Strucni Rad

SADRŽAJ

UVOD 2I TEORIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA 31. Historijski razvoj nastave 31.1. Nastava 61.1.2.

Školski sistem nastave osnovnog obrazovanja u BiH 8

1.2. Historijski pristup djeci sa posebnim potrebama 101.2.1.

Terminologija i njen utjecaj na život osoba sa posebnim potrebama

11

1.2.2.

Klasifikacija osoba sa posebnim potrebama 12

1.2.3.

Down sindrom 13

1.2.4.

Djeca sa oštećenjem mentalnih funkcija 15

1.2.5.

Djeca sa oštećenjem sluha 17

1.3. Socijalno-pedagoški aspekt razumijevanja socijalizacije 181.3.1.

Uloga i mjesto škole u procesu socijalizacije djece sa posebnim potrebama

21

1.3.2.

Opservacija učenika sa posebnim potrebama 22

II METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA 242.1. Predmet istraživanja 242.2. Cilj istraživanja 242.3. Zadaci istraživanja 242.4. Metode istraživanja 24III REZULTATI ISTRAŽIVANJA 263.1. Osoba A 273.2. Osoba B 293.3. Osoba C 324. Uloga učitelja i stručnog tima u socijalizaciji učenika sa

posebnim potrebama35

IV ZAKLJUČAK 37V LITERATURA 39VI PRILOG 40

1

UVOD

Inkluzija u obrazovanju ili uključivanje djece sa posebnim potrebama u redovan obrazovni sistem je jedna od značajnih promjena koja se desila u okviru reforme obrazovnog sistema Bosne i Hercegovine u zadnjih petnaestak godina.

Odnos prema djeci sa posebnim potrebama stoljećima je bio diskriminirajući, počevši od samog naziva debili, idioti... pa do potpunog odvajanja te djece iz društva smatrajući ih sramotom za društvo.

Dugo je vremena trebalo da prihvatimo različite od sebe, da ih ne osuđujemo, nego da pokušamo razumjeti i prihvatiti različitosti koje se oko nas nalaze i razvijati pozitivan stav prema drugačijim i različitim.

Osnovna ideja koja se provlači kroz inkluziju jeste da oštećenje koje objektivno postoji ne treba umanjivati, nego ga prihvatati i razumjeti.

Kao ključni momenat za što uspješnije ostvarenje inkluzivnog obrazovanja jeste kvalitetna obuka nastavnog osoblja. Nastavnik u prvom redu treba biti dobar odgajatelj, pa tek onda prenositelj znanja.

Učenik treba biti aktivan subjekt, a ne objekt u odgojno–obrazovnom procesu. Za uspješnu inkluziju učenika sa posebnim potrebama neophodna je potpuna i kontinuirana suradnja svih članova stručnog tima, kao i razvijanje partnerskih odnosa sa roditeljima.

Imajući u vidu prednosti koje zajedničko školovanje ima na socijalizaciju učenika sa posebnim potrebama, kao i prednosti koje zajedničko školovanje učenicima bez teškoća u razvoju pruža, želja mi je bila makar jednim skromnim pedagoškim istraživanjem ispitati prihvaćenost takvih učenika u razrednom odjeljenju, te ukazati na ulogu učitelja i stručnog tima u socijalizaciji učenika sa posebim potrebama.

Redovna škola treba djeci sa posebnim potrebama da ih socijalizira, uvede u život, gdje je socijalizacija za djecu sa posebnim potrebama bitnija od tablice množenja, jednačine s dvije nepoznate, od niza školskih sadržaja koji se uče za ocjenu u redovnim školama.

Čovjek može da bude sretan član zajednice, a da ne zna tablicu množenja ili nešto o početku I svjetskog rata, za neke ljude je dovoljno da dobro znaju praviti kifle i da uživaju u tom poslu, da ih ljudi cijene i uvažavaju.

Ako djecu sa posebnim potrebama uključimo u redovna odjeljenja, imaćemo stotine i hiljade njihovih vršnjaka koji su ih prihvatili, koji su navikli na njihovo onesposobljenje ili hendikep i iskusili zadovoljstvo pružanja pomoći i podrške ovim licima.

To je široki front ambasadora inkluzije koji će za određeni broj godina promijeniti cjelokupnu socijalnu klimu o prihvatanju djece sa posebnim potrebama.

2

I TEORIJSKI DIO ISTRAŽIVANJA

1. HISTORIJSKI RAZVOJ NASTAVE

Bitna odlika nastave je njena društveno – historijska uvjetovanost. Nastava je ponikla u društvu i radi društva. U svakoj historijskoj epohi cilj i zadaci nastave se usklađuju sa potrebama vremena, prema aktuelnim društvenim idealima i stremljenjima.

Zato cilj i zadaci nastave ne mogu biti jednom zauvijek dati.

Pri utvrđivanju cilja i zadataka vodi se računa i o ličnim potrebama i razvoju, ali, u krajnjoj liniji društvo je zainteresirano za razvoj unutrašnjih potencijala svakog pojedinca jer se tako obezbjeđuje brži društveni napredak.

Uporedo sa mjenjanjem materijalnih uvjeta života, uporedo s razvitkom sredstava za proizvodnju nastave, mijenjali su se sadržaji, sredstva, organizacija, principi i metode nastave.

Nastava spada u vrlo stare ljudske aktivnosti. Imala je važnu ulogu u najstarijim civilizacijama – u Kini, Vavilonu, Indiji, Egiptu, Sparti, Atini.

Nastava u Atini

Atina je imala vrlo razvijenu nauku, privredu i umjetnost. Postojao je sistem škola u kojima su se obrazovali mladi od 7 do 20 godina.

Školu gramatista i kitarista pohađala su djeca od 7 do 13 godine. Učenici su učili čitati, pisati, računati i svirati na liri i kitari.

Palestra je škola u kojoj je obrazovanje trajalo 2 godine, od 13 do 15 godine, a njihov glavni zadatak je bio pomoći u fizičkom razvoju mladih. Školovanje u gimnaziji je trajalo 2 godine, od 16 do 18 godine, a program su činili umjetnost, filozofija, politika i gimnastika.

U efebiji je školovanje trajalo 2 godine, od 18 do 20 godine. Učenici su izučavali vojnu vještinu, pravo i geografiju.

U atinskim školama mladi su učili dobrovoljno, bez prinude i postizali dobar uspjeh. U učenju su preovladavali vježbanje, mehaničko ponavljanje i imitacija nastavnika.

3

Nastava u Rimu

U starom Rimu postojale su 3 vrste škola.

U osnovnim školama učenici su učili čitati, pisati i računati.

U gramatičkim školama izučavani su grčki i latinski jezik, poezija i vježbalo se govorništvo. To su bile stručne škole, a bile su namjenjene pripremi činovnika.

Retorske škole su bile na hijerarhijskom vrhu, a u njima je proučavana filozofija, govorništvo, pravo, matematika i astronomija.

Nastava u feudalnom društvu

Srednji vijek je bio doba zastoja u razvoju nastave. Nauka, kultura i školstvo su bili pod “crkvenom kapom” i služili su propagiranju i učvršćivanju religiozne ideologije u narodu. Crkvene škole su propagirale sveštenički kadar.

Prve gradske škole su se počele graditi u XII stoljeću, a zadatak im je bio pripremiti činovnike za upravne poslove u gradovima i pokrajinama i poslovne ljude za trgovinu i druge gradske djelatnosti. Organizaciono su postajale sve sređenije i čvršće, porastao je njihov broj, tako da u XV stoljeću svi veći zapadnoevropski gradovi imali ove škole.

Prve visoke škole na evropskom tlu su otvorene u XII stoljeću i to u Parizu, Bolonji, Salermu. U XIII stoljeću su otvorene visokoškolske ustanove u Kembridžu i Oksfordu, a u XIV stoljeću se grade univerziteti u Pragu, Beču, Frajburgu, Bazelu...

Na prvim univerzitetima postojala je zajednica profesora i studenata u kojoj je bila frontalna komunikacija. Njihov zadatak je bio prenositi znanja, vještine i navike. Umjesto nastavnog programa, postojala su određene knjige (djela) koja su se izučavali zajednički. Rad se sastojao od predavanja, čitanja i analize važnih rukopisa, dokumenata.

Dok je crkva nastojala gospodariti ljudskim duhom, svjetovni feudalci su bili zainteresirani za tjelesni razvoj, za poučavanje u jahanju, plivanju, gađanju strijelom i kopljem, mačevanju, lovu, šahu, i sastavljanju stihova. Tih “sedam viteških disciplina” su stavljali u prvi plan, a zapostavljali su muziku, astronomiju, geometriju, aritmetiku, filozofiju, gramatiku.

Jezuitske škole su bile internatskog tipa. Od učenika se tražilo da se vježbaju u samosavladavanju i da budu pokorni crkvenim starješinama. Nastava je bila detaljno planirana, a učenje se zasnivalo na ponavljanju. Disciplina je održavana strogom kontrolom. Od nastavnika se tražilo da nastavu metodički i konkretno organizuju.

4

Nastava u kapitalističkom društvu

Razvoj industrije u buržoaskom društvu zahtijevao je obrazovaniju radnu snagu. Vladjući sloj u buržoaskom društvu je bio zainteresiran da se mladi, kroz školski sistem, pripremaju da budu dobri proizvođači i poslušni građani koji će poštovati građanski sistem vrijednosti. Naučni, tehnički i kulturni napredak doprinio je da se podigne nivo nastave. Nastali su novi oblici nastave.

Bel – lankasterski sistem – nastavnici su najbolje učenike birali za svoje pomoćnike, nastavnici su obilazili pomoćnike i pomagali im savjetima.

Dekoli sistem – nastava je organizirana prema interesovanjima učenika, a bila je bliska životnim potrebama.

Dalton plan – se zasnivao na individualizaciji i diferenciranim programima koji su realizirani u kabinetima, labaratorijima i bibliotekama. Učenici su dobivali zadatke samostalno ih radili, a predmetni nastavnici su im pomagali i kontrolirali ih. Učenik je završavo razred onda kad savlada gradivo.

Jena plan – za osnovu ima grupni oblik rada. Osmorazredna osnovna škola dijeljna je na tri grupe: nižu (I, II, III razred), srednju (IV, V, VI razred), višu (VII, VIII razred). Svaka grupa je po planu obrađivala određene probleme, a kad ih uspješno završi mogla je preći na viši nivo. Ocjenjivao se samo opći uspjeh.

Manhajmski sistem - se temelji na radu grupa (odjeljenja) formiranih od učenika približno jednakih sposobnosti. Cilj je bio da svka grupa napreduje u skladu sa vlastitim sposobnostima.

Projekt metod – traži nastavu prema Djuievom stavu o prirodnim interesovanjima učenika koja mogu biti socijalna, konstruktivna, istraživačka i umjetnička. U ovoj koncepciji nastave nema frontalnog rada, klasičnih programa, predavanja, udžbenika, ocjenjivanja. Učenici podijeljenji na grupe ostvaruju projekte, a nastavnik usmjerava njihov rad i pomaže im.

Nastava u našim krajevima

Nastava u našim krajevima je postojala i prije dolaska Slovena – u doba vladavine Rima.

U IX stoljeću crkva se javlja kao stalna institucija za učenje.

Vjerske škole su prvi institucinalni okvir za izvođenje nastave. Bile su obavezne spremiti kadar za vjerske potrebe, a zatim vjernike osposobiti za korištenje svetih knjiga.

5

Postojale su manastirske i katedralne škole. U njima se učilo sedam slobodnih vještina, čitanje, pisanje i muzika.

Gradske škole se otvaraju u XIV stoljeću. U njima se savladava elementarna pismenost, gramatika, matematika, pjevanje, vjeronauka, maternji jezik. Latinski jezik je bio osnovni jezik za komunikaciju u nastavi. U svim školama nastava je bila na nivou drugih evropskih zemalja, jer su mnogi učitelji dolazili iz Italije, Njemačke, Austrije i Francuske. Darovite učenike su slali na studije u razvijene centre u Evropi.

