impresiones sensoriales. El pragmatismo tambin conecta de un modo intrincado la verdad con problemas de propsito, significado y moralidad, redefiniendo los criterios mediante los cuales se establece la verdad, para tomar en consideracin el contexto y el hecho de que los resultados reconocidos como deseables en una situacin pueden no ser igualmente deseables en otra.

LAS TEORAS DEL CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL COMO MODELOS PARA LA

EMPRESA DE LA INVESTIGACIN Las tres escuelas de pensamiento antes aludidas han tenido el mayor impacto en la investigacin en educacin musical como modelos de la empresa de la investigacin, definiendo los diferentes tipos de informacin acerca de la msica y la educacin musical que pueden ser clasificados como conocimiento y los procedimientos mediante los cuales dicho conocimiento puede ser sistemticamente alcanzado y validado. La ms antigua investigacin perteneciente a la corriente musical del perodo pitagrico, que puso el nfasis en las escalas y los principios matemticos de la acstica, 9 fue mucho ms un producto de las creencias y convicciones que subyacen al racionalismo. La msica era una valiosa asignatura para estudiar porque se crea que constitua un puente que conectaba el abismo entre el cielo y la tierra. Lo que importaba como conocimiento eran las formas ideales que la msica pareca corporizar. Los catedrticos intentaron definir estas formas identificando estructuras de escalas que gobiernan la organizacin de los materiales musicales y formulando los principios acsticos de las esferas celestiales en las cuales se crea que dichas escalas estaban basadas. El anlisis racional constitua el camino hacia el conocimiento, con las leyes de la lgica y las matemticas utilizadas como criterios para establecer la verdad y la validez. Aunque las composiciones individuales y los sonidos producidos por los instrumentos musicales era a menudo una fuente de inspiracin, eran considerados no confiables como una fuente de conocimiento en la medida en que se observaba que diferentes tipos de msica originaban diferentes tipos de respuestas, no siendo todas consideradas moralmente beneficiosas o deseables.10 Para alcanzar el status de conocimiento, las proposiciones tenan que detallar formas que revistieran una importancia y un valor universales. Este tipo de investigacin ha jugado un rol importante en la educacin musical como un medio para identificar, verificar y aumentar el conocimiento que constituye el contenido educativo. En primer lugar, la susceptibilidad de la msica a las formulaciones matemticas o proposicionales otorg a la misma un lugar en el currculum educativo como una rama diferente del conocimiento.11 Este status defini el contenido de la educacin musical como el estudio de la teora musical y de los principios formales mediante los cuales se organizan y comprenden los materiales musicales, principios que se mantienen como componentes significativos de la educacin musical incluso en el siglo veinte. Ms tarde, la teora musical como una disciplina acadmica dedicada al estudio de las formas musicales se transform, en un esfuerzo por ampliar el contenido

de la educacin musical para acomodar y explicar los desarrollos en la prctica de la msica misma. Aunque las convicciones religiosas y creencias que motivaron la obra de los catedrticos antiguos no tenan ahora ninguna relevancia, gran parte de los modelos ms significativos de la investigacin de la disciplina son racionalistas por su nfasis en la identificacin de principios formales que poseen relevancia universal y en el anlisis como un camino hacia este conocimiento. Recientes desarrollos en la teora de conjuntos y los anlisis de las composiciones de Schenker como exfoliaciones de una nica relacin musical definida por los rasgos del background, middleground y foreground que pueden no poseer una realidad perceptiva verificable en la experiencia son ejemplos ilustrativos.12 La importancia que los tericos han asignado al concepto de escala en sus esfuerzos por entender la msica de otras culturas es otro ejemplo. En verdad, el concepto de escala ha sido tan central en el pensamiento musical de Occidente que su validez como un constructo universal ha comenzado a ser cuestionada slo recientemente mediante la obra de etnomusiclogos y psiclogos cognitivos.13 El empirismo como un modelo de la empresa de investigacin cambi la atencin desde las formas musicales ideales como abstracciones tericas de la msica hacia la msica como un fenmeno objetivo en el mundo natural. Su nfasis en la verdad y la certeza demandaba que las proposiciones fueran formuladas sobre la base de observaciones sistemticamente obtenidas, de modo de asegurar su relevancia y generalizacin ms all del contexto inmediato. Mediante la adaptacin de los procedimientos utilizados para explorar otros aspectos del mundo natural, los investigadores empiristas avistaron una comprensin de la msica a travs de un anlisis de las propiedades perceptuales de sus elementos componentes y focalizaron el estudio en aquellos aspectos de la msica que podan ser conocidos mediante la observacin directa. La necesidad de realizar observaciones tan seguras y tan confiables como fuera posible necesitaba la aplicacin y el desarrollo de rigurosas herramientas de observacin y medida. Reiteradas aplicaciones de las herramientas con los mismos resultados a travs del tiempo y lugar servan para establecer la verdad de las observaciones como conocimiento. Las herramientas de medida tomadas en prstamo de las ciencias naturales inicialmente se limitaron al estudio de las propiedades fsicas del sonido, explicando efectos y fenmenos musicales particulares en trminos de los cuatro elementos esenciales del sonido: altura, duracin, intensidad y timbre.14 Ms tarde, estos cuatro elementos se convirtieron en la base para explorar umbrales

auditivos, los variados componentes pensados para definir la aptitud musical, y las diferentes subdestrezas consideradas como componentes de las habilidades de ejecucin especficas.15 Este inters en la habilidad de los seres humanos para escuchar y responder a la msica fue posible por el desarrollo de herramientas de observacin y medida en las ciencias de la conducta que sometan a los humanos a la misma observacin objetiva que a los objetos y fenmenos naturales. El inters fue en gran medida promovido por el concepto empirista de la mente humana como una herramienta para recoger, analizar, y alojar impresiones sensoriales. Si la investigacin tena que informar la prctica de la educacin musical, tanto en lo referente a la definicin del contenido como en cuanto a los mtodos mediante los cuales tal conocimiento poda ser efectivamente transmitido, era importante saber no slo lo que la msica era en un sentido objetivo, fsico, sino tambin qu diferentes capacidades facilitaban la habilidad de los humanos para responder a los sonidos como msica.16 El desarrollo de dispositivos de medida y herramientas observacionales especficas a la conducta musical ha jugado un rol de importancia en la definicin de la investigacin en educacin musical como una rama de la investigacin distinta de las ciencias naturales y de la conducta. Dichas herramientas han hecho posible explorar la eficacia de diferentes estrategias de enseanza y aprendizaje musical, con cambios positivos en las conductas musicales a travs del tiempo utilizados como una medida del xito o de la eficacia. 17 Estas herramientas han jugado tambin un rol de importancia en la definicin del contenido de la educacin musical, con los comportamientos musicales que miden y con las actividades mediante las cuales dichos comportamientos son medidos volvindose a menudo el foco de inters de la instruccin. 18 Los avances tecnolgicos han posibilitado medidas ms seguras y han facilitado la identificacin y evaluacin de los variados subcomponentes de habilidades y capacidades que antes se consideraban no susceptibles de observar directamente. Resultan ejemplos notables las elaboradas medidas que han sido desarrolladas en aos recientes para evaluar la ejecucin coral e instrumental en trminos de logro a travs de una compleja mirada de subhabilidades.19 El pragmatismo inicialmente tuvo su impacto ms significativo en la educacin musical como un enfoque instruccional. Como un modelo de la empresa de investigacin, promovi refinamientos del modelo empirista, en un esfuerzo por facilitar la aplicacin de los resultados de la investigacin a la prctica. Los principios subyacentes al pragmatismo tratan el proceso de enseanza y aprendizaje como un sistema interactivo,

