St.meld. nr. 31 (2007-2008) - Forsiden · 2007–2008 St.meld. nr. 31 7 Kvalitet i skolen de som...

Offentlige etater kan bestille flere eksemplarer fra:Departementenes servicesenter Post- og distribussjonE-post: [email protected]: 22 24 27 86

Abonnement, lssalg og pris fes ved henvendelse til::Akademika ASAvdeling for offentlige publikasjonerPostboks 84 Blindern0314 OSLO E-post: [email protected]: 22 18 81 00Telefaks: 22 18 81 01Grnt nummer: 800 80 960

Publikasjonen finnes p internett: www.regjeringen.no

Omslagsillustrasjon: Tegnet av elever p 6. trinn ved Lkeberg skole i Brum.

Trykk: 07 Gruppen AS 06/2008

St.meld

. nr. 3

1 (2

00

72

00

8)

Kvalitet i skolen

St.meld. nr. 31

(20072008)

Kvalitet i skolen

St.meld. nr. 31 (20072008)

Kvalitet i skolen

2002-2003 St.meld. nr. ? 2Om innenlands bruk av naturgass mv.

Innhold

1 Felles innsats for bedre kvalitet ..... 5 1.1 Hva er kvalitet? ....................................... 7 1.1.1 Samfunnsmandatet ................................ 8 1.2 Hva gir hyere kvalitet

i opplringen?......................................... 9 1.2.1 Tidlig innsats........................................... 9 1.2.2 Kompetanse i opplringssektoren....... 9 1.2.3 Tette hull i Kunnskapslftet ................ 10 1.2.4 Sttte til bedre praksis ......................... 10 1.2.5 Tettere oppflging ............................... 10 1.3 Ml for kvaliteten

i grunnopplringen.............................. 10

2 Status for kvaliteten i grunnopplringen .......................... 13

2.1 Elevenes lringsutbytte ...................... 13 2.1.1 Barnetrinnet .......................................... 13 2.1.2 Ungdomstrinnet.................................... 16 2.2 Lringsutbytte og gjennomfring

i videregende opplring .................... 18 2.2.1 Lringsutbytte...................................... 18 2.2.2 Gjennomfring av videregende

opplring .............................................. 18 2.3 Elevenes bakgrunn og utbytte

av opplringen ..................................... 19 2.3.1 Sosial bakgrunn .................................... 19 2.3.2 Kjnnsforskjeller .................................. 20 2.3.3 Minoritetssprklige elever .................. 20 2.4 Inkludering og mestring...................... 20 2.4.1 Inkludering ........................................... 20 2.4.2 Mestring ................................................ 22 2.5 Oppsummering av indikatorene

p mloppnelse ................................... 23

3 Hva fremmer elevenes lring? ...... 24 3.1 Samspill mellom lrer og elev............ 26 3.1.1 Et godt sosialt milj ............................. 26 3.1.2 Ro og tid til lring ................................ 26 3.1.3 Vekt p lring og tro p elevene ........ 28 3.1.4 Tilbakemeldinger ................................. 30 3.1.5 Varierte metoder og bruk av IKT ....... 30 3.1.6 Hjemskole-samarbeid ....................... 33 3.2 Tidlig innsats......................................... 33 3.3 Lrernes utdanning............................. 35 3.3.1 Lrere i grunnskolen........................... 35 3.3.2 Lrere i videregende opplring....... 38 3.4 Systematisk kompetanseutvikling ...... 39 3.4.1 Etter- og videreutdanning ................... 39 3.4.2 Lring i det daglige ............................. 42 3.4.3 Kunnskap om hva som virker best ..... 42 3.5 Ledelse i et skolefellesskap ................. 44

3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3

3.6.4

3.6.5

3.6.6

4

4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4

4.1.5

4.1.6

4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1

4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.5 4.5.1 4.5.2

4.5.3 4.5.4 4.5.5

4.5.6

4.5.7

Skolelederens rolle ...............................44 Ledelse av skolens praksis ..................45 Prioritering av ressurser ......................47 Skoleledernes kompetanse .................48 Lokale skoleeiere og statlig styring ....49 Klare ml for grunnopplringen.........50 Tilgang p styringsinformasjon ...........50 Skoleeiers oppflging av egne skoler .......................................51 Oppflging og dialog mellom skoleeier og skole .................................54 Kommunesektorens interesse- og arbeidsgiverorganisasjon .....................56 Oppflging og dialog mellom staten og det lokale nivet ...............................56

Vurderinger og tiltak .........................59 Tidlig innsats .........................................60 Ny og helhetlig skoledag......................60 kt ressursinnsats p 1.4. trinn ........60 Tidlig kartlegging og oppflging .........61 Rett til utvidet tid til videregende opplring for elever med srskilt sprkopplring......................................63 Bedre gjennomfring i videregende opplring.....................63 Fring av fravr p vitnemlet fra grunnskolen...........................................64 Kompetanseutvikling............................64 Lrernes kompetanse .........................64 Skolelederes kompetanse ...................66 Kunnskap om hva som virker .............67 Tette hull i Kunnskapslftet .................69 Videre arbeid med lreplanene i Kunnskapslftet ..................................70 Sttte til bedre praksis..........................73 Fellesskap og tilpasning .......................73 Godt lringsmilj..................................76 Foreldreinvolvering .............................78 Tettere oppflging.................................79 Tid til lring .........................................79 Bedre informasjon om elevenes utvikling og utbytte av opplringen ...80 Krav til rlig tilstandsrapport ...............82 Sttte til lokal kvalitetsvurdering.........83 Tilbud om veiledning til skoler og skoleeiere med srskilte utfordringer ..........................83 Bedre utnyttelse av nasjonale sentre ....................................85 Konsentrert statlig innsats ..................86

4.5.8 Oppflging av skoleeierne

gjennom tilsyn og veiledning

om regelverket ..................................... 86

5 konomiske og administrative

konsekvenser...................................... 89

5.1 Tidlig innsats......................................... 89

5.2 Kompetanseutvikling ........................... 89

5.3 Tette hull i Kunnskapslftet .................90 5.4 Sttte til bedre praksis..........................90 5.5 Tettere oppflging ................................90

Vedlegg

1 Litteraturliste .........................................92 2 Kildehenvisninger ................................98 3 Illustrasjoner i meldingen ..................101

St.meld. nr. 31 (20072008)

Kvalitet i skolen

Tilrding fra Kunnskapsdepartementet av 13. juni 2008, godkjent i statsrd samme dag.

(Regjeringen Stoltenberg II)

1 Felles innsats for bedre kvalitet

Utdanning er en nkkel til et liv som aktiv samfunnsdeltaker, til kunne delta i arbeidslivet og mestre hverdagen. Regjeringen har som ml at alle skal ha like muligheter til utnytte sine evner og n sine ml, uavhengig av sosial bakgrunn. Utdanningssystemet m derfor ha hy kvalitet og bidra til utjevne sosiale forskjeller. Et godt utdanningssystem innebrer et godt barnehagetilbud til alle som nsker det, en solid offentlig fellesskole, rett til videregende opplring og gratis hyere utdanning av god kvalitet.

Norge er rikt p petroleumsressurser, men det er menneskenes kunnskaper og evner som utgjr den klart strste delen av nasjonalformuen, og det er investeringer i kompetanse som skal sikre Norge et hyt velferdsniv i framtiden. God kvalitet i grunnopplringen er bde en investering i den enkeltes livsprosjekt og i vr felles framtid.

I St.meld. nr. 16 (20062007) og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang lring la Kunnskapsdepartementet fram omfattende dokumentasjon p sosiale skjevheter i vrt utdanningssystem, og pekte p tidlig innsats og gjennomgende forbedringer av kvalitet i utdanningssystemet som hovedgrep for sikre at innbyggere i alle lag av samfunnet skal ha like muligheter til utdanning.

Vurdering av kvaliteten i grunnopplringen byr p mange utfordringer. Ikke alle sider ved kva

liteten i skolen lar seg mle. Etableringen av nye mlemetoder og -systemer har imidlertid gitt ny og viktig kunnskap for nasjonale utdanningsmyndigheter og for sektoren. Denne kunnskapen er det viktig utnytte for oppn forbedringer p de omrdene som er vurdert. Samtidig er det viktig understreke at en rekke ml for norsk skole, bde faglige og de som gjelder verdier og holdninger, ikke er vurdert gjennom slike underskelser. P flere omrder er det derfor vanskelig gi gode vurderinger av kvaliteten i norsk skole, bde av utviklingen over tid og sammenliknet med andre land.

Norsk skole har mange kvaliteter. Fellesskolen sikrer alle lik tilgang p opplring uavhengig av foreldrenes betalingsevne. Selv om det er sosiale forskjeller i en grad som ikke kan aksepteres, er det sm sosiale forskjeller i vrt utdanningssystem sammenlignet med de fleste andre land. Elevene er i hovedsak samlet i en felles skole der barn fra hele det norske samfunnet mtes og lrer sammen. Elevene trives i sin alminnelighet godt p skolen og har god selvflelse. Trivsel i barneog ungdomsrene er viktig i seg selv og gir et godt utgangspunkt for videre lring. De fleste barn og unge er interessert i lre og fler stor grad av tilhrighet til skolen. Norske elever har ogs god forstelse for demokratiske prosesser. Norske elever ser ut til vre kreative og selv

6 St.meld. nr. 31 20072008 Kvalitet i skolen

stendige, noe som er viktig i framtidig arbeidsliv. Lrerne gir uttrykk for at de trives godt i jobben, og mange skoler og skoleeiere jobber godt og systematisk for forbedre elevenes kunnskapsniv og ferdigheter. Utviklingen av skolesektoren m bygge p det gode arbeidet som blir gjort.

Regjeringen er imidlertid bekymret for at kvaliteten p viktige omrder av norsk grunnopplring ikke er god nok. Det er spesielt alvorlig at elevenes ferdigheter svekkes, samtidig som kravene til kompetanse ker og behovet for ufaglrt arbeidskraft ventes g ned. Flere kan oppleve sosial utstting som flge av for lav kompetanse. For mange elever gr ut av 10-rig grunnskole uten de grunnleggende ferdighetene som er vesentlige for klare seg godt senere i livet. Dette er blant annet dokumentert gjennom internasjonale underskelser av elevenes kunnskapsniv. Norske elever presterer under gjennomsnittet i OECD-landene og er svakest i Norden i sentrale ferdigheter og fag som lesing, regning og naturfag. Prestasjonen til norske 15ringer har vrt fallende i alle disse fagene siden 2000. S mange som i overkant av 20 prosent av elevene oppndde i 2006 kun laveste kompetanseniv i lesing p PISA-underskelsen. Det er ikke resultatene fra disse underskelsene i seg selv som er alvorlige, men de indikasjonene som underskelsene gir om elevenes ferdighetsniv. Det er grunn til vre bekymret for at svake prestasjoner i disse fagene bde vil ha betydning for sjansen til lykkes videre i utdanningssystemet og for presta

sjoner i andre fag. Leseferdigheter og tallforstelse vil ha betydning for prestasjoner i fag som samfunnsfag og fremmedsprk.