Otvaranjem filozofskog i pravnog fakulteta stvorile su se ustanove za školovanje kadrova za potrebe privrede, prosvjete, administracije i drugih djlatnosti.

U XIX stoljeću dolazi do naglog razvoja osnovnih i srednjih općeobrazovnih i srednjih stručnih škola, te viših škola i fakulteta.

U prvoj polovini XX stoljeća nastava je i kvantativno – institucionalno i kvalitetno pokazivala tendenciju razvoja. Velik broj osnovnih i srednjih škola, te pojava visokoškolskih institucija čine prekretnicu i osnovu za dalji razvitak školstva.

1.1. NASTAVA

Odgojno – obrazovne ustanove su društvene institucije koje se bave odgajanjem djeteta. Obiteljski odgoj se odvija u krugu obitelji, a znači prvo i osnovno odgajanje djeteta. Na drugo mjesto dolazi škola koja dijete odgaja i uči putem nastave i života u školi.

Autori Pedagoške enciklopedije kažu da je: “Nastava temeljni dio školskog rada u kojem se planski i organizirano provodi → odgoj → obrazovanje učenika prema propisanom → nastavnom planu i → nastavnom programu. Zato je nastava planski i organizirani odgojno – obrazovni proces.”1

“Nastava posebno usmjerena djelatnost nastavnika radi davanja znanja, formiranja navika i razvijanja saznajnih i stvaralačkih sposobnosti učenika. Proces nastave podrazumjeva djelatnost nastavnika (nastavu) i djelatnost učenika (učenje) što predstavlja dvije strane jedinstvenog procesa koji se odvija prema utvrđenom nastavnom planu i programu, a njime rukovodi nastavnik sa stalnom ili promjenjivom grupom učenika.”2

Enciklopedijski riječnik pedagogije navodi da je “Nastava jedinstven odgojno – obrazovni proces koji se pod nastavnikovim rukovodstvom odvija planski i sistematski s jednom stalnom skupinom učenika.”3

1 Potkornjak N i Šimleša P. (1989), Pedagoška enciklopedija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, str: 882 Grupa autora (1996), Pedagoški leksikon, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd3 Grupa autora (1963), Enciklopedijski riječnik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb, str: 518

6

“Najorganizovanije plansko obrazovanje koje izvodi se u nastavi i to zbog toga što su u nastavi obuhvaćena tri glavna čimbenika: nastavnik, učenik i nastavni sadržaj.”4

Milan Janjušević u knjizi “Didaktika” kaže da je nastava organizirano, plansko učenje, odnosno sticanje znanja, umenja, veština i navika, s jedne strane i neprestano menjanje ličnosti prema odgojno – vaspitnim ciljevima koji se postavljaju nastavi, s druge strane.

“Nastava je odgojno – obrazovni proces zasnovan na društveno određenim ciljevima i zadacima koji se ostvaruju na didaktički oblikovanim sadržajima, kroz raznovrsne oblike i pomoću različitih sredstava. To je planski organiziran odgojno – obrazovni proces kojim rukovodi nastavnik, čiji je zadatak da pomaže učenicima (polaznicima) da stiču znanja, vještine i navike i da se razvijaju kao ličnosti.

Nastava je procesualna aktivnost koja se ne ograničava na jedan dan, sedmicu ili mjesec nego traje duže, dok učenici ili polaznici ne postigunu ciljeve postavljene nastavnim programom. Ona i odgaja i obrazuje pa je odrednica odgojno – obrazovnog (procesa) neophodna da bi se iskazao osnovni sadržaj te aktivnosti.

Nastava je najorganiziraniji i najsistematičniji način sticanja znanja pa je, u definiciji, naglašena njena planska organiziranost radi razlučivanja od nenamjernog i sporadičnog učenja tako čestog u svakodnevnoj ljudskoj aktivnosti.”5

Vilotijević M. u pojmovniku iz “Didaktika 3” navodi “Nastava jenajorganiziraniji, najsistematičniji i najefikasniji način odgoja i obrazovanja. Nastavnik je organizator obrazovno – odgojnog procesa u okviru koga učenici svjesno i aktivno usvajaju znanja, vještine i navike i razvijaju svoje psihofizičke sposobnosti.”6

Škola nastoji pružiti vjernu sliku nastave i izložiti osnove, principe i oblike svakog nastavnog rada. Svako poučavanje u svojim mnogobrojnim formama je veoma složeno zbivanje u koje je vrlo teško proniknuti i predstaviti ga u najboljim formama, ali i istovremeno je individualno formiranje nastavnikove ličnosti, te subjektivno korištenje već postojećih stanja nastave. Potrebno je postavljati zakone, načela i norme “dobre” nastave i davati opće upute o formiranju nastave kojih se moramo pridržavati radi postizanja optimalnog obrazovnog djelovanja.

Suštinska odlika nastave je njena društveno – historijska uvjetovanost. Nastava je ponikla u društvu i radi društva. U svakoj društvenoj historijskoj epohi cilj i zadaci nastave se usklađuje s potrebama vremena, prema aktivnim društvenim idealima i stremljenjima.

4 Poljak V. (1984), Didaktika, Školska knjiga, Zagreb, str: 185 Vilotijević M. (2001) Didaktika 1, BH Most, str. 756 Vilotijević M. (2001) Didaktika 3, BH Most, str. 52

7

1.1.2. ŠKOLSKI SISTEM NASTAVE OSNOVNOG OBRAZOVANJA U BOSNI I HERCEGOVINI

Razvoj društva ne može se zamisliti bez odgoja djece, bez pripremanja podmlatka koji bi bio sposoban ne samo da ovlada iskustvom sakupljenim kroz historiju nego i da se uključi u društveno – proizvodnu djelatnost i da takvo iskustvo obogaćuje. Pripremanje podmlatka za život određeno je sistemom odgoja u koji se uključuje i organizirani proces nastave.

“Školski sistem obuhvaća sve na određeni način međusobno povezane škole (vrste škola) u jednoj zemlji. Način kako je školski sistem izgrađen zavisi o historijskom razvitku školstva, o tradiciji, o klasnim odnosima i ekonomskim i društvenim potrebama te zemlje, a odražava i određene vladajuće teoretske poglede na odgoj i obrazovanje. U školskom sistemu dolazi do izražaja → odgojna i → prosvjetna politika vladajuće klase. Školski sistemi se obično dijele vertikalno na tri stupnja: prvi (osnovni), drugi (srednji) i treći (visokoškolski), pri čemu su dobne granice između pojedninih stupnjeva različite. Opća je tendencija razvitka u svijetu da i drugi (srednji) stupanj školovanja postane obavezan.”7

U našoj zemlji školski sistem je demokratski, jedinstven, decentralizovan, svjetovan i javan, a vertikalno je podijeljen na tri stupnja: prvi (osnovni), drugi (srednji) i treći (visokoškolski), gdje su dobne grnice između pojedinih stupnjeva različite.

Školski sistem u Bosni i Hercegovini počiva na koncepciji velikog didaktičara Jana Amosa Komenskog. Komenski je postavio razredno–predmetno–časovni sistem u čijoj osnovi su razredi koje čine učenici približnog starosnog doba i prethodnog znanja. Nastavna građa je organizirana po predmetima, a u okviru predmeta sadržaji se dijele na male cjeline koje se realiziraju na nastavnom času.

Razredno – časovni sistem je nametnuo frontalni oblik rada u kome je nastavnik aktivan, a učenici misaono pasivni. Od njih se traži da zapamćuju, a ne da razmišljaju. Nastavnik je govornik, a učenici su upijači informacija koje on prenosi. Interakcija između nastavnika i učenika svedena je na povremena kratka pitanja i odgovore, a općenje učenik – učenik potpuno izostaje.Sa učenicima različitih sposobnosti radi se isto i traži jednako, dakle nema individualizacije. Zanemaren je učenik kao najbitniji činilac nastave.

Jedan od nedostataka naše škole je njena zatvorenost u samu sebe.

Škola ne živi dovoljno sa svojom okolinom i ne osposobljava učenika za svakodnevni život i život u budućnosti. Suviše se insistira na razvoju pojedinih segmenata intelekta i racionalnosti, a malo se radi na razvoju

7 Grupa autora (1963), Enciklopedijski riječnik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb

8

socijalnih, moralnih i emocionalnih snaga učenika, te primjeni stečenog znanja. Poseban naglasak bi morao biti na promjeni stila rada, komunikacije i ukupne klime u školi.

Stavljanje nastavnog sadržaja i nastavnika u prvi, a učenika u drugi plan, manifestira se kroz opterećenost nastavnih planova i programa, isključivo razredno – časovno – predmetni sistem, široko korištenje frontalnog rada i postojanje škola i odjeljenja sa velikim brojem učenika. Sve ovo skupa dovelo je do zanemarivanja odgojne funkcije škole.

Potrebe života zahtjevaju da se u školskom sistemu vrše povremene manje ili veće promjene, odnosno da se vrši reforma školstva, da se predlažu nova rješenja kojima je cilj da se sačuvaju osnovne vrijednosti razredno – časovno – predmetnog modela, koje nisu male, a da se istovremeno izbjegnu njegove ozbiljne slabosti.

Potreba reforme uopće nije sporna. To nalažu zadaci vremena, informacijsko – komunikacijska tehnologija, kao i jačanje pluralizma, proces decentralizacije i demokratizacije, potrebe da svaki učenik što optimalnije razvije svoje potencijale. Reforma treba polaziti od naše konkretne sredine nastojeći pri tom da se u prvi plan stavi odgoj, a ne obrazovanje.

Dokument o reformi BiH školstva potpisali su ministri obrazovanja, nauke, kulture i sporta novembra 2002 godine u Briselu. Ovim dokumentom se ističe da je obrazovanje ključan elemenat za razvoj naše države.

U Bosni i Hercegovini prelazi se na obavezno devetogodišnje osnovno obrazovanje u skladu sa iskustvima kvalitetne pedagoške prakse u zemljama Evrope i svijeta. U središtu nove koncepcije je dijete, njegovi interesi i potrebe. Svakom učeniku treba osigurati jednake mogućnosti obrazovanja i ostvariti uzajamnu suradnju učenika i nastavnika u procesu učenja i nastave.

Promjene malo kad uključuju samo jednu inovaciju, a fokus promjena u novoj koncepciji je sljedeći: individualizacija i bavljenje djetetom, promjena odnosa nastavnik – učenik, savremene metode nastave, promjena atmosfere u učionici, institucionalne i sitematske promjene, izrada novog nastavnog plana i programa, uključivanje djece sa posebnim potrebama, uključivanje roditelja.

Uključivanje djece sa posebnim potrebama u obrazovni sistem nužno je uraditi kroz prilagođavanje samog sistema obrazovanja individualnim potrebama djeteta, gdje se misli na širok spektar djece koja zahtjevaju diferencirane i individualizirane oblike učenja i podučavanja.

U novoj koncepciji škole pojačava se uloga roditelja, gdje roditelji imaju značajan udio u cjelokupnom javnom životu škole, razvija se partnerski odnos između roditelja i škole. Napuštaju se strategije učenja i poučavanja svojstvene frontalnom obliku rada i jednosmjernom komuniciranju u razredu. Nastavnik napusta strategije “predavanja”,“davanja gotovih znanja” i razvija strategije kordiniranja, vođenja, usmjeravanja, poticanja, motiviranja i davanja povratnih

9

informacija. Promjene u sistemu odgoja i obrazovanja prilika su da se otklone uočene slabosti postojeće osnovne škole i stvori temelj za njenu modernizaciju i poboljšanje kvalitete, te veća demokratizacija i humanizacija našeg obrazovnog sistema općenito.

Novom koncepcijom treba sačuvati pozitivno iskustvo i tradiciju postojeće organizacije škole, a unaprijediti njene najslabije tačke.