cuando el modelo empirista lo enfocaba en trminos de causa y efecto. Esto, ms la asociacin del conocimiento a un problema en particular, cambi el foco de la investigacin desde el anlisis de la msica a las conductas musicales hacia el estudio de problemas particulares en la enseanza y el aprendizaje musical.20 Como lo ha descripto Clifford Geertz en su explicacin del conocimiento local, ha habido un movimiento hacia afuera, desde el sueo de encontrar de una vez y para siempre el modo en que funciona la enseanza, hacia una meta ms modesta de tratar de resolver lo que est sucediendo o sucedi en un contexto particular.21 En consecuencia, ha habido un creciente inters en cuestiones del desarrollo y en la necesidad de explorar un problema particular en una variedad de contextos diferentes y desde una variedad de perspectivas. 22 Este cambio en el foco de atencin promovi dos refinamientos adicionales al modelo empirista. En primer lugar llev a los investigadores, tanto en el diseo de los estudios de investigacin como en la interpretacin de los resultados, a distinguir entre las percepciones de aprendices individuales y aquellas de los profesores, y a reconocer que las soluciones a un problema particular en un contexto pueden no ser igualmente deseables en otro.23 En segundo lugar, promovi la adaptacin y el desarrollo de un conjunto de metodologas de investigacin y de herramientas estadsticas diseadas para desarrollar una comprensin de las caractersticas nicas de un contexto particular. Varios diseos correlacionales y paquetes de anlisis estadstico factorial multidimensional han permitido a los investigadores, por ejemplo, profundizar su comprensin de los resultados de investigacin identificando los factores y las interrelaciones que afectan resultados particulares. La introduccin de tcnicas etnogrficas tales como el estudio de caso ha permitido explorar el contexto de un problema o situacin particular mediante la interaccin directa con l. Desafortunadamente, sin embargo, la informacin obtenida mediante estas herramientas no ha sido utilizada del mejor modo, debido a que las metodologas han sido tratadas por caminos separados del conocimiento en el sentido emprico, ms que como un medio para generar hiptesis y comprender sus aplicaciones potenciales en contextos particulares.24 Como se ha ilustrado en la discusin previa, los fundamentos epistemolgicos actuales de la investigacin en educacin musical deben mucho a las escuelas de pensamiento racionalista, empirista y pragmtica. El racionalismo defini el contenido inicial de la educacin musical como una rama diferente del conocimiento y llev al desarrollo de una disciplina acadmica dedicada a profundizar y extender el concepto de la msica como materia de estudio. El

modelo empirista identific una necesidad de validar y evaluar la verdad y la certeza de proposiciones pertenecientes a la msica y a los desempeos musicales como fenmenos objetivos y brind lneas de accin y procedimientos bajo la forma de herramientas de observacin y medida para facilitar este proceso. El pragmatismo ha proporcionado los principios y procedimientos para interpretar y aplicar los resultados de la investigacin obtenidos mediante el modelo empirista, arrojando luz acerca de las caractersticas particulares del contexto en el cual las proposiciones sern aplicadas como hiptesis para seleccionar cursos de accin especficos. El empirismo y el pragmatismo han influido tambin el contenido de la educacin musical en la medida que los procedimientos utilizados para obtener resultados y formular proposiciones focalizan la instruccin en el conocimiento acerca de aspectos particulares de la msica o del logro de habilidades y capacidades especficas definidas mediante herramientas de observacin y medida. Con la excepcin de las doctrinas religiosas que subyacen a las formulaciones racionalistas de la msica, sin embargo, las tres escuelas han hecho poco para informar acerca de la comprensin de la msica como una forma diferente del conocimiento o como un modo especfico para conocer.

EL CONOCIMIENTO NO PROPOSICIONAL Y LA MUSICA COMO UN MODO DE

CONOCIMIENTO Constructivismo Los avances en la teora epistemolgica del siglo veinte han indagado alrededor del concepto de constructivismo, y muchos filsofos han pasado de las preguntas sobre la verdad y la certeza que haban focalizado histricamente el pensamiento hacia preguntas sobre la comprensin y la representacin del conocimiento por la mente humana. La tesis central del constructivismo es que el mundo que conocemos es una construccin de la mente humana. A diferencia de los animales, los humanos transforman sus experiencias del mundo natural mediante la creacin e imposicin de formas e imgenes que corporizan sus rasgos sobresalientes y lo configuran para su reconocimiento y memoria. No existiendo una experiencia del mundo natural independiente de tales transformaciones, lo que los humanos hacen del mundo natural es un problema que resulta significativamente ms importante que las descripciones de lo que la realidad es verdaderamente en el sentido objetivo. El constructivismo como una perspectiva epistemolgica diferente puede ser rastreado hasta Immanuel Kant, quien fue el primero en desarrollar la idea de que lo que existe es un producto del pensamiento.25 l atribuy este insight al descubrimiento de David Hume de que ciertas relaciones entre las cosas en el mundo natural, tales como la causalidad, eran

construcciones mentales proyectadas hacia un mundo objetivo ms que propiedades del mundo natural en s mismo. Ernst Cassirer ampli la lgica de Kant para abarcar dominios no cientficos de la experiencia, argumentando que era necesaria una interpretacin ms amplia del conocimiento para incluir los tipos de conocimiento hechos posible a travs del mito, la religin y el arte.26 La comprensin de la habilidad humana para transformar simblicamente la experiencia, y por ende su habilidad para conocer y comprender, deca l, han estado limitadas por un indebido nfasis en el modo conceptual del pensamiento asociado al conocimiento proposicional y a las ciencias. Existen tambin modos intuitivos y expresivos. El modo intuitivo, sostena Cassirer, funciona en el nivel de los asuntos volitivos y teleolgicos, con una sistematizacin que pone el acento en lo sensitivo. El modo expresivo da cuenta de la experiencia emocional y afectiva y se funda en expresiones culturales mitolgicas y artsticas. La Msica como un Modo Expresivo de Conocimiento: Contribuciones de Sussane Langer. En Psychology in a new key y ms tarde en Feeling and Form y en Mind, Sussane Langer extendi la creencia de Cassirer en un modo de conocimiento expresivo, explorando en qu sentido la msica y las otras artes podan estar asociadas epistemolgicamente con las experiencias afectivas y emocionales.27 Su explicacin descansa en una distincin entre los smbolos convencionales y los smbolos presentacionales. Los smbolos convencionales asociados con el lenguaje y las matemticas, deca ella, sirven a la funcin designativa, apuntando o refiriendo a algn aspecto de la experiencia al proporcionar informacin abstracta o general acerca de ella. Los smbolos en el modo expresivo de conocimiento, por contraste, sirven a una funcin presentacional. Ellos corporizan en sus propias estructuras los patrones y formas de la experiencia que prescinden de una formulacin proposicional o lingstica. Los smbolos presentacionales del arte, argument ella, fabrican sentimientos concebibles de modo tal que el hombre los puede retratar y comprender sin ayudas verbales y sin el andamiaje de un momento en el que aparezcan.28 Langer encontr sustento para su postura en la similitud aparente entre los patrones y las formas de la msica y el nivel y flujo de tensin que marca la experiencia cotidiana. Las estructuras tonales a las que llamamos msica mantienen una fuerte similitud lgica con las formas del sentimiento humano formas de crecimiento y decrecimiento, de fluir y detencin, de conflicto y resolucin, velocidad, pausa, excitacin tremenda,

calma, o lapsos de sutil activacin y somnolencia- no quizs alegra y tristeza pero s la angustia de una de ellas o de ambas la enormidad y brevedad y el paso eterno de todo lo que se siente vital. Este es el patrn o la forma lgica del sentimiento, y el patrn de la msica es esa misma forma elaborada en puro sonido y silencio medido.29 La descripcin de Langer acerca de la msica y las otras artes como smbolos presentacionales ha tenido impacto a nivel terico en la educacin musical como una justificacin para incluir la msica en el curriculum educativo como un modo de conocimiento diferente del modo asociado con las asignaturas acadmicas tradicionales. Mientras que las reas de asignaturas como matemticas, lingstica y materias cientficas desarrollan la base de conocimiento proposicional y habilidades y competencias necesarias para trabajar en el modo de conocimiento conceptual al que aluda Kant, la educacin musical y las otras artes proporcionan un medio para obtener conocimiento y comprensin del reino del sentimiento humano. El conocimiento proposicional acerca de la msica y sus principios de organizacin y el desarrollo de las habilidades y conductas musicales son importantes como medios para desarrollar la percepcin esttica, definida simplemente como la capacidad para responder a los patrones y formas musicales como expresin del sentimiento humano.30 Esta orientacin filosfica ha tenido un impacto en la investigacin en educacin musical en tres aspectos. Primero, en el area de la teora musical, llev a Leonard Meyer a forjar un lazo entre los registros estticos de la importancia de la forma musical y sus funciones expresivas y los registros psicolgicos de la naturaleza de la emocin y la percepcin auditiva. Esta vinculacin fue un medio para explicar con exactitud el modo en que los patrones musicales y las formas pueden ser considerados anlogos a los patrones y formas del sentimiento humano.31 Segundo, en el rea de la investigacin experimental, el registro de Meyer respecto de la teora de Langer ha llevado al desarrollo de nuevas metodologas mediante las cuales la expectativa musical y su importancia en el aprendizaje y la enseanza musical pueden ser entendidas mejor.32 Tercero, pero no por eso menos importante, el concepto de educacin musical como educacin esttica ha presionado a la profesin a examinar, al menos en un nivel terico, al valor de las metodologas de la investigacin cuantitativa y cualitativa como los nicos caminos sistemticos hacia el conocimiento acerca de la msica como un modo expresivo del conocimiento. Elliot Eisner, por ejemplo, ha urgido a considerar el valor de la crtica en el arte como una metodologa de

