Störungen d. Schriftsprache Thieme-Verlag 28.9 · und erworbener Dyslexie/Dysgraphie. Anhand von...

Thieme-VerlagHerr Zeller

SOMMER mediaFeuchtwangen

CostardStörungen d. Schriftsprache

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28.9.2011Costard_Titelei




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Forum Logopädie

Herausgegeben von Luise Springerund Dietlinde Schrey-Dern

In dieser Reihe sind folgende Titel bereits erschienen:

Bauer, A. / Auer, P.: Aphasie im AlltagBigenzahn, W.: Orofaziale Dysfunktionen im Kindesalter. Grundlagen, Klinik, Ätiologie,

Diagnostik und Therapie, 2. Aufl.Biniek, R.: Akute Aphasie. Aachener Aphasie-Bedside-Test, 2. Aufl.Bongartz, R.: Kommunikationstherapie mit Aphasikern und Angehörigen. Grundlagen –

Methoden – MaterialienCostard, S.: Störungen der SchriftspracheHuber, W. / Poeck, K. / Springer, L.: Klinik und Rehabilitation der Aphasie –

Eine Einführung für Patienten, Angehörige und TherapeutenJahn, T.: Phonologische Störungen bei Kindern. Diagnostik und Therapie, 2. Aufl.Kotten, A.: Lexikalische Störungen bei AphasieLauer, N.: Zentral-auditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter, 3. Aufl.Lauer, N. / Birner-Janusch, B.: Sprechapraxie im Kindes- und ErwachsenenalterMasoud, Vibeke: Gruppentherapie bei neurologischen SprachstörungenMöller, D. / Spreen-Rauscher, M.: Frühe Sprachintervention mit Eltern – Schritte in den

DialogNebel, A. / Deuschl, G.: Dysarthrie und Dysphagie bei Morbus ParkinsonSandrieser, P. / Schneider, P.: Stottern im Kindesalter, 3. Aufl.Schlenck, C. / Schlenck, K.J. / Springer, L.: Die Behandlung des schweren AgrammatismusSchnitzler, C. D.: Phonologische Bewusstheit und SchriftspracherwerbSchrey-Dern, D.: Sprachentwicklungsstörungen. Logopädische Diagnostik

und TherapieplanungSick, U.: PolternSpital, H.: Stimmstörungen im KindesalterTesak, J.: Einführung in die Aphasiologie, 2. Aufl.Weigl, I. / Reddemann-Tschaikner, M.: HOT – Ein handlungsorientierter Therapieansatz

für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen, 2.Aufl.Wendlandt, W.: Sprachstörungen im Kindesalter. Materialien zur Früherkennung und

Beratung, 5.Aufl.Ziegler, W. / Vogel, M. / Gröne, B. et al.: Dysarthrie. Grundlagen – Diagnostik – Therapie,

2. Aufl.

In Vorbereitung:

Wendlandt, W.: Stottern im Erwachsenenalter

Störungender SchriftspracheModellgeleitete Diagnostik und Therapie

2., überarbeitete und erweiterte Auflage

Sylvia Costard

unter Mitarbeit von

Christina BaderDaniela Kamutzki

41 Abbildungen102 Tabellen

Georg Thieme VerlagStuttgart · New York




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Bibliografische Informationder Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diesePublikation in der Deutschen Nationalbibliografie;detaillierte bibliografische Daten sind im Internetüber http://dnb.d-nb.de abrufbar.

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© 2011 Georg Thieme Verlag KGRüdigerstraße 1470469 StuttgartDeutschlandTelefon: +49/(0)711/8931-0Unsere Homepage: www.thieme.de

Printed in Germany

Zeichnungen: Helmut Holtermann, DannenbergUmschlaggestaltung: Thieme VerlagsgruppeUmschlaggrafik: Dorit David, HannoverRedaktion: Dr. med. Susanne BeyersdorfSatz: SOMMER media GmbH & Co. KG, Feuchtwangengesetzt aus Arbortext APP-Desktop 9.1 Unicode M180Druck: Grafisches Centrum Cuno, Calbe