Den negative trenden i de internasjonale underskelsene m snus. Hvis ikke det skjer, vil for mange g ut av skolen uten ferdighetene de trenger senere. I tillegg kan Norge f svakere kompetanseniv i befolkningen, og drligere kvalitet i hyere utdanning og arbeidsliv. Oppslutningen om fellesskolen kan svekkes. Drlige leseferdigheter begrenser mulighetene til fullverdig deltagelse p mange samfunnsarenaer. Manglende leseferdigheter gir frre valgmuligheter for senere utdanning og yrkesliv. Sjansen for falle utenfor arbeidslivet er stor. Nesten halvparten av 5060ringene som har lave leseferdigheter, er ufretrygdet. Fellesskapet er avhengig av at alle som kan, deltar i arbeidslivet. Leseferdigheter gir ogs muligheter for deltakelse i andre omrder av samfunnslivet. Det pvirker evnen til delta i demokratiske prosesser, til flge med i mediene og til mestre dagliglivet. For opprettholde Norges konkurranse- og innovasjonsevne og velferdsniv er det ndvendig at flere enn i dag har svrt gode kunnskaper og ferdigheter.

Sammenhengen mellom ferdigheter i grunnopplringen, gjennomfring av videregende opplring og deltakelse i arbeidslivet er godt dokumentert i St.meld. nr 16 (20062007). Mangelfulle kunnskaper fra grunnskolen er den viktigste rsaken til frafall i videregende opplring, og av

450

460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

560

2000 2003 2006

Norge

Sverige

Danmark

Finland

Island

OECDgjennomsnitt

Figur 1.1 Resultater i lesing for de nordiske landene i tre PISA- underskelser.

Kilde: Kjrnsli mfl. 2007

7 20072008 St.meld. nr. 31 Kvalitet i skolen

de som ikke har gjennomfrt videregende opplring, faller mange ut av arbeidslivet allerede i ung alder. I trd med dokumentasjonen i St.meld. nr. 16 (20062007) vil Regjeringen prioritere tiltak s tidlig som mulig i opplringslpet.

Regjeringens ml er snu den negative utviklingen i sentrale fag og ferdigheter vi har sett de siste ti rene. I denne meldingen presenterer Regjeringen ml for kvaliteten i grunnopplringen og tiltak for bedre elevenes utbytte av opplringen.

En vurdering av tilstanden i grunnopplringen m ta i betraktning at det er gjort vesentlige endringer i grunnopplringssektoren de siste rene som enn ikke har hatt betydning for elevenes lring. Gjennom Kunnskapslftet og nasjonalt system for kvalitetsvurdering er det lagt sterkere vekt p elevenes utbytte av opplringen enn tidligere. Det er innfrt grunnleggende ferdigheter i alle fag, og lreplanene har kompetanseml. En betydelig satsing p kompetanseutvikling for lrere og skoleledere i perioden 20052008 har stttet innfringen av reformen. Et omfattende arbeid er satt i gang for legge til rette for bedre elevvurdering som grunnlag for god faglig utvikling. Timetallet er kt, og det er iverksatt forsk med en mer helhetlig skoledag.

Det m arbeides aktivt for at disse endringene skal bidra til heve kvaliteten p utdanningen s raskt som mulig. Det er flere indikasjoner p at skolene og kommunesektoren allerede legger strre vekt p elevenes utbytte av opplringen. Samtidig er det underskelser som viser at Kunnskapslftets intensjoner i for liten grad preger skolenes og skoleeiernes egne planer og strategier. Statlige myndigheter overlater et stort utviklingsarbeid og konkretisering av innholdet i lreplanen til det lo-kale nivet. Mye tyder p at evnen til oppflging ikke er god nok mange steder, og at det er behov for veiledning og en klarere retning.

Over tid har skoleeiere og skoler ftt strre handlefrihet, bde til organisere opplringen og til selv velge metoder. Reformen gir handlefrihet for at den enkelte skole skal kunne utve et godt faglig skjnn til elevenes beste. Det er mange positive sider ved den kte lokale handlefriheten, og mange har brukt den godt. Men det er ogs mange eksempler p at manglende kompetanse og for drlig lokal oppflging gir betydelige utfordringer. For denne regjeringen er det et viktig politisk valg at det skal vre en klar nasjonal styring med retningen p skolepolitikken.

I denne meldingen bygger regjeringen videre p de reformene som er gjennomfrt de siste re

ne. Samtidig legger regjeringen opp til at styringsvirkemidlene skal forbedres ytterligere og endres etter hvert som evalueringene av reformen foreligger. Regjeringen vil forsterke innsatsen for at lrere, rektorer og skoleeiere i grunnopplringen skal f bedre muligheter til realisere mlene for grunnopplringen.

Avgrensning av meldingen

Innsatsomrdene i denne meldingen berrer srlig grunnskolen, men mange av tiltakene vil ha effekt p kvaliteten ogs i videregende opplring. Dersom en lykkes med bedre elevenes utbytte av opplringen i grunnskolen, er det lagt et godt grunnlag for elevenes valg og gjennomfring av videregende opplring. Departementet viser ogs til at det er satt ned et eget offentlig utvalg som vurderer fagog yrkesopplringen. Departementet vil komme til-bake til utvalgets innstilling og andre forhold som berrer videregende opplring, i oppflgingen av utvalgets arbeid. Grunnopplring for voksne er ikke behandlet i denne meldingen.

Det er opprettet et offentlig utvalg som skal se p organiseringen av spesialundervisning og forholdet mellom spesialundervisning og opplringen generelt.

Lrernes kompetanse og praksis har stor betydning for elevenes lring. I denne meldingen legger departementet vekt p lrernes kompetanseutvikling etter at de har fullfrt grunnutdanningen, og p hvordan lrerne kan f mer hjelp og sttte til en kunnskapsbasert praksis. Regjeringen vil legge fram en egen stortingsmelding om lrerutdanningen ved rsskiftet 20082009.

Regjeringen har lagt fram en egen stortingsmelding om samepolitikk der det inngr tiltak spesielt rettet mot grunnopplringen for samiske elever. Problemstillinger som er srlig aktuelle for samisk opplring drftes derfor ikke i denne meldingen.

1.1 Hva er kvalitet?

Samfunnet har gitt grunnopplringen et omfattende mandat som konkretiseres i formlsparagrafen for grunnopplringen, den vrige delen av opplringsloven og forskriftene, herunder lreplanens generelle del, prinsippene for opplringen og lreplanene i fag. Kvaliteten i grunnopplringen kjennetegnes av i hvilken grad de ulike mlene for grunnopplringen i samfunnsmandatet faktisk virkeliggjres.


1.1.1 Samfunnsmandatet

Regjeringen har lagt fram forslag om nytt forml for opplringen som legger vekt p at opplringen skal gi alle barn og unge kunnskaper, holdninger og verdier som gjr dem i stand til mestre sitt eget liv og delta i arbeids- og samfunnslivet, jf. tekstboks 1.1.

Generell del av lreplanverket, Prinsipper for opplringen og lreplanene i fag sammenfatter og utdyper bestemmelsene i opplringsloven.

Generell del konkretiserer hva formlet med opplringen betyr i skolens praksis. Den er viderefrt i Kunnskapslftet fra forrige lreplan fordi formlet med opplringen ikke ble endret ved innfringen av Kunnskapslftet. Departementet vil p bakgrunn av Stortingets behandling av ny formlsparagraf, vurdere om det er behov for en revisjon av den generelle delen av lreplanen.

Prinsipper for opplringen, med lringsplakaten, retter seg mot skolene og lrebedriftene som organisasjoner. Prinsippene understreker at opplringen skal fremme utvikling av elevenes kunnskaper og ferdigheter, samtidig som det tas hensyn til

Boks 1.1 Formlet med opplringa

Opplringa i skole og lrebedrift skal opne drer mot verda og framtida og gi elevane og lrlingane historisk og kulturell innsikt. Ho skal byggje p respekt for menneskeverdet og p ndsfridom, nestekjrleik, likeverd og solidaritet, slik desse grunnleggjande verdiane kjem til uttrykk i kristen og humanistisk tradisjon og i ulike religionar og livssyn og slik dei er forankra i menneskerettane. Opplringa skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemte.

Elevane og lrlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for kunne meistre liva sine og for kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal f utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong. Elevane og lrlingane skal lre tenkje kritisk og handle etisk og miljbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lrebedrifta skal mte elevane og lrlingane med tillit, respekt og krav, og gi dei utfordringar som fremjar danning og lrelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

Skolen skal samarbeide med heimen.

deres ulike forutsetninger og behov. Alle elever skal ha like muligheter til utvikle sine evner og talenter. Tilpasset opplring innenfor fellesskapet skal vre grunnleggende for fellesskolen.

Prinsippene legger til grunn en bred forstelse av elevenes lringsutbytte. Opplringen skal bidra til utvikling av sosial tilhrighet, mestring av ulike roller og legge til rette for at elevene ver seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthndtering. Elevene skal f kunnskap om ulike kulturer og erfaring med et bredt spekter av kulturelle uttrykksformer. Videre skal opplringen stimulere elevenes personlige utvikling og identitet, evne til kritisk tenkning og deltakelse i demokratiske prosesser. Opplringen skal ogs bidra til utvikling av elevenes egne lringsstrategier, som innebrer organisere sin egen lring, men ogs reflektere over nyervervet kunnskap og anvende den i nye situasjoner. Dessuten skal lrer og instruktr sammen med skolens og lrebedriftens ledelse fremme et godt lringsmilj for alle. Elevmedvirkning, samarbeid med hjemmet og samspill med lokalsamfunnet er andre viktige prinsipper for opplringen.

Mandatet for grunnopplringen konkretiseres ytterligere gjennom kompetansemlene i de ulike lreplanene for fag. Kompetansemlene er definert innenfor hvert hovedomrde og angir hva elever og lrlinger skal kunne etter endt opplring p ulike trinn. De grunnleggende ferdighetene kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese og regne og bruke digitale verkty er integrert i kompetansemlene i alle fag. Grunnleggende ferdigheter er bde en forutsetning for kunne utvikle fagkunnskap og en del av fagkompetansen i ulike fag. Hele lreplanverket er forskrift med hjemmel i opplringsloven og er sledes forpliktende for grunnopplringen.

Skolens samfunnsmandat er bredt og mangfoldig. Formlsparagrafen og den generelle delen av lreplanen har hye ambisjoner for grunnopplringens ansvar for at elevene skal mestre sitt eget liv. beherske de grunnleggende ferdighetene, slik de kommer til uttrykk i kompetansemlene for fagene, er vesentlig for lykkes med dette. Det kunne lese og kunne uttrykke seg muntlig er viktig for kunne delta i arbeid og fellesskap. Bruk av digitale verkty kan stimulere elevenes utforskertrang. Denne meldingen har som utgangspunkt at elevene skal ha et godt faglig utbytte av opplringen og mestre grunnleggende ferdigheter. Dette er p mange mter fundamentet for n de hye ambisjonene som uttrykkes i opplringens samfunnsmandat, og har derfor betydning for andre


mlsettinger enn elevenes faglige prestasjoner. Meldingen behandler ogs elevenes mestring og trivsel og betydningen av et godt lringsmilj.

1.2 Hva gir hyere kvalitet i opplringen?

Veien fra nasjonale styringsdokumenter til praksis i klasserommet, er lang. Det er om lag 620 000 elever i grunnskolen og 225 000 elever og lrlinger i videregende opplring. Det er 4 436 parter som har kontrakt med lrlinger. Det er 51 000 lrerrsverk i grunnskolen og 21 000 i videregende opplring og om lag 3700 rektorer til sammen. 430 kommuner og 19 fylkeskommuner i tillegg til private skoleeiere er ansvarlige for at opplringen skjer i trd med regelverket. Utdanningssystemet er komplekst bde fordi mange aktrer er involvert, og fordi skolen stilles overfor en rekke krav og forventninger fra sentrale myndigheter, skoleeiere, foreldre og elever og samfunnet for vrig. Disse forventningene kan vre sammenfallende, men de kan ogs vre motstridende.