investigacin. 33 Otros han explorado las limitaciones potenciales del lenguaje y diferentes herramientas de observacin de la conducta como medios para estimar y evaluar la comprensin y el desarrollo musicales.34 Aunque la teora de Langer ha jugado un rol en las justificaciones filosficas de la educacin musical y en consecuencia ha tenido algn efecto en la investigacin, su impacto como fundamento epistemolgico comprehensivo ha sido limitado. En primer lugar, la teora no brinda ningn insight en cuanto al modo en que los compositores, ejecutantes y auditores realizan una conexin entre los patrones y formas de la msica y los de los sentimientos humanos una similitud en la forma [como lo ha demostrado la obra de Ludwig Wittgenstein acerca de la teora simblica y el concepto de semejanza] que no necesariamente garantiza que en verdad haya tenido lugar una conexin.35 Aunque muchos estetas y filsofos han interactuado con este problema, sus soluciones no han resultado completamente satisfactorias. Explicaciones como las de Roger Scruton y Peter Kivy, por ejemplo, hacen poco para ampliar la comprensin ms all de los registros de la expresin musical del barroco temprano que conectan los patrones musicales con los propios de los sentimientos humanos mediante gestos fsicos, movimientos del cuerpo y las inflexiones vocales que caracterizan las respuestas emocionales cotidianas.36 El intento de Nelson Goodman de encarar el problema demostrando el modo en que la msica puede ser comprendida en referencia a las propiedades que presenta, pone de manifiesto otro problema, esto es, el modo por el cual determinar cules de las muy diferentes cualidades contenidas en una obra de arte son referidas realmente por dicha obra.37 La teora de Langer est adems limitada por el hecho de que no reconoce que la msica tiene funciones y valores muy diferentes que van ms all de la funcin expresiva, que tradicionalmente se asocia con el cuerpo de literatura que define la herencia musical de Langer, funciones y valores que pueden tener tambin significacin epistemolgica. El problema, como Francis Sparshott sugiere, es inherente a cualquier explicacin de la msica que enfoca el concepto de expresividad en trminos simblicos. 38 En virtud de las tradiciones que definen la teora simblica como una rama diferente de la indagacin filosfica, tales explicaciones deben detallar un contenido especfico y designativo del smbolo, evaluar la adecuacin de la forma simblica con respecto a este contenido, e identificar los procesos mediante los cuales estas formas son interpretadas. Debido a que la msica ha sido experimentada como expresiva en muchos sentidos diferentes, cualquier teora puede definir como mximo un potencial

particular de la msica, no a la msica en s misma. La explicacin que Langer proporciona de la msica como smbolo presentacional, por ejemplo, elimina la posibilidad de que la msica funcione como un smbolo designativo, una funcin que resulta central para una variedad de tradiciones musicales occidentales y no occidentales que sistemticamente hacen uso de la representacin musical y de referencias no musicales.39 Ms an, Sparshott destaca que el enfoque tambin pone el acento en la msica como un objeto de contemplacin, una perspectiva que no reconoce el valor que variadas tradiciones y culturas occidentales y no occidentales han asignado a la ejecucin musical.40 Perspectivas fenomenolgicas sobre el Constructivismo: una base alternativa para explorar el valor epistemolgico de la msica. Las interpretaciones fenomenolgicas del constructivismo ofrecen un punto de partida alternativo para explorar los diferentes sentidos en que la msica puede ser entendida como un modo de conocimiento. Los fenomenlogos sostienen que el conocimiento es el producto de un acto personal intencional que posee dimensiones sociales e histricas. Al igual que los pragmatistas, ellos lo tratan virtualmente como un sinnimo del acto de conocer o de los procesos mediante los cuales se adquiere. Los seres humanos adquieren conocimiento y comprensin del mundo dirigiendo activamente su conciencia hacia l y reconociendo en su experiencia inmediata elementos de sus experiencias pasadas. Los elementos comunes funcionan como un marco interpretativo, sugiriendo a su vez posibles resultados y cursos de accin apropiados. En trminos de la fenomenologa social de Alfred Schutz la experiencia es diseada mediante las provincias del significado que define el lebensfeld individual o conocimiento personal acumulado.41 El acto intencional posee una dimensin social hasta el punto que los humanos no existen aislados, sino en un amplio contexto social. Las exigencias interactivas de este contexto social necesitan compartir los significados mediante el desarrollo de marcos de referencia colectivos construidos sobre las caractersticas comunes de los conocimientos personales acumulados.42 La actuacin posee una dimensin histrica donde el ritual y el atesoramiento de los logros del pasado estn en las races de las interacciones sociales.43 Existe una conciencia de que algo ha sido interpretado de algn modo en el pasado y que este modo de delinear la experiencia posee una significacin especial. La experiencia no es delineada o vista necesariamente del mismo modo que en el pasado. Ms bien el ritual que circunda el hecho permite a los individuos contornear su

propia experiencia dentro del contexto de los marcos de referencia histricos compartidos para su valor intrnseco. Como un marco terico para entender la msica como un modo de conocimiento, la perspectiva fenomenolgica pone la atencin en los modos en que la experiencia musical se delinea. La experiencia musical, sea del auditor, del ejecutante, o del compositor, es un acto intencional en el cual los individuos aceptan el hecho musical como propio, configurando lo que dicha experiencia brinda con relacin a su cmulo de experiencias y conocimientos anteriores. La experiencia posee una dimensin social hasta el punto que los estilos musicales definen marcos de referencia colectivos mediante los cuales los significados son compartidos en un contexto social ms amplio. El estilo posee una dimensin histrica donde la tradicin crea una conciencia de que los sonidos musicales han sido interpretados de un modo particular en el pasado y que este modo de configurar o de comprender posee un valor y un significado especiales. Una filosofa de investigacin en educacin musical necesita reconocer que la msica como un modo de conocimiento no est definida por ningn estilo particular, tradicin histrica, o tipo de experiencia musical sino por los mltiples modos en que los acontecimientos musicales pueden ser delineados o construidos en un momento histrico dado. Al formular preguntas de investigacin, desarrollar metodologas e interpretar los resultados se requiere atender a (1) el problema del estilo musical como una construccin social e histrica, (2) el cmulo de conocimientos que los individuos aportan a la experiencia musical y (3) los modos por los cuales las dimensiones individuales, sociales e histricas de la experiencia musical interactan en diferentes contextos y situaciones. En la medida que las experiencias de audicin, ejecucin, y composicin difieren, una filosofa de la investigacin debe tambin abordar los problemas epistemolgicos crticos asociados a cada tipo de experiencia como un modo de conocimiento. La audicin como un modo de conocimiento El proceso constructivo que define a la audicin como un modo de conocimiento musical se identifica tpicamente como la percepcin esttica. El trmino, desde una perspectiva fenomenolgica, comprende una variedad de diferentes modalidades de audicin44. La obra reciente de Michael Parson relativa a las artes visuales sugiere que estas diferencias pueden ser interpretadas como estadios en el desarrollo45. Parson sostiene que los individuos responden a la obra de arte con diferentes expectativas respecto de cmo debieran ser las obras de arte, qu tipos de cualidades pueden ser encontradas en ellas, y el modo en que debieran ser juzgadas. Estas expectativas se desarrollan a travs de series de estadios invariantes que reflejan, primero, una

habilidad creciente para construir experiencias en torno a valores y normas socialmente aceptados, y luego, una habilidad creciente para construir puntos de vista y perspectivas que trascienden las normas socialmente aceptadas. Un nivel 1 de respuestas da cuenta de una reaccin esencialmente sensorial hacia el objeto de arte. Un nivel 2 de respuestas se centra alrededor de los conceptos de representacin y disciplina, con el centro de la atencin en lo que despierta la obra de arte y el modo en que la disciplina es enfocada realmente. El nivel 3 de respuestas considera la sinceridad y validez de las propiedades afectivas y emocionales de una obra de arte , mientras que el nivel 4 de respuestas centra el inters en los detalles de los medios, la forma, y el estilo en un sentido formalista absoluto, en que el estilo define el modo en que son vistos y valorados los detalles de los medios y la forma. Un nivel 5 de respuesta cuestiona los criterios, conceptos, y valores con los cuales una tradicin construye los significados artsticos y reconoce que los valores estticos cambian con la historia46. Como se seal antes, los problemas del desarrollo han motivado el inters de los investigadores en educacin musical desde el comienzo de siglo. Actualmente, los intentos para explorar estas cuestiones desde una perspectiva epistemolgica se han basado en su mayora en la perspectiva del desarrollo del pensamiento conceptual en la ciencia y las matemticas de Jean Piaget47. Los hallazgos de Parson ofrecen un fundamento epistemolgico para la investigacin que resulta consistente con los valores que subyacen a la inclusin de las artes en el curriculum de educacin. Los estados de Parson brindan un marco terico de conocimiento que puede vincular potencialmente el desarrollo de medidas para evaluar el crecimiento musical y la eficacia de estrategias de instruccin a los tipos de significado hechos posibles mediante la msica y los procesos individuales, sociales e histricos mediante los cuales se construyen dichos significados. Los48 modelos pragmticos de investigacin consideran esta vinculacin esencial si la investigacin debe informar a la prctica de la educacin musical mediante el desarrollo continuo del contenido y el mtodo de instruccin. Sin embargo, la aplicacin del marco de anlisis de Parsons a la audicin como un modo de conocimiento musical requiere considerar cuatro problemas epistemolgicos crticos: (1) el rol que desempea la msica como objeto en el proceso constructivo, (2) el grado en que los significados y valores asociados a diferentes tradiciones estilsticas en las artes visuales pueden resultar tiles como una base para la comprensin de la msica; (3) los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones estilsticas particulares puede afectar la experiencia musical en diferentes estados del desarrollo y (4) los tipos de conocimiento comprometidos en la medicin de la comprensin