978-3-13-139642-6 1 2 3 4 5 6

Auch erhältlich als E-Book:eISBN (PDF) 978-3-13-166552-2

Wichtiger Hinweis: Wie jede Wissenschaft ist dieMedizin ständigen Entwicklungen unterworfen. For-schung und klinische Erfahrung erweitern unsereErkenntnisse, insbesondere was Behandlung undmedikamentöse Therapie anbelangt. Soweit in diesemWerk eine Dosierung oder eine Applikation erwähntwird, darf der Leser zwar darauf vertrauen, dass Auto-ren, Herausgeber und Verlag große Sorgfalt daraufverwandt haben, dass diese Angabe dem Wissens-stand bei Fertigstellung des Werkes entspricht.Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Appli-kationsformen kann vom Verlag jedoch keine Gewährübernommen werden. Jeder Benutzer ist angehal-ten, durch sorgfältige Prüfung der Beipackzettel derverwendeten Präparate und gegebenenfalls nach Kon-sultation eines Spezialisten festzustellen, ob die dortgegebene Empfehlung für Dosierungen oder dieBeachtung von Kontraindikationen gegenüber derAngabe in diesem Buch abweicht. Eine solche Prüfungist besonders wichtig bei selten verwendeten Präpara-ten oder solchen, die neu auf den Markt gebracht wor-den sind. Jede Dosierung oder Applikation erfolgtauf eigene Gefahr des Benutzers. Autoren und Verlagappellieren an jeden Benutzer, ihm etwa auffallendeUngenauigkeiten dem Verlag mitzuteilen.

Geschützte Warennamen (Warenzeichen) werdennicht besonders kenntlich gemacht. Aus dem Fehleneines solchen Hinweises kann also nicht geschlossenwerden, dass es sich um einen freien Warennamenhandelt.Das Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheber-rechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb derengen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohneZustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Dasgilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzun-gen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung undVerarbeitung in elektronischen Systemen.

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Vorwort der Herausgeberinnen zur 2.Auflage

Mit der vorliegenden Veröffentlichung wurde in 2007erstmals im deutschsprachigen Raum die Beschrei-bung eines modelltheoretischen Ansatzes für dieDiagnostik und Therapie von Störungen der Schrift-sprache bei Kindern vorgelegt, die sowohl die Darstel-lung des Schriftspracherwerbs als auch erworbenerDyslexien/Dysgraphien im Kindes- und Jugendalterinfolge neurologischer Krankheiten umfasste.

Intention von Luise Springer und mir war es, mitdieser Publikation dem Praktiker den Nutzen modell-theoretischer Ansätze aufzuzeigen und ihnen gleich-sam Mut zu machen, sich in diese Materie einzuarbei-ten. Der Erfolg der Erstausgabe scheint dem recht zugeben.

In der Zwischenzeit hat sich in Deutschland einWandel in der Schriftsprachforschung vollzogen, derdadurch charakterisiert ist, dass die Besonderheitorthografisch-transparenter Schriftsysteme, zu denenauch das deutsche Schriftsystem gehört, im Fokuswissenschaftlichen Interesses steht. Dem trägt diese2.Auflage Rechnung. Zahlreiche Veröffentlichungenzur Grundlagenforschung im Bereich kognitiverSchriftverarbeitung und zur evidenzbasierten Thera-pieforschung bei Dyslexien und Dysgraphien sindzudem seit Veröffentlichung der Erstausgabe des vor-liegenden Fachbuches erschienen. Daher war einevollständige Überarbeitung der Erstauflage unum-gänglich.

Die Neubearbeitung wurde sowohl fachwissen-schaftlich durch Aktualisierung von Sprachdaten zumSchriftspracherwerb und Berücksichtigung aktuellerevidenzbasierter Therapiestudien als auch fach-didaktisch durch zahlreiche konkrete Daten, prakti-sche Übungen sowie 2 Fallbeispiele vorgenommen.