1.2. HISTORIJSKI PRISTUP DJECI SA POSEBNIM POTREBAMA

Ako posmatramo pristup djeci sa teškoćama u razvoju, uočit ćemo da se kroz većinu povijesnih razdoblja prema njima postupalo vrlo nehumano. Takav surov pristup seže još u vrijeme rodovskih zajednica, gdje su u stalnoj borbi za opstanak i hranu preživljavala samo najsnažnija djeca, a slaba i bolesna napuštana u divljini ili čak ubijana jer su smatrana nekorisnima.

U robovlasničkom društvu djeca sa teškoćama u razvoju i tjelesnim nedostatcima bila su smatrana nevrijednima života i stoga ubijana, a takav odnos je bio i zakonski reguliran. Ni u srednjem vijeku nije došlo do značajnijih promjena. Takva djeca su i dalje smatrana sramotom, skrivana i isključena iz bilo kakvog društvenog života. Izolacijom su bila osuđena na bijedu i siromaštvo.

Period XVI i XVII stoljeća., odnosno razdoblje humanizma i renesanse, možemo smatrati početkom boljeg tretmana tih osoba. Prestaje ih se odvajati od društva, kažnjavati i osuđivati.

Najveća prekretnica u odnosu društva spram djece sa poteškoćama u razvoju javlja se u drugoj polovici XIX stoljeća, kada se u obzir osim bioloških, počinju uzimati neki socijalni i društveno – povijesni faktori. Teškoće u razvoju objašnjavaju se kao rezultat ograničavajuće i nestimulirajuće okoline, a ne samo bioloških faktora.

Otvaranje specijalnih škola bez sumnje je označilo veliku prekretnicu u odnosu okoline prema tim osobama. U specijalnim školama ta su djeca odgajana i obrazovana na način koji je u najvećoj mjeri uvažavao njihove razvojne specifičnosti i prisutne teškoće. No, glavna zamjerka takvom načinu školovanja bila je da djeca u specijalnim školama nisu dovoljno aktivirala sve svoje postojeće potencijale, te posebno da nisu stjecala takvo socijalno i emocionalno iskustvo koje bi im omogućilo kasnije uključenje u sve aspekte društvenog i profesionalnog života. Sve češće je isticano da specijalne škole djecu sa posebnim potrebama osposobljavaju za život u grupama sebi sličnih. Takvo odvajanje osoba sa teškoćama u razvoju od svijeta većine ima niz negativnih posljedica i na osobe bez takvih teškoća koje, odrastajući i živeći u grupama sebi sličnih, ne nauče prepoznavati i uvažavati različitosti, prepoznavati vrijednosti osoba sa teškoćama u razvoju i prihvaćati ih kao partnere u aktivnostima.

Naprotiv, iz neznanja, formiraju prema njima niz predrasuda.

Tek krajem šezdesetih godina XX stoljeća počinje se u svijetu preispitivati etička opravdanost odvajanja osoba sa posebnim potrebama

10

od ostalog dijela populacije tokom njihovog života, a posebno tokom procesa odgoja i obrazovanja, uočavati posljedice takvog stanja i pronalaziti mogućnosti njihova otklanjanja i prevladavanja.

U drugoj polovici 60 – tih godina javlja se koncept pod nazivom integracija. U doslovnom smislu, (lat. integratio = čitav, sav, dodavati što cjelini) znači spajanje, povezivanje dijelova u cjelinu.

Autori različito definiraju integraciju kao proces. Ono što treba istaći jeste da je zajedničko ishodište integracije bogaćenje socio – emocionalnog razvoja i iskustva djece sa posebnim potrebama, kao i da integracija sigurno doprinosi kvalitetnijoj kulturi življenja i izgradnji boljeg i humanijeg svijeta.

Dakle, osnovni zadatak integracije je da naučimo živjeti sa sebi različitima, da osobe sa teškoćama u razvoju i bez takvih teškoća nauče prihvaćati jedni druge bez predrasuda, potcjenjivanja i precjenjivanja.

Dakle, možemo zaključiti da su od 60 – tih godina prošlog stoljeća, napravljeni bitni pomaci u odnosu prema djeci sa teškoćama u razvoju, a posebno u smislu njihovih mogućnosti za uključenje u redovitu školu.

Nakon dužih opservacija integracije, došlo se do zaključka, da sva dosadašnja saznanja imaju opravdanja za novi pojam inkluzija, kojim se željelo razjasniti određene nejasnoće. Pojam inkluzije je nadređen pojmu integracije.

Pojam inkluzije uključuje široko polje aktivnosti. Inkluzija se odnosi na sve učenike, a ne samo na one sa teškoćama u razvoju. Dakle, to je cjeloživotni proces koji uključuje sadašnjost, budućnost, ali i prošlost.

1.2.1 TERMINOLOGIJA I NJEN UTJECAJ NA ŽIVOT OSOBA S POSEBNIM POTREBAMA

Terminološko označavanje grupe osoba odražava stav društva prema njima, te može pridonositi njihovoj društvenoj stigmatizaciji i segregaciji ili je, pak, ublažavati. U dosadašnjim pojmovnim određenjem osoba sa teškoćama u razvoju, uvijek je naglašavna postojeća teškoća. Osobina tih terminoloških određenja jest i njihova isključivost u definisanju bolesno – zdravo, te potpuna identifikacija osobe s onim što nije zdravo.

Zbog spomenutih shvatanja u praksi i literaturi nailazimo na niz termina koji se koriste za označavanje pojma teškoće u razvoju kojim smo prije desetak godina najčešće koristili npr.: psiho–fizičke smetnje, defektnost, ometenost, devijantnost, invalidnost, oštećenja, poremećaji, retardiranost, hendikepiranost, sa poremećajima u razvoju, specijalnim poremećajima, specifične potrebe i u zadnje desetljeće posebne potrebe.

U posljednje se vrijeme u našoj stručnoj terminologiji s tog područja najčešće upotrebljavaju tri termina:

11

Djeca sa teškoćama u razvoju,

Djeca sa smetnjama u razvoju,

Djeca sa posebnim potrebama.

Prva dva termina potiču s anglosaksonskog govornog područja, a u osnovi im je termin “hendikep”, što u engleskom jeziku označava smetnju, zapreku, teškoću.(Biondić, 1986.)

Ni termin “posebne potrebe”, koji se zadnjih godina najviše koristi, nije najsretnije izabran jer se i njime naglašava ono što se u savremenom pristupu toj djeci želi izbjeći, a to je različitost, posebnost te djece, te naglašavanje činjenice da osim djece s posebnim potrebama postoje i “djeca bez posebnih potreba”. Termin “posebne potrebe” uveden je 1993. godine u dokumentu koji je utvrđen na Simpozijumu o djeci sa posebnim potrebama u Salamanki – Španija.

Najprimjereniju definiciju osoba sa posebnim potrebama dao je prof. dr. Vladimir Stančić (1985.) “Djeca i mladež s posebnim odgojno – obrazovnim odnosno (re) habilitacijskim potrebama su ona kojoj su u svrhu optimalnog razvoja spsobnosti i drugih društvenih i osobnih pozitivnih svojstava ličnosti nužni posebno prilagođeni i individualizirani uvjeti i postupci.”

Definisanje termina je problem svih zemalja svijeta, ali je evidentno da se u zadnjih 50 godina, uglavnom, značajno promjenio. Podsjetimo se samo na termine kao što su: “idiot”, “kreten”, “imbecil” i dr. koji se više ne upotrebljavaju niti u jednoj zemlji.

1.2.2. KLASIFIKACIJA OSOBA S POSEBNIM POTREBAMA

Klasifikacija osoba s posebnim potrebama provodi se s obzirom na to jesu li poteškoće prisutne na intelektualnom, govorno – jezičnom, psihomotornom planu, te na području emocionalnog i socijalnog funkcioniranja, bez obzira jesu li poteškoće naslijeđene ili stečene u životu.

“Ovisno o vrsti i stupnju teškoća u razvoju, te njihovih posljedica V. Mustać i M. Vicić (1997) razlikuju osobe sa:

Ispodprosječnim intelektualnim funkcioniranjem – laka, umjerena, teža i teška mentalna poteškoća,

Oštećenjem vida – sljepoća i slabovidnost,

Oštećenjem sluha – gluhoća i nagluhost,

Poremećajima u motorici i kronične blesti (tjelesni invaliditet i kronične bolesti)

Oštećenjima govora i glasa

Poremećajima u ponašanju na organskoj podlozi, emocionalna neuravnoteženost – hiperaktivnost i sl.

12

Višestrukim oštećenjima, tj. istodobno postojanje dvaju ili više oštećenja.”8

1.2.3. DOWN SINDROM

Downov sindrom je hereditarno (urođeno) oboljenje koje nastaje mutacijom gena. To je jedan od najčešćih hromosomskih poemećaja kod čovjeka. Na početku trudnoće dolazi do “greške” koja mijenja pravilan broj hromosoma.

Prve opise osoba s karakteristikama ovog sindroma nalazimo još kod Esquirola, 1838. godine.

Također, Edouar Seguin je 1864. godine opiso sliku ove djece, naglašavajući posebno kose oči.

Ipak, engleski liječnik, J. Down je prvi dao kliničku sliku i glavne karakterisitke poremećaja, opisujući svoje dijete. Djecu sa ovim poremećajem je nazvao mongloidnom djecom (zbog tjelesne sličnosti sa Mongolima), a kasnije je ovaj sindrom nazvan po njemu.

Etiologija Downovog sindroma još uvijek nije dovoljno jasna. Smatra se da su mogući uzroci: starosti majke, alkoholizam roditelja, dugotrajne i teške hronične bolesti majke, nasljedni uticaj itd.

Postoje tri osnovna tipa ovog poremećaja:

Trisomija 21

U 92 – 95 % slučajeva Downovog sindroma radi se o “regularnom” tipu poremećaja kod kojeg dijete u svakoj situaciji ima trostruku dozu hromosoma na 21 paru. U 90 % slučajeva trisomija nastaje zbog nerazdvajanja hromosoma 21 prilikom mejoze zametnih prastanica majke, a u 10 % slučajeva u mejozi zametnih prastanica oca. Zbog toga, 90 % oboljelih ima dva majčina i jedan očev hromosom 21.

Hromosomski mozaik

U 1 – 3 % djece s Downovim sindromom nastaje greška u raspodjeli hromosoma. Do nerazdvajanja hromosoma je došlo nakon oplodnje. Kod ove djece potoje dvije loze stanica – jedna loza ima trisomiju 21, a druga je normalna. Kod ovog oblika poremećaja klinička slika je blaža, a moguće su varijacije u skladu sa tim koja loza prevladava.

Translokacija

U 1 – 5 % slučajeva Downovog sindroma javljaju se djeca koja imaju normalan broj hromosoma (46), ali se radi o strukturalnoj grešci na njima – višak hromosomske mase.

Djeca sa Downovim sindromom imaju karakterističan izgled:

Okrugla glava; nisko čelo

8 Mustać V. i Vicić M.,“Rad s učenicima s teškoćama u razvoju u osnovnoj školi”,Školska knjiga, Zagreb,1996. god.,str.12

13

Koža u djece sa Downovim sindromom obično je, ponekad debela, suha i gruba. Na obrazima se često vidi crvenilo i lagano ljuštenje kože. Kosa je tanka, ravna, meka i završava nisko straga na vratu.

Lice je plosnato, neizražajno, a zbog nabiranja čela i kapaka postaje starački naborano, što se posebno ističe pri plaču djeteta.

Oko kod djece sa Downovim sindromom je koso. Dalekovidnost ili kratkovidnost stalni su pratioci djeteta, a raspoznavanje boja je normalno. Oko 5 % djece sa Downovim sindromom je slabovidno zbog raznih komplikacija.

Nos djece sa Downovim sindromom različita je oblika, ali je ipak uočljiv plosnat korijen često udružen sa slabom razvijenošću ili nedostatkom nosnih kostiju. Hrskavični je dio širok i trokutast.