Innfringen av Kunnskapslftet startet i 2006, og de siste lreplanene i reformen skal tas i bruk fra hsten 2008. I Norge har vi hatt forholdsvis hyppige lreplanreformer. For eksempel er det bare ett rskull som fulgte lreplanene etter Reform 97 gjennom hele grunnskolen, fr Kunnskapslftet ble innfrt. Hyppige reformer kan medfre bde at det ikke blir en reell vurdering av effekten av reformene, og at det brukes mye tid og ressurser p om-stilling som ikke fr tid til virke.

I den offentlige debatten om resultatene fra de siste internasjonale underskelsene har mange lrere og rektorer vrt opptatt av at tiden p skolene ikke utnyttes godt nok, og at arbeidet ikke er organisert godt nok for oppn best mulig lring for elevene. Observasjoner i klasserom viser ogs at mye av undervisningstiden gr med til aktiviteter som ikke er knyttet til lring. Dette tyder p at det er ndvendig se nrmere p bruken av tid og organisering av opplringen.

Regjeringen vil bidra til at de viktigste oppgavene i skolen prioriteres hyere bde av nasjonale myndigheter, av kommunene og ved den enkelte skole. Ved valg av innsatsomrder har regjeringen lagt vekt p tiltak som vil bidra til en bedre styring av grunnopplringen. Tiltakene omfatter bde tydeligere krav og mer mlrettet sttte til skoleeier og tiltak som gjr lrerne bedre kvalifisert til lede elevenes lring i klasserommet. Innsatsomrdene presenteres nrmere nedenfor.

1.2.1 Tidlig innsats

St.meld. nr. 16 (20062007) beskriver hvordan barns lring de frste rene har stor betydning for kunnskaper og ferdigheter senere i livet. Barnets sosiale og sprklige ferdigheter ved skolestart har stor betydning for lringsutbyttet i skolen. Det er en klar sammenheng mellom sprkforstelse i ung alder og leseferdigheter de frste skolerene. Mange kommuner og skoler har iverksatt tiltak fr skolealder for bedre innlringen av grunnleggende ferdigheter de frste skolerene. Likevel er det for mange barn som fortsatt ikke fr nok sttte til tilegne seg de grunnleggende ferdighetene. Det er ogs for mange elever med spesielt gode ferdigheter eller evner som ikke fr tilstrekkelige utfordringer i skolen.

Tidlig innsats er ikke bare forsterket innsats de frste rene, men betyr ogs ta raskt fatt i problemer uansett nr de oppstr. Det er for eksempel viktig at man i videregende opplring tidlig ser hvilke elever som kan st i fare for avbryte opplringen og flger opp disse.

Alle foreldre m vre trygge p at skolen setter alt inn p se hvert barn, og at hvert barn skal hjelpes og stimuleres de frste skolerene. Alle barn skal oppleve at lrerne har tro p dem. Skolen og lrerne m derfor ha kunnskap om barnas utvikling. Denne kunnskapen m brukes som grunnlag for undervisningen og til vurdere om det er behov for ekstra tiltak for enkelte elever. Skolen m ogs ha kjennskap til det enkelte barns forutsetninger og erfaringer. Det er derfor viktig med gode rutiner for informasjonsdeling mellom barnehage og skole.

Det er for mange elever som ikke tilegner seg de grunnleggende lese- og regneferdighetene tidlig. Regjeringen iverksetter derfor flere tiltak som skal sikre at alle barn lrer lese og regne i lpet av de frste skolerene, og tiltak for bidra til at elevene utvikler disse ferdighetene videre i skolelpet. Det viktigste tiltaket er ressurser til kommunene som kompensasjon for en plikt til gi forsterket opplring i norsk/samisk og matematikk p 1.4. trinn til elever som trenger det.

1.2.2 Kompetanse i opplringssektoren

Lrernes kompetanse er den aller viktigste enkeltfaktoren for elevenes lring nr en ser bort fra elevenes bakgrunn. Lrerne m ha bde faglig og pedagogisk kompetanse. I forbindelse med innfring av Kunnskapslftet har stat og kommune investert om lag 3 mrd. kroner i etter- og videreutdanning til lrere og skoleledere. Sammen


lignet med kolleger i andre land deltar allikevel norske lrere relativt lite i etter- og videreutdanning. Lrerne er blant de profesjonsutdannede i Norge som i minst grad tar i bruk forskningsbasert kunnskap i sin utvelse av yrket. Omfanget av empirisk praksisnr forskning er lite i Norge og systemet for formidling av resultater er fragmentert og lite tilgjengelig. Mange skoler har investert mye i IKT-utstyr, men fortsatt er det for lite bruk av IKT i undervisningen. Ved mange skoler er det et potensial for i strre grad utnytte teknologi til skape kt variasjon i undervisningen og hyne elevenes motivasjon for arbeide med fagene. Digitale ferdigheter er en av de fem grunnleggende ferdighetene. Dette flges ikke godt nok opp i praksis.

Rektorer og den vrige skoleledelsen er viktig for elevenes utbytte av opplringen. Skoleledernes kompetanse har stor betydning. Tydeligere ansvar og lokal handlefrihet stiller nye krav til skoleledere. Det er behov for rektorer som er gode pedagogiske og organisatoriske ledere, og som gjennom ledelse av skolens utviklingstiltak bidrar til bedre elevenes lringsutbytte.

Lrerne har vesentlig betydning for utviklingen av kunnskapsnivet i Norge. Dette er ikke godt nok reflektert i den samlede politikken for rekruttering og opplring av lrere og for verdsetting av den jobben som lrerne gjr. Regjeringen vil gi lrere og rektorer gode muligheter for utvikle sin kompetanse gjennom etablere et varig system for videreutdanning.

1.2.3 Tette hull i Kunnskapslftet

Innfringen av Kunnskapslftet startet hsten 2006, og kvalitetsvurderingssystemet ble innfrt fra 2003. Det er rimelig at det tar noe tid fr nye lreplaner fr full innvirkning p kommunenes og skolenes praksis og p undervisningen i det enkelte klasserom. Kunnskapslftet forutsetter at skoler og kommuner er i stand til omsette overordnede ml til innholdet i og det konkrete opplegget for undervisningen. Erfaringene med lreplanene til n peker i retning av at det br gis mer konkret sttte fra nasjonale utdanningsmyndigheter. Det br gis mer veiledning til den enkelte lrer, skole og kommune for at Kunnskapslftet skal kunne gjennomfres p en vellykket mte i alle skoler.

Departementet vil gjennomfre flere tiltak for sttte kommunenes, skolenes og lrernes arbeid med gjennomfring av Kunnskapslftet. Dette inkluderer blant annet veiledende lreplaner i fag og bedre informasjon om hvordan skolene

kan arbeide med videreutvikling og lokal tilpassing av lreplanene.

1.2.4 Sttte til bedre praksis

Mange kommuner og skoler etterlyser veiledninger og rd om hvordan man i praksis skal drive tilpasset opplring, hvordan man kan arbeide for et bedre lringsmilj og hvordan man kan involvere foreldrene bedre i barnas opplring.

Departementet vil derfor presisere hvordan tilpasset opplring kan gis innenfor rammen av et fellesskap og foreslr en justering av loven som skal bidra til dette. Departementet vil ogs gi veiledning om hvordan skolene kan arbeide med bedre lringsmiljet generelt og motvirke mobbing spesielt. Videre vil det bli lagt fram tiltak for bedre samarbeidet mellom hjem og skole.

1.2.5 Tettere oppflging

Kvalitetssvikten som er avdekket i grunnopplringen, forplikter alle involverte i sektoren til flge nyere utviklingen i elevenes lring. Dette innebrer at lrere m sette klarere krav og forventninger til hva elevene skal lre, rektorene m stille krav til lringsresultatene og lringsmiljet ved skolen og vurdere sammenhengen mellom pedagogisk praksis og elevenes utbytte av opplringen. Skoleeierne m sette krav til rektorene om resultater og sttte skolene i deres forbedringsarbeid. Skoleeierne har et lovplagt krav om ha ndvendig kompetanse. Dette innebrer at kommunenivet m ha kompetanse til styre opplringssektoren i trd med regelverket. Nasjonale myndigheter m stille klarere forventninger, gi mer sttte og styrke tilsynet med opplringen.

Etter regjeringens oppfatning har lokale myndigheter og skoler behov for mer veiledning om hvordan de kan drive godt utviklingsarbeid. Regjeringen vil derfor videreutvikle systemet for kvalitetsvurdering og prioritere veiledning til skoler og skoleeiere med spesielle utfordringer. Regjeringen vil bidra til at flere skoler gir elevene et bedre lringsutbytte og vil stille tydeligere krav til skoleeierne.

1.3 Ml for kvaliteten i grunnopplringen

Regjeringen mener det er behov for sette noen klare ml for kvaliteten i grunnopplringen. Mlene er gjennomgende for alle niver i sektoren


og skal ha betydning for opplringen ved den enkelte skole og for den enkelte elev. For hvert ml presenteres indikatorer som skal gi grunnlag for vurdere hvor langt kommunene og landet som helhet er kommet i n mlene. Indikatorene skal suppleres med kvalitative vurderinger.

Mlsettingene gir klare signaler til hele sektoren om hvilke aspekter ved grunnopplringen som br prioriteres.

Regjeringen setter flgende ml for grunnopplringen:

1. Alle elever som gr ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjr dem i stand til delta i videre utdanning og arbeidsliv

De indikatorene som vil bli benyttet for vurdere grad av mloppnelse og trend, er flgende: P nasjonalt niv: andelen elever som presterer

p laveste kompetanseniv i de internasjonale underskelsene i lesing og matematikk

P lokalt niv: andelen elever som presterer p laveste niv i lesing og regning ved de nasjonale prvene sammenlignet med det nasjonale gjennomsnittet

2. Alle elever og lrlinger som er i stand til det, skal gjennomfre videregende opplring med kompetansebevis som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet

De indikatorene som vil bli benyttet for vurdere grad av mloppnelse og trend, er flgende: Andelen som fullfrer ordinr videregende

opplring fordelt p yrkesforberedende og studieforberedende opplringsprogrammer

Andelen som oppnr planlagt kompetanse p lavere niv blant de som ikke gjennomfrer ordinr videregende opplring

3. Alle elever og lrlinger skal inkluderes og oppleve mestring

De indikatorene som vil bli benyttet for vurdere grad av mloppnelse og trend, er flgende: Andelen som trives godt Andelen som mobbes Andelen som fr nok utfordringer i skolen Andelen som oppgir at opplringen er tilpasset

deres niv Andelen som fr faglige tilbakemeldinger

P dette omrdet skal indikatorene videreutvikles.

Regjeringen oppfordrer skoleeiere og skoler til sette konkrete mlsettinger for hva de skal oppn innenfor de mlomrdene som er satt opp. Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet med nasjonale prver, Elevunderskelsen og Skoleporten gjr det mulig for hver enkelt kommune og skole vurdere sin egen mloppnelse. Regjeringen vil utvikle kvalitetsvurderingssystemet slik at mulighetene for vurdere utviklingen i elevenes lringsutbytte blir bedre.