Die theoretischen Grundlagen umfassen die Darstel-lung des Lautsprach- und Schriftsystems, der kogniti-ven Verarbeitungsmodelle des Lesens und Schreibenssowie des aktuellen Forschungsstands zum Schrift-spracherwerb, zur Entwicklungsdyslexie/-dysgraphieund erworbener Dyslexie/Dysgraphie. Anhand vonSprachdaten wird die Bedeutung der theoretischenGrundlagen für die Praxis konkretisiert. Neben derDarstellung modellgeleiteter Diagnostik ist der „norm-orientierten“ Diagnostik ein spezifisches Kapitel

gewidmet. Die Anwendung modellorientierter Diag-nostik wird mithilfe von Beispielen für eine „modell-geleitete Analyse“ als auch mithilfe von zwei ausführ-lichen „Fallbeispielen“ verdeutlicht. Die Darstellungder Therapiemethoden im Bereich der Schriftspracheumfasst Ansätze, deren Wirksamkeit bisher nachge-wiesen wurde, sowie den aktuellen Forschungsstandzu erworbenen und entwicklungsbedingten Dysle-xien/Dysgraphien, bevor eine Reihe von Therapiebau-steinen konkret und praxisnah aufgeführt werden. DasVorgehen bei der modellgeleiteten Diagnostik wird ab-schließend mithilfe zweier ausführlich beschriebenerFallbeispiele verdeutlicht.

Mit der vorliegenden Publikation wird auch Neu-land im Rahmen der Reihe Forum Logopädie beschrit-ten, weil mit der Veröffentlichung gleichzeitig Übungs-materialien online beim Thieme Verlag zur Verfügunggestellt werden. Mithilfe dieser Übungsmaterialienkann sich der Leser in die Anwendung modellgelei-teter Diagnostik einarbeiten. Für Logopäden undSprachtherapeuten wird auf diese Weise eine idealeMöglichkeit geschaffen, sich selbstständig in denBereich der Diagnostik von Schriftsprachstörungeneinzuarbeiten. Darüber hinaus eignen sich die Mate-rialen aber auch als Übungsgrundlage für Dozentenund Studierende der Logopädie, Sprachheilpädagogikund klinischen Linguistik.

Neben den angesprochenen Zielgruppen richtetsich die Publikation an Lernbehindertenpädagogenund Lerntherapeuten sowie Pädagogen allgemeinbild-ender Schulen, die praxisnahe Hinweise für ihreArbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Lese- undSchreiberwerbsproblemen vorfinden.

Bei Sylvia Costard und ihren Kolleginnen DanielaKamutzki und Christina Bader, die sie bei der Überar-beitung unterstützt haben, möchte ich mich für diegelungene Neufassung bedanken.

Mein Dank gilt aber auch Luise Springer, meinerKollegin und Freundin, die diese Überarbeitung be-gleitet hat und nun leider die Veröffentlichung derNeuauflage nicht mehr hat erleben dürfen.

Aachen, September 2011 Dietlinde Schrey-Dern

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Vorwort der Autorin zur 2.Auflage

Seit einiger Zeit finden sich zunehmend auch imdeutschsprachigen Raum Veröffentlichungen zumaltersgemäßen und auffälligen Schriftspracher-werb, in denen ein Bezug zum Zwei-Wege-Modellhergestellt wird. Offenbar stößt dieses Modell beider Erforschung entwicklungsbedingter Schrift-sprachstörungen auf Interesse. Daher war eineAktualisierung dieses Buches erforderlich.

In dieser Auflage spielen die Repräsentationund der Erwerb orthografischen Wissens einezentrale Rolle. Das liegt daran, dass gegenwärtigeine Abkehr von der Anglozentriertheit der Lese-forschung erfolgt, die mit einem zunehmendenInteresse am Schriftspracherwerb und an derSchriftsprachverarbeitung in orthografisch-trans-parenten Sprachen wie dem Deutschen verbundenist. Dabei zeigt sich, dass die Pole „regulär“ und„irregulär“ womöglich zu kurz greifen, um denLese- und Schreibprozess sowie den Erwerb desLesens und Schreibens in diesen Sprachen zu ver-stehen.

Die lebhafte Diskussion zur Bedeutung derAutomatisiertheit bzw. des „Rapid automatizednaming“ („RAN“) für den Leseprozess wurde eben-falls in das Buch aufgenommen.