Usne su velike, debele, s poprečnim brazdama; usna duplja je nešto smanjena, a nepce usko i visoko.

Zubi izbijaju kasnije u djece sa Downovim sindromom, čak nakon 20 mjeseci, tako da je mliječno zubalo potpuno tek sa 4 – 5 godina. Zubi su maleni, nepravilnog oblika i kratka

korijena.Uho kod djece sa Downovim sindromom je različito od jednog do drugog djeteta. Ono je obično niže smješteno, maleno, a hrskavični dio je slabo razvijen.Vrat je kratak i širok. Prsni koš je zvonolik, a trbuh izbočen;

Spolni organi i sekundarna spolna obilježja - slabo su razvijeni. U pubertetu, pubične dlake su im mekane i ravne, a dlakavost pazuha je oskudna, brada je mekana i rijetka kao i brkovi. Sekundarna spolna obiljažja javljaju se kasnije i slabo su izražena. Jajnici i maternica odraslih žena sa Downovim sindromom su malene, grudi su slabo razvijene, a bradavice malene. Dječaci su poslije puberteta neplodni, a djevojčice mogu zanijeti i iznijeti dijete.

Ekstremiteti su izrazito kratki, zadebljani; mišićni tonus je znatno snižen, što utječe na mlitavost i rastezljivost zglobnih ligamenata; glas može biti malo dublji, promukao, hrapav...

Brojni su problemi i bolesti koje prate djecu sa Downovim sindromom:

Kod 20 – 75 % ove djece nalaze se srčane mane; kod 7 % probavni poremećaj u obliku zatvorenosti; kod 1 % leukemija; kod 60 % djece problemi sa sluhom; kod 30 – 40 % problemi sa vidom itd. Dijete sa Downovim sindromom je sklono infekcijama.

Djeca sa Downovim sindromom imaju neobičnu sposobnost imitiranja, koja im omogućuje da se osposobe za obavljanje jednostavnih

14

radnji i zadataka. Intelektualno, funkcioniraju na razini umjerene mentalne teškoće, a rijeđe na nivou lake mentalne teškoće.

Učestalost rađanja djece sa Downovim sindromom, kreće se od 1,3 do 1,5 na 1000 živorođene djece. Poremećaj je češći kod djevojčica.

Većina ove djece nije sposobna za redovno školovanje i ostaje socijalno ovisna cijeli život. Dječaci su poslije puberteta neplodni, a djevojčice mogu zanijeti i iznijeti dijete.

1.2.4. DJECA SA OŠTEĆENJEM MENTALNIH FUNKCIJA

Mentalna poteškoća je vrlo složena pojava, jer ima složeno nazivlje, mnogo teoretskih stajališta i nedovoljno precizne definicije.

U psihološkoj i medicinskoj literaturi, kao i u stručnoj praksi, upotrebljavaju se i sljedeći termini kao sinonimi: intelektualna insuficijentnost, intelektualna onesposobljenost, mentalna retardacija, slaboumnost.

Smatra se da nema jedne zadovoljavajuće definicije mentalne poteškoće koja bi jasno izražavala svu njenu složenost.

Često se navodi ona koju je 1973. godine predložila AAMD (American Association of Mental Retardation – Američko udruženje za mentalnu retardaciju), a koja glasi: “ Mentalna poteškoća jeste stanje kojem je intelektualo funkcioniranje znatno ispod prosjeka, što se manifestira u razvojnom razdoblju i za koje je karakteristična neprimjerenost adaptivnog ponašanja.” Prema dr. Biondiću, riječ je o definiciji koja pokušava objediniti psihološki, pedagoški i socijalni aspekt, pa predstavlja dinamičku, specifičnu razvojnu odrednicu.

Uspjeh razvoja neke osobe prema njezinoj starosnoj dobi jeste on što određuje osobu s mentalnom poteškoćom – to je u predškolskom razdoblju senzomotorni razvoj, u školskom razdoblju uspjeh u učenju, u odrasloj dobi gospodarska neovisnost i sposobnost socijalnog prilagođivanja.

U kategoriju mentalne poteškoće ubrajaju se i one osobe čiji središnji nervni sustav, prije svega mozak, ne omogućuje shvaćanje okoline i takvo ponašanje koje je nužno za snalaženje u životnim situacijama.

Za izražavanje stupnja oštećenja najčešće se primjenjuju mjerenja inteligencije pomoću testova inteligencije (u obliku koeficijenta inteligencije IQ).

Stupnjevi mentalne poteškoće su:

Laka mentalna poteškoća – IQ 50 – 69

Umjerena mentalna poteškoća – IQ 35 – 49

Teža mentalna poteškoća – IQ 20 – 34

Teška mentalna poteškoća – IQ ispod 20.

Usljed složenosti određenja mentalne poteškoće, njeni uzroci općenito se dijele na:

15

Genetičke – razvojni, biotički Organske – prije i u vrijeme poroda Socio – kulturne prirode.

Već spomenuto Američko udruženje za mentalnu retardaciju AAMD uzroke mentalne poteškoće dalje dijeli na: infekcije i intoksikacije; traume i fiziče agense; metabolizam i prehrana; teže mentalne bolesti; nepoznati prenatalni uzroci; hromozomske aberacije; perinatalni poremećaji; mentalna poteškoća koju prate psihijatrijski poremećaji; mentalna poteškoća prouzrokovana okolnostima životne okoline.

Karakteristike emocija djece sa mentalnom poteškoćom:

Jače izražen osjećaj privrženosti

Jače doživljavanje i davanje ljubavi

Brzo se rasplaču bez ikakvog razloga

Smiju se previše, svakog ljube

Ima i djece koja ne reagiraju

Djeca sa umjerenom mentalnom retardacijom, kao i njihovi prosječno razvijeni vršnjaci, uče oponašajući, promatrajući, ali nailaze na niz poteškoća i njihovi rezultati su znatno slabiji.

Osnovna karakteristika djece sa umjerenom mentalnom teškoćom jeste da su ona sposobna za odgoj i obrazovanje, te za učenje, ukoliko su plan, program, sredstva i metode rada prilagođeni njihovim sposobnostima i ako se provodi načelo individualizacije, jer su individualne razlike među tom djecom velike.

Djeca sa umjerenom mentalnom poteškoćom imaju poteškoća u učenju što je posljedica slabog pamćenja, fluktuirajuće pažnje, siromašne mašte, te otežanog govora i ograničene sposobnosti zaključivanja, uopćavanja i apstrahiranja. Takva djeca uče sporo, u sitnim kortacima, uz mnogo zornih didaktičkih sredstava i raznih pomagala, uz brojna ponavljanja i usporeni tempo i ritam rada. Ukoliko sve to izostane, dijete doživljava neuspjeh i reagira odbojno prema školi i okolini.

Ova djeca su često razdražljiva, odbojna i defanzivna. Imaju kompleks manje vrijednosti koji ispoljavaju u naglašenoj nedisciplini ili potpunoj pasivizaciji i povlačenju u sebe. Sklona su raznim bolestima. Kod ove djece treba posebnu pažnju posvetiti poremećajima u govoru i glasu, oštećenjima vida i sluha, te smetnjama kao što su: epilepsija, motoričke smetnje, neuroze, psihoze i dr.Specifičan oblik ograničenja mentalnih funkcija jeste autizam ili autistički sindrom.

U kategoriju umjerene mentalne poteškoće spadaju osobe koje u pravilu uz kognitivna imaju i primarna i sekundarna oštećenja.

Te osobe su sposobne za odgoj i kroz trening mogu naučiti:

Samostalno se oblačiti, hraniti i steći higijenske navike,

Prilagoditi se porodičnoj situaciji i susjedstvu,

Raditi u kući,

16

Osposobiti se za određena zanimanja.

Postoji tendencija da se ova djeca uključe u tzv. redovni školski sistem.

1.2.5.DJECA SA OŠTEĆENJEM SLUHA

Oštećenja sluha se mogu svesti na poremećaje perifernog ili središnjeg slušnog organa.

Prema dr. Biondiću, oštećenja sluha kao skupni pojam rasprostire se na stupnjevit slijed slušne sposobnosti od potpune gluhoće, preko visoke nagluhosti do nagluhosti u tekućem prijelazu do pobliže normalnog sluha. Riječ je o podjeli koja se zasniva na kvaliteti preostalog sluha i razvoja govornog sporazumijevanja.

Etiologija oštećenja sluha je vrlo složena, pa najčeši uzroci mogu biti:

Genetski (hereditarni),

Infektivne bolesti – meningitis, šarlah,

Virusne bolesti – prenatalna, ospice majke za vrijeme trudnoće,

Povrede – traumatske, periferne ili centralne.

Gubitak sluha može se odnositi na različita polja frekvencije (Hz), koja se mjere decibelima (dB).

Prema gubicima sluha oštećenja su:

Srednja nagluhost – 30 – 60 dB

Visoka nagluhost – 60 – 90 dB

Gluhoća – 90 – 120 dB, odnosno na polju frekvencije 500 – 2000 Hz.

Djeca registriraju slušne podražaje još dok su u majčinom trbuhu, pa stoga neki znanstvenici tvrde da se nedostatak sluha može utvrditi dosta rano. Kod djece koja su rođena gluha redovito se opaža loš ritam spavanja i budnosti. Kao prvi znak javljaju se teškoće spavanja – plakanje.

Pa ipak, dijagnoza gluhoće najčešće se ne postavlja prije druge ili treće godine života.

Problemi s okolinom kod gluhe djece takođe su vrlo teški. Poznato je da su gluha djeca u svom ponašanju sklona naglim reakcijama, te da slabo podnose frustracije.

Istraživanja su pokazala da ti problemi većinom ne potječu od samog oštećenja sluha, već da se radi o “poremećenoj” komunikaciji između djeteta i roditelja.

17

Postoje znatne razlike u populaciji učenika sa oštećenjem sluha, s obzirom na vrijeme nastanka, etiologiju i stupanj oštećenja sluha.

Oštećenja sluha može nastupiti prije ili poslije djetetovog rođenja.

Ako oštećenje nastupi do druge godine života smatra se da je nastupilo u prelingvalnom razdoblju. Takvo dijete se razvija bez slušnih i govornih iskustava, a posljedica toga je gluhonijemost.

Rano oštećenje sluha utječe na cjelovit razvoj djeteta. Za razvoj djeteta neobično je važna komunikacija u najranijoj dobi, a ukoliko ona izostane i ako je onemogućen prirodan razvoj govora, onda je otežano i obogaćivanje igre i razvoj apstraktong mišljenja.

Kada oštećenje nastupi nakon druge godine života, može se reći da prva govorna i slušna iskustva olakšavaju kasniji govor.

Sve ono što djeca vide oko sebe potrebno im je na što bolji način približiti: prostor, vrijeme, količinu i odnose, jer je njihova spoznaja slika doista specifična.

Najvažniji zadatak odgojno – obrazovnog procesa je razvoj vještine komuniciranja, jer se na taj način optimalno razvijaju procesi odgoja, obrazovanja i socijalizacije.

Tehnička sredstva, npr. slušni aparat, mogu pridonijeti da se olakša komunikacija osoba s oštećenim sluhom.

Učenik sa oštećenjem sluha trebao bi imati tako razvijen glasovni govor da može uspješno glasovno komunicirati i pratiti nastavu. Trebao bi imati individualni slušni aparat, sjediti što bliže nastavniku radi uspješne komunikacije.

Brzina govora nastavnika trebala bi biti umanjena, a jačina primjerena i drugim učenicima. Učitelj treba stvoriti naviku da je uvijek licem okrenut učenicima dok govori razredu.

Preporučuje se individualni pristup u nastavi i pisani oblik provjere znanja.

1.3. SOCIJALNO – PEDAGOŠKI ASPEKT RAZUMIJEVANJA SOCIJALIZACIJE

Razvoj socijalnog ponašanja i svijesti djeteta odvija se po određenim zakonitostima i prolazi kroz određene faze. Dijete vrlo rano ispoljava potrebu za socijalnim vezama sa drugom djecom. Prvi dječiji osmijeh je prva socijalna reakcija djeteta upućena odrasloj osobi.