Klarere nasjonal styring

I sum innevarsler denne meldingen en klarere nasjonal styring av skolen. Skolen er en brebjelke i det norske samfunnet. Hy kvalitet her er avgjrende bde for den enkelte og for samfunnet. Menneskets kunnskaper og evner er den viktigste delen av nasjonalformuen. En aktiv, nasjonal skolepolitikk m ha som sitt fremste ml sikre alle like muligheter, realisere skolens samfunnsmandat, og sikre god forvaltning og videreutvikling av kunnskapsformuen. Kunnskapsformuen er bde de holdninger og verdier som opplringen formidler og de ferdigheter og kunnskaper elever tar med seg videre i livet.

Det skal vre et godt rom for faglig skjnn og lokale tilpasninger, og kort vei for lrere, foreldre og elever til de som tar beslutninger om skolene. Det er imidlertid ogs behov for styrke den nasjonale styringen med skolepolitikken. Det er et viktig nasjonalt lederansvar sikre at sentrale ml som er satt for skolen, blir ndd. Regjeringen vil ha en sterkere nasjonal styring med skolen, men ogs stille krav til og sttte opp om en sterkere lokal ledelse.

Det er betydelig kunnskap om hva som virker og hva som ikke virker i skolepolitikken. Denne kunnskapen m f konsekvenser for hvordan ressursene brukes. Kompetanseutvikling vil fra regjeringens side bli prioritert inn mot de omrder der behovet er strst. Midler til etter- og videreutdanning br styres med utgangspunkt i kunnskap om behov og eksisterende kompetanse. Det m samtidig vre et godt samarbeid med lokale myndigheter, og en mulighet for den enkelte skoleeier til prioritere ut fra lokale behov innenfor ram-men av en nasjonal satsing.

Regjeringen vil bidra til rette mer oppmerksomhet og ressurser inn mot tidlig innsats. Et godt samspill mellom skole og barnehage skal gjre barna godt forberedt til skolen. Det er viktig at alle elever ses fra frste skoledag. Det er ndvendig prioritere utvikling av sentrale grunnleggende ferdigheter tidlig. Derfor m kartlegging,


ressurser og kompetanseutvikling sttte tidlig innsats.

Kunnskapslftet stiller store krav til det lokale nivet. Det er behov for tette hull i Kunnskapslftet ved gi mer veiledning om innholdet, men ogs mer sttte til gjennomfre Kunnskapslftet lokalt.

Bedre lokal oppflging

Kommunene m styrke sin rolle som skoleeiere slik at de har de ndvendige redskaper og den kompetanse som er ndvendig for utnytte sine fullmakter til lokal styring p en god mte. De senere rene er det gitt betydelig handlefrihet til lo-kale myndigheter i skolepolitikken. Mange skoleeiere flger opp sitt ansvar p en god mte. Mange kommuner har imidlertid bygget ned den skolefaglige kompetansen, noe som gjr det vanske

lig med en god og aktiv oppflging av skolene i kommunen. Mange skoler har et for svakt sttteapparat rundt ledelsen og for liten kapasitet til drive faglig utvikling og flge opp skolens resultater p en god mte. Dette kan gi urimelige forskjeller. Det er ndvendig med en klar styring som trekker i samme retning, og det er behov for mer sttte til mange av disse skoleeierne. Ledelsen p den enkelte skole skal styrkes gjennom at det stilles kte krav til skoleledernes kompetanse. Regjeringen forventer at skoleeierne tar et sterkere ansvar for oppflgingen av elevenes utbytte av opplringen, men gir samtidig tilbud om mer sttte fra nasjonalt niv.

Et godt skoletilbud til elevene forutsetter at staten, skoleeiere, skoleledelse og skolens ansatte trekker i samme retning. Forvaltningen av kunnskapsformuen er en oppgave som krever felles innsats.


2 Status for kvaliteten i grunnopplringen

Figur 2.1

Selv om det er mange positive sider ved grunnopplringen, er det solid dokumentasjon for at kvaliteten p viktige omrder av opplringen ikke er god nok. I dette kapittelet dokumenteres utfordringene for elevenes lringsutbytte, gjennomfring av videregende opplring og inkludering og mestring. Til slutt i kapittelet oppsummeres status for de tre mlene for grunnopplringen som ble lagt fram i frste kapittel.

Kunnskapen om elevenes lringsutbytte er i hovedsak basert p internasjonale underskelser, nasjonale prver, kartleggingsprver og avsluttende eksamen p ungdomstrinnet og i videregende opplring. Fordelen med mange internasjonale underskelser er muligheten for studere utviklingen i elevenes kompetanse over tid. Det gjres ved at noen oppgaver holdes hemmelig og gjentas i nye underskelser. P grunnlag av oppgavene er det mulig plassere elever som har tatt prver p forskjellige tidspunkter, p samme prestasjonsskala. Endringer i eksamenskarakterer og nasjonale prver, slik prvene hittil er utformet, kan derimot ikke tolkes entydig som endringer i elevenes kompetanseniv fra ett elevkull til et annet.

Testene kan imidlertid avdekke forskjeller mellom kommuner og skoler og betydningen av ulike bakgrunnsvariabler, slik som elevenes familiebakgrunn og kjnn.

2.1 Elevenes lringsutbytte

2.1.1 Barnetrinnet

Lesing

Norske elever p fjerde trinn skrer omtrent som det internasjonale gjennomsnittet av alle landene som deltok bde i PIRLS 2001 og 2006, men samtidig svakest av de nordiske landene som deltok i studien begge rene, jf. figur 2.2.

Det m imidlertid understrekes at norske elever er blant de yngste i underskelsen (9,8 r). I PIRLS 2006 ble det derfor inkludert et utvalg norske elever p 5. trinn i tillegg til det vanlige utvalget elever p 4. trinn. Island inkluderte av samme grunn et utvalg elever p 5. trinn. Disse elevene er i alder og antall r med formell leseopplring mer sammenlignbare med elevene i Sverige og Dan


570

560

550

540

530

520

510

500

490

480

470

460

Norge, Island, Sverige, Danmark, Norge, Island, 4. trinn 4. trinn 4. trinn 4. trinn 5. trinn 5. trinn

2001 2006

Figur 2.2 Gjennomsnittlige resultater i lesing i PIRLS 2001 og 2006.

Kilde: Begnum mfl. 2007

mark. Selv om det skjer en markert utvikling i le har frt til kt leseaktivitet, men at det forelpig seferdighet fra 4. til 5. trinn, oppnr svenske og ikke har gitt seg utslag i bedre leseferdigheter. danske elever fortsatt signifikant bedre faglige re Spredningen i elevenes resultater er relativt sultater enn de norske elevene. Danmark deltok stor sammenlignet med de andre nordiske landebare i PIRLS 2006. ne, jf. figur 2.3. Sverige og Danmark har hen

Underskelsen avdekker at norske elever har holdsvis 53 og 52 prosent gode lesere, dvs. elever strre vansker med faktasprsml enn litterre som oppnr minst 550 poeng, mens det i Norge sprsml. De norske elevene som deltok i PIRLS bare er 22 prosent av elevene som oppnr minst 2006, begynte p skolen i henholdsvis 2001 og 550 poeng p 4. trinn. I Norge er det derimot man2002. Det kan virke som strategiplanen Gi rom ge elever som skrer p de laveste nivene i unfor lesing, som ble innfrt i mange skoler i 2004, derskelsen.

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

Norge, 5. trinn

Norge, 4. trinn

Island

Danmark

Sverige

Under 400 Lav (400) Middels (475) Hy (550) Avansert (625)

Figur 2.3 Fordeling av elever p niver i PIRLS 2006 i de nordiske landene.

Kilde: Begnum mfl. 2007


Selv om spredningen i Norge er strre enn i de nordiske landene, har det skjedd en betydelig reduksjon i spredningen siden 2001. I PIRLS 2001 var Norge blant landene med strst spredning i faglige prestasjoner blant elevene. I PIRLS 2006 er spredningen i faglige prestasjoner redusert betraktelig. Norge har frre svake lesere enn tidligere, men samtidig ogs frre svrt gode lesere.

De nasjonale kartleggingsprvene av elevenes leseferdigheter p 2. trinn viser ogs stadige forbedringer for elevene med svakest resultater. Andelen elever som skrer p eller under bekymringsgrensene, er betydelig lavere enn tidligere, og andelen elever som mestrer alle oppgavene, fortsetter stige. Det er ogs tendens til forbedring av guttenes leseferdigheter. Nasjonale kartleggingsprver synes dermed bekrefte resultatene fra PIRLS 2006 om at det har blitt frre svake lesere p barnetrinnet.1

Naturfag og matematikk

I TIMSS 2003 skrer norske elever p 4. trinn under det internasjonale gjennomsnittet bde i naturfag og matematikk, og svakest av de nordiske landene som deltok.2 Tilbakegangen i faglige prestasjoner fra TIMSS 1995 er betydelig for Norges del. Elevene i 2003 har dessuten, som konsekvens av Reform 97, gtt ett r mer p skolen enn det elevene i 1995 hadde. I naturfag tilsvarer tilbakegangen i faglige prestasjoner omtrent at elevene p 4. trinn i 2003 er om lag et helt skoler svakere enn de jevnaldrende p 3. trinn i 1995. Norske elever skrer relativt sett best i biologi og drligst i fysikk og kjemi. I matematikk er tilbakegangen i elevenes faglige prestasjoner omtrent p samme niv som for naturfag.

1 De samme kartleggingsprvene har blitt brukt over flere r. Noe av framgangen kan derfor skyldes at elevene trener p akkurat de oppgavene som inngr i prvene.

2 Grnmo mfl. 2004

Boks 2.1 Internasjonale underskelser

PIRLS Underskelsen kartlegger 15-ringers kompe-

Progress in International Reading Literacy tanse i lesing, matematikk og naturfag, med

Study (PIRLS) kartlegger leseforstelsen blant hovedvekt p ett av omrdene hver gang. Utval

10-ringer og ble frste gang gjennomfrt i get i PISA trekkes blant alle 15-ringer ved den

2001. I PIRLS trekkes hele klassen ut til delta enkelte skole, uavhengig av hvilken klasse elev

ved den enkelte skole. PIRLS skal gjentas hvert ene gr i. Underskelsen ble frste gang gjen

femte r, og neste underskelse gjennomfres i nomfrt i 2000.

2011.

CIVIC

TIMSS Civic Education Study (CIVIC) ble gjennomfrt i

Trends in International Mathematics and 1999 i 28 land og ble samordnet av The Internati-

Science Study (TIMSS) dekker bde matema- onal Association for the Evaluation of Educatio

tikk og naturfag. Studien undersker ferdighe- nal Achievement (IEA). Studien kartlegger

tene til 9-ringer og 13-ringer. I TIMSS trekkes demokratisk beredskap, vilje til engasjement og

hele klasser ut til delta ved den enkelte skole. demokratiopplring blant 14- og 15-ringer.

Fra 2003 gjennomfres underskelsen hvert 4. Demokratisk beredskap ble kartlagt som del av

r. Den frste TIMSS-studien ble gjennomfrt den demokratiske kompetansen der bde kunn

allerede i 1995. Resultater fra den siste TIMSS- skaper, ferdigheter, oppfatninger og holdninger

underskelsen offentliggjres i desember 2008. er sentrale. Viljen til engasjement ble kartlagt som ntidig og mulig framtidig deltakelse, og er knyttet til elevenes interesse for politikk. Under-

PISA skelsen skal gjentas i 2009 under betegnelsen

Programme for International Student Assess- International Civic and Citizenship Education

ment (PISA) er en komparativ studie i regi av Study (ICCS 2009). Norge skal delta i under-

OECD som gjennomfres hvert tredje r. skelsen.