musical. El marco terico de Parsons trata al proceso constructivo en forma independiente de los rasgos y caractersticas particulares de la obra de arte. Si bien Parsons reconoce que los objetos artsticos admiten diversas posibilidades de interpretacin, no considera el hecho que las diferentes tradiciones estilsticas agregan valor a los diversos tipos de significados y relaciones formales, y que la estructura del objeto artstico puede reflejar estos valores. Por ejemplo, una gran diversidad de asociaciones funcionales y texturales en la msica, por ejemplo, ha dictado a menudo la estructura formal de la msica misma49. Ms an, las tradiciones estilsticas en msica, si bien se han relacionado a menudo con las propias de las artes visuales, no han sido limitadas o definidas por stas ltimas. Los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones estilsticas particulares puede afectar la experiencia musical a diferentes niveles del desarrollo es un asunto crtico a la hora de considerar el grado de utilidad de un marco terico como el de Parsons como un parmetro para determinar la efectividad y el potencial de las estrategias de instruccin. Este problema est basado en la distincin epistemolgica que David Feldman establece entre los dominios universales de la experiencia humana, en los cuales todos los individuos alcanzan un cierto nivel de pericia, y los dominios no universales, en los que la maestra o la pericia requiere adoctrinamiento o instruccin en las tradiciones idiomticas y en las caractersticas propias de dicho dominio50. Los estados de Parsons parecen abarcar tanto logros universales como particulares, ya que muchos de los rasgos que diferencian a las respuestas de los niveles 4 y 5 de las de los niveles anteriores son el producto del conocimiento especializado de las tradiciones y convenciones que definen a los diferentes estilos. Los rasgos que distinguen las respuestas entre los niveles 1, 2 y 3, por el contrario, representan diferentes concepciones de lo que el Arte con A mayscula es capaz de expresar. No queda claro el modo en que dichas respuestas podran haber sido diferentes si los sujetos hubieran tenido algn conocimiento de las diversas tradiciones estilsticas. En orden a lograr una comprensin ms completa del potencial de diferentes estrategias de instruccin, los investigadores necesitan ser capaces de distinguir entre aquellos logros que representan un cambio distintivo en la comprensin en el sentido piagetiano de aqullos otros que son el producto del conocimiento especializado, el cual profundiza la comprensin sin cambiar el carcter fundamental del proceso constructivo. Una comprensin de los tipos de conocimiento comprometidos en la medicin del conocimiento musical mediante un marco terico como el que proporciona Parsons puede ser ampliada por la distincin entre la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin, dos tipos de conocimiento

que vienen a jugar un rol importante en la investigacin sobre el pensamiento del docente. Como explicaba Donald Schon, la reflexin en la accin describe el proceso constructivo mediante el cual los individuos adquieren conocimiento de las caractersticas distintivas de una situacin en particular a medida que la misma se desenvuelve51. El conocimiento en la accin es tomado para acomodar eventos no anticipados y resultados mientras la accin est teniendo lugar. La reflexin sobre la accin distingue este tipo de conocimiento del pensamiento asociado acerca de la accin que los individuos manifiestan cuando describen sus experiencias52. La percepcin esttica no es un acto de recepcin pasiva, sino una forma de reflexin en accin. A medida que la msica se desenvuelve, los auditores forman expectativas acerca de posibles modos de continuacin musical sobre la base de tendencias estilsticas y responden cuando aquellas expectativas no se han cumplido o son demoradas53. Las descripciones verbales de esta experiencia representan la reflexin acerca de la accin, transformacin simblica de la experiencia original mediante el lenguaje, que demanda el pensamiento acerca de los procesos por los cuales los resultados musicales fueron anticipados y el conocimiento acumulado mediante acciones que constituyen respuestas a resultados inesperados. Aunque la reflexin sobre la accin puede ser una fuente potencialmente valiosa de informacin acerca de la reflexin en la accin, las dos representan diferentes tipos de conocimiento y deben tener en consecuencia diferentes aunque relacionados- mecanismos y caractersticas evolutivas propias. La descripcin que realiza Roman Ingarden de la obra literaria de arte como una formacin estratificada ofrece un enfoque no evolutivo para comprender la audicin como un modo de conocimiento musical54. Realizando una clara distincin entre el objeto literario y su experiencia, la obra literaria, Ingarden argumenta que la obra literaria consiste en una variedad de diferentes estratos de significado que poseen identidad propia tanto en lo referente a sus cualidades particulares como en el rol que cada uno de ellos juega en relacin a los otros en la estructura de la obra como un todo. En el nivel ms bsico, estn los estratos definidos por las formaciones sonoras lingusticas de palabras solas y de los componentes de la palabra. Hay tambin estratos definidos por (1) los significados de palabras solas, de oraciones, y de oraciones complejas; (2) objetos representados; (3) aspectos esquematizados, tales como acciones, eventos, sentimientos, etc, que no poseen una representacin estricta y en consecuencia requieren algunas inferencias basadas en la experiencia por parte del lector; (4) el rol que cada uno de estos estratos juega en la estructura del todo; (5) el rol que juega la secuencia.

Por una variedad de razones este modelo resulta de valor como un fundamento epistemolgico para la investigacin en audicin musical. En primer lugar, la experiencia literaria es similar a la audicin musical en el sentido que el todo representado por el objeto literario o por la partitura musical no est nunca presente al lector o al auditor toda a la vez, como lo est una pintura o una escultura. En segundo lugar, el concepto del todo como una formacin estratificada acomoda las muy diferentes funciones y valores asociados con la msica. Comenzando con las notas y sonidos aislados que aparecen en la partitura, existen estratos definidos por (1) las propiedades acsticas y sensoriales de los sonidos individuales y de las combinaciones sonoras; (2) los significados formales que articulan motivos musicales, gestos, frases, secciones, movimientos, etc.; (3) gestos musicales, temas, o canciones que funcionan como los objetos representados de Ingarden; y (4) aspectos esquematizados tales como el estilo musical, la implicacin, la desviacin, el embellecimiento, y la elaboracin55. Existen tambin todos los otros estratos asociados con el texto y otros aspectos esquemticos no musicales, tales como los significados de representacin, expresivos, y funcionales que requieren conocimiento de tradiciones culturales y estilsticas particulares por parte del auditor. Por ltimo, la importancia agregada a los diferentes estratos por diversas tradiciones y auditores musicales puede ser ubicada en cada estrato definido por los diferentes roles que los estratos individuales juegan dentro del conjunto56. Estos estratos tambin posibilitan un vnculo a establecerse entre la exploracin que realiza el ejecutante y la proyeccin de las cualidades formales de la obra y los estratos musicales y no musicales esquemticos que a menudo resultan centrales para la interpretacin de la obra por parte del auditor. La Ejecucin Como Un Modo De Conocimiento Musical La relacin entre ejecucin y conocimiento fue establecida por primera vez en base a la variedad de destrezas tcnicas que constituyen el acto de la ejecucin musical habilidades comprometidas en la produccin de sonidos vocales e instrumentales, lectura musical, clculo rtmico, configuracin de las frases musicales, ajuste de la entonacin, etc. El vnculo est basado en la distincin que Gilbert Ryle realiza entre el conocimiento procedimental entendido como modo de conocer y el conocimiento proposicional entendido como qu conocer.57 Utilizando el ejemplo de un individuo que es capaz de ejecutar en forma eficaz una destreza especfica pero que es incapaz de explicar el modo en que dicha habilidad es ejecutada, Ryle sostiene que conocer el modo y conocer el qu designan dos tipos diferentes de conocimiento que no pueden ser