In dieser Auflage sind nun die theoretischenAusführungen zur modellgeleiteten Diagnostikauch mit experimentellen Daten verknüpft: Ka-mutzki et al. veranschaulichen die modellgeleiteteFehleranalyse anhand von realen Schreibfehlernund mit Übungsbeispielen. Bader et al. stellen diemodellgeleitete Diagnostik anhand von zwei Fall-beispielen dar. Alle Reaktionen der Kinder könnenin den Online-Materialien nachgelesen werden.

Umfangreiche Materialien zur Erprobung dermodellgeleiteten Diagnostik stehen für den Leserebenfalls online zur Verfügung.

Ein solches Buch kann nicht ohne Unterstüt-zung geschrieben werden. Für zahlreiche Anregun-gen und Diskussionen möchte ich mich bei Ste-fanie Abel, Christina Bader, Christa Dürscheid,Walter Huber, Daniela Kamutzki, Andreas Mayer,Hans-Joachim Motsch, Martin Neef und bei LuiseSpringer bedanken.

Sehr angenehm war die Zusammenarbeit mitFrau Witschel vom Thieme Verlag, die das Buch-projekt optimal unterstützt hat.

Bochum, September 2011 Sylvia Costard

!Wichtiger Hinweis für den LeserMöchten Sie eine modellgeleitete Diagnostik durchführen und auf erprobtes Material für die Durchfüh-rung zurückgreifen? Sind konkrete Sprachdaten und deren Auswertung von Kindern mit und ohne Dys-lexie/Dysgraphie für Sie von Interesse?Auf dem hinteren Innendeckel des Buches finden Sie eine Anleitung, wie Sie mit Ihrem persönlichen Zu-gangscode zu den Online-Materialien gelangen.

Vorwort zur 1.Auflage

Als Neurolinguistin arbeitete ich sechs Jahre langin der Abteilung Neurolinguistik der neurologi-schen Klinik des Universitätsklinikums Aachen.Schwerpunkte meiner Tätigkeit waren die modell-orientierte Differenzialdiagnostik, Planung undDurchführung von Therapien bei Erwachsenen, diehäufig neben einer Aphasie an einer erworbenenLese- und Schreibstörung litten. Das Vorgehen warmodellorientiert, denn bei jedem Patienten wurdegenau untersucht, welcher Prozess bzw. welcheKomponente des Lesens bzw. Schreibens nichtfunktionierte. Es folgte eine individuell auf deneinzelnen Patienten zugeschnittene Therapie. Ichlernte, dass die Therapie von Schriftsprachstö-rungen nur effektiv ist, wenn man den genauenfunktionalen Ort der Störung kennt. Aus dem eng-lischsprachigen Raum liegen seit Langem modell-orientierte Einzelfallstudien zu Entwicklungsdys-lexie/-dysgraphie („Lese-Rechtschreibschwäche“)vor (z.B. Temple u. Marshall 1983, Johnston 1983,Coltheart et al. 1983, Seymour u. MacGregor 1984,Campbell u. Butterworth 1985, Stuart u. Howard1995). Eine praktisch-ausgerichtete Übersicht zurmodellorientierten Diagnostik und Therapie beiEntwicklungsdyslexie/-dysgraphie findet sich beiSpringer u. Wucher (2001). Auch in dem Buch vonKlicpera u. Gasteiger-Klicpera (1998) werden ver-schiedene Unterformen von Entwicklungsdysle-xie/-dysgraphie modellorientiert erklärt.