Figur 2.4 Faglig skr for de nordiske landene i poeng over eller under OECD-gjennomsnittet


2.1.2 Ungdomstrinnet

Utbytte i sentrale fag

I PISA 2006 skrer norske elever under gjennom

snittet i OECD-landene, og er svakest i Norden i

alle de tre fagomrdene lesing, naturfag og mate

matikk. Finland skrer langt over gjennomsnittet,

mens resultatene til de andre nordiske landene

ligger i nrheten av gjennomsnittet, jf. figur 2.4.

Spredningen i resultater blant norske elever er

omtrent like stor som gjennomsnittet for OECD

landene, men samtidig strre enn i de andre nor

diske landene, med delvis unntak av Island. Fin

ske elever utmerker seg med svrt hyt gjen

nomsnitt og lav spredning blant elevene p alle tre

fagomrder i PISA.

Det er relativt sm forskjeller i elevprestasjoner

mellom skoler i de nordiske landene. I Norge lig

ger om lag 10 prosent av den totale variasjonen i

elevenes prestasjoner i PISA-underskelsen mel

lom skoler, mens denne andelen er opp mot 60 til

70 prosent i noen andre land. I nasjonale prver

kan ogs rundt 10 prosent av variasjonen i elevenes

skr tilskrives forskjeller mellom skolene.3 Varia

sjonen i elevprestasjoner i Norge ligger med andre

ord i stor grad mellom elever p den enkelte skole.

Det er knyttet en del usikkerheter til sammen

ligninger av faglige resultater over tid. Likevel kan

det pvises en negativ trend for alle de tre fagom

rdene i gjennomsnittlige prestasjoner for norske

15-ringer, jf. figur 2.5.4

3 Lie 2007 4 For sammenligninger som er spesielt problematiske, er lin

jene stiplet p figuren. Se Kjrnsli mfl. 2007 for utfyllende informasjon.

470

475

480

485

490

495

500

505

510

2000 2003 2006

Naturfag

Lesing

Matematikk

Figur 2.5 Norske resultater for de tre PISA-underskelsene for hvert av fagomrdene



Lesing

Det har srlig vrt stor tilbakegang i lesing. Resultatene viser at norske elevers resultater i lesing er svakere enn i 2000, og elevene skrer for frste gang signifikant lavere enn OECD-gjennomsnittet. Nedgangen i lesing kan konkretiseres slik: Den norske skren i PISA 2006 er 484, noe som er 21 poeng lavere enn i PISA 2000. Litt forenklet kan man si at 30-40 poeng tilsvarer den typiske utviklingen i elevenes kompetanse i lpet av et skoler. De norske elevene i PISA 2006 ligger med andre ord minst et halvt skoler bak elevene i PISA 2000 i le-sing. Selv om det har vrt en nedgang for hele OECD-omrdet i lesing p ungdomstrinnet, er nedgangen langt strre i Norge.

Det er relativt stor spredning i faglige prestasjoner i lesing blant norske elever. Spredningen er over gjennomsnittet i OECD og hyest i Norden. Andelen elever som skrer p kompetanseniv 1 eller lavere, har kt fra 17 til 22 prosent i perioden 2000 til 2006. P niv 2 og 3 har andelen elever holdt seg rundt 50 prosent. Andelen elever p de to hyeste nivene har derimot sunket fra 35 til 28 prosent i samme periode.

Imidlertid har det funnet sted en positiv utvikling i lesevaner og holdninger til lesing, spesielt blant gutter.5 Norske gutter leser oftere og er blitt mer positive til lesing. Hittil har dette likevel ikke gitt seg utslag i bedre leseprestasjoner.

Naturfag og matematikk

Resultatene i naturfag viser ogs en nedadgende trend fra 2000. I PISA 2006 skrer norske elever svakest i Norden, og det er bare seks OECD-land som skrer svakere. Norge skiller seg ut ved at elevene er svake i kompetansen bruke naturvitenskapelig evidens. Dette sier noe om evnen til trekke slutninger p grunnlag av data. Spredningen i faglige prestasjoner er om lag som gjennomsnittet i OECD, men likevel den hyeste i Norden nest etter Island. I PISA 2006 skrer 21 prosent av norske elever p niv 1 eller lavere, noe som kan betraktes som en kritisk grense for naturvitenskapelig kompetanse. Andel elever som skrer hyere enn kompetanseniv 3 (av 6 niver), er 23 pro-sent.

Samtidig skrer norske elever omtrent p OECD-gjennomsnittet p ulike sprsml om

5 Kjrnsli mfl. 2007

kjennskap til og bevissthet om brekraftig utvikling, som eksempelvis global oppvarming, sur nedbr og nedhugging av trr. De norske og finske elevene ligger omtrent p OECD-gjennomsnittet, mens de danske, islandske og svenske elevene har mindre bevissthet om slike miljsprsml. P sprsml om elevene selv fler ansvar for miljet og om det pvirker deres handlinger, skrer alle de nordiske landene lavt, med Finland hyest. Bde bevissthet om miljsprsml og ansvarlighet for miljet har en positiv sammenheng med hy skr i naturfag.

I matematikk har det vrt en svak og jevn tilbakegang i norske elevers faglige prestasjoner i perioden 2000 til 2006. Norske elever skrer n for frste gang signifikant lavere enn gjennomsnittet i OECD. Det er spesielt bekymringsfullt at elevene presterer svakt p oppgaver innenfor tall og ml, siden flere av disse omhandler elementre ferdigheter i regning. Samtidig gjr norske elever det relativt bra p oppgaver i praktisk sannsynlighetsregning og statistikk. Spredningen i faglige prestasjoner i matematikk er like stor som gjennomsnittet for OECD-landene og strst i Nor-den.

Resultatene i PISA samsvarer godt med resultatene fra TIMSS, som tester noe yngre elever p ungdomstrinnet. Sverige og Norge er de to landene med strst tilbakegang i elevprestasjoner i naturfag og matematikk fra 1995 til 2003. Litt forenklet kan man si at elevene ligger henholdsvis et helt og et halvt skoler etter i naturfag og matematikk sammenlignet med nivet i 1995.

Engelsk

Norske elever kommer relativt godt ut i engelskferdigheter. EU kartla kompetansen i engelsk blant 10. klassinger i 2002.6 Formlet med studien var sammenligne elevers kompetanse i engelsk ved utgangen av obligatorisk skolegang. For Norges del deltok elever i 10. klasse. Prven tester lytteforstelse, leseforstelse, sprklig grammatisk ferdighet og enkel skriftlig produksjon. Landene har ulik grad av representativitet i utvalget, s sammenligninger landene imellom m foretas med forsiktighet. Det er likevel grunnlag for hevde at norske elever skrer hyt p alle de mlte ferdighetsomrdene sammenlignet med de andre deltakende landene.

6 Bonnet 2004


Demokratisk kompetanse

CIVIC-underskelsen viser at norske elever p 9. trinn i 1999 hadde hy demokratisk kompetanse sammenlignet med elever i de fleste andre land.7

De norske elevene svarte riktig p sprsml om hensikten med lover, betydningen av politiske rettigheter og politiske partier. De uttrykte ogs sterkere sttte til innvandreres og kvinners rettigheter enn det internasjonale gjennomsnittet. De norske elevene var derimot nlende i sttten til antidemokratiske gruppers ytringsfrihet. Norske elever var ogs relativt interessert i politikk, og et stort flertall oppga at de flger med p nyheter i aviser og fjernsyn.

P sprsml om mulig deltakelse i det representative demokratiet markerte de norske elevene seg internasjonalt med 81 prosent som sier de sannsynligvis eller sikkert vil stemme ved valg nr de blir voksne, noe som er hyere enn det internasjonale gjennomsnittet. Nesten like mange svarte at de vil skaffe seg informasjon om kandidatene fr de stemmer. For andre former for tradisjonell politisk deltakelse, som melde seg inn i et parti og stille til valg, l Norge signifikant under det internasjonale gjennomsnittet. Norske elever var blant dem som opplever miljet i klasserommet som spesielt pent for diskusjon.

2.2 Lringsutbytte og gjennomfring i videregende opplring

Det finnes langt frre internasjonale underskelser av lringsutbyttet i videregende opplring enn i grunnskolen, og vi mangler derfor systematisk kunnskap om utviklingen av ferdighetene til elevene i videregende opplring. CIVIC-underskelsen ble gjennomfrt i videregende opplring i 14 land i 2000 og viste det samme positive bildet av norske elevers demokratikunnskaper som underskelsen i grunnskolen.8

Selv om vi har f data for utviklingen i lringsutbytte i videregende opplring, finnes det indikasjoner p hvor godt den videregende opplringen forbereder elevene og lrlingene for overgangen til arbeid eller hyere utdanning.

7 Mikkelsen mfl. 2001 8 Mikkelsen mfl. 2002

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1984 1986 1999 2000 2001 2003 2005 2007

Andel riktig svar

Figur 2.6 Andel studenter med riktig svar i

prosentregning.

Kilde: Rasch-Halvorsen og Johnsbrten 2007

2.2.1 Lringsutbytte

For elever i studieforberedende utdanningsprogrammer vil kompetansen fra videregende opplring frst og fremst vre grunnlag for den kompetansen som de skal tilegne seg senere i hyere utdanning, og som vil utgjre deres viktigste kvalifikasjon p arbeidsmarkedet.

Det ser ut til at det har vrt en negativ utvikling i tilegnelse av grunnleggende matematikkunnskaper i videregende opplring. Norsk matematikkrd har siden 1982 underskt grunnleggende kunnskaper i matematikk blant studenter som begynte p matematikkrevende studier. Underskelsen omfatter studenter ved konomi-, ingenir-, data-, lrer- og matematikkutdanninger. Utviklingen i studentenes kunnskapsniv har uten unntak vrt negativ siden starten p underskelsen. Det har for eksempel vrt en stor tilbakegang i andelen studenter som svarer korrekt p relativt enkle oppgaver i tallregning og prosentregning, jf. figur 2.6.9

2.2.2 Gjennomfring av videregende opplring

Sammenlignet med andre land er det forholdsvis mange i Norge som ikke har fullfrt videregende opplring. I en rangering av OECD-landene etter andel av befolkningen som minst har fullfrt videregende opplring, plasserer Norge seg omtrent midt i. Samtidig er Norge blant de landene med hyest andel av befolkningen med hyere utdanning.10

9 Rasch-Halvorsen og Johnsbrten 2007 10 OECD 2007


Det er avgjrende ke gjennomfringen i videregende opplring blant ungdom, i tillegg til srge for at flere voksne tar videregende opplring. Potensialet for styrke gjennomfringen av videregende opplring blant ungdom er vesentlig. Omtrent 70 prosent av elevene som startet p allmennfaglig eller yrkesfaglig studieretning i videregende opplring hsten 2001, hadde oppndd studie- eller yrkeskompetanse i lpet av fem r etter at de startet p grunnkurs for frste gang. Andelen elever og lrlinger som gjennomfrer opplringen, har holdt seg forholdsvis stabil etter 1994. Andelen har variert mellom 68 og 72 pro-sent.

Innenfor dette overordnede bildet er det imidlertid mange ulike typer avbrudd av opplringen. Av elevene som startet videregende opplring hsten 2001, sluttet 18 prosent av elevene og lrlingene underveis i utdanningslpet. 6 prosent av elevene og lrlingene gjennomfrte hele utdanningslpet, men strk i et eller flere fag og oppndde derfor ikke formell kompetanse. Omtrent 7 prosent av elevkullet i 2001 var fortsatt i videregende opplring uten ha oppndd studie- eller yrkeskompetanse ved utgangen av 2006.