reducidos o derivados mutuamente. En trminos de Israel Scheffer, una ejecucin habilidosa requiere un conocimiento que puede ser aprendido y demostrado slo a travs de la misma ejecucin, conocimiento perteneciente a los modos especficos en que los pasos especficos que se consignan en una descripcin proposicional de la habilidad funcionan en conjunto para definir una nica, compleja accin58. La prctica exitosa sirve como evidencia lgica para justificar la validez del conocimiento. El desarrollo de las habilidades de ejecucin como una rama del conocimiento ha desempeado un rol importante en la educacin musical como un camino hacia la comprensin musical, como un medio de conocimiento musical59. El supuesto que subyace es que la comprensin de una obra de arte requiere entender los procesos que gobiernan su creacin. Para comprenderla uno debe reconstruirla y aprender a verla como la corporizacin de una particular inteligencia creativa del artista. Para poder alcanzar esta meta uno debe dominar previamente ciertas habilidades tcnicas. Como una base para explorar la ejecucin como un modo de conocimiento musical, este punto de vista presenta ciertos mritos. Aprender a ejecutar una obra puede proporcionar a los estudiantes un sentido de la inteligencia comprometida en la construccin de la misma. Este tipo de conocimiento potencialmente puede ampliar la percepcin y el conocimiento de otras obras. Sin embargo, este punto de vista no reconoce que una obra de arte no es completamente una funcin de las intenciones originales del artista. La creacin y la interpretacin tienen lugar en un contexto histrico y social ms amplio que afecta las decisiones tomadas por el compositor en el acto de la creacin y los modos en los cuales la misma obra de arte es luego escuchada60. Ms importante an, el enfoque no reconoce el valor que se le ha adjudicado y contina adjudicndosele a la ejecucin musical tanto en la tradicin de occidente como en las tradiciones no occidentales. Como nos recuerdan David Elliot y Nicholas Wolsterstoff, la msica, en el sentido de su ejecucin o realizacin, tiene una historia significativa que es anterior a las obras de arte particulares61. Elliot proporciona un marco alternativo para explorar la ejecucin como un modo de conocimiento ampliando el concepto de Ryle de conocimiento procedimental como un modo de conocer definido en destrezas de ejecucin particulares, hacia el acto de hacer msica en s mismo. Describiendo62 el modo en que pensamiento y accin se integran en la prctica profesional y estableciendo una distincin entre cita y aseveracin, Elliot demuestra que la ejecucin es mucho ms que la actualizacin de una obra dada mediante la implementacin correcta de una

serie de destrezas tcnicas de ejecucin especficas63. Primero, dichas habilidades deben ser integradas y combinadas de tal modo que puedan ser escuchadas e interpretadas como una nica accin, esto es, una ejecucin musical particular. Aunque ciertos principios que gobiernan dicha interpretacin pueden ser expresados en formato proposicional, el modo especfico en que deben ser integrados puede ser conocido y demostrado slo mediante la ejecucin misma. Segundo, la ejecucin musical, como cualquier acto deliberado involucra el pensamiento, es reflexiva. Existe una conciencia de la propia ejecucin, con decisiones sobre la actuacin tomadas en el transcurso de la misma en base a una comprensin de lo que efectivamente est ocurriendo, en trminos tcnicos y musicales; de lo que debiera o podra ocurrir; y acerca de las estrategias que pueden ser usadas para aproximar lo ms posible lo que sucede a lo que debiera acontecer. Tercero, la toma de dichas decisiones requiere juicios de valor acerca de lo que es importante y lo que no los es en determinados contextos. La ejecucin no es simplemente un asunto de citar la intencin del compositor. Es un proceso mediante el cual los intrpretes desarrollan una concepcin personal de una obra y la proyectan por medio de sus propias acciones. En palabras de Alan H. Goldman: [Una] ejecucin pone en situacin, ejemplifica, o implcitamente conlleva la interpretacin del ejecutante. Aquello que ejemplifica o implcitamente conlleva es una explicacin de la obra y sus elementos, la cual refleja la visin que el ejecutante tiene de los valores inherentes a la pieza.64 Es en este ltimo sentido que Elliot encuentra el principal valor de la ejecucin como un modo distintivo de conocimiento. Ejecutar no slo implica conocimiento procedimental de la msica y de la ejecucin musical, sino que tambin proporciona conocimiento de la ejecucin en trminos particulares. En las tradiciones occidentales, en las que a menudo la ejecucin comienza una vez que la obra ha sido compuesta, esto significa que hay dos tipos diferentes de obras de arte, la obra anotada en la partitura y la propia concepcin del ejecutante de dicha obra. En tanto que la ltima est formulada en un contexto histrico y social ms amplio, una ejecucin corporiza una respuesta personal que es el producto de la percepcin de las intenciones del compositor, de otras interpretaciones de la misma obra (incluyendo la del propio intrprete) y de la audiencia, y como tal, involucra conocimiento procedimental de si mismo. El concepto que Milhayi Csikszentmihalyi posee de ejecucin y conocimiento constructivo clarifica esta nocin65. La ejecucin mantiene el inters y el placer debido a que ordena la conciencia mediante la creacin de conocimiento constructivo, de aquel conocimiento de nuestra capacidad para controlar la vida. La ejecucin presenta desafos. Demanda la reorganizacin de los

propios modos de conocer para resolver obstculos y sobreponerse a lo inesperado. El tipo y calidad de las acciones que tienen lugar en el transcurso de la ejecucin y los cambios que dichas acciones operan en los materiales, contextos, audiencias, etc, proporcionan conocimiento constructivo a los agentes acerca de s mismos y de su relacin con los otros. Mediante la ejecucin musical, los intrpretes aprenden acerca de su propia capacidad para controlar y proyectar los sonidos que sern escuchados y contestados por otros como afirmaciones autorizadas que articulan una particular concepcin del modo en que las cosas ocurren musicalmente. En palabras de Elliot, la ejecucin musical provee el ejecutante de conocimiento acerca de sus propias acciones su cualidad y afecto- y, en consecuencia, un sentido de s mismo.66 La obra de Barbara y Lawrence Krader sobre las formas del canto y la propia identidad ampla este sentido de la ejecucin a las tradiciones musicales en que la misma no est asociada con una obra de arte compuesta67. Mediante la descripcin de las tradiciones de canciones folklricas de varias comunidades croatas, los autores destacan el modo en que los ejecutantes de cada comunidad configuraron y modificaron su propia ejecucin dentro del contexto de la ejecucin grupal y de las tradiciones estilsticas dictadas por dicha comunidad. En una comunidad, por ejemplo, el color vocal revesta una importancia central, y los cantantes trabajaban durante el transcurso de la ejecucin para ecualizar el volumen y el timbre de todas las voces del conjunto. Era necesario para los cantantes permanecer muy juntos para poder escucharse y juzgar su propia ejecucin con relacin a la del resto de las voces del grupo. Esto conllevaba un sentido no slo de la propia identidad, sino tambin de la identidad del grupo. Krader destaca que La identidad no estaba constituida por la relacin de uno hacia el otro sino que se generaba a consecuencia de ello. La identidad no era primero un proceso de auto descubrimiento en el sentido de quin soy yo? sino un proceso de descubrimiento de la identidad, la diferencia y la conexin con el otro68. Esta intrincada conexin entre la propia identidad y la identidad del grupo sugiere que la ejecucin no slo brinda conocimiento constructivo de s mismo, sino de tambin de la cultura. En la medida que la propia ejecucin debe ser delineada dentro del contexto ms amplio de una ejecucin grupal que refleja una tradicin histrica y social particular, y en la medida que la ejecucin grupal est afectada por las acciones que llevan a cabo los ejecutantes individuales dentro del grupo, la ejecucin reordena el conocimiento de la cultura en la dimensin social, tanto como reordena el conocimiento de s mismo69. Esta conexin establece tambin una cuestin epistemolgica de las diferencias entre ejecucin solista

y de grupo. El problema est basado en una distincin entre modos de conocimiento separados y conectados que constituyen la base de gran parte del pensamiento en la teora feminista actual. Carol Gilligan y Nona Lyons usan los trminos separar y conectado para describir dos experiencias diferentes de s mismo, una como esencialmente autnomo o separado de los otros, la otra como esencialmente en relacin o conectado con otros. La70 separacin de las relaciones entre la propia experiencia en trminos de reciprocidad considera a los otros tanto como uno desea ser considerado. Las relaciones de auto experiencia conectadas como respuestas a los otros en sus trminos. El conocimiento vincular involucra un inters en los modos de pensamiento y conocimiento de los otros. En la ejecucin grupal, este pensamiento se hace accesible por el hecho de que se manifiesta en las acciones individuales de los ejecutantes y del grupo como un todo. Francis Sparshott para rece aludir a esta distincin cuando nos recuerda que para alguna gente la msica est entre la gente; para otros, est entre una persona y la pieza musical como un organismo71. El concepto de ejecucin como un modo de conocimiento musical, que conlleva conocimiento constructivo de s mismo y de la cultura posee diversas implicaciones para la investigacin en educacin musical. Primero, reorienta el pensamiento desde un foco en los problemas acerca de las acciones comprometidas en la ejecucin de una variedad de destrezas tcnicas y musicales hacia un foco en los problemas del significado de la msica para los ejecutantes. Sugiere la necesidad de una comprensin de lo que constituye una decisin musical; el modo en que las decisiones musicales son tomadas; los criterios utilizados para juzgar el producto artstico; y los diferentes modos por los que el conocimiento acerca de (por oposicin al conocimiento que se hace posible mediante la ejecucin) la msica, de s mismo y de la cultura puede informar al proceso de aprendizaje para ejecutar tanto en contextos solistas como en contextos grupales. Tambin posee implicaciones para comprender la audicin como un modo de conocimiento musical. En la medida que el conocimiento procedimental de la ejecucin musical y la concepcin individual que el ejecutante posee de la obra se manifiestan en la ejecucin real, ambas forman parte del estrato esquemtico de significado que define la ejecucin como objeto para el oyente. Como seala Thomas Carson Mark: El que conoce algo acerca de la relacin de los movimientos del pianista en la produccin de msica escuchar algo que el oyente comn no percibe72. Los ejecutantes habilidosos saben qu escuchar en una obra dada y por lo tanto saben qu escuchar en la ejecucin musical de dicha obra. Esto puede contribuir al conocimiento de s mismo y de la cultura en la medida en que estos indicadores de sentido