U drugoj polovini prve godine života dijete počinje da usmjerava svoje pokrete prema drugoj djeci a prve međusobne odnose, uz pomoć starijih, djeca uspostavljaju u drugoj godini života. U tom ranom početnom procesu razvoja dijete se poistovjećuje sa svojim roditeljima nastojeći da ih oponaša i da liči na njih.

18

Do treće godine života dijete je uglavnom ovladalo osnovnim funkcijama socijalnog ponašanja pa je sposobno da ulazi u složenije odnose sa socijalnom sredinom u kojoj živi.

Naime, tek u trećoj godini života dijete uspijeva da dođe do prvih saznanja o sebi kao posebnoj ličnosti. To je period početka procesa postepenog osamostaljivanja od roditelja i drugih odraslih.

U tom periodu dijete počinje uspostavljati intenzivnije socijalne veze sa susjedstvom, prije svega sa djecom u dječijim igrama, pri čemu počinje proces dugotrajnog socijalnog razvoja.

Proces socijalnog razvoja odvija se po jednom normalnom prirodnom slijedu i usmjerava se od strane odraslih koji prenose vrijednosti i norme ponašanja na ličnost djeteta. Tako počinje intenzivni proces socijalizacije djeteta i njegova priprema za život u društvenoj zajednici.

„SOCIJALIZACIJA – termin kojim se često u novijoj psihijatrijskoj i pedagoško – psihološkoj literaturi označava složen proces izgrađivanja djetetove → ličnosti. Pod tim procesom razumijeva se progresivno smanjivanje nagonskih i drugih egoističnih tendencija, njihovo socijalno oplemenjivanje, kao i razvijanje djetetovih sposobnosti za → prilagođivanje društvu. Proces socijalizacije predstavlja na taj način proces dvostranog uticanja na djetetov razvoj: s jedne strane kao proces sublimiranja odnosno ublažavanja svega onoga što se označuje imenom biološko, a s druge strane kao proces izgrađivanja „socijalnih organa“, koji su potrebni za djetetovo pravilno srašćivanje s društvenom zajednicom.“9

Ličnost se formira osim uticaja porodice, uticajem ostalih agenasa socijalizacije. Agensi socijalizacije igraju primarnu ulogu u prenosu kulturnih normi, standarda ponašanja i vrijednosti određenih društava. U stručnoj literaturi se ukazuje da porodica, vrtić, škola, vjerske institucije, vršnjaci i društvene organizacije imaju u određenim ili svim fazama socijalizacije veliku moć uticaja.

Socijalizacija individue pod utjecajem agenasa socijalizacije prolazi kroz tri međusobno povezane faze i to: predškolska faza, školska faza i faza socijalnog sazrijevanja.

9 Grupa autora (1963), Enciklopedijski rječnik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb, str.923

19

Predškolska faza predstavlja prvi period u kome se stvaraju osnovni temelji socijalizacije ličnosti. Socijalna prihvaćenost na predškolskom uzrastu ima ključnu važnost za razvoj djeteta, jer se radi o periodu razvoja u kome dijete stiče prve predstave o identitetu, kada prihvata sebe, svoje mane i vrline, kada intenzivno razvija svoje komunikacione sposobnosti.

„Porodica je socijalna zajednica u kojoj se od samog rođenja djeteta, pored oblikovanja njegove ličnosti odvijaju i nezamjenjivi procesi odgoja i socijalizacije. Porodica je prirodni most između pojedinca i društva, mjesto prvih socijalnih dodira djeteta i prvih spoznaja o životu van porodičnog okruženja. U porodici dijete razvija svoj identitet, osjećaj pripadnosti, zajedništva i povjerenja zasnovanog na neposrednom međusobnom odnosu svih članova“ (M. Miković, 2004, str. 86)

Koliko god je značajna uloga porodice u procesu socijalizacije, ipak je opasno da taj proces bude ograničen samo na taj agens socijalizacije. Djetetu treba omogućiti da vrijednosne sudove i poglede stečene u porodici provjerava u svakodnevnom životu u interakciji sa drugim osobama i grupama u koje se postupno integriše.

Školska faza, je upravo karakteristična po tome jer se u njoj mijenja uloga i status djeteta. Pred njim se pojavljuju novi zahtjevi, nova očekivanja, ali i pravila ponašanja, što uslovljava promjene u shvatanjima i ponašanju čime proces socijalizacije dobija jedan širi društveni karakter. Veoma važnu ulogu u daljnjem procesu socijalizacije imaju učitelji, nastavnici ali i vršnjaci. Uticaj grupe vršnjaka postaje sve izraženiji, posebno u doba adolescencije, kada imaju značajan uticaj na pravilno ili pak negativno urastanje u socijalnu stvarnost.

„Boravak u grupi ima veliki značaj za socijalni razvoj djeteta, jer mu to pruža mogućnost sticanja novih iskustava, uči da kontrolira svoje ponašanje, uči šta je dobro a šta loše u odnosu prema njegovim drugovima, navikava se na život u grupi i na taj način neprimjetno se oslobađa egocentričnosti“. (M. Šehović, 200, str.33)

Treća faza socijalizacije počinje ulaskom jedinke u radni proces i stupanjem u brak pri čemu jedinka prihvata građanske obaveze i dužnosti i ulazi u proces punog socijalnog sazrijevanja.

Sam proces socijalizacije teče u okvirima vaspitnog djelovanja od ranog djetinjstva do momenta njegove socijalne zrelosti, ali i dalje tokom cijelog života. Kroz prve dvije faze socijalni sistem i kultura društva imaju izuzetno jak uticaj na proces socijalizacije ličnosti posebno u smislu prihvatanja društvenih uloga od strane pojedinca.

Ipak, između ovih faza ne postoje oštre granice pa ih ne treba posmatrati odvojeno, već kao cjelovit proces.

„Proces socijalizacije je jedan kontinuiran, neprekidan proces socijalnog sazrijevanja, urastanja jedinke u socijalnu stvarnost, u tokove društvenog života, sa svim reprekusijama uzajamnog djelovanja i mijenjanja pojedinca od strane društva, određene društvene grupe i obrnuto. (Z. Ilić, 2000,str.66)

20

1.3.1. ULOGA I MJESTO ŠKOLE U PROCESU SOCIJALIZACIJE DJECE SA POSEBNIM POTREBAMA

Škola se kao socijalna institucija razvijala u skladu sa razvojem društva, ali se i prilagođavala novim društvenim uslovima i podsticala ukupan socijalni razvoj. Realizacija odgojno – obrazovnih ciljeva i zadataka škole zavisi, ne samo od rješavanja usko školskih pitanja, nego i niza drugih pitanja izvan školske sredine koji utiču na socijalizaciju učenika.

Ta pitanja se odnose na sagledavanje porodičnih prilika učenika, uticaja sredstava javnog informisanja, korištenja slobodnog vremena učenika, angažovanja nevladinih organizacija i njihov uticaj na ukupan socijalni razvoj učenika. Svi navedeni socijalni faktori imaju snažan uticaj na život i razvoj učenika.

Škola je u obavezi osigurati optimalni razvoj za svako lice, uključujući i lica sa posebnim potrebama, u skladu s njihovim uzrastom, mogućnostima i mentalnim i fizičkim sposobnostima, te organizovanom akcijom uz korištenje različitih socijalnih i pedagoških mjera, pomoći im da se socijalno adaptiraju normama ponašanja i vrijednostima društvene sredine.

Školska zajednica otvara put za razvoj niza pozitivnih vrijednosti: suradnje nasuprot suprostavljanju, sudjelovanju nasuprot prisili, socijalnoj interakciji umjesto izolaciji, međuovisnosti i prijateljstvu.

Redovna škola treba djeci sa posebnim potrebama da ih socijalizuje, uvede u život, gdje je socijalizacija za djecu sa posebnim potrebama bitnija od tablice množenja, jednačine s dvije nepoznate, od niza školskih sadržaja koji se uče za ocjenu u redovnim školama. Čovjek može da bude sretan član zajednice a da ne zna tablicu množenja ili nabrojati države SAD, za neke ljude dovoljno je da dobro znaju praviti kifle i da uživaju u tom poslu, da ih ljudi cijene i uvažavaju.

Veliki broj istraživanja su pokazala da smještaj djeteta s posebnim potrebama u redovni razred ima mnogobrojne pozitivne efekte na njegov razvoj, a s druge strane ne ometa napredovanje učenika bez teškoća u razvoju. Naprotiv, i jedni i drugi učenici imaju mnogobrojne socijalizacijske i razvojne prednosti od zajedničkog školovanja. Kontakt sa djecom bez teškoća u razvoju pozitivno utiče na socijalni razvoj, komunikaciju i ponašanje učenika sa posebnim potrebama.

Veliki broj istraživanja potvrđuje činjenicu da boravak u društvu vršnjaka bez teškoća i zajedničko učenje sa njima pozitivno utiče na samopoštovanje i socijalne vještine učenika sa posebnim potrebama. Učenici sa posebnim potrebama koji su imali priliku boraviti u društvu vršnjaka bez teškoća u razvoju češće iniciraju socijalne interakcije sa drugima što pozitivno djeluje na razvoj komunikacijskih vještina i uspostavljanja prijateljstva sa vršnjacima isl.(Cole i Meyer, 1991; Katz i Mirenda, 2002.)

21

Saint – Laurent i suradnici (1993; prema Katz i Mirenda 2008.) ističu da tokom zajedničkog školovanja učenici sa posebnim potrebama imaju bolje prilike da imitiraju socijalno prihvatanje, kao i ponašanja prikladna uzrastu, te kao posljedica toga očekivati je i pozitivne promjene ponašanja. U inkluzivnom okruženju učenici sa posebnim potrebama na osnovu modela koji predstavljaju vršnjaci bez teškoća u razvoju uče ponašanja koja su presudna za školsku sredinu, pa i društvenu sredinu kao što su: prihvatanje pravila, čekanje na red, rješavanje problema u društvenim odnosima i dr.

Zajedničko školovanje pruža i učenicima bez teškoća stanovitu korist. U takvom okruženju mogu steći mnoge nove sposobnosti, vrijednosti i stavove povezane sa ljudskim različitostima. Dakle, mogu shvatiti da svi ljudi imaju jake i slabe strane što im može pomoći da prihvate vlastite sposobnosti i teškoće, te povećaju toleranciju prema različitostima. Na taj način će naučiti kako da budu prijatelji sa osobama koje su od njih drugačije.

Ako djecu sa posebnim potrebama uključimo u redovna odjeljenja, imaćemo stotine i hiljade njihovih vršnjaka koji su ih prihvatili, koji su navikli na njihovo onesposobljenje ili hendikep i iskusili zadovoljstvo pružanja pomoći i podrške ovim licima. To je široki front ambasadora inkluzije koji će za određeni broj godina promjeniti cjelokupnu socijalnu klimu o prihvatanju djece sa posebnim potrebama.

1.3.2. OPSERVACIJA UČENIKA SA POSEBNIM POTREBAMA

Opservacija ili promatranje u užem smislu je jedna od mnogih metoda istraživanja, odnosno dijagnosticiranja. Opservacija uključuje primjenu različitih načina i sredstava s ciljem upoznavanja učenika s posebnim potrebama, njegovih skrivenih mogućnosti, sposobnosti i ograničenja sa svrhom odabira najprimjerenijeg oblika školovanja, odnosno izrade primjerenog programa školovanja.

