Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta – Inštitút J. Páleša v Levoči

SPOLUPRÁCA RODINY A ŠKOLY ŠTUDIJNÉ TEXTY – BEZ JAZYKOVEJ ÚPRAVY

PaedDr. Ján Dravecký, PhD.

január 2013

2

Cieľ predmetu: Získať poznatky a informácie o rodine a škole ako základných výchovných

inštitúciách a ich úlohe pri formovaní dieťaťa, jeho výchove, vzdelávaní, socializácii, preventívnej výchovnej a poradenskej činnosti. Poznať základné formy spolupráce a vzájomnej komunikácie školy s rodinou, angažovať rodičov do života školy, chápať ich ako partnerov školy, poznať faktory interakčných vzťahov medzi rodinou, školou a širším prostredím dieťaťa. Osnova predmetu:

• rodina a škola (ZŠ a MŠ) ako základné výchovné inštitúcie • rola a typy učiteľov • typológia rodičov • školská klíma a atmosféra v rodine a škole – komponenty klímy • život školy – problémy v minulosti a súčasnosti • komunikácia školy s rodinou, formy spolupráce • prevencia v škole a v rodine proti AIDS, drogám, delikvencii a pod. • voľný čas ako znak kvality života – hobby a záujmy detí, organizácie detí

a mládeže na Slovensku

3

1. Rodina a škola ako základné výchovné inštitúcie

Na výchovu človeka má vplyv celý súbor činiteľov. Medzi dôležité činitele patrí sociálne prostredie. Tvorí ho primárne rodinné prostredie – rodina, škola, cirkev a jej inštitúcie, mimoškolské inštitúcie, spolky a združenia, rovesnícke skupiny a v neposlednom rade aj výchovný vplyv realizovaný prostriedkami hromadnej komunikácie (masmédia, internet). 1.1 Prostredie a výchova človeka

Prostredie nie je jednoliata štruktúra, ktorá obklopuje človeka. Odborná literatúra

uvádza rozličné typológie prostredia.1 Prvá typológia prostredie rozdeľuje na prírodné a sociálne. Prírodné prostredie

zahŕňa fyzikálne podmienky, nadmorská výška, zemepisná šírka, podnebie, blízkosť rozsiahlych vodných plôch (moria, oceány) a pod. Sociálne prostredie tvorí rozmiestnenie obyvateľstva, profesionálna štruktúra obyvateľstva, pomer vekových skupín, stupeň a štruktúra vzdelania, kultúrne prostredie (zvyky, obyčaje), cirkevné prostredie a pod. Jednotlivé zložky prírodného a sociálneho prostredia pôsobia na človeka rozličnou intenzitou.

Druhá typológia prostredia vychádza z rozdielnej početnosti členov tvoriacich prostredie. O. Baláž rozdeľuje prostredia podľa počtu členov na mikroprostredie, mezoprostredie a makroprostredie. Mikroprostredie je bezprostredné prostredie, obklopujúce človeka. Je to predovšetkým rodina a trieda žiakov v škole, ale aj susedia, kamaráti, rovesníci. Mezoprostredie je spojovacím článkom medzi mikroprostredím a makroprostredím. Je ním obec alebo mesto. Makroprostredie tvoria celospoločenské činitele. Mikroprostredie – rodina a škola – má najvýznamnejšiu úlohu pre vývin, výchovu a vzdelávanie. Dieťa po narodení, v prvých rokoch života, preberá z mikroprostredia základnú výbavu návykov, postojov. Mikroprostredie je dôležitým prameňom podnetov, ktoré vyvolávajú duševné zážitky. Ak sú vplyvy mikroprostredia dostatočne silné, možno hovoriť o podnetnom prostredí pre výchovu dieťaťa.