Det er forskjeller i gjennomfring mellom allmennfaglige og yrkesfaglige studieretninger. Nesten tre av ti elever og lrlinger p yrkesfaglige studieretninger og som startet p grunnkurs frste gang i 2001, sluttet underveis i utdanningslpet, jf. tabell 2.1. Til sammenligning var det kun 6 prosent av elevene p allmennfaglige studieretninger som sluttet. Mens 84 prosent p allmennfaglige studieretninger oppndde formell kompetanse i lpet av fem r, var tilsvarende tall for elever og lrlinger p yrkesfaglige studieretninger 54 prosent. Det m imidlertid ppekes at normert tid for gjennomfring av studieforberedende program er tre r, mens den er fire r i fagog yrkesopplringen.

Det er store forskjeller i gjennomfring mellom ulike yrkesfaglige studieretninger, men betydningen av studieretning reduseres nr man sammenligner elever med like karakterer og likt utdannede foreldre. Det er likevel fremdeles ulikheter mellom studieretninger. Elever og lrlinger som gr p trearbeidsfag, hotell- og nringsmiddelfag, elektrofag og mekaniske fag, har mellom 10 og 20 prosent hyere sannsynlighet for frafall enn elever som gr p allmennfag, nr man sammenligner elever som ellers har like kjennetegn.11

Samtidig er andelen lrlinger som bestr fagog svenneprven, svrt hy i de aller fleste fag. Andelen som bestr, har ligget stabilt rundt 92 prosent i de seneste rene. Det store problemet er med andre ord alle elevene og lrlingene i fagog yrkesopplringen som faller fra i lpet av opplringen.

2.3 Elevenes bakgrunn og utbytte av opplringen

St.meld. nr. 16 (20062007) dokumenterer grundig betydningen av sosial bakgrunn og kjnn for elevenes lringsutbytte og gjennomfring.

2.3.1 Sosial bakgrunn

Sammen med blant annet de andre nordiske landene er Norge ett av landene der elevenes familiebakgrunn forklarer forholdsvis lite av forskjellene i prestasjoner mellom elevene. Det henger sammen med at det generelt er mindre sosiale forskjeller i den norske befolkningen enn i mange andre land.

Selv om norsk skole reproduserer sosiale forskjeller i mindre grad enn andre land, er det fort

11 Byrhagen mfl. 2006

Tabell 2.1 Elever som startet i grunnkurs for frste gang hsten 2001, etter status for oppndd niv i videre

gende opplring etter fem r og studieretning. Prosent

Fullfrt med studie- eller yrkeskom

petanse Ikke oppndd studie- eller yrkeskompetanse

Gjennomfrt

VKII/gtt opp

Fullfrt p Fullfrt p mer Fortsatt i videre til fagprve, Sluttet

normert tid enn normert tid gende opplring ikke besttt underveis

Allmennfaglig studieretning 77 7 3 6 6 Yrkesfaglig studieretning 39 15 10 6 29

Kilde: SSB 2008


satt en relativt sterk sammenheng mellom foreldrenes utdanningsniv og elevenes resultater. Elever i grunnskolen med hyt utdannede foreldre har gjennomsnittlig bedre karakterer enn elever med lavere utdannede foreldre. Det er strst ulikhet i gjennomsnittskarakterer i matematikk, der forskjellen mellom elever som har foreldre p det laveste utdanningsnivet, og elever med foreldre p det hyeste utdanningsnivet er p hele 1,6 karakterpoeng.

Ogs for gjennomfring av videregende opplring, er det sammenheng mellom foreldrenes utdanningsniv og fullfring. Sammenhengen reduseres imidlertid kraftig nr elever med ulik familiebakgrunn og like karakterer fra 10. trinn sammenlignes.12 Det ser ut til at mangelfulle forkunnskaper fra grunnskolen er det som har strst betydning for frafall. Det er viktig understreke at det er en sterk sammenheng mellom foreldrenes utdanning og elevenes karakterer, ogs p grunnskolen. Derfor kan det sies vre en indirekte sammenheng mellom foreldrenes utdanningsniv og elevenes frafall via karakterer fra grunnskolen.

2.3.2 Kjnnsforskjeller

Sammenlignet med andre land er det relativt store kjnnsforskjeller i lesing i Norge. I PISA 2006 har Norge den strste kjnnsforskjellen etter Hellas, Finland og Island. Guttene er srlig overrepresentert blant de svake leserne. I matematikk er derimot kjnnsforskjellene blant de minste i OECD, og det er heller ikke signifikante kjnnsforskjeller i naturfag.

I den nasjonale karakterstatistikken er det ogs karakterforskjeller mellom gutter og jenter. Jentene fr gjennomsnittlig fire poeng hyere grunnskolepoengsum enn guttene.13 Dette tilsvarer en gjennomsnittlig forskjell p 0,4 karakterpoeng i hvert av enkeltfagene. Jenter fr bedre karakterer enn gutter i alle fag, unntatt i kroppsving.

Gutter faller i strre grad fra i videregende opplring. Av de som begynte i 2001, har 63 pro-sent av guttene og 75 prosent av jentene gjennomfrt etter fem r. Av elevene som startet i allmennfaglig studieretning i 2001, gjennomfrte 80 pro-sent av guttene og 88 prosent av jentene, mens av de som begynte p yrkesfaglig studieretning, gjennomfrte 49 prosent av guttene og 61 prosent

12 Byrhagen mfl. 2006 13 Grunnskolepoeng er beregnet som summen av elevenes

karakterer i 11 fag.

av jentene. Kjnnsforskjellene i gjennomfring i videregende opplring kan i hovedsak forklares med at flere gutter gr inn i videregende opplring med svake karakterer fra grunnskolen. Dersom man sammenligner gutter og jenter med like karakterer fra grunnskolen, har gutter noe hyere sannsynlighet enn jenter for fullfre videregende opplring.14

2.3.3 Minoritetssprklige elever

Det er karakterforskjeller mellom minoritets- og majoritetssprklige elever. Etterkommere har gjennomsnittlig to poeng lavere grunnskolepoengsum enn majoritetselever.15 Det er noe strre forskjeller mellom majoritetselever og innvandrere. Innvandrere fr gjennomsnittlig 4,5 poeng lavere grunnskolepoengsum enn majoritetselevene og 2,5 poeng lavere enn etterkommerne. Disse forskjellene reduseres imidlertid nr det tas hensyn til at minoritetssprklige elever, bde etterkommere og innvandrere, gjennomsnittlig har lavere utdannede foreldre enn majoritetselevene.

Elever med minoritetsbakgrunn faller oftere fra i videregende opplring. Dersom man sammenligner elever med minoritetsbakgrunn og elever med majoritetsbakgrunn med like karakterer fra grunnskolen og like hyt utdannede foreldre, har minoritetselever imidlertid litt hyere sannsynlighet for fullfre videregende opplring.16

2.4 Inkludering og mestring

Det er et ml at alle elever skal inkluderes i et fellesskap der de trives og ikke blir utsatt for mobbing. Det er videre viktig at skolehverdagen fremmer mestring og fremgang blant elevene. Bde elever som sliter i fagene, og faglig sterke elever skal f utfordringer.

2.4.1 Inkludering

En rekke underskelser viser at den sosiale trivselen i norske skoler generelt er hy. I PISA 2003 ligger Norge klart over gjennomsnittet for OECDlandene. Norske 15-ringer rapporterte ogs om hy flelse av tilhrighet til skolen.17 De fleste

14 Byrhagen mfl. 2006 15 Etterkommere defineres som norskfdte med to utenlandsk

fdte foreldre, mens innvandrere er utenlandskfdte med to utenlandskfdte foreldre.

16 Byrhagen mfl. 2006 17 Kjrnsli mfl. 2004


0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100

%

Trives du i

friminuttene/fritimene?

Trives du sammen med

elevene i

gruppen/klassen din?

Trives du godt p

skolen?

Trives ikke i det hele tatt Trives ikke noe srlig Trives litt Trives godt Trives svrt godt

Figur 2.7 Trivsel i grunnskolen og videregende opplring. Prosent.

Kilde: Danielsen mfl. 2007.

elevene fler seg inkludert og likt, mens et lite mindretall oppgir at de holdes utenfor. I PIRLS-underskelsen fra 2006 fremgr det at norske elever p fjerde trinn har den hyeste flelsen av trygghet p skolen sammenlignet med elever i andre land.18 Elevunderskelsen fra 2007 viser det samme bildet.19 De fleste elevene, rundt 90 prosent, oppgir at de trives godt bde i friminuttene/fritimene, sammen med elevene i gruppen eller klas

18 Mullis mfl. 2007 19 Danielsen mfl. 2007

I hvor mange fag synes

du at opplringen er

tilpasset ditt niv?

Fr du nok utfordringer

p skolen?

sen og generelt p skolen, bde p 5. og 7. trinn, p ungdomstrinnet og i videregende opplring, jf. figur 2.7.

Et klart flertall av elevene p alle trinn oppgir at de ikke blir mobbet og ikke mobber andre. Elevunderskelsen 2007 viser at omtrent fem pro-sent av elevene, noe som tilsvarer ca 40.000 elever i grunnopplringen, sier de blir mobbet en eller flere ganger i uka. Om lag tre prosent av elevene oppgir at de blir mobbet ukentlig av en eller flere lrere. Andelen som opplever mobbing, har vrt

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100

%

Ikke i noen fag I svrt f fag I noen fag I mange fag I alle eller de fleste fag

Figur 2.8 Utfordringer, ungdomstrinnet og videregende opplring. Prosent.

Kilde: Danielsen mfl. 2007


Forteller lrerne deg

hva du br gjre for at

du skal bli bedre i

fagene?

0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100

%

Ikke i noen fag I svrt f fag I noen fag I mange fag I alle eller de fleste fag

Figur 2.9 Faglig veiledning. Grunnskolen og videregende opplring. Prosent

Kilde: Danielsen mfl. 2007

relativ stabil de siste rene. Tidligere underskelser har vist at minoritetssprklig ungdom er mer utsatt for utestenging, plaging og erting enn andre elever.20 I Medietilsynets Trygg Bruk-underskelse fra 2008 oppgir 15 prosent av de spurte elevene i alderen 818 r at de har mottatt meldinger p internett som har plaget eller ertet dem. Omtrent like mange oppgir at de har skrevet eller sendt meldinger p nettet for plage eller erte andre.21

2.4.2 Mestring

For at elevene skal oppleve faglig fremgang og mestring, m de mtes med hye og realistiske forventninger til hva de kan f til, og lrerne m kunne formidle til elevene hva de trenger jobbe mer med for bli bedre.

Elevunderskelsen 2007 viser at ikke alle elever opplever hye krav til lring.22

Rundt tre fjerdedeler av elevene opplever at de fr nok utfordringer i de fleste eller i mange fag. Det er med andre ord rundt en fjerdedel av elevene som ikke fr nok utfordringer i skolehverdagen, jf. figur 2.8.23

20 Bakken 2003 21 Medietilsynet 2008 22 Danielsen mfl. 2007 23 Danielsen mfl. 2007

I Elevunderskelsen er det ogs en betydelig andel, rundt 40 prosent, som opplever at opplringen kun er tilpasset deres niv i noen eller f fag.

Denne underskelsen kan forsts som at for f elever fr store nok utfordringer gjennom den opplringen som gis, og at opplringen ikke i tilstrekkelig grad tilpasses bde de faglig sett svake elevene og de faglig sterke elevene. Dette kan ogs ses i sammenheng med den lave andelen norske elever som oppnr resultater i hyeste kategori p de internasjonale underskelsene.