„U opservaciji stanja djeteta i njegova ponašanja nije korisno obratiti pozornost samo na teškoće odnosno poremećaje, usmjeriti se samo na negativna obilježja. Naprotiv, potrebno je usmjeriti se na djetetove mogućnosti, „jake strane“ i na pozitivne osobine i vrijednosti koje u njega postoje. Programi rada sa djecom koji slijede iz opservacije trebaju sadržavati „viziju onoga što dijete može“.“10

U toku ostvarivanja pedagoške opservacije treba voditi računa o:

izboru oblika, metoda i načina rada

dodatnoj izradi i prikupljanju didaktičkih materijala, nastavnih sredstava i pomagala

10 Mustać V. i Vicić M.,“Rad s učenicima s teškoćama u razvoju u osnovnoj školi”,Školska knjiga, Zagreb,1996. god.,str.35

22

ostvarivanju posebnih postupaka

Opservacija se provodi u razrednom odjelu za vrijeme rada sa učenicima, u procjeni učinaka učeničkih aktivnosti, za vrijeme igara i spontanih međusobnih odnosa učenika, za vrijeme razgovora s učenicima ili roditeljima i slično.

Za razumijevanje teškoća, odnosno posebnih potreba svakog pojedinog djeteta bitno je doznati što više podataka o djetetovom obiteljskom životu, njegovim roditeljima, kao i o općem razvojnom nivou svih njegovih sposobnosti.

Učitelj taj posao ne može obaviti sam jer za to nema ni dovoljno vremene, a ni znanja. Njegov zadatak je primjetiti djetetove nedostatke koje će kasnije dijagnosticirati cijeli interdisciplinarni tim stručnjaka koji zajedno odabiru metode rada s djecom s posebnim potrebama, kao i sve postupke u obitelji i socijalnoj sredini koje doprinose savladavanju njihovih teškoća.

Svi članovi tima učestvuju u izradi programa opservacije, njenom provođenju, praćenju i vrednovanju rezultata, a svaki od njih ima i posebne zadaće koje treba uspješno obaviti da bi opservacija bila kvalitetno provedena.

Sastav stručnog tima za opservaciju:

učitelj razrednog odjela

pedagog

psiholog

defektolog

liječnik primarne zdravstvene zaštite

predstavnik komisije koja je uputila dijete na opservaciju, a po potrebi se uključuju i drugi stručnjaci (logoped, pedijatar, liječnik specijalist školske medicine, itd.)

Ako ustanova za osnovno školovanje nema u sastavu nekoga od navedenih stručnjaka, mora ga angažirati izvanjskom suradnjom.

Koordinator stručnog tima za opservaciju u osnovnoj školi redovito je defektolog odnosno pedagog, a imenuje ga stručni tim.

Za uspješnu inkluziju učenika sa posebnim potrebama neophodna je potpuna i kontinuirana suradnja svih članova stručnog tima podrazumijevajući da se njihov rad i odgovornost odnose na razinu svake škole ponaosob.

23

II METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA

2.1. Predmet istraživanja

Predmet istraživanja u ovom radu jeste socijalizacija učenika sa posebnim potrebama, upravo iz razloga što se svakodnevno susrećemo sa inkluzijom, te mi je namjera bila, prije svega, istražiti efekte inkluzije učenika sa posebnim potrebama u razredna odjeljenja i ukazati na pozitivne efekte inkluzije učenika sa posebnim potrebama.

2.2. Cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja jeste sagledati, proučiti i predočiti uključivanje djece sa posebnim potrebama u redovnu nastavu, te utvrditi stepen njihove prihvaćenosti u razrednom kolektivu.

2.3. Zadaci istraživanja

Istražiti ulogu i značaj inkluzije;

Ispitati i utvrditi stepen prihvaćenosti djece sa posebnim potrebama u razrednom kolektivu;

Utvrditi utjecaj inkluzije na život uopće;

2.4. Metode istraživanja

“Sociometrija – disciplina koja se bavi mjerenjem nekih socijalnih pojava. Po nekim autorima sociometrija je znananost, a po nekima naučna metoda ili tehnika. Sociometrijske tehnike su: sociometrijski test, test emocionalne ekspanzivnosti, test poznanstva, test spontanosti, test→ igranja uloge i tehnika istraživanja interakcije u malim grupama. (Moreno).

Sociometrijski test – instrument za mjerenje stupnja organizacije u socijalnim grupama. Tim testom pokušava se odrediti količina privlačenja i odbijanja među članovime neke grupe i tako otkriti strukturu grupe. Test se sastoji u traženju da ispitanici izaberu partnere s kojima žele biti u interakciji specijalnog tima, npr. S kojima žele raditi na nekom zadatku, s kojima žele provoditi svoj odmor itd. Biranje se, dakle, vrši uvijek za neki specifičan kriterij, koji mora biti jasno i smisleno definiran. Neki autori

24

smatraju da termin “sociometrijski test” treba zamijeniti terminom “sociometrijska situacija biranja” kao adekvatnijim i tačnijim.”11

“Opservacija – promatranje, opažanje.

Promatranje u pedagogiji jedna od metoda pedagoškog naučnog istraživanja. Svako pedagoško istraživanje koje polazi od pedagoške empirije osniva se na promatranju.

Međutim, u metodologiji pedagoškog istraživanja konvencionalno je usvojeno da se pod metodom promatranja razumijeva samo ono promatranje kojim se u svrhu proučavanja i otkrivanja pedagoških zakonitosti, prema određenom planu, sistematski i sa tačno određenim kriterijem zamjećuje neki objekat (dijete, njegove osobine, odnos prema drugima; odgajatelj, njegov rad, utjecaj na odgajanika). Ono se ne odnosi na promatranje onih pojava ili procesa koji su namjerno izazvani (eksperiment – razgovor) niti na promatranje dokumenata u svrhu njihovog proučavanja (pedagoška i školska dokumentacija).

Promatranje se može dijeliti: na neposredno i posredno (tj. ono koje se vrši preko vanjskih manifestacija, npr. govora); kratko promatranje i dugotrajno (npr. vođenje dnevnika o djetetu). Zatim se dijeli prema stupnju sistematičnosti odnosno slobode u promatranju, s tim da je izvjestan stupanj sistematičnosti i usmjerenosti neophodan za naučnost samog promatranja.”12

11 Grupa autora (1963), Enciklopedijski rječnik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb, str.92812 Grupa autora (1963), Enciklopedijski rječnik pedagogije, Matica Hrvatska, Zagreb, str.788

25

III REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Ovim istraživanjem obuhvaćeni su učenici iz osnovne škole “Stijena” u Stijeni. Svi učenici su polaznici razredne nastave od I do IV razreda.

Od ispitanih razreda po Nastavnom planu i programu za devetogodišnje školovanje nastavu pohađaju dva razreda, dok po Nastavnom planu i programu za osmogodišnje školovanje nastavu pohađa jedan razred.

Ukupan uzorak učenika u ovom istraživanju je 65, od kojih su 3 učenika sa posebnim potrebama.

Prihvaćenost učenika u razredni kolektiv ispitana je pedagoškom opservacijom i sociometrijskim testom.

Sociometrijski test služi za sagledavanje sociometrijskog položaja učenika u razredu. Utvrđeni sociometrijski položaj učenika pokazuje kakav položaj učenik zauzima u razredu, što je jedan od indikatora njegove prihvaćenosti. Test se sastoji od dva pitanja, od kojih se drugo pitanje suprostavlja prvom pitanju. Test je baziran na tehnici imenovanja. Za svako pitanje dijete navodi tri učenika s kojim želi ili ne želi sjediti u školskoj klupi. U postupku obrade prebroji se broj prihvaćanja i broj odbijanja pojedinog djeteta.

Rezultati koje dobijemo sociometrijskim postupkom, daju nam detaljan uvid u sljedeće sociometrijske kategorije:

Usamljeni – to su oni koje niko ne bira, i nikog ne biraju;

Ne izabrani - oni koji biraju druge, ali njih niko ne bira;

Odbačeni – ne biraju druge, a sami su birani od drugih članova;

Popularna djeca – tzv. zvijezda, ta djeca imaju pet ili više pozitivnih biranja;

Nepopularna djeca – imaju četiri ili više negativnih biranja;

Uzajamno privlačenje

Uzajamno odbijanje

Nerecipričan izbor – to je kad jedan ispitanik bira drugog (daje mu pozitivan glas), a drugi ispitanik njega odbacuje, odnosno daje mu negativan glas;

Rezultati dobijeni sociometrijskim postupkom mogu se prikazati na dva načina:

a) tzv. NN tablicom

b) sociogramom

26

3.1. Osoba A

IZ ANAMNEZE

Dijete je treće dijete iz treće majčine trudnoće, rođen 1997. godine. Trudnoća je bila uredna, a porod je prijevremen u 8 mjesecu trudnoće. Pri rođenju dijete je odmah zaplakalo. Dijete je bolovalo novorođenačku žuticu, te bronhitis. Porođajna težina 2700 g. Rani psihomotorni razvoj je kasnio. Učenik je prohodao sa 2,5 – 3 godine, a u tom periodu razvoja je i počeo govoriti prve riječi. Kod učenika su vidljivi znaci Downog sindroma

Porodica broji sedam članova. Majka je domaćica, a otac zidar. Žive u porodičnoj kući koja zadovoljava stambeno higijenske uslove. Asocijalne pojave nisu zabilježene.

Psihološka dijagnoza: dječakova mentalna efikasnost na nivou umjerene mentalne retardacije, Down Syndrom

Logopedska dijagnoza: Dyslalia

PEDAGOŠKA OPSERVACIJA

Navedeni učenik pohađa treći razred devetogodišnjeg obrazovanja. Kontakt sa učenikom se lako uspostavlja, veoma je komunikativno i toplo dijete.

Higijenske navike usvojio sa 7 godina, nije samostalno u obavljanju određenih radnji.

Pažnja mu je kratkotrajna, brzo se zasiti određenog zadatka, pa je u radu s njim potrebno koristiti podupirače koje on voli (crtanje, ples...).

Poteškoće u vizuelnoj percepciji nisu prisutne, prepoznaje oblike, boje, veličinu, ali uz manju dozu nesigurnosti. Lateralizacija mu je nedovoljno razvijena.

Orijentiše se unutar škole i razreda, te koristi pojmove iza - ispred, iznad – ispod, unutra – vani...

Sposobnost orijentacije u vremenu je dosta slabo razvijena, učenik poznaje samo osnovne segmente dana. Samostalno se kreće i motorika je u globalu dobro razvijena. Učenik spretno manipuliše sa malim i velikim predmetima. Pravilno drži olovku i crta jednostavnije oblike.

Slova neprepoznaje, ali ih kopira u svesku. Govor je nerazumljiv.

Zna brojati do 10, ali pojam broja nije razvijen.

Nepovezuje količinu sa brojem. Navedeni učenik često skreće pažnju na sebe, tako što zadirkuje drugu djecu npr. traži od njih mašinicu, iako mu ne treba, šeta se po razredu itd.

27

Teško ga je motivisati da radi na času, zbog kratkotrajnog intenziteta pažnje, najčešće ta aktivnost traje 10 do 15 minuta, nakon čega učenik hoda po razredu, briše tablu, izlazi do školskog wc da pokvasi spužvu, hoda po školskom hodniku.

Često se desi da navedeni učenik na času udara olovkom od stol, zviždi, udara curice iz razreda. Ostala djeca se često smiju nekim njegovim nestašlucima, a on onda namjerno to radi da bi privukao njihovu pažnju.

Na opomenu od učiteljice reaguje tako što se povuče jedno vrijeme, a zatim ponavlja iste te radnje.

Najviše voli čas likovnog odgoja, gdje najviše crta kuću, mamu, tatu, psa, mačku... Na času muzičke kulture ne pokazuje neko posebno interesovanje, tek uz dodatnu motivaciju pjeva neke pjesmice nerazumljivo za ostale učenike u razredu, učenik voli da pleše uz muziku.

Slobodno vrijeme najčešće provodi sa vršnjacima, gdje je aktivni sudionik u igri, a ne samo puki promatrač.

Po navodima roditelja učenik pokazuje interes za školu, ali samo zbog druženja sa vršnjacijma, ne pokazuje neki interes za školsko učenje, što je i razumljivo s obzirom na njegovu dijagnozu.