estratificado son vivenciados en vinculacin a las propias acciones constructivas del oyente. Composicin como un modo de conocimiento musical. Hasta el momento, los intentos para explorar la composicin desde una perspectiva epistemolgica se han basado en los principios que subyacen al estructuralismo, ya que los investigadores han intentado desarrollar una gramtica generativa transformacional de la msica73. Aunque tal gramtica puede arrojar luz respecto de los principios sintcticos y estructurales que gobiernan la organizacin de patrones musicales particulares dentro de ciertas tradiciones estilsticas, la misma resulta limitada por un nmero de razones como fundamento epistemolgico para comprender la composicin como un modo de conocimiento. En primer lugar, dicha gramtica no toma en cuenta los muy diferentes tipos de significados, significantes y valores que los compositores atribuyen a sus propias creaciones74. Segundo, al focalizar en una estructura profunda subyacente, el enfoque no reconoce la atencin que los compositores (ejecutantes y auditores a su vez) brindan al color, carcter, y los detalles especficos de la superficie de una obra. En verdad, es a menudo dicho detalle el que define la identidad nica de una obra de arte dada. Tercero, el enfoque limita el nmero de modos en que los patrones musicales y las relaciones formales pueden ser delineadas y proyectadas en la ejecucin, y en consecuencia no reconoce los modos en que los diferentes nfasis sintcticos pueden afectar el significado del todo mientras al mismo tiempo mantienen la identidad esencial del original. El enfoque, en otras palabras, al igual que las concepciones empiristas del mundo natural, trata al todo como la suma de las partes. Por ltimo, el enfoque no proporciona medios para dar cuenta del goce y la satisfaccin que los compositores encuentran mientras estn trabajando con las ideas musicales y desarrollando nuevos modos de expresin. El concepto de juego (play) que subyace a la explicacin que desarrolla Elliot acerca de la ejecucin como un modo de conocimiento musical ofrece un punto de vista alternativo. Aunque existe un cuerpo completo de conocimiento proposicional perteneciente a habilidades especficas y conceptos comprometidos o asociados con la composicin, componer es una ejecucin habilidosa que requiere conocimiento procedimental que puede ser conocido y demostrado slo a travs del acto de la composicin75. Para tomar prestadas las palabras de Roger Sessions la composicin no es un asunto de un conjunto de procedimientos, sino un proceso vivo de crecimiento, de bsqueda de posibilidades:

El proceso de ejecucin es antes que nada escuchar en el interior de uno mismo la msica a medida que esta se va configurando; de permitir a la msica crecer; de seguir tanto a la inspiracin como a la concepcin a donde quiera que estas quieran llegar. Una frase, un motivo, un ritmo, incluso un acorde, pueden contener en la imaginacin del compositor la energa que produce movimiento. Esto llevar al compositor, mediante la fuerza de su momento y tensin, hacia otras frases, otros motivos, otros acordes76. Esta bsqueda es reflexiva debido a que el juicio crtico se efecta en base al conocimiento de la msica en general, de las tradiciones estilsticas dentro de las cuales el compositor est trabajando, de la tcnica de la composicin y del acto de componer en s mismo, en trminos de una comprensin que el compositor tiene de s mismo en relacin con el contexto en el cual est trabajando77. El proceso produce conocimiento constructivo de s mismo en la medida que existe un propio reordenamiento a medida que los desafos presentados por las implicaciones de las ideas musicales son encontrados y resueltos. Como lo describe Igor Stravinsky: Nosotros escarbamos a la espera de nuestro placer, guiados por nuestro olfato, y de repente chocamos con un obstculo desconocido. Este nos sacude, nos golpea, y este golpe fecunda nuestro proceso creativo78. El proceso puede llevar tambin a un reordenamiento cultural cuando los actos de composicin individuales son experimentados como acciones nicas que constituyen cadenas ms amplias de pensamiento musical que abarcan tanto la vida musical del compositor como el desarrollo musical compositivo de la cultura como un todo79. Ambos tipos de conocimiento constructivo son diferentes de aquellos conocimientos que se derivan de la ejecucin musical debido a que son informados por el conocimiento del acto de componer, como opuesto al acto de ejecutar (aunque el conocimiento del acto de ejecutar puede jugar un rol en la definicin del conocimiento del acto de componer). Esta distincin es importante no slo en el sentido de las diferentes tcnicas e intereses que dominan el propio pensamiento musical al ejecutar y componer, sino tambin por los diferentes modos en que se definen la persona y la cultura. A diferencia de la ejecucin donde el modo de posibles modos de continuacin est limitado por la obra de arte y las diferentes concepciones de la obra que sostienen los ejecutantes comprometidos en el acto de la interpretacin80, la composicin por definicin no tiene lmites. El sentido que el compositor tiene de s mismo y de la cultura es definido en relacin a un infinito nmero de posibilidades de continuacin musical. Los principios que subyacen a las tradiciones estilsticas particulares pueden limitar el nmero de posibilidades, pero los compositores no estn limitados a trabajar dentro de dichas tradiciones estilsticas. En

verdad, la adopcin de tales tradiciones representa una decisin musical, una afirmacin autorizada que articula una concepcin particular del modo en que las cosas son musicalmente para el compositor. Se deduce lgicamente que la improvisacin en virtud del hecho que integra la ejecucin musical y la composicin como un acto nico que es diferente tanto del acto de componer como de ejecutar, producira entonces otro sentido de s mismo y de la cultura y en consecuencia representara an otro modo de conocimiento musical81. Esta orientacin epistemolgica hacia la composicin puede ser tambin informada por la concepcin de la composicin como una forma de filosofar. Cuando se define a la filosofa como un modo de conocimiento, esta representa un proceso crtico de cuestionamiento en marcha que indaga en le definicin de la naturaleza y el valor del mundo. Las creencias bsicas acerca del mundo son exploradas deliberadamente para determinar la suprema verdad, significado y significacin. Marx Wartofsky sugiere que los artistas estn comprometidos en el mismo tipo de discurso crtico que con respecto a la naturaleza y el valor del arte como un modo de la experiencia humana cuando evalan el valor de diferentes estructuras artsticas y tradiciones estilsticas. Cada82 vez que los artistas crean una nueva obra de arte o exploran nuevos modos de expresin, estn envueltos en la construccin de mundos artsticos alternativos, con la verdad y el mrito de las creencias que subyacen a dichas construcciones entendidas como conocimiento procedimental manifestado en la prctica exitosa de las decisiones del artista83. En el caso de la msica, los ejecutantes y los auditores pueden participar en este discurso en la medida en que el proceso de cuestionamiento del compositor forma parte del estrato esquematizado de significado que define un aspecto de la msica como objeto84.

Notas

1. Gary D. Fenstermacher, Filosofa de la investigacin en la enseanza: tres aspectos, en Handbook of research on teaching, 3rd ed., ed. M. Wittrock (New York: Macmillan, 1986) 37-39.

2. Philip W. Jackson, Las funciones de la investigacin educativa, Educational Researcher, Oct. 1990, 3-9.

3. Vase, por ejemplo, Robert Sidnell, Las dimensiones de la investigacin en educacin musical, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1972, vol. 29, 17-27. Charles Leonhard and Richard Colwell, la investigacin en educacin musical, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1976, vol. 49, 1-29.

4. Vase el intercambio entre Bennet Reimer, George Heller, Peter Webster, Jack Heller, and Warren Campbell en la edicin especial del Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1985, vol. 83, 1-40. Ver tambin Roger Rideout, Old wine en botellas nuevas: ms pensamientos sobre Reimer, en Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1987, vol. 92, 42-55.

5. Epistemologa, Encyclopedia Britannica (Chicago: Encyclopedia Britannica Corp., 1987), particularmente, 474-484.

6. Para una posterior discusin acerca del efecto de este descubrimiento, vase T.S Khun, The structure of scientific revolutions (Chicago: Chicago University Press, 1962), 66-76.