Bei einem Treffen von Lerntherapeutinnen2001 in Ohrbeck, die sich mit Entwicklungsdys-lexien/-dysgraphien beschäftigten, stellte ich daherdie modellorientierte Vorgehensweise bei erwor-benen Dyslexien/Dysgraphien als Modell für dieUntersuchung von Entwicklungsdyslexien/-dys-graphien vor. Schon während des Vortrags wurdewiederholt die Frage gestellt: „Wo sind die Ver-bindungen?“ Diese Frage drückte aus: „Was be-deuten die Erkenntnisse, die Sie so detailliert inBezug auf erworbene Dyslexien/Dysgraphien vor-gestellt haben, für uns, die wir uns gar nicht miterworbenen Dyslexien/Dysgraphien, sondern mit

Entwicklungsdyslexien/-dysgraphien beschäftigen?“Was ich in Ohrbeck ahnte, wurde in meiner mitt-lerweile mehr als vierjährigen Tätigkeit im Bereichkindlicher Sprach- und Sprechstörungen als wis-senschaftliche Assistentin am Institut für Heil- undSonderpädagogik, Fachrichtung Sprachheilpäda-gogik der Universität Gießen zur Gewissheit. Ichmusste erkennen, dass der modellorientierte An-satz keinen Eingang in den Bereich Entwicklungs-dyslexie/-dysgraphie gefunden hat. Ich konnte mirdas nur so erklären, dass erworbene Dyslexien/Dysgraphien und Entwicklungsdyslexien/-dysgra-phien offenbar doch kaum Berührungspunkte auf-wiesen und man sie daher nicht aufeinander bezie-hen konnte. Im Nachhinein konnte ich die inOhrbeck gestellte Frage nach den Verbindungen fürmich nur so beantworten: „Es gibt keine.“

Meine Neugierde auf die Beantwortung derFrage „Wo sind die Verbindungen?“ wurde schlag-artig wieder geweckt, als ich auf das Buch von Jack-son u. Coltheart (2001) „Routes to Reading Successand Failure“ stieß. Darin wird erstmals ein theore-tisches Konzept ausgebaut, mit dem alle Formendes Lesens unter Einbezug des Leseerwerbs auf derBasis desselben Modells, des Dual-Route CascadedModels (DRC), erklärt werden. Damit entsteht eineVerbindung zwischen erworbenen Dyslexien undEntwicklungsdyslexien. Darüber hinaus werdenVerbindungen zu ungestörtem Lesen, unauffälli-gem Leseerwerb und „precocious reading“, alsofrühzeitigem Lesen, das Kinder in seltenen Fällenbereits mit drei Jahren zeigen und damit in einemAlter, in dem sie vermutlich noch keine phonologi-sche Bewusstheit im engeren Sinn aufweisen, her-gestellt. Jackson u. Coltheart (2001) kritisieren,dass keine Kommunikation zwischen den ver-schiedenen Disziplinen, die sich mit dem Lesenbeschäftigen, stattfindet. So erscheinen Studien zuungestörtem Lesen, Entwicklungsdyslexien underworbenen Dyslexien in unterschiedlichen Zeit-schriften, die jeweils auf eines dieser Gebiete spe-zialisiert sind. Zudem werden sie auf unterschied-

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lichen, wiederum spezialisierten, Symposien vor-gestellt. Grund oder Folge – jedenfalls gehen diemeisten Wissenschaftler, die sich mit dem Lese-und Schreiberwerb beschäftigen, davon aus, dassdie Erkenntnisse der kognitiven Neuropsychologiefür ihr Gebiet keine Relevanz haben und umge-kehrt.

Mit dem Erscheinen des Buches von Jackson u.Coltheart (2001) rückt der modellorientierte An-satz jedoch im deutschsprachigen Raum auch imBereich Entwicklungsdyslexie/-dysgraphie allmäh-lich ins Bewusstsein. So stehen Schriftsprachmo-delle in dem Buch von Klicpera et al. (2003) nochstärker im Vordergrund als bei Klicpera u. Gastei-ger-Klicpera (1998). Gleichzeitig wird das Pha-senmodell von Frith (1986) und Günther (1986)zunehmend infrage gestellt (Klicpera et al. 2003:24ff). Die Darstellung von Klicpera et al. (2003)endet mit der Forderung, dass bei der Diagnostikund Therapie von Entwicklungsdyslexie/-dysgra-phie im deutschen Sprachraum stärker modell-orientiert vorgegangen werden sollte. Mittlerweileliegen zahlreiche neuere modellorientierte Einzel-fallbeschreibungen zu Entwicklungsdyslexien/-dys-graphien aus dem englischsprachigen Raum (Bruns-don et al. 2002a, Brunsdon et al. 2002b, Brunsdonet al. 2005, Hayes et al. 2004) und auch einige ausdem deutschsprachigen Raum (Schröder u. Stadie2003, Krehnke u. Stadie 2003, Cholewa et al. 2004)vor, in denen teilweise erstaunliche Therapieer-folge nachgewiesen werden konnten.