Prihvaćenost osobe A u razrednom kolektivu ispitana je sociometrijskim testom koji pokazuje kakav položaj učenik zauzima u razredu, što je jedan od indikatora njegove prihvaćenosti. U postupku obrade podataka izračunat ćemo stepen prihvaćenosti i odbačenosti učenika sa posebnim potrebama na sljedeći način:

Broj osoba koje biraju AStatus prihvaćanja osobe A =------------------------------- N-1

3 3Status prihvaćanja osobe A =--------------- = --------- *100 = 15% 21-1 20

Broj osoba koje odbijaju AStatus odbijanja osobe A =------------------------------------

N-1

0 0Status odbijanja osobe A =------------= ------- *100 = 0

21-1 20

N: broj članova grupe

28

Budući da je slučaj da neko izabere samog sebe obično isključen instrukcijom, N-1 je broj mogućih izbora.

Rezultati sociometrijskog testa pokazuju ne tako ohrabrujuće rezultate kada se radi o ovom učeniku. Izračunavajući stepen prihvaćanja od strane njegovih vršnjaka u razrednom odjeljenju vidimo da je 15% učenika izrazilo želju da s njim sjedi u školskoj klupi.

Prilikom izračunavanja statusa odbijanja vidimo da kod ovog učenika nema odbijanja od strane njegovih vršnjaka, što nam svima govori da je socijalizacija polako, ali sigurno zakucala na vrata ovog odjeljenja.

Rezultati sociometrijskog postupka nam pokazuju da osoba A ne spada u kategoriju usamljenih, ne izabranih, niti odbačenih. Navedena osoba A ne spada u kategoriju apsitinenata, jer je i sama birala druge osobe za navedenu aktivnost, dok su i nju drugi birali. Također, rezultati nam pokazuju da osoba A ne spada u kategoriju popularne odnosno nepopularne djece.

Ono što posebno treba naglasiti kod osobe A jeste da je prilikom odgovaranja na drugo pitanje u sociometrijskom testu izjavio “da ne bi želio sam sjediti u školskoj klupi” što samo po sebi govori o želji ovog učenika za vršnjačkim društvom.

Rezultati sociometrijskog testa nam pokazuju realno stanje u razrednom odjeljenju, te status prihvatanja odnosno odbijanja osobe A.

3.2. Osoba B

IZ ANANMNEZE

Dijete je iz prve trudnoće, rođeno 1997. godine. Trudnoća je bila uredna. Porođaj je bio na vrijeme i bez komplikacija. Prosjedio je u dobi od 8 mjeseci a, prohodao je sa 12 mjeseci. Prve riječi sa značenjem evidentirane su u dobi od 18 mjeseci, a dalji govor je bio osiromašen. Rečenica je bila deficijentna sve do treće godine. Vokabular oskudan u odnosu na hronološku dob djeteta. Dijete živi u porodičnoj kući, sa oba roditelja i mlađom sestrom. Oštećenje sluha otkriveno sa 9 godina. Kod učenika je također prisutno i oštećenje vida.

Opšti nivo intelektualnih sposobnosti procijenjen na Bine – Simonovoj skali u kategoriji umjerene mentalne retardacije.

Psihološka dijagnoza: dječakova mentalna efikasnost na nivou umjerene mentalne retardacije (DUK=42)

Logopedska dijagnoza: nedovoljno razvijen govor

Stanje sluha: Obostrana mješana nagluhost (nalaz ORL – specijaliste)


29

Navedeni učenik pohađa IV razred osmogodišnjeg obrazovanja. Kontakt sa učenikom se lako uspostavlja. Učenik je miran i sarađuje tokom aktivnosti. Iz straha da ne pogriješi odgovara sporo i neodlučan je.

Zbog gore navedenih oštećenja vida i sluha prisutne su smetnje u vizuelnoj i slušnoj percepciji.

Higijenske navike polako usvaja, a dječije bolesti nije bolovalo. Samostalno je u obavljanju određenih radnji, slobodno vrijeme provodi sa vršnjacima. Pažnja mu je kratkotrajnog intenziteta, ne pokazuje interes za školu.

Učenik pri posmatranju predmeta ili grupe predmeta uočava samo osnovne dijelove, ne uočava uzajamne veze među njima i brzo zaboravlja.

Prepoznaje 5 slova, tako da sposobnost čitanja i pisanja nije razvijena. Navedene pojmove kojih je vrlo malo brzo zaboravi (iako su isti u nedogled ponavljani).

Učenik je u stanju da mehanički kopira slova sa table u svoje sveske.

Broji do 12 i povezuje količinu sa brojem, ali uz dozu nesigurnosti. Sposobnost računskih operacija je nedovoljno razvijena.

Orijentaciju u prostoru je djelomično usvojio.

Prepoznaje neke boje (hladne npr. miješa ih i cijela ploha lista je „siva“), te ne zna šta je naslikao. Imenuje oblike. Pravilno drži olovku i crta jednostavnije oblike (krug,...) Fina i gruba motorika su dobro razvijene.

U lateralizaciji i orijentaciji u vremenu se gubi i dosta je nesiguran. Nivo usvojenih znanja ispod očekivanog za hronološku dob djeteta.

Redovni nastavni plan i program nije u mogućnosti da prati, nema razvijene radne navike kod kuće. Učenik tokom nastavnog časa se češće javi, iako odgovori nisu ispravni. Učenik ne razumije nastavno gradivo, sve što radi čini nesvejesno oponašajući drugu djecu u odjeljenju.

Socijalizacija učenika je na zadovoljavajućem nivou.

Prihvaćenost osobe B u razrednom kolektivu ispitana je sociometrijskim testom koji pokazuje kakav položaj učenik zauzima u razredu, što je jedan od indikatora njegove prihvaćenosti. U postupku obrade podataka izračunat ćemo stepen prihvaćenosti i odbačenosti učenika sa posebnim potrebama na sljedeći način:

Broj osoba koje biraju BStatus prihvaćanja osobe B =------------------------------- N-1

0Status prihvaćanja osobe B =-------------- *100 = 0

30

21-1

Broj osoba koje odbijaju BStatus odbijanja osobe B =------------------------------------

N-1

5 5Status odbijanja osobe B =------------= ------- *100 = 25%

21-1 20



Rezultati sociometrijskog testa pokazuju ne tako ohrabrujuće rezultate kada se radi o ovom učeniku. Izračunavajući stepen prihvaćanja od strane njegovih vršnjaka u razrednom odjeljenju vidimo da niti jedan učenik nije izrazio želju da s njim sjedi u školskoj klupi.

Status odbijanja pokazuje da sa ovim učenikom ne želi dijeliti školsku klupu 25 % vršnjaka.

Rezultati sociometrijskog testa nam pokazuju da navedena osoba B ne spada u kategoriju usamljene, odbačene , apstinente i kategoriju popularne djece. Također, rezultati nam daju i drugu sliku socijalizacije navedene osobe B, koji pokazuju da navedeni učenik spada u kategoriju ne izabranih i nepopularnih učenika.

Podaci za kategoriju nerecipročnog izbora nam pokazuju zanimljive rezultate, gdje je osoba B birao tri učenika za zajedničku aktivnost, a ista ta tri učenika su njega odbacili za navedenu aktivnost.

Rezultati sociometrijskog testa nam pokazuju realno stanje u razrednom odjeljenju, te status prihvatanja odnosno odbijanja osobe B.

31

3.3. Osoba C

IZ ANAMNEZE

Dijete je iz treće trudnoće po redu, rođeno 1997 godine. Trudnoća je bila uredna i pod ljekarskim nadzorom. Porođaj je bio na vrijeme i normalan.

Pri rođenju dijete je odmah zaplakalo. Razvoj djeteta je tekao normalno. Prosjedio je sa 8 mjeseci.

Prohodao je sa 12 mjeseci. Prva riječ se javila u dobo od 3 godine.

Rečenica je bila deficijentna.

U drugoj godini života majka primjetila da slabo čuje. Osim „mama“ druge riječi nije progovarao. U porodici su evidentirani slučajevi sa oštećenjem sluha.

Rezultati ispitivanja slušnih evociranih potencijala pokazuju da se kod djeteta radi o obostranom oštećenju sluha teškog stepena. Binauralni procentualni gubitak sluha po Fowleru je 94,0 %, (Kantonalna bolnica „Dr. Irfan Ljubijankić“ Bihać).


Navedeni učenik pohađa treći razred devetogodišnjeg obrazovanja.

Lik učenika koji je odabran za pedagoško – psihološki profil bitno se ne razlikuje fizičim izgledom od svojih vršnjaka, ali je svojim nedostatkom koji je izazvala bolest u djetinjstvu (zbog povišene tjelesne temperature) izgubio sluh, te i sposobnost govora.

I dalje je evidentna patologija verbalno glasovne komunikacije gdje su zahvaćeni glasovi iz grupe frikativa, afrikata, laterala i nazala u vidu omisije, supstitucije i distorzije glasova. Preovladava dislaličan govor, koji nije u skladu sa hronološkim uzrastom djeteta.

Dakle, njegov govorno jezični razvoj je u kašnjenju. U vremenu i prostoru je uredno orijentiran. Učenik zbog obostranog oštećenja sluha nosi slušni aparat na oba uha.

Kontakt sa učenikom se lako uspostavlja. Učenik je miran i sarađuje tokom aktivnosti. Emocionalno je topao, veselo dijete...

U toku nastave učenik pokazuje veliki interes, sa ploče uspješno prepisuje, ali ne rauzmije o čemu se radi zbog oslabljenog sluha.

Dvosmjerna govorna komunikacija je otežana zbog i dalje nedovoljno usvojene artikulacije.

32

Komunikacija sa vršnjacima i učiteljem se odvija neverbalnim znakovima, čak je većina vršnjaka usvojila znakovni jezik, te je komunikacija sa učenikom postala čak što više i uspješna.

Učenik je savladao abacedu, počinje sa usvajanjem sinteze. Grafomotorni izraz relativno zadovoljava dobi.

Ne može imenovati boje, ali ih zna pravilno upotrebljavati, npr. zna da je nebo plavo, sunce žuto, trava zelena itd.

Crteži su mu uredni i estetski dotjerani, dobro se orijentiše na plohi lista (sve što je njemu bliže prikazano je u krupnijem kadru, a sve dalje vidi umanjeno.) Pojam količine poznaje do 10.

Dijete se je veoma dobro socijaliziralo, djeca u odjeljenju su ga veoma dobro prihvatila i pomažu mu u obavljanju svakodnevnih obaveza u školi.

Mada, iz opservacije može se slobodno konstatirati da navedenom učeniku i nije potrebna tolika pomoć, jer je snalažljiv i uporan.

Najlakše se snalazi u konkretnim zadacima da nešto nacrta, oboji, te popuni...s lakoćom izvršava zadatke takvog tipa, te ga taj uspjeh čini sretnim i zadovoljnim.

Poseban interes pokazuje za likovnu kulturu, ponekad i neku svoju ideju kroz crtež prenese na papir.

Na tjelesnom odgoju uključuje se u sve aktivnosti, igra nogomet sa vršnjacima, te imitira vježbe oblikovanja tijela i izvodi ih pravilno.

Časovi muzičke kulture nisu mu pretjerano zanimljivi, ali ipak on pokušava da učestvuje u ritmičkim igrama, te pleše sa ostalim učenicima.

Bitno je naglasiti da navedeni učenik ni u jednom trenutku nije odbačen, niti sa strane, uvijek je tu, sastavni dio je aktivnosti, ma šta da se radilo.

Dijete je druželjubivo, voli da se igra, raduje se, dio je odjeljenja.

Ponekad učestvuje i u dječijim nestašlucima, te zbog toga često dobije kao i ostali učenici prekor od učitelja, ali kritika na njega pozitivno djeluje, osjeti se kod učenika stid i pokajanje zbog greške.

Ono što bih posebno istakla jeste da ovaj učenik posebno voli grupni oblik rada i da je aktivan u toku nastave.

Navedeni učenik posebno voli da se igra, igra mu je ispunjena maštom, pa čak i humorom.