7. Ibid. 171-173. 8. El pragmatismo ha sido definido e interpretado de diferentes maneras. La discusin en el presente

paper est basada en el concepto formulado por John Dewey en How we think (Lexington: Heath and Company, 1933) 91-118; and Israel Scheffler en Conditions of knowledge (Chicago: Scott, Foresman and Company, 1965), 4-6.

9. Vase Richard L. Crocker, Las matemticas pitagricas y la msica, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 1964, vol. 22, 189-198, 325-335; Donald Ferguson, A history of musical thought ( New York: Appleton Century, Crofts, 1959); Gottfried Wilhelm Leibniz, Principios de la naturaleza y la gracia fundada en la razn, en The monadology and other philosophical writings trans. Robert Latta (London: Oxford University Press, 1988) 405-424; D.P Walker, Studies in musical science in the late renaissance.

10. Platn, por ejemplo, clasific la msica en trminos de los efectos morales que producan los diferentes modos. La msica en ciertos modos no era consideraba apropiada en los contextos sacros porque tenda a provocar comportamientos impropios dentro los contextos profanos. Para una posterior explicacin de este sistema de clasificacin, vase Wladyslaw Tatarkiewicz, History of aesthetics, vol. 2 (The Hague: Mouton, 1970) particularmente 120-134.

11. Stephen Toulmin, Filosofas de las ramas del conocimiento, Encyclopedia Britannica, 663-665. 12. Explicaciones relativamente accesibles de los principios de la teora de conjuntos se pueden hallar

en: John Rahn, Basic atonal theory (New York: Longman, 1980) 74-123; David Lewin: Generalized musical intervals and transformation (New Haven: Yale University Press, 1987), 60-156: y Robert Morris, Composition with pitch classes: a theory of compositional design (New Haven: Yale University Press, 1987), 1-57. Una concisa y equilibrada descripcin del enfoque de Schenker se pueden hallar en Allen Forte, Heinrich Schenker, In the New grove dictionary of music and musicians, 1980, vol. 16, 627-628. Una discusin de la importancia de este tipo de enfoque en la msica no-occidental se puede hallar en Ernest G.McClain. The myth of invariace (New York: Nicholas Hays, 1976). Para una discusin de los diferentes desarrollos en este enfoque a partir de fines del renacimiento, vase Stillman Drake, Msica del renacimiento y ciencia experimental, Journal of the History of Ideas, 1970, vol. 31, 483-500.

13. Vase, por ejemplo, Bruno Nettl, Twenty-nine issues in ethnomusicology (Urbana: University of Illions Press, 1983), particularmente secciones 1 y 2, y Mary Louise Serafine, Music as cognition (New York: Columbia University Press, 1988), 18-23, 52-60.

14. Vase, por ejemplo, Hermann Helmholtz, On the sensations of tone (New York, Dover Publications, 1954)

15. Esta transicin es especialmente evidente en Measures of musical talents de Carl Seashore, la cual define a la aptitud musical como la suma de las capacidades para responder a los diferentes umbrales auditivos. Como las notas de James Mursell en the Human values in music education (New York: Silver Burdett, 1934), estas capacidades jugaron un rol importante en la determinacin de la capacidad natural de los estudiantes para la ejecucin musical.

16. Este punto es tratado por Carl Seashore en Medidas del talento musical. Psychology of music (New York: McGraw-Hill, 1938), 302-308.

17. Los estudios de Rubin-Rabson que exploran diferentes enfoques de la memoria musical y el ensayo en la instruccin de piano son ejemplos de las primeras iniciativas en esta rea.

18. Uno slo tiene que localizar el rol que han jugado los diferentes tipos de actividades que definen a las medidas de aptitud musical y posteriormente a las medidas del logro musical en la serie basal de libros de textos para ver la importancia de esta relacin. Recientemente, las habilidades y capacidades medidas en Musical aptitude Profile por Edwin Gordon se han convertido en el centro de una metodologa particular, Jump Right In, aunque esta relacin es ligeramente diferente de los anteriores en donde el Profile de Gordon es parte de un intento por desarrollar una teora del aprendizaje musical comprensivo.

19. Vase, por ejemplo, el desarrollo de un enfoque objetivo de John Cooksey para evaluar la performance musical, en Sympsium in music education: A festschrift for Charles Leonhard, ed. Richard Colwell (Urbana: University of Illions Press, 1982), 197-230.

20. Este cambio se puede observar en los escaneos de ttulos editados en las publicaciones anuales del consejo para la investigacin en educacin musical, Dissertations in progress, de los ltimos 10 aos.

21. Clifford Geertz, Local knowledge (New York: Basic Books, 1983), 34. 22. Para nombrar slo las contribuciones ms obvias, la centralidad de las teoras del desarrollo puede ser

documentado en el reciente trabajo de Howard Gardner, Lyle Davidson, y el Harvard Project Zero, Helmut Moog, David Hargreaves y Keith Swanwick. La necesidad de explorar un problema particular en la variedad de contextos diversos y a partir de una variedad de perspectivas diversas es el impulso subyacente al concepto del centro de investigacin universitaria dedicada al estudio de la cuestin concreta articulada por Bennett Reimer en, Hacia un enfoque ms cientfico de la investigacin en educacin musical, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1985, vol. 83, 1-21.

23. Esta nuevas direcciones, por ejemplo, se observan en Ruth I. Gustafson, La trada docente-estudiante-familia: teora de los sistemas sociales aplicado a tres casos estudiados de comportamiento problemtico en clases de msica. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1987, vol. 94, 1-16.

24. Este punto es articuladamente elaborado por Sharan Merriam y Edwin Simpson en A guide to research educators and trainers of adults (Malobar: Robert E. Krieger, 1984).

25. Immanuel Kant, Critique of pure reason, trans. J. Bernard (New York: Hafner Publishing, 1951). 26. Para una posterior elaboracin de este argumento, vase Ernest Cassirer, The philosophy of symbolic

forms, 3 vols. (New Haven: Yale University Press, 1953), vol. 3, 1-91 y An essay on man: An introduction to philosophy of human culture (New Haven: Yale University Press, 1956), 1-36.

27. Susanne Langer, Psychology in a new key (Cambridge: Harvard University Press, 1942); Feeling and Form (New York: Scribners, 1953); Mind: An essay on man on human feeling, 3 vols. (Baltimore: John Hopkins Yale University Press, 1967-1985).

28. Susanne Langer, Psychology in a new key, 222. 29. Susanne Langer Feeling and Form, 27. 30. A philosophy of music education, 2nd ed. en Bennett Reimer. (Englewood Cliffs: Prentice-Hall,

1989) encontramos la explicacin ms notable de este posicionamiento. Varios autores importantes en el campo han sealado, que esta posicin, sin embargo no ha tenido prcticamente ningn impacto en el rendimiento de la performance musical dentro la prctica ulica actual y contina siendo la preocupacin central de la educacin musical. (Charles Fowler, The crane symposium: toward an understanding of the teaching and learning of music performance, Potsdam: Potsdam College of State University of New York, 1988, VIII).

31. Leonard B. Meyer, Emotion and meaning in music (Chicago: University of Chicago Press, 1956), 1-82, 256-272 y Music, the arts, and ideas: patterns and predictions in twentieth-century culture (Chicago: University of Chicago Press, 1967), 3-41.

32. Por ejemplo, el trabajo de D. E. Berlyne de la universidad de Toronto en el desarrollo de la esttica experimental (vase Studies in the new experimental aesthetics appreciation {Toronto: John Wiley, 1974}) y el trabajo de James Carlsen y sus estudiantes de la universidad de Washington (e.g., Desarrollo de percepcin aural en el contexto musical, Journal of Research in Music Education, 1970-1971, 47-50); y el trabajo de Lola Cuddy de la universidad de Queen (e.g., Percepcin de la secuencia meldica estructural, paper presentado en Music Perception Conference, Paris, 1977).

33. Elliot Eisner, The educational imagination (New York: Macmillan, 1979). 34. Vase, por ejemplo, K. Durkin y R. D. Crowther, lenguaje en la educacin musical: visin general de

investigacin, Psychology of Music, 1982, vol. 10, 59-61; David Perkins, Hablemos acerca del arte, Journal of aesthetics in Music Education, 1977, vol. 11, 87-116; F. Hare, la identificacin de las dimensiones subyacentes de las respuestas verbales y no verbales en la msica a travs de escalada multidimensional, tesis doctoral no publicada, Universidad de Toronto, 1975; Jack Heller y Warren Campbell, Modelo de lenguaje e inteligencia en la investigacin musical, en Music education for

tomorrows society: selected topics, ed. Arthur Motycka (Jamestown: !GAMT Music Press, 1976), 40-49; y Harrier Hair, Vocabulario descriptivo y opciones visuals: respuestas de los ios a los cambios conceptuales en la msica, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1987, vol. 91,59-64.