Dass eine modellorientierte Vorgehensweisebei der Diagnostik und Therapie von Entwick-lungsdyslexien/-dysgraphien sinnvoll ist, steht da-mit außer Zweifel. Allerdings fehlte bislang einpraktisch ausgerichtetes Buch, in dem die mo-

dellorientierte Diagnostik und Therapie konkret,ausführlich und anwendungsbezogen erklärt wird.Meine 2003 vorgebrachte Anregung, ein Buch zuveröffentlichen, das die theoretischen Grundlagenmodellorientierter Diagnostik und Therapie beiEntwicklungsdyslexie/-dysgraphie praxisnah er-klärt und praktische Tipps zur Durchführung einermodellorientierten Diagnostik und Therapie ent-hält, stieß bei Luise Springer und Christiane Neu-schäfer-Rube auf großes Interesse. Sie ermutigtenmich zur Fertigstellung dieses Buches und ich binsehr dankbar für das mir entgegengebrachte Ver-trauen. Auf diese Weise ist ein Buch entstanden,in dem Bezüge zwischen Entwicklungsdyslexien/-dysgraphien und erworbenen Dyslexien/Dysgra-phien hergestellt werden. Somit werden die Er-kenntnisse interdisziplinär nutzbar gemacht.

Zum Schluss möchte ich noch einmal die Frageaufgreifen, die mir in Ohrbeck von den Lernthera-peuten gestellt wurde, die ich in Aachen häufigmit Lehr- und Forschungslogopäden und Klini-schen Linguisten diskutiert habe und die mirimmer wieder von den Lehramts- und Diplom-Studierenden in Gießen gestellt wird, sobald ichin einem Seminar zu Entwicklungsdyslexien/-dys-graphien das Zwei-Wege-Modell und die Evidenzfür das Vorhandensein der Verarbeitungswegeanhand von erworbenen Dyslexien/Dysgraphienvorstelle, die Frage also: „Wo sind die Verbindun-gen?“

Hier ist eine erste Antwort.Aus Verständnisgründenwurde meist die männ-

liche Form der Berufsbezeichnungen gewählt, dieaber stets die weibliche Form mit einschließensoll.

Vorwort zur 1.Auflage

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Anschriften

Sylvia CostardHochschule für GesundheitStudiengang LogopädieUniversitätsstr. 10544789 Bochum

Christina BaderJustus-Liebig-Universität GießenInstitut für Heil- und SonderpädagogikKarl-Glöckner-Str. 2135394 Gießen

Daniela KamutzkiJustus-Liebig-Universität GießenInstitut für Heil- und SonderpädagogikKarl-Glöckner-Str. 2135394 Gießen

Dr. phil. Luise Springer †Frankenberger Str. 3852066 Aachen

Dietlinde Schrey-DernLehrbeauftragte im StudiengangLehr- und ForschungslogopädieRWTH AachenSegnistr. 2352066 Aachen

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Inhalt

1 Das Lautsprachsystem aus linguistischer und kognitiver Sicht

Das Phonem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Die Silbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Der Fuß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2 Das Schriftsystem aus linguistischer und kognitiver Sicht

Die Einteilung von Wortschreibungenim Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Autonomie- vs. Dependenzhypothese . . . . . . . . . 10

Schriftsysteme im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Die Einteilung von Wortschreibungen imdeutschen Schriftsystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Wörter, die aus unmarkiertenGraphemfolgen bestehen (Kernbereich) . 14

Buchstabe, Graphem und Grapheminventar . . . 14

Standardlautung vs. Explizitlautung . . . . . . . . . . 18

Wortschreibung im Kernwortschatz . . . . . . . . . . 21

Besondere silbische und morphologischeSchreibungen (Kernbereich) . . . . . . . . . . . . . . 23Grundregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Spezialregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Zweifels- oder Problemfälle derRechtschreibung: der Peripheriebereich . 27