I pored svih otežavajućih okolnosti koje su ga zadesile, ovaj učenik se ne predaje, čak što više bori se i sretno je dijete kojem ne nedostaje ljubavi i roditeljske pažnje.

Prihvaćenost osobe C u razrednom kolektivu ispitana je sociometrijskim testom koji pokazuje kakav položaj učenik zauzima u razredu, što je jedan od indikatora njegove prihvaćenosti. U postupku obrade podataka izračunat ćemo stepen prihvaćenosti i odbačenosti učenika sa posebnim potrebama na sljedeći način:

33

Broj osoba koje biraju CStatus prihvaćanja osobe C =------------------------------- N-1

2 2Status prihvaćanja osobe C =--------------- = --------- * 100 = 9% 23-1 22

Broj osoba koje odbijaju CStatus odbijanja osobe C =------------------------------------

N-1

0 0Status odbijanja osobe C =------------= ---- *100 = 0

23-1 22



Rezultati sociometrijskog testa pokazuju ne tako ohrabrujuće rezultate kada se radi o ovom učeniku. Izračunavajući stepen prihvaćanja od strane njegovih vršnjaka u razrednom odjeljenju vidimo da je 9 % učenika izrazilo želju da s njim sjedi u školskoj klupi.

Prilikom izračunavanja statusa odbijanja vidimo da kod ovog učenika nema odbijanja od strane njegovih vršnjaka, što nam svima govori da je socijalizacija polako, ali sigurno zakucala na vrata ovog odjeljenja.

Rezultati sociometrijskog postupka nam pokazuju da osoba C ne spada u kategoriju usamljenih, ne izabranih, niti odbačenih. Navedena osoba C ne spada u kategoriju apsitinenata, jer je i sama birala druge osobe za navedenu aktivnost, dok su i nju drugi birali. Također, rezultati nam pokazuju da osoba C ne spada u kategoriju popularne odnosno nepopularne djece.

Rezultati sociometrijskog testa nam pokazuju realno stanje u razrednom odjeljenju, te status prihvatanja odnosno odbijanja osobe C.

34

4. ULOGA UČITELJA I STRUČNOG TIMA U SOCIJALIZACIJI UČENIKA SA POSEBNIM POTREBAMA

Mnogi učitelji/nastavnici suočeni su sa novim izazovom, s obzirom na to da sve više dolaze u dodir s različitom populacijom učenika. Susret sa školom i nastavnikom predstavlja za dijete izlazak iz porodičnog okruženja i prvi susret sa širom društvenom zajednicom.

Nastavnik je taj koji stvara uslove za maksimalni i svestrani djetetov razvoj, ne umanjujući ovim značaj porodice u razvoju djeteta.

Osnovni cilj pomoći što će je pružiti škola, razredni nastavnik i učenikova porodica jeste prevladavanje teškoća i socijalizacija učenika u porodičnoj, razrednoj i školskoj sredini, pripremanje učenika za veće i složenije zadatke i pripremanje za svijet odraslih.

Uspjeh inkluzije učenika sa posebnim potrebama velikim dijelom ovisi o učitelju kao izravnom sudioniku u tom složenom procesu. Stajalište učitelja prema uvođenju učenika sa teškoćama u razvoju u redovne uvjete može bitno određivati primjerenost u radu.

Stoga je važno utvrditi sam stav učitelja prema uključivanju djece sa posebnim potrebama u redovno odjeljenje, jer su učitelji ti koji najneposrednije rade s učenicima i kao takvi nose veliki dio odgovornosti i obaveza s obzirom na uspješnost inkluzije.

Učitelja u čiji se razredni odjel uvodi učenik sa posebnim potrebama treba obavijestiti o:

Sposobnosti komuniciranja djeteta s okolinom;

Djetetovom intelektualnom razvoju;

Specifičnostima u motoričkom funkcioniranju djeteta;

Specifičostima u senzornom funkcioniranju djeteta;

Razini razvija koncepta i percepcije;

Emocionalnom i socijalnom razvoju;

Neurološkim teškoćama ili nekim drugim bitnim teškoćama i bolestima.

Jedan od ključnih momenata za što uspješnije ostvarenje inkluzivnog obrazovanja jeste kvalitetna obuka nastavnog osoblja. Dakle, edukacija odgajatelja budućih generacija danas je jedan od prioritetnih zadataka u obrazovanju.

Edukator treba biti kompletna ličnost, dobar stručnjak i kulturan čovjek, ukoliko želi da odgovori na zahtjeve vremena u kojem živimo.

Edukator u prvom redu treba biti dobar odgajatelj, pa tek onda prenositelj znanja. Dijete treba biti aktivan subjekt, a ne objekt u odgojno – obrazovnom procesu.

Pred učitelja se postavljaju zahtjevi da se moraju osposobljavati za odgoj i obrazovanje djece sa posebnim potrebama, odnosno da trebaju

35

imati kompetencije da mogu raditi kao članovi ekipe, da budu osposobljeni za individualnu i grupnu primjenu dijagnostičkih testova, da mogu primjenjivati različite programske intervencije i dodatne postupke za postignuće specifičnih ciljeva.

Nadalje, učitelj koji u razredu ima dijete sa posebnim potrebama treba:

Temeljito proučiti dokumentaciju o djetetu, tj. saznati o njegovim teškoćama i mogućnostima;

Raditi s roditeljima drugih učenika;

Pripremiti učenike razrednog odjeljenja za prihvaćanje učenika s posebnim potrebama;

Ključno pitanje za učitelja koji u razredu ima učenika s posebnim potrebama jeste planiranje i programiranje rada, odnosno nastavnog sadržaja zajedničkog za sve učenike i specifičnih za učenike sa posebnim potrebama.

Pored rada sa učenicima, učitelj u inkluzivnom odjeljenju obavezno se sastaje sa stručnjacima koji se bave problematikom djece sa posebnim potrebama.

Za uspješnu inkluziju učenika sa posebnim potrebama neophodna je potpuna i kontinuirana suradnja svih članova stručnog tima podrazumijevajući da se njihov rad i odgovornost odnose na razinu svake škole ponaosob.

36

ZAKLJUČAK

Odnos prema djeci sa posebnim potrebama stoljećima je bio diskriminirajući, počevši od samog naziva debili, idioti... pa do potpunog odvajanja te djece iz društva smatrajući ih sramotom za društvo.

Dugo je vremena trebalo da prihvatimo različite od sebe, da ih ne osuđujemo, nego da pokušamo razumjeti i prihvatiti različitosti koje se oko nas nalaze i razvijati pozitivan stav prema drugačijim i različitim.

Ono što je doprinijelo razvoju takvog mišljenja kod većine jeste definitivno proces pod nazivom inkluzija, odnosno uključivanje djece sa posebnim potrebama u društvo.

Inkluzija sa sobom nosi niz pozitivnih utjecaja kako na osobe sa posebnim potrebama, tako i na osobe bez teškoća u razvoju. Nesumnjivo je da i jedni i drugi imaju niz prednosti proizišle iz ovog procesa.

Imajući u vidu prednosti koje inkluzija odnosno uključivanje djece sa posebnim potrebama ima kako na njihov razvoj, tako i na razvoj osoba bez teškoća u razvoju, želja mi je bila ispitati stepen prihvaćenosti osoba sa posebnim potrebama u razrednom kolektivu, te skrenuti pažnju na važnost socijalizacije takvih osoba u društvu, kao i prikazati faktore koji najviše mogu uticati na socijalizaciju osoba sa posebnim potrebama.

Porodica je prvi i osnovni faktor u kome dijete stječe prva socijalna iskustva, međutim proces socijalizacije ne bi se trebao svesti samo na taj faktor, veliku ulogu u tom procesu igraju vršnjaci, škola, nevladine organizacije, vjerske institucije itd.

Ono što djetetu sa posebnim potrebama može pružiti vršnjačko druženje ne može nadoknaditi ni najveća ljubav i pažnja roditelja.

Redovna škola treba djeci sa posebnim potrebama da ih socijalizuje, da ih uvede u život.

Socijalna prihvaćenost je jedna od najbitnijih pretpostavki sretnog i uspješnog života.

Ispitujući socijalnu prihvaćenost osoba sa posebnim potrebama u razrednom kolektivu dobili smo gledajući u globalu ne tako ohrabrujuće podatke, tek nekolicina vršnjaka je izabrala navedene učenike za zajedničku aktivnost, međutim ako pogledamo s druge strane, nije bilo ni puno odbacivanja, što nas navodi na pozitivno razmišljanje da ipak inkluzije ima u ovim odjeljenjima, te da samo treba pojačati utjecaj učitelja i ostalih članova stručnog tima, kao i porodice.

Samim tim što nismo u ovom istraživanju dobili puno odbacivanja navedenih učenika možemo zaključiti da su ostali učenici upoznali različitost kod navedena tri učenika i prihvatili ih onakvim kakvi oni jesu, a pozitivna biranja nam ulijevaju nadu u bolje sutra.

I jedni i drugi učenici imaju mnogobrojne socijalizacijske i razvojne prednosti od zajedničkog školovanja.

37

Kontakt sa djecom bez teškoća u razvoju pozitivno utiče na socijalni razvoj, komunikaciju i ponašanje osoba sa posebnim potrebama.

U inkluzivnom okruženju učenici sa posebnim potrebama na osnovu modela koji predstavljaju vršnjaci bez teškoća u razvoju uče ponašanja koja su presudna za školsku sredinu, pa i društvenu sredinu kao što su: prihvatanje pravila, čekanje na red, rješavanje problema u društvenim odnosima idr.

Zajedničko školovanje pruža i učenicima bez teškoća stanovitu korist. U takvom okruženju mogu steći mnoge nove sposobnosti, vrijednosti i stavove povezane sa ljudskim različitostima.

Dakle, mogu shvatiti da svi ljudi imaju jake i slabe strane što im može pomoći da prihvate vlastite sposobnosti i teškoće, te povećaju toleranciju prema različitostima.

Na taj način će naučiti kako da budu prijatelji sa osobama koje su od njih drugačije.

Ako djecu sa posebnim potrebama uključimo u redovna odjeljenja, imaćemo stotine i hiljade njihovih vršnjaka koji su ih prihvatili, koji su navikli na njihovo onesposobljenje ili hendikep i iskusili zadovoljstvo pružanja pomoći i podrške ovim licima.

To je široki front ambasadora inkluzije koji će za određeni broj godina promjeniti cjelokupnu socijalnu klimu o prihvatanju djece sa posebnim potrebama.

38

V LITERATURA

1. Fϋrst M., “Psihologija”, Školska knjiga, Zagreb, 1995. god.

2. Grupa autora, “Enciklopedijski rječnik pedagogije”, Matica Hrvatska, Zagreb, 1963. god.

3. Grupa autora, “Pedagoški leksikon”, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1989. god.

4. Good-Scates, “Metode istraživanja u pedagogiji, psihologiji i sociologiji”, Otokar Keršovani, Rijeka, 1967. god.

5. Mustać V. - Vicić M., “Rad s učenicima s teškoćama u razvoju u osnovnoj školi”, Školska knjiga, Zagreb, 1996. god.

6. Potkornjak N. i Šimleša P., “Pedagoška enciklopedija” Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1989. god.

7. Poljak V., “Didaktika”, Školska knjiga, Zagreb, 1984. god.

8. Pehar L., “Radni materijal iz specijalne pedagogije”

9. Suzić N., “Uvod u inkluziju” GrafoMark, Banja Luka, 2008. god.

10. Vilotijević M.,“Didaktika 1 i 3” BH Most, Sarajevo, 2001. god.

11. Zečić S. i Jeina Z., “Nastavnik u inkluzivnom okruženju”, Fojnica, 2006. god.

12. Zbornik radova “Individualizacija i inkluzija u obrazovanju”, CES Programme, Sarajevo, 2006. god.

39

VI PRILOG

40

Strucni Rad

Documents

Transcript of Strucni Rad