35. Vase Ludwig Wittgenstein, Lectures and conversations on aesthetics, psychology, and religious belief, ed. Cyril Barrett (Oxford: Blackwell, 1966), 1-32.

36. Roger Scruton, The aesthetics understanding: Essays in the philosophy of art and culture (New York: Methuen, 1983); Peter Kivy, The corded shell: Reflections on musical expression (Princeton: Princeton University Press, 1980). Otros aportes se pueden hallar en los trabajos de Donald Ferguson, Music as metaphor (New York: Greenwood Press, 1973); Wilson Coker, Meaning and music: A theoretical introduction to musical aesthetics (New York: The Free Press, 1970); Deryck Cook, The language of music (London: Oxford University Press, 1959); y Alan Tormey, The concept of expression (Princeton: Princeton University Press, 1971). Malcolm Budd ha proporcionado una comprensiva, revisin crtica de varios enfoques acerca de la relacin entre la msica y las emociones en Music and the emotions: The philosophical theories (Boston: Routledge and Kegan Paul, 1985). En el captulo final (151-176) su enfoque se destaca en sus intentos por enlazar cognicin y sentimiento como una nica funcin integrada de la mente.

37. Nelson Goodman elabora esta solucin en The languages of art, 2nd ed. (indianapolis: Hackett, 1976) a travs de la introduccin del concepto de ejemplificacin. Una elaboracin posterior del problema planteado por esta solucin se puede hallar en Monroe Beardley, En entendiendo a la msica, en On criticising music: five philosophical perspectives, ed. Kingsley Price (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1981), 55-73.

38. Para una revisin comprensiva de esta nocin, vase Francis Sparshott, The theory of the arts (Princeton: Princeton University Press, 1982) 58-101, 303-345, 346-370.

39. Para un estudio exhaustivo de las diferentes maneras en que la msica ha sido utilizada para los propsitos de representacin y cita musical, vase Peter Kivy, Sound and semblance, (Princeton: Princeton University Press, 1984) y Jenefer Robinson, La msica como una arte representativo, en Alperson, What is music?, 165-192.

40. Francis Sparshott, Esttica de la msica-lmites y fundamentos, en Alperson, What is music?, 33-98. Cristopher Small ha desarrollado el mismo punto de vista en Music, society, education (London: Jhon Calder, 1977), 34-58.

41. Alfred Schutz, El problema de la realidad social, en Collected papers I, ed. Maurice Hatanson (The Hague: Martinus Nijhoff, 1962), 64-90.

42. En The Social Construction of knowledge (New York: Double-day, 1966). Peter Berger y Thomas Luckman van ms alla para afirmar que el mundo construido socialmente es el nico a nuestra disposicin, esto quiere decir que no puede existir conocimiento sin esta dimensin social.

43. Esta interpretacin de la dimensin histrica es presentada por Richard Palmer en Hermeneutics (Evanston: Northwestern University Press, 1969), y Edward Carr en What is history? (New York: Knopf, 1967). Su aplicacin en un sentido artstico ha sido detallado por Clifford Geertz en The Interpretation of cultures (New York: Basic Books, 1973) y por Timothy Rice en Hacia la remodelacin de la etnomusicologa, Ethnomusicology, 1987, 496-487.

44. Vase, por ejemplo, Maxine Greene, Landscapes of learning (New York: Teachers College Press, 1978), 159-210 y Stanley Madeja y David Perkins (ed.), A model for aesthetic response in the arts (St. Louis: CEMREL, 1982).

45. Michael Parsons, How we understand art (Cambridge: Cambridge University Press, 1987). 46. Otros estudios que han informado hallazgos similares al de Parson incluyen: James Baldwin,

Thougth and things: A study of the development and meaning of thougth, 3 vols. (London: Swan Sonnenschein, 1974); Jonna Ruth Clayton, una investigacin de las tendencias de desarrollo en las estticas: Un estudio de las similitudes y diferencias cualitativas en los jvenes, tesis doctoral no publicada. Universidad de Utah, Salt Lake City, 1974; A. Coffey, Un estudio del desarrollo de las preferencias estticas en pinturas realista y no-objetiva, tesis doctoral no publicada, Universidad de Massachusetts, Amherst, 1968; Abigall Housen, El ojo del espectador: Medicin del desarrollo de la esttica, tesis doctoral no publicada, Havard University, Cambridge, 1983.

47. Para un recuento de la teora de Jean Piaget, vase The science of education and the psychology of the child (New York: Orion Press, 1970); vase, Investigacin piagetiana en msica de Mary Louise Serafine, Bulletin of the council for research in music education, 1980, vol. 62, 1-21, para una discusin de las aplicaciones tempranas del pensamiento de Piaget en la msica.

48. Las respuestas verbales que Parsons us para desarrollar su marco, por ejemplo, comparten ciertas caractersticas con las respuestas verbales provocadas durante y despus de la escucha musical. Vase, Otto Ortmann en Tipos de oyentes: Consideraciones genticas, en The effects of music, ed.

Max Schoen, 38-77 (London: K. Paul. Trench Trubner, 1927); o Un estudio experimental del goce musical de Henry Weld, American Journal of Psychology, 1912, vol. 23, 245-308. Stubley ha explorado directamente la aplicacin de las etapas de Parsons para describir la experiencia musical, Una exploracin de la descripcin y la reflexin verbal como un medio para explorar cmo el significado musical se conform y se comprendi a la luz de las teoras de Thomas Clifton y Michael Parsons, tesis doctoral no publicada, University of Illinois, Urbana, 1989.

49. Vase Joseph Kerman, Contemplating music: Challenges to musicology, (Cambridge: Harvard University Press, 1985).

50. David Feldman, Beyond universals in cognitive development (Norwood: Ablex Publishing, 1980), 1, 8-20, 27, 105-108, 117.119, 152, 160-161, 168.

51. Donald Schon, The reflective practitioner (New York: Basic Books, 1983) 49-69, y Educating the reflective practitioner (San Francisco: Jossey-Bass, 1989), 22-40.

52. Hugh Munby y Tom Rusell, Educando al profesor reflexivo, Journal of Curriculum Studies, 1989, vol. 21, 71-80.

53. Para una posterior discusin de este proceso y el rol que el estilo juega en la representacn de la expectativa musical, vase L. B. Meyer, Emotion and meanig in music y Music, the arts and idea. 1-69.

54. Roman Ingarden The literary work of art (Evanston: North-western University Press, 1972), 29-33; y Cognition of literary work of art (Evanston: North-western University Press, 1973). En un tercer trabajo de Ingarde, The work of Music and the problems of its identity (Berkley: U of Cal Press, 1986), 34-40, se considera la distincin entre el trabajo y la partitura. Otros modelos literarios detallan diferentes niveles de significacin, tales como los trabajos de Elizabeth Rosenblatt y Jerome Burner, los cuales tambin podran sondear de valor para un estudio en esta temtica.

55. Listening and voice: A phenomenology of sound (Athens: Ohio University Press, 1976) de Don Ihde y Joshep Smith, The experiencing of musical sound: prelude to phenomenology of music (New York: Gordon and Breach, 1979), exploran lo sensual y las propiedades acsticas del sonido. Music as heard (New Haven: Yale University Press, 1983) de Thomas Clifton considera trabajar en el concepto de gestos musicales, temas, etc., como representacin de objetos y aspectos sistematizados tales como el estilo musical, su implicacin, y as sucesivamente. Existe una amplia variedad de tratados tericos que proveen insigth en los diferentes niveles en que dichas relaciones musicales pueden guardar una forma.

56. Un paper reciente presentado por Douglas Bartholomew en la Indiana (1990) conferencia sobre filosofa en educacin musical, comienza por explorar diferentes tipos del conjunto-parte de las relaciones musicales. Roman Jakobson ilustra cmo diferentes nfasis en el estrato sensual pueden afectar el estrato sintctico en el conjunto. Vase, Musikwissenshchaft und linguistik, en su Selected writings, (The Hague: Mouton, 1971), 551-553. Las diferencias en Tibby y Mrs. Munt acerca de las respuestas de la quinta de Beethoven en Music alone (New York: Cornell University, 1990) de Peter Kivy nos muestra el potencial de la respuesta verbal para esclarecer diferencias en la importancia de tales estratos.

57. Gilbert Ryle, The concept of mind (London: Hutchinson, 1963), 25-63. 58. Scheffler, Conditions of knowledge, 91-105. 59. Vase, por ejemplo, Reimer, A philosophy of music education, y Smith, Excellence in art education

(Reston: National Art Education Association, 1986). 60. Para una posterior explicacin de este punto, y otros relacionados con las debilidades que involucran

a este enfoque, vase Israel Scheffler, las decisiones y la compresin, en Proceeding of the f