Regularität, Konsistenz, Transparenz . . . . . 30

3 Grundlagen der modellgeleiteten Diagnostik und Therapie

Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Keine Subtypenvon Dyslexien/Dysgraphien . . . . . . . . . . . . . . 33

Erklärung, nicht Beschreibungvon Dyslexien/Dysgraphien . . . . . . . . . . . . . . 34

Einzelfallbeschreibungen stattGruppenuntersuchungen . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4 Kognitive Verarbeitungsmodelle des Lesens und Schreibens

Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Die Beziehung zwischen Lese- undSchreibprozessen in Verarbeitungsmodellen . . . 35

Verarbeitungsmodelle zur Worterkennung . . . . 36

Das Zwei-Wege-Modelldes Lesens/Schreibens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Die beiden Routen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Komponenten des lauten Lesens . . . . . . . . . . . . . . 41

Komponenten beim Schreiben nach Diktat . . . . 46

Die Repräsentation orthografischen Wissensim Zwei-Wege-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Verarbeitung morphologisch-komplexerWörter im Zwei-Wege-Modell . . . . . . . . . . . . . . . 52

Grenzen des Zwei-Wege-Modells . . . . . . . . . . . . . 54

Analogiemodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Netzwerkmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

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5 Schriftspracherwerb

Leseerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Die Lesegenauigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Die phonologische Bewusstheit . . . . . . . . . . . . . . 61

Die Leseflüssigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Rapid Automatized Naming („RAN“) . . . . . . . . . . 64

Rechtschreiberwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Der Erwerb von orthografischem Regelwissen . 66

Abrufbare Schreibschemata . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs 68

Das Drei-Phasen-Modell von Frith (1985) . . . . . 68

Das Fünf-Phasen-Modellvon K. B. Günther (1986) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Die Einordnung der Stufenmodellein die heutigen Vorstellungenzum Schriftspracherwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Die Erklärung des Schriftspracherwerbsauf der Basis eines kognitivenVerarbeitungsmodells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Der Schriftsprachunterricht . . . . . . . . . . . . . . 72

Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Synthetische vs. analytischeUnterrichtsmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Lehrgangskonzept vs.offene Unterrichtsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Reihenfolge der Vermittlung von Lesenund Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

6 Entwicklungsdyslexie/-dysgraphie

Terminologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Häufigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Erscheinungsbild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Phonologische Dyslexie/Dysgraphie . . . . . . . . . . 86

Oberflächendyslexie/-dysgraphie . . . . . . . . . . . . . 89

Das Verhältnis von Entwicklungsdyslexieund -dysgraphie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Verlauf/Prognose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Abgrenzung zu Analphabetismus . . . . . . . . 93

7 Normorientierte Diagnostik

Überprüfung der phonologischen Bewusstheit(Tab.7.3, Tab.7.4, Tab.7.5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Überprüfung der Lesefähigkeit(Tab.7.6–Tab.7.11) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Überprüfung der Rechtschreibfähigkeit(Tab.7.12–Tab.7.15) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

8 Modellgeleitete Diagnostik

Theoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Stimuli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Die Verschriftung der Lesereaktionen . . . 115

Leistungsdissoziationenund Parametereffekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Vergleich mit einem Kontrollkind . . . . . . . . . . . 115

Leistungsniveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Parametereffekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Leistungsdissoziationen zwischen Aufgaben . . 117

Fehleranalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Inhalt

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Leseflüssigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Verarbeitungszeit, Latenzzeit, Lesedauer . . . . . 121Sprechpausen, phonematische Paraphasien,fragmentarische Reaktionen, Wortabbrüche,Nullreaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Selbstkorrekturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Die Symptome bei entwicklungsbedingterOberflächendyslexie/-dysgraphie undphonologischer Dyslexie/Dysgraphieim Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