Treťou typológiou výchovného prostredia je klasifikácia prostredia na prirodzené a intencionálne. Do prirodzeného prostredia patrí rodina, rovesnícke skupiny a lokálne prostredie. Intencionálne výchovné prostredie reprezentuje najmä škola. Škola má v živote detí význam pri výchove a duchovným hodnotám ľudstva a pri utváraní dieťaťa na sociálnu bytosť. 1.2 Rodina

Rodina je významným prostredím výchovy a vzdelávania deti a mládeže. S vývojom

spoločnosti sa menila aj podstata rodiny. Podľa zákona č. 36/2005 Z. z. o rodine je rodina založená manželstvom, je základnou bunkou spoločnosti a je spoločnosťou chránená.2 Rodičia majú právo vychovávať svoje deti v zhode s vlastným náboženským

1 Porov. KRATOCHVÍLOVÁ, E. a kol.: Úvod do pedagogiky. Trnava : Trnavská univerzita v Trnave, 2007, s. 67 - 68 2 Čl. 2 zákona č. 36/2005 Z. z. o rodine

4

a filozofickým presvedčením. Majú povinnosť zabezpečiť rodine pokojné a bezpečné prostredie.3

Rodina strácala v priebehu vývoja ľudskej spoločnosti viacero tradičných vlastností, ale zachovala si základné znaky, ktorými sú:

a) rodina je spoločensky schválená forma trvalého spolužitia b) rodina sa skladá z osôb navzájom spojených zväzkom krvi, manželstva

alebo adopcie c) členovia rodiny zvyčajne bývajú pod jednou strechou d) členovia rodiny medzi sebou spolupracujú; majú povinnosť navzájom si

pomáhať a podľa svojich možností a schopností zabezpečovať zvyšovanie hmotnej a kultúrnej úrovne rodiny4

Skúsenosti z praxe potvrdzujú, že rodina pôsobí na dieťa nielen v spoločensky želateľnom smere, ale aj v negatívnom smere.

Napriek všetkým problémom a ťažkostiam, ktorými rodina vo svojom historickom vývoji prešla, zostáva i na začiatku nového storočia nezastupiteľnou a ťažko nahraditeľnou inštitúciou. Je nezastupiteľná pri odovzdávaní hodnôt z generácie na generáciu, funguje ako najvýznamnejší socializačný činiteľ. Je na začiatku rozvoja osobnosti dieťaťa a má možnosť ho v rozhodujúcich fázach ovplyvňovať. Rodina je prirodzené prostredie, do ktorého sa človek rodí bez toho, aby si mohol vybrať iné a preberá to, čo mu pripravili rodičia. Rodina tvorená rodičmi a deťmi je označovaná ako rodina nukleárna. Rodinu rozšírenú o blízkych príbuzných (starí rodičia, strýkovia, tety) označujeme ako rodinu rozšírenú. Z hľadiska priebehu socializácie má zásadný význam to, do akej miery sa darí rodine plniť jej funkcie. V tejto súvislosti hovoríme o rodine funkčnej (všetky funkcie plní primerane), dysfunkčnej (niektoré funkcie neplní dostatočne, celkový život rodiny však nie je ohrozený) a afunkčnej (rodina neplní svoje základné funkcie, je vnútorne rozložená, zásadne je narušený socializačný vývoj dieťaťa). Stručne uvedieme základné funkcie rodiny, medzi ktoré patria:

a) biologicko-reprodukčná funkcia – spočíva v reprodukcii ľudskej spoločnosti; spoločnosť potrebuje pre svoj úspešný rozvoj stabilnú reprodukčnú základňu. Preto je potrebné, aby sa rodil taký počet detí, ktorý túto požiadavku naplní. V posledných rokoch pozorujeme aj na Slovensku úbytok narodených detí. Stále viac manželov plánuje len jedno dieťa, dokonca pribúdajú prípady, keď mladí ľudia vôbec neuvažujú o tom, že by priviedli na svet dieťa. Ženy sa stavajú matkami v neskoršom veku, ako to bolo v minulosti obvyklé.5

b) sociálno-ekonomická funkcia – spočíva vo viacerých aspektoch. Rodina je ponímaná ako významný prvok v rozvoji ekonomického systému spoločnosti. Jej členovia sa zapájajú do výrobnej a nevýrobnej sféry v rámci výkonu

3 Čl. 4 zákona č. 36/2005 Z. z. o rodine 4 Čl. 4 zákona č. 36/2005 Z. z. o rodine 5 Podľa štatistických údajov dostupných na webovom sídle Slovenského štatistického úradu (www.statistics.sk) sa v 3. Q roku 2012 v SR narodilo 14 984 detí (o 1 507 menej ako v rovnakom období r. 2011) a zomrelo 12 840 osôb (o 416 viac ako v rovnakom období r. 2011). Živorodenosť sa znížila, úmrtnosť sa zvýšila. Uzavretých bolo 10 228 manželstiev (viac o 552 ako v r. 2011), rozviedlo sa 2 449 manželských párov. Prirodzený prírastok obyvateľstva sa medziročne znížil o 1 923 osôb, na 2 144 osôb. Zahraničnou migráciou získala SR 666 osôb (prisťahovalo sa 1 249 osôb, vysťahovalo sa 583 osôb). Celkový prírastok obyvateľstva Slovenska medziročne nižší o 2 436 osôb a dosiahol hodnotu 2 810. K 30.9.2012 mala SR 5 408 148 obyvateľov (podiel žian na celkovom počte obyvateľov je 51,3 %).

5

určitého povolania a súčasne sa rodina stáva významným spotrebiteľom, ktorý významne ovplyvňuje trh. Poruchy ekonomickej funkcie sa prejavujú v hmotnom nedostatku rodín (v súčasnosti je to ovplyvňované do značnej miery nezamestnanosťou).

c) ochranná, zaopatrovacia funkcia – jej podstata je v zaisťovaní životných potrieb členov rodiny (biologické, hygienické, zdravotné).

d) socializačno-výchovná funkcia – spočíva v tom, že rodina je prvou sociálnou skupinou, ktorá učí dieťa prispôsobovať sa životu, osvojovať si základné sociálne návyky (spôsoby správania sa v spoločnosti). Základnou úlohou rodiny je príprava detí na vstup do praktického života. V súčasnosti je v mnohých rodinách trend prenášať zodpovednosť za výchovu z rodiny na školu. V rodinách dochádza často v dôsledku nevhodných prístupov k výchove - od veľmi liberálnych (dieťaťu je všetko dovolené), cez rozmaznávanie, perfekcionistický prístup (rodičia všetko do detailov usmerňujú), hypochondrický štýl (rodina prejavuje o dieťa neprimerané obavy) až po autoritatívny štýl výchovy (dieťa musí plniť strohé príkazy a nariadenia) – k chybám a deformáciám. Za optimálny je možné považovať prístup demokratický, založený na vzťahu vzájomné rešpektovania sa.

e) rekreačná a relaxačná funkcia – prejavuje sa napr. v trávení voľného času, v rozvíjaní záujmov detí, v spoločnom prežívaní dovolenky a pod.

f) emocionálna funkcia – je zásadná a nenahraditeľná; žiadna iná inštitúcia nedokáže vytvoriť podobné a tak potrebné citové zázemie, pocit lásky, bezpečia a istoty. Je potrebné konštatovať, že pribúdajú rodiny, ktoré túto funkciu z rôznych dôvodov (rozvody, zaneprázdnenosť rodičov) plnia len s veľkými ťažkosťami, alebo neplnia takmer vôbec. Narastá počet deti citovo deprivovaných (deprivácia je psychický stav, keď človek dlhodobo neuspokojuje svoje potreby).

Na výchovu detí v rodine majú vplyv materiálne faktory rodinného prostredia, no

pedagogická a psychologická literatúra prikladá najväčší význam nemateriálnym faktorom rodinného prostredia. Ony totiž vytvárajú základ emocionálnej a kultúrnej klímy rodiny. Pri analýze rodinného prostredia je potrebné brať do úvahy tieto faktory (podmienky):6

a) demograficko-psychologické podmienky rodinného prostredia – zahŕňajú v sebe dva okruhy problémov:

• celkovú štruktúru rodiny a aspekty vyplývajúce z pôsobenia otca, matky, súrodencov, prípadne starých rodičov; ide tu predovšetkým o úplnosť či neúplnosť rodiny, počet detí v rodine, vekové rozdiely a pod.

• vnútornú stabilitu rodiny ako predpoklad prirodzeného rozvoja rodinného života; ide o vzťahy medzi rodičmi a deťmi

b) materiálno-ekonomické faktory rodinného prostredia – môžeme ich rozdeliť do niekoľkých skupín, a to predovšetkým

• zamestnanosť, profesia rodičov • charakter a kvalita bývania, vybavenie domácnosti

6 Porov. KRAUS, B.: Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008, s. 86 - 88

6

• finančné zaistenie • individuálna spotreba rodiny ako súčasť životného štýlu rodiny • vplyv techniky a technických prostriedkov na život rodiny (knižnica,

hudobné nástroje, športové potreby, počítač, internet,...) c) kultúrno-výchovná oblasť rodinného prostredia – sa odráža predovšetkým v:

• hodnotovej orientácii a vzdelaní rodičov (stupeň vzdelania rodičov, náboženský život rodičov)

• životný štýl rodiny – prejavujúci sa predovšetkým vo využívaní voľného času (záujmy, cestovanie, sledovanie a využívanie masmédií, cestovanie, stravovanie,...)

• miera pedagogizácie rodinného prostredia prejavujúca sa najmä vo využívaní výchovných prostriedkov (napr. odmena, trest), výchovných postupov, uplatňovanie výchovných požiadaviek a pod.; to má vplyv na vytváranie postojov detí k iným ľuďom, k vzdelaniu, k práci, ku kultúre a vôbec k životu

Poznamenávame, že hranice medzi týmito oblasťami nie sú ostré, a tiež výpočet

oblastí nie je tu vyčerpávajúci. Dôležité je, aby učiteľ vnímal charakteristiku rodinného prostredia ako faktor aspoň tak významný, ako je psychologická charakteristika osobnosti. Informácie o rodinnom prostredí prispievajú ku stanoveniu správnej diagnózy pri výchove detí v škole a pomáhajú učiteľovi určiť správne výchovné postupy. V krátkosti sa ešte zmienime o výchove v rodine z hľadiska historického vývoja, v jednotlivých historických obdobiach.7 Vznik rodiny sa viaže k obdobiu praveku, v prvotnopospolnej spoločnosti, v mladšej dobe kamennej. Rodinný život predstavovalo rodové spoločenstvo, ktoré plnilo predovšetkým reprodukčnú funkciu. Výchovnú funkciu zabezpečoval spoločne celý rod. Organizácia spoločnosti bola založená na primáte žien a určovaná podľa matky. Zakladala sa na matriarcháte a na matriarchálnej forme manželstva. Neskôr, keď sa praveký človek usadil na trvalom mieste, žil v presne vymedzenom území. Muži sa začali zaoberať pastierstvom, ženy sa starali o obydlie a rodili viac detí, pretože mali lepšie životné podmienky. Došlo k prapôvodnej forme deľby práce, k rozdeleniu rolí medzi mužmi a ženami. Vzrástol význam muža a otca ako živiteľa rodiny. Nastúpila nová – patriarchálna forma rodiny. Neskorším rozvojom remesiel, obchodu a vojenstva sa táto forma rodiny posilnila. Pozornosť si zaslúži aspoň stručná zmienka o spôsobe života a výchove v židovskej rodine. Príslušnosť k židovskému národu určuje predovšetkým príslušnosť k židovskému náboženstvu – judaizmu. Je to najstaršie z troch veľkých monoteistických náboženstiev. Náboženská teória a prax vychádza zo Starého zákona. Náboženské normy a príkazy v ňom obsiahnuté ovplyvňovali správanie sa jednotlivca a aj pravidlá rodinného života. Desatoro vymedzilo etické normy vo vzťahu k Bohu, vo vzťahu k rodine (4. prikázanie: Ctí otca svojho a matku svoju!) a vo vzťahu k iným ľuďom (aj k ich majetku a vlastníctvu). Rodina je v židovstve dodnes prvým a najdôležitejším centrom náboženského života. Typické pre túto rodinu je „spoločenstvo stola“. Pri

7 Porov. KUDLÁČOVÁ, B. (ed.): Európske pedagogické myslenie od antiky po modernu. Trnava : Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2010, s. 233 - 250

7

rodinnom stole zaznievajú požehnania, modlitby, chválospevy na oslavu Boha. Otec v rodine slúži ako kňaz vo svätyni, vyučuje svoje deti, ako mu to nariaďuje Písmo sväté. V otrokárskej spoločnosti sa patriarchálna rodina postupne upevnila ako právna inštitúcia – bola legislatívne ukotvená v právnych normách určovaných štátom. Typickú formu rodinnej výchovy v antike nachádzame v Grécku a v Ríme. V rámci výchovy v rodine v Grécku môžeme rozlišovať dve protikladné formy výchovy: priamu výchovu v rodine a štátnu výchovu. V Sparte bolo dieťa majetkom obce (štátu). Výchova a vzdelávanie dievčat a žien v starovekých Aténach bola často zanedbávaná. Napriek tomu, ženy sa stávali prvými vychovávateľkami svojich detí. V staršom veku mohli deti navštevovať školu, kde získali potrebnú vzdelanosť a zručnosti. Výchovu detí v rodine možno pochopiť na základe analýzy spoločenského postavenia dieťaťa. V starovekom Ríme sa postavenie dieťaťa odvíjalo od moci a autority otca. Rímska rodiny tej doby bola podstatne odlišná od nášho dnešného chápania rodiny. Tvorili ju nielen deti a manželka, ale podľa okolností aj zaťovia, nevesty a vnuci a tiež všetko služobníctvo, otroci a otrokyne. Otec mal absolútnu moc nad rodinou. Rodina, manželstvo a rodinné vzťahy, vrátane rodinnej výchovy boli predmetom rímskeho právneho kódexu, ktorý rodinné vzťahy a život v rodine definoval a upravoval. Základy výchovy a vzdelania dostávalo dieťa v rodine. Prvými učiteľmi dieťaťa boli otec a matka, prípadne pestúnka (v bohatých rodinách). Od siedmeho roku začala školská dochádzka. V roku 313 bolo Milánskym ediktom v Rímskej ríši oficiálne povolené kresťanstvo. Cirkev zaviedla nový systém vzťahov v rodine. Nové, kresťanské chápanie rodiny premostilo antiku s nastupujúcim stredovekom. Kresťanské učenie o rodine nadväzuje na židovské náboženstvo. V knihe Genezis sa píše: „Nie je dobre byť človeku samotnému. Nuž učiním mu pomocnicu, ktorá mu bude podobná.“ (Gn 2, 18). Táto veta sa považuje za základ ustanovenia manželstva z vôle Boha. Ježiš Kristus vo svojom učení, ktoré je obsiahnuté v Evanjeliách, venuje veľkú pozornosť učeniu o manželstvu a rodine. Poukazuje na manželstvo ako sviatosť, na nerozlučný zväzok: „Čo teda Boh spojil, nech človek nerozlučuje!“ (Mk 10, 9). Potvrdil tiež požiadavku jednoženstva – monogamie. Hlavnou úlohou manželstva je láska manželov a plodenie detí. Pre feudálnu spoločnosť bol typický návrat k patriarchátu v jeho pôvodnej podobe. Manželské a rodinné vzťahy prísne strážilo cirkevné právo. Muž bol všeobecne uznávanou hlavou rodiny a mal rozhodujúce postavenie aj vo vzťahu k deťom. Reformné snahy v 15. storočí začali popierať chápanie manželstva ako sviatosti, snažili sa postaviť manželstvo na úroveň profánnu, odstrániť z neho posvätnosť a nadprirodzenosť. Rodina sa chápala ako domácnosť ľudí žijúcich pod jednou strechou, kde patrilo okrem pokrvného príbuzenstva aj služobníctvo. Rozšíril sa aj nový druh duchovného príbuzenstva cez kmotrovstvo získané pri krste deti. Sprísnili sa nároky na úctu, lásku a vernosť, ktoré sa vyžadovali rovnako od žien, ako aj od mužov. Rozvod bol neprijateľný. Rodina slúžila na splodenie detí a na ich výchovu. V období od 14. do 17. storočia sa šírili myšlienky humanizmu a renesancie. V tomto období vznikali mestá, tvorila sa nová spoločenská vrstva – mešťania, rozvíjali sa remeslá, obchod a manufaktúrny spôsob výroby. S tým bol spojený aj rozvoj vedy. Humanizmus (humanus – ľudský) nadväzuje na filozofiu racionalizmu, empirizmu a senzualizmu. Renesancia (znovuzrodenie, obnova) sa predstavila aj ako silný umelecký smer a znamenala návrat k ideálom antickej literatúry a kultúry. Rodinný

8

život a výchovu inšpirovali tieto nové trendy a myšlienky. Typické znaky humanizmu a renesancie sú návrat k prírode, k prirodzenosti človeka, radosť zo života, spoliehanie sa na rozum človeka, zmyslové vnímanie sveta sa prenášali aj do života rodiny. V súvislosti s rodinnou výchovou v tomto období pripomíname pedagogické posolstvo, ktoré vo svojom diele zanechal J. A. Komenský. Jeho pedagogické dielo obsahuje aj stanovisko k rodinnej výchove detí v útlom detstve (Informatórium školy materskej, r. 1632). Za najvyšší cieľ výchovy považuje ľudskosť, rozvoj schopností rozumu, reči a konania. Odporúča dieťa rešpektovať ako osobu, vyjadrovať mu úctu a dôstojnosť, pretože každé dieťa je Božím obrazom vyjadreným v človeku. Komenský bol aj zástancom prísnej poslušnosti a disciplíny. Nástupom osvietenstva a racionalizmu sa opäť výrazne zmenili názory na rodinu a rodinný život. Prejavovali sa tendencie oslobodiť človeka od nadvlády kresťanskej filozofie v prospech výrobných síl a rozumu človeka. Oslabovala sa prestíž cirkvi. V tomto duchu sa začali vytvárať kontúry novodobej rodiny: proces sekularizácie, odklon od kresťanských noriem rodinného života. Rodina začala byť vnímaná ako autonómne spoločenstvo so silnou vzájomnou citovou angažovanosťou jej členov. Nosnou myšlienkou humanizačných trendov v pedagogike v období osvietenstva bolo rešpektovanie osobnosti a prirodzenosti dieťaťa (J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi). V rokoch 1750 – 1850 došlo v Európe k nárastu počtu nemanželských detí. Začali sa formovať hnutia za emancipáciu žien (Francúzsko, Anglicko). V roku 1792 bol vo Francúzsku uzákonený rozvod. Po priemyselnej revolúcii v 19. storočí a v prvej polovici 20. storočia rodina opäť menila svoju konšteláciu a nadobudla nový charakter. Typický je citový individualizmus, slobodná voľba partnera na základe lásky, uzavretosť voči okolie, dôraz sa kladie na súkromie. Masovo sa rozšírila regulácia pôrodnosti. Industrializácia sústredila obyvateľstvo do miest. Muž prestal byť jediným živiteľom rodiny, čím klesala jeho prestíž. Zavedená bola povinná školská dochádzka – deti boli väčšinu dňa mimo rodiny. Niektoré dôležité funkcie rodiny začína plniť štát. Zodpovednosť, napríklad aj za funkciu vo výchove a vzdelávaní, preberá štát prostredníctvom svojich inštitúcií. 1.3 Škola

Škola je z hľadiska historického vývoja ľudskej spoločnosti pomerne mladou inštitúciou. Možno si položiť otázku, akú funkciu naplňovala škola od 16. storočia. Dochádzkou do školy začali byť deti oddeľované od sveta dospelých. V škole boli chránené pred nebezpečenstvami sveta: pred násilím, pred možným zneužívaním (na prácu). Vďaka škole sa začína meniť prežívanie detstva. Dieťa nie je jedincom len do času odchodu do služby (často to bolo už vo veku 10 rokov), ale omnoho dlhšie – dokiaľ je v škole. Škola pritom nezačala plniť len funkciu ochrannú. Prostredníctvom odovzdávaných základných kultúrnych zručností (čítanie, písanie, počítanie), obsahov a ideálov začala v úspornej a efektívne forme odovzdávať to, k čomu sa predtým jedinec v službe a prítomnosti dospelých dopracovával nesystematicky a náhodne.

Školská dochádzka priniesla so sebou vekové členenie (na deti mladšieho a staršieho školského veku, na ročníky) a život rodiny sa začína „točiť“ okolo dieťaťa. Škola prostredníctvom školskej socializácie detí a ich hodnotenia zasahuje do procesov

9

rodinnej výchovy, do vzťahov medzi rodičmi a deťmi. Rodičovské očakávania a priania sú postupne stále viac ovplyvňované a podmieňované výsledkami detí v škole.8

Pred sto rokmi, okolo roku 1900 boli v USA (postupne v celom vyspelom svete) prijaté zákony so školskými a robotníckymi reformami. Mali chrániť deti pred ťažkými podmienkami v továrňach. Tieto zákony boli dobré, no postupne priniesli nepredvídané a ďalekosiahle dôsledky. Tým, že sa nariadila povinná školská dochádzka až po strednú školu, predĺžilo sa obdobie detstva. Vznikla nová skupina mladých ľudí medzi detstvom a dospelosťou, označovaná ako tínedžeri. Predtým osoba, ktorá dosiahla rozmery dospelého človeka v trinástich – štrnástich rokoch a bola pripravená vykonávať prácu dospelých, teraz sa na prácu a zodpovednosť pripravuje až do veku osemnásť a viac rokov. Tínedžer vyzerá ako dospelý, pôsobí ako dospelý, ale správa sa ako dieťa...9 Škola je účelová – podľa zriaďovateľa verejnoprávna, štátna, cirkevná alebo súkromná inštitúcia na zabezpečenie výchovy a vzdelávania detí a mládeže a ich práva na vzdelanie. V modernej demokratickej spoločnosti plní rozšírenú spoločensko-pedagogickú funkciu, nie len úzko vzdelávaciu, ale aj širšiu výchovno-poradenskú, kultúrno-osvetovú, sociálnu a ekonomickú. Funkcia, ciele, úlohy, postavenie a organizácia školy sú historicky podmienené, vyplývajú z meniacich sa potrieb spoločnosti, z úrovne poznania a možnosti uplatnenia vied o výchove a vzdelávaní. Škola má odborne spracovaný program výchovy a vzdelávania, ktorý realizujú kvalifikovaní pedagogickí zamestnanci. Školy jednotlivých druhov a stupňov tvoria ucelenú školskú sústavu, ktorá je súčasťou výchovno-vzdelávacej sústavy.10 Ucelenú koncepciu obsahu a organizácie novodobého školstva u nás určilo kráľovské nariadenie Márie Terézie „Ratio educationis“ (r. 1777), ktorým sa zriadili ľudové školy, gymnáziá, kráľovské akadémie a univerzity. Uvedieme stručne, aké funkcie – okrem vzdelávacej - plní škola v súčasnosti.11

a) socializačná funkcia – škola je základným inštrumentom prispôsobovania nastupujúcej generácie spoločenským pomerom. Jej úlohou je odovzdávať kultúru spoločnosti a zachovať jej kontinuitu.

b) výchovná funkcia – škola má dbať o celkový osobnostný rozvoj dieťaťa, nie len na odovzdávanie poznatkov a vedomostí. Škola tým, že vzdeláva zároveň aj vychováva.

c) opatrovateľská funkcia – škola plní úlohy v oblasti starostlivosti o žiakov: vytvára vhodné podmienky z hľadiska zdravia, bezpečnosti telesnej, duševnej, duchovnej a mravnej.

d) poradenská funkcia – väčšinou je v súčasnosti redukovaná na profesijné poradenstvo, niektoré školy zabezpečujú poradenské služby zamerané na diagnostikovanie, pomoc v riešení výchovných problémov a ťažkostí.

e) rekreačná funkcia – uplatňuje sa predovšetkým v čase mimo vyučovania, vo voľnom čase žiakov (záujmové krúžky, rôzne športové, kultúrne a iné podujatia).

8 KOLLÁRIKOVÁ, Z. – PUPALA, B. eds.: Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál, 2001, s. 58 - 62 9 Pozri: HARRIS, A. – HARRIS, B.: Robiť ťažké veci. Stará Ľubovňa : KUMRAN s. r. o., 2011 10 OBDRŽÁLEK, Z. – HORVÁTHOVÁ, K. a kol.: Organizácia a manažment školstva. Bratislava SPN, 2004, s. 317 - 319 11 Porov. KRAUS, B.: Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008, s. 102 - 104

10

f) profesionalizačná funkcia – škola má napomáhať žiakom pri výbere povolania a v príprave na začlenenie sa do sveta práce (predovšetkým stredné školy).

g) selektívna funkcia – školu by sme mohli prirovnať ku výťahu: na určitom podlaží človeka „vysadí“, a to podľa toho aký stupeň a typ školy absolvuje, prípadne aké výsledky v škole dosiahol.

Katolícka cirkev prostredníctvom Deklarácie II. vatikánskeho koncilu „Gravissimum

educationis – O kresťanskej výchove“ zdôrazňuje osobitný význam školy medzi všetkými výchovnými prostriedkami. Jej poslaním je

• cibriť rozumové schopnosti • rozvíjať správny úsudok • oboznamovať s kultúrnym dedičstvom, ktoré nadobudli predchádzajúce

generácie • pestovať zmysel pre hodnoty • pripravovať na budúce povolanie • umožniť vzájomné porozumenie utváraním priateľského zväzku medzi žiakmi

rozmanitej povahy a rozličného postavenia Škola má predstavovať stredisko, na ktorého činnosti a rozvoji majú spolupracovať rodiny, učitelia, rozmanité kultúrne, občianske a náboženské organizácie.12

Výsledky výskumov a skúsenosti pedagógov a psychológov z praxe škôl potvrdzujú, že dobrá vzájomná spolupráca školy a rodiny má výrazne pozitívny vplyv na školskú úspešnosť detí v škole. Zlepšuje motiváciu žiakov pre učenie, podmieňuje ich disciplínu v procese výchovy a vzdelávania, zvyšuje študijnú výkonnosť detí a čo je dôležité, znižuje a odstraňuje problémy žiakov v správaní.

2. Rodina a jej kooperácia so školou

Základné očakávanie, s ktorým sa ku škole obracajú rodičia, je vzdelávanie a výchova svojich detí. Mali by byť založené na ich profite a rozvoji. Význam výchovy a vzdelávania na najnižších stupňoch škôl vnímajú predovšetkým cez skutočnosť, že ich absolvovaním sa zakladá možnosť postupu dieťaťa na ďalšie stupne škôl, cez ktoré získajú vzdelanie neskôr dobre zameniteľné na trhu práce.

Niektorí rodičia si uvedomujú význam predovšetkým predprimárneho a primárneho vzdelávania pre formovanie a rozvíjanie vzťahu dieťaťa k učeniu, škole a predovšetkým k vzdelávaniu ako procesu, ktorý by ich mal sprevádzať celý život.

Rodičia primárne zodpovední za svoje deti majú teda právo vstupovať do diania v škole, majú mať zabezpečený prístup ku všetkým informáciám, ktoré vypovedajú o pôsobení, vystupovaní jeho dieťaťa v tejto inštitúcii. Zanedbateľné nie je ani to, že ak je prostredie, ktoré rodina a škola vytvára, konzistentné, zlepšujú sa i školské výsledky dieťaťa – žiaka. Nakoniec je tu fakt, že škola ako subsystém občianskej spoločnosti funguje z prostriedkov získaných z daňových poplatkov rodičov, i tu vznikajú argumenty pre ich vstup a ovplyvňovanie chodu školy. Práva a povinnosti rodičov

12 Deklarácia O kresťanskej výchove. In: Dokumenty druhého vatikánskeho koncilu II. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1993, s. 289 – 290.

11

upravuje ustanovenie § 144, ods. 6 a ods. 7 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní. V zmysle týchto ustanovení majú rodičia právo:

a) žiadať, aby sa v rámci výchovy a vzdelávania v škole poskytovali ich deťom informácie a vedomosti vecne a mnohostranne v súlade so súčasným poznaním sveta a v súlade s princípmi a cieľmi výchovy a vzdelávania podľa zákona

b) oboznámiť sa s