Elevunderskelsen viser ogs at de faglige tilbakemeldinger til elevene br forbedres. I overkant av halvparten av elevene sier at lrerne for-teller dem hva de br gjre for at de skal bli bedre i mange eller i de fleste fagene. For om lag 18 pro-sent av elevene skjer dette i ingen eller bare svrt f fag, jf. figur 2.9. Det er litt vanligere at elevene i grunnskolen fr faglig tilbakemelding enn elevene i videregende opplring. Elevunderskelsen har ogs sprsml om hvor ofte elevene fr faglig veiledning. De fleste elevene fr tilbakemelding om hva de m jobbe mer med 1 til 3 ganger i mneden eller oftere. Om lag 30 prosent av elevene oppgir at lrerne forteller dem om slike faglige forbedringsmuligheter sjeldnere enn dette.


2.5 Oppsummering av indikatorene for de valgte indikatorene. Indikatorene fra nasjop mloppnelse nale prver, Elevunderskelsen og statistikk om

gjennomfring skal vre tilgjengelige p Skole-I kapittel 1 ble det presentert ml for kvaliteten i porten slik at kommuner og skoler kan sette seg grunnopplringen. Nedenfor presenteres status egne ml.

Ml 1: Alle elever som gr ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjr dem i stand til delta i videre utdanning og arbeidsliv

Omrde Indikator Status

Lesing PIRLS: andel elever p laveste niv 25 % PISA: andel elever p kompetanseniv 1 eller lavere 22 % Nasjonale prver 5. trinn: andel elever p mestringsniv 1 26,5 % Nasjonale prver 8. trinn: andel elever p mestringsniv 1 og 2 25 %

Matematikk PISA: andel elever p kompetanseniv 1 eller lavere 22,2 % Nasjonale prver 5. trinn: andel elever p mestringsniv 1 26,6 % Nasjonale prver 8. trinn: andel elever p mestringsniv 1 og 2 25,6 %

Ml 2: Alle elever og lrlinger som er i stand til det skal gjennomfre videregende opplring med kompetansebevis som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet


Fullfrt p normert tid

Fullfrt p mer enn normert tid

Kompetanse p lavere niv

Andel fullfrt p studieforberedende utdanningsprogram Andel fullfrt p yrkesforberedende utdanningsprogram Andel fullfrt p studieforberedende utdanningsprogram Andel fullfrt p yrkesforberedende utdanningsprogram Andel fullfrt p lrekandidatordningen1

77 % 39 % 84 % 54 %

1 P dette omrdet er det ndvendig utvikle indikatorer

Ml 3: Alle elever og lrlinger skal inkluderes og oppleve mestring


Trivsel Andel elever som oppgir at de trives godt p skolen 85 % Mobbing Andel elever som oppgir at de blir mobbet en eller flere ganger i uka 5 % Utfordringer Andel som sier at de fr nok utfordringer i mange eller de fleste fag 75 % Tilpasning Andel som oppgir at opplringen er tilpasset deres niv

i mange fag eller de fleste fag. 58 % Faglige tilbake- Andel elever som oppgir at de fr faglig tilbakemelding meldinger i mange eller de fleste fag 52 %

Departementet vil arbeide videre med utvikle indikatorer i Elevunderskelsen for mle mestring.


3 Hva fremmer elevenes lring?

Figur 3.1

Kapittel 2 viser at hovedutfordringen i grunnopplringen er heve det faglige nivet for alle elevgrupper. Det er derfor behov for en god forstelse av hva som fremmer og hemmer lring, og hva som kan gjres p ulike niver for gjre skolen i bedre stand til n mlene for grunnopplringen.

Det er mange faktorer som pvirker elevenes lring, mestring og gjennomfring, bde direkte og mer indirekte. Lrernes kompetanse og samspill med elevene er den viktigste faktoren i skolen som har betydning for elevenes opplring. Ogs andre faktorer som lrernes mulighet for videre kompetanseutvikling og samarbeid i et profesjonsfellesskap, skoleledelse, skoleeierens oppflging av skolene og nasjonale myndigheters sty-ring har betydning. I tillegg har barnehagene en viktig rolle i legge et godt grunnlag for lring i skolen. Forskning viser at generell kvalitetsutvikling i skolen vil komme de fleste elevgrupper til gode.1 Det er ingen motsetning mellom hye gjennomsnittlige elevprestasjoner og lav andel elever med svake ferdigheter. For eksempel utmerker den finske skolen seg med mange faglig

sterke elever og f elever med svake ferdigheter. Det er heller ingen motsetning mellom hyt faglig utbytte og god sosial trivsel.

Kunnskapslftet inneholder flere elementer som skal bidra til en bedre opplring i klasserommene, blant annet integrering av grunnleggende ferdigheter i alle fag og kompetanseml i fag. Samtidig har skoleeierne ftt et strre ansvar og strre handlingsrom som stiller hyere krav til skoleeierne og skolene. Innfringen av Kunnskapslftet skal evalueres gjennom ti strre prosjekter i perioden 20062011. Forelpig foreligger det bare delrapporter fra enkelte av prosjektene. Kunnskapsgrunnlaget for tilstanden i norske skoler og kommuner i dette kapittelet bygger i stor grad p underskelser som er gjennomfrt fr innfringen av Kunnskapslftet.

Det er stor variasjon mellom ulike skoler og kommuner i hvor langt de er kommet med kvalitetsutvikling. Eksemplene som presenteres i dette kapittelet viser skoler og kommuner som har gjort en innsats for bedre kvaliteten.2

2 Eksemplene bygger p uttalelser fra ulike aktrer i skolesektoren. Kildeanvisning for eksemplene finnes i en egen littera-

Bakken mfl. 2008 turliste 1


Boks 3.1 P rett vei mot en bedre skole erfaringer fra skolevurdering

Figur 3.2

I 2001 startet en gruppe pedagoger p Vestlandet ekstern vurdering av skoler. Vurdererne er p andre skoler i en uke for observere undervisning og intervjue elever, foreldre og lrere. Etter syv r har vurderingsgruppen vrt p innsiden av 60 sm og store skoler i ulike deler av landet. Her har gruppen oppsummert noe av det de har sett.

1. Det er stor variasjon mellom klasserommene

Vi blir imponert over dyktige enkeltlrere, lrerteam og enkeltrektorer, men ser f skoler som henger godt sammen som organisasjon. Uten felles systemer blir tilbudet til elevene for variert. P samme skole forteller enkelte foreldre om god tilbakemelding p mloppnelse, mens andre ikke har hrt om kompetanseml. planene legger opp til at elevene skal f vite hva Noen elever har hatt elevsamtale, andre ikke. lrer legger vekt p nr han vurderer og hvor-Mange lrere har hye forventninger til sine dan de kan jobbe for bli bedre. Dette er nytt og elever, men hele skoler har det gjerne ikke. krevende for mange. Vi ser at flertallet av elev-Kunnskapslftet har gjort skolene mer bevisst ene forelpig ikke vet hvilke kriterier lreren p dette. Vi ser ledere som i strre grad enn fr vurderer etter. Det trengs mye trening fr alle fr med seg personalet og setter i verk felles til- skoler har et presist sprk og gode systemer for tak p hele skolen. tilbakemelding til elevene. Vi ser at mange kom

muner jobber med heve lrernes kompetanse i elevvurdering.

2. Vi ser mange tidstyver

Vi ser ofte undervisningssituasjoner som ikke er srlig effektive. I klasserommene ser vi tidstyver 4. Skolene er p vei fra gjre-pedagogikk til

som uro, datatrbbel, utstyr som ikke fungerer vektlegging av elevenes lring

og famling med metoder som ikke alle behersker. Nr vi spr en elev hva hun har lrt, svarer hun Intervju med lrere viser at for mye av felles stort sett hva hun har gjort. Vi ser mange lrere mtetid gr med til enveis informasjon og plan- som strever med skille mellom aktiviteten og legging av skidag og TV-aksjon, framfor pedago- lringsmlet. Kunnskapslftet har endret fokus gisk forbedringsarbeid. Rektorer forteller at flere fra metoder og aktiviteter til lringsresultat og oppgaver er overfrt fra kommunen. Mange tilpasset opplring. Dette er en krevende omstillrere savner at rektor har tid til lede det peda- ling som ikke har ndd alle klasserom enn. I gogiske utviklingsarbeidet. Noen av tidstyvene mange kommuner og p mange skoler har det krever tiltak fra kommunen eller sentralt hold, skjedd en markant forandring. Vi mter oftere andre kan skolen selv gjre noe med. I arbeidet enn fr lrere som er tydelige p kompetansemed fjerne tidstyver, erfarer noen skoler at akti- mlene bde i timene, p arbeidsplanene og i sin viteten de vil fjerne bde er viktig og nyttig, bare tilbakemelding til elevene. Det tar tid fr en senden gjennomfres p en annen mte enn fr. Vi tral reform blir synlig i skolehverdagen, men ser det p skoler hvor PCene virker, der alle skolene ser ut til ha tatt signalene om fokus p lrerne behersker metodene og der rektor ryd- resultat, systematisk arbeid og god tilbakemelder plass i fellestida for faglige diskusjoner. ding til elevene p alvor.

Kilde: Vurderingsgruppa i Hardanger/Voss kompetansere3. vurdere i forhold til kompetanseml er nytt gion

Vi ser mange dyktige enkeltlrere som gir elevene systematiske tilbakemeldinger. De nye lre


3.1 Samspill mellom lrer og elev

Lrernes kompetanse slik den kommer til uttrykk i samspillet mellom lrer og elev er det viktigste i opplringen som kan fremme elevenes lring. Det finnes en rekke underskelser som har identifisert hvilke trekk ved dette samspillet som har betydning.3 Dette er lrernes evner til etablere et godt sosialt milj, skape ro og orden i undervisningssituasjonen, legge vekt p lring, gi variert undervisning og gode tilbakemeldinger, samt samarbeide godt med hjemmene.

3.1.1 Et godt sosialt milj

Et godt sosialt milj er viktig for elevenes lring, trivsel og personlige utvikling.4 Lrere som klarer etablere en god relasjon til elevene ved for eksempel vise respekt for elevenes egne initiativer, oppnr bedre resultater med elevenes lring, i fag, selvtillit, motivasjon og sosiale kompetanse.5

Dersom lrerne har en dominerende lederstil som ikke pner for samarbeid med og involvering fra elevene, vil elevene i strre grad utvikle lav motivasjon og svak selvtillit.6 Autoritre lrere som krever lydighet, reagerer med sinne og tyr til straff og tvang, skaper ikke en varig forbedring av klassemiljet.7

En velfungerende og bredt sammensatt elevgruppe kan bidra til trekke alle elevene opp p et hyere faglig niv, og flere studier peker p at lring i et fellesskap gir positive effekter for elevenes lring.8 Deltakelse i et sosialt fellesskap er ogs en ndvendig forutsetning for at elevene skal f trening i samarbeide med ulike mennesker, hevde sine egne meninger p positive mter og lse konflikter. En fast tilhrighet gir i tillegg barn og unge mulighet til utvikle vennskap med jevnaldrende i klassen og gruppen.9 Det er ogs relativt stor enighet om at stabile, vedvarende grupper eller klasser er bra for lringen.10 Reglene som definerte antall elever per klasse, ble opphevet i 2003. Opplringsloven og Prinsipper for opplringen legger imidlertid vekt p at skolen i organiseringen og tilretteleggingen av undervis

3 Sammons 1999, Mortimer 1998, Nordenbo mfl. 2008 4 Nordenbo mfl. 2008 5 Nordenbo mfl. 2008 6 Nordenbo 2008 7 Ertesvg og Vaaland 2007, Reynolds mfl. 2006, Atkins 2002,

Lewis 2001 8 Klette 2007a, Hensvold 2006, Boaler 2008 9 Ogden 2007 10 Klette 2007b

ningen skal ta hensyn til elevenes behov for sosial tilhrighet.

Norske klasserom er gjennomgende preget av en vennlig og inkluderende atmosfre med et godt sosialt milj, noe som bekreftes i internasjonale underskelser, jf. punkt 2.4.11 Lrerne opptrer generelt stttende overfor elevene.12 Observasjoner p ungdomstrinnet tyder p at lrerne klarer skape et sosialt fellesskap og et klima som stimulerer til aktiv deltakelse. Det er for eksempel stor aksept for at alle elever stiller sprsml i klassen, uavhengig av deres kunnskapsniv.13

I sin gjennomgang av norsk opplring peker OECD p Norges arbeid mot mobbing og for et positivt og inkluderende lringsmilj som et forbilde for andre land.14 Den norske innsatsen har vrt konsentrert om arbeidet med Manifest mot mobbing der sentrale nasjonale aktrer har kommet sammen for rette oppmerksomhet mot mobbing og arbeidet for et godt lrings- og oppvekstmilj. Dette har vrt fulgt opp gjennom rlige tiltaksplaner under Utdanningsdirektoratets Strategi for lringsmiljet i grunnopplringen (20052008).

3.1.2 Ro og tid til lring

Gode faglige resultater avhenger av at tiden i skolen i strst mulig grad brukes til lring, og at det er ro og orden i klasserommet. God planlegging bidrar til at lite tid brukes til komme i gang. Forskning viser ogs at jo mer tid som anvendes til administrative rutiner istedenfor til undervisning, jo mer svekkes elevenes lring.15 Lrernes evne til framst som tydelige ledere og til gi sttte til elevene har stor betydning for elevenes lring. En lrer med autoritet fremstr som en trygg voksenperson som viser at han eller hun bryr seg om elevene og tr sette krav til elevenes oppfrsel.16 Konsekvent grensesetting er en nkkel for skape et godt lringsmilj preget av ro, orden og respekt. Elevene utvikler bedre evne til regulere egen atferd dersom reglene formuleres eksplisitt i starten av opplringen og elevene gradvis fr strre ansvar for vre med p formulere og opprettholde reglene.

Til tross for at norske skoler preges av et godt sosialt milj, er det i likhet med i de andre nordiske landene for mye brk og slsing med tid i klasse

11 Haug 2004 12 Munthe 2007 13 Klette mfl. 2008 14 ECD 2006 15 Nordenbo mfl. 2008 16 Utdanningsdirektoratet 2006


Boks 3.2 lede lring

Jeg kjenner meg ikke igjen i all den negative omtalen av norsk skole. Her er det arbeidsro og struktur i timene. Samtidig er vi opptatt av at elevene skal vre aktive og engasjerte. Vi lar barns stemmer hres. Uten kyndig ledelse kan det sikkert ende med brk og uro i klasserommet, men slik er det ikke hos oss. Det er helt fantastisk vre lrer. Jeg kunne ikke tenkt meg noe annet yrke.

beherske samspillet i klasserommet gir trygghet i yrkesutvelsen, men er ogs avgjrende for elevenes lring. Lrere og assistenter p Lkeberg i Brum tilbys derfor videoveiledning etter Marte Meo metoden for bli mer bevisst dialogen med eleven og sin egen rolle som leder for elevgruppen. Med utgangspunkt i videoopptak fra egen klasse, drftes effektiv oppstart av timen, blikk-kontakt og kroppssprk, s vel som praktiske grep for samle gruppen fr overgang til ny aktivitet. Videoveiledningen er praktisk rettet, men samtidig et redskap for bygge yrkesstolthet, utvikle felles elevsyn og enes om at kommunikasjon i klassen alltid er den voksnes ansvar.

Sitatet over er hentet fra en av lrerne i etterkant av debatten om PISA-resultatene vinteren 200708. Skal vi tro resultatene fra skolens medarbeiderunderskelse, er hun ikke alene om vre stolt av yrket sitt. P Lkeberg er elevene delt inn i tradisjonelle klasser, og det stilles hye krav til selvstendighet og profesjonalitet hos den enkelte medarbeider. Lrerne gir skolen topp karakterer p alt fra trivsel og samarbeid blant de ansatte til tydelig ledelse og sttte i hverdagen.

Skolen har 30 allmennlrere og 12 lrere med spesialkompetanse i ulike fag. Klassene deles ofte opp slik at kontaktlrer har den ene

Figur 3.3

halve klassen, mens en faglrer for eksempel i musikk har den andre. Det forventes at alle lrerne vet hvor den enkelte elev str og kan til-passe opplringen gjennom variasjon bde i niv og bruk av metoder. Skolen har ogs egne spesialpedagoger som bistr lrerne i leseopplringen. Rektor er opptatt av ta kompetanse p alvor:

Som lrer m man beherske mye forskjellig. Du kan fort ende med en stab hvor alle er middels gode til alt. Jeg tror mer p la folk med forskjellig kompetanse og faglig tyngde samarbeide om lage god undervisning. Lrerne er p en mte min klasse. Jeg m se til at hver og en av dem fr utnytte og videreutvikle sitt potensial. Vi trenger bde de med perlekjede og de som lukter bl. Men alle m se hele mennesket og vre stolt og trygg i utvelsen av yrket. Som rektor m du vite hvor du vil med skolen din og holde fast p de grunnleggende tingene over tid. Vi har jobbet med klasseledelse i ti r.

rommene.17 I Elevunderskelsen fra 2007 framgr det at mye tid brukes til andre aktiviteter enn lring.18 Om lag 30 prosent av elevene i grunnskolen og i videregende opplring oppgir at de ofte eller alltid blir forstyrret av andre elever som lager brk og uro i arbeidsktene. 10 prosent oppgir at de forstyrrer andre elever i klassen nr de

17 OECD 2004 18 Danielsen mfl. 2007

arbeider. En av tre elever rapporterer ogs om at lreren m vente lenge fr elevene roer seg og ti-men kan begynne.

Observasjonsstudier utfrt i norske skoler viser ogs at mye tid gr med til andre aktiviteter enn lring. Observasjoner av opplringen p de frste trinnene i grunnskolen i 27 klasserom over tre r viser at rundt 5060 prosent av tiden brukes til fag.19 Forskerne peker p at det gr bort mye tid p brk og uro, venting p instrukser og hjelp


fra lreren. Uro og brk er srlig et problem i starten av timen, ved skifte mellom aktiviteter og nr elevene skal pakke sammen. Det er imidlertid stor variasjon mellom klasserommene. Lrerne bruker mye tid p etablere et ordnet fellesskap med et godt arbeidsmilj. Flere av lrerne i underskelsen brukte mye tid og krefter p presentere, forklare og diskutere regler, forhandle med elevene for f dem til utfre oppgaver og drive konfliktlsning. En klasseromsunderskelse fra ungdomstrinnet tyder ogs p at relativt mye tid gr med til ikke-faglige aktiviteter som administrasjon, organisering og andre gjreml.20

Det foreligger i dag lite forskning om betydningen av faktorer som metodevalg, valg av gruppestrrelser, baseorganisering eller utforming av skolebygg, for hvordan lrere og elever opplever ro og orden og hvilken tid de fr til lring.

3.1.3 Vekt p lring og tro p elevene

Motiverende lrere og undervisning med klare og eksplisitte ml for opplringen frer til mer lring for elevene.21 Forskning viser at lrernes forestilling om elevenes lringspotensial har betydning for elevenes resultater.22 Dersom lrerne har den oppfatning at alle elever kan lre, i motsetning til at kun noen grupper elever har et stort lringspotensial, vil dette gjenspeiles i elevenes utvikling. Det m kort sagt vre viktig lre, og lrerne m ha tro p at elevene kan lre.

Lreren m videre ha evne til skape sammenheng og systematikk i lringen. Systematisk undervisning kjennetegnes av at det er en eksplisitt sammenheng mellom det man gjr og det man skal lre, og at lreren klargjr sammenhengen mellom det man lrer n og det man har lrt tidligere. Lrere som retter elevenes oppmerksomhet mot de mest sentrale delene av lreplanen og som repeterer de viktigste prinsippene, oppnr bedre resultater. For eksempel gir matematikkundervisning som starter og slutter med oppsummeringer i plenum, godt lringsutbytte for elevene.23

Flere elementer i Kunnskapslftet skal bidra til forsterket vektlegging av lring. Kunnskapslftet innebrer at skolen skal prioritere utvikling av grunnleggende ferdigheter i alle fag. Lreplaner for fag i Kunnskapslftet inneholder kompetanse

19 Haug 2006 20 Klette mfl. 2008 21 Bachmann og Haug 2006 22 Nordenbo mfl. 2008 23 Nordenbo mfl. 2008

ml som angir hva elever og lrlinger skal kunne etter endt opplring p ulike trinn.

Det finnes indikasjoner p at den strre vektleggingen av lring har begynt f effekt, og at mange lrere har ftt en strre bevissthet rundt betydningen av stille krav til elevene.24 PISA-underskelsen viser at de norske elevene ligger p det internasjonale gjennomsnittet i motivasjon og interesse for lre naturfag.25 Minoritetssprklige elever skiller seg ut som spesielt ambisise og positive til skolearbeidet.

I observasjoner av opplringen p de frste trinnene finner forskerne bde klasserom med svakt og hyt faglig trykk.26 Klasserom med svakt faglig trykk kjennetegnes av at lite tid brukes p introdusere nytt stoff, de faglige sekvensene er korte, og det er br skifter i aktiviteter og fag. Andre ganger kan disse klasserommene preges av at elevene blir utsatt for lange arbeidskter med rutinepregede aktiviteter med mye uro, brk, venting og lave faglige krav. En god del av oppgavene elevene fr, er ikke spesielt intellektuelt utfordrende. Srlig er fargelegging, klipping og liming utbredt p lavere trinn. I klasserom med mer vekt p lring er undervisningen grundig, systematisk og sammenhengende. Arbeidsktene kan bli lange, men brytes opp av inspirerende avbrekk. Lrerne legger vekt p motivere og utfordre elevene og holde det faglige trykket oppe. 27

I en underskelse av undervisning i naturfag, norsk og matematikk i seks niendeklasser finner forskerne at svake krav til innsats er fremtredende i de klassene de har observert.28 Det er mange og ulike aktiviteter, men det varierer i hvilken grad lrerne har en systematisk og gjennomtenkt bruk av de enkelte aktivitetene. Det er mye vekt p hva eleven skal gjre her og n, men lite oppsummering av aktivitetenes hensikt og ml. Lrerne hjelper i liten grad elevene til sette lringen inn i en strre faglig sammenheng. Det medfrer at den faglige forstelsen for ofte avhenger av den enkeltes evne til skape sammenheng.29

Mulighetene for felles meningsutveksling og lringsfremmende dialoger blir lite brukt, og undervisning av hele klassen brer ofte preg av at lrerne stiller sprsml, mens e

St.meld. nr. 31 (2007-2008) - Forsiden · 2007–2008 St.meld. nr. 31 7 Kvalitet i skolen de som...

Documents

Transcript of St.meld. nr. 31 (2007-2008) - Forsiden · 2007–2008 St.meld. nr. 31 7 Kvalitet i skolen de som...