9 Beispiele für die modellgeleitete Analysevon Rechtschreibfehlern im Schriftspracherwerb

Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

PGK-Korrespondenzfehler . . . . . . . . . . . . . . . 126

PGK-Varianten durch Bezugauf die Aussprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Silbische Fehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Morphologische Fehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Normfehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Ganzwortsubstitutionen . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

10 Erworbene Dyslexien/Dysgraphien

Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Formen erworbenerDyslexien/Dysgraphien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Modellgeleitete Diagnostikbei erworbener Dyslexie/Dysgraphie . . . 133

Standardisierte Testbatterien . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Abgrenzung zu Analphabetismus . . . . . . . . . . . . 136

11 Die gezielte Untersuchung der Komponentendes Lese- und Schreibprozesses

Gezielte Untersuchungder Komponenten des Lesens . . . . . . . . . . . 138

Visuelle Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Orthografisches Input-Lexikon . . . . . . . . . . . . . . 139

Phonologisches Output-Lexikon . . . . . . . . . . . . . 139

Graphem-Phonem-Konvertierungund Synthese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Phonologischer Buffer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Mundmotorische Planung und Ausführung . . . 141

Gezielte Untersuchungder Komponenten des Schreibens . . . . . . . 142

Auditive Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Phonologisches Input-Lexikon . . . . . . . . . . . . . . . 143

Semantisches System . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Orthografisches Output-Lexikon . . . . . . . . . . . . . 145

Segmentierung von Phonemenund Phonem-Graphem-Konvertierung . . . . . . . 146

Orthografischer Buffer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Motorische Planung und Ausführungder Handbewegung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Inhalt

XII




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12 Schriftsprachtherapie

Einfluss der Methodeauf den Therapieerfolg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Training der phonologischen Bewusstheit . . . . 148

Silbenorientiertes Arbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Orthografisches Regeltraining . . . . . . . . . . . . . . . 149

Verbesserung der lexikalischenWorterkennung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Auswahl der effektivsten Methode . . . . . . . . . . . 150

Störungsmuster und Therapieerfolg . . . . 150

Therapiestudien zu erworbenenund entwicklungsbedingtenDyslexien/Dysgraphien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Training von GPK und Phonemsynthese . . . . . . 151

Verbesserung der Funktiondes orthografischen Input-Lexikons . . . . . . . . . . 153

Verbesserung der Funktiondes orthografischen Output-Lexikons . . . . . . . . 156

Die Verbesserung der Funktiondes orthografischen Buffers . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Therapiebausteine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Übungen zum lauten Lesen . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Übungen zum Schreiben nach Diktat . . . . . . . . . 165

13 Zwei Fallbeispiele zur modellgeleiteten Diagnostikbei Entwicklungsdyslexie/-dysgraphie

Leon: einseitige Bevorzugungder segmentalen Route . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Beschreibung von Leon und Kontrollkind Felix 173

Aufgaben und Stimuli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Ergebnis: Lautes Lesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Ergebnis: Rechtschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

Sarah: einseitige Bevorzugungder lexikalischen Route beim Lesenbei starker Beeinträchtigungder segmentalen Route . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Beschreibung von Sarahund Kontrollkind Merle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Aufgaben, Stimuli, Durchführungund Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Ergebnis: Lautes Lesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Ergebnis: Rechtschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

14 Anhang

Anamneseleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Allgemeine Angaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Vorbefunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Anlass der Anmeldung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Familienanamnese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Eigenanamnese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Individuelle Situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Fremd-/Eigenwahrnehmung der Störung . . . . . 196

Die Aufgaben und Stimuli im Überblick . 197

Visuelles und auditives Diskriminieren . . . . . . . 197

Lexikalisches Entscheiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Lexikalisches Entscheiden und lautes Lesen:Komposita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Lautes Lesen und Schreiben nach Diktat . . . . . . 199

Bedeutung beschreiben (Wort-Bild-Zuordnung,mündliches Benennen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Segmentieren/Synthetisieren . . . . . . . . . . . . . . . 201

Lautes Lesen /Schreiben von Graphemen . . . . . 201

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Inhalt

XIII




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Störungen d. Schriftsprache Thieme-Verlag 28.9 · und erworbener Dyslexie/Dysgraphie. Anhand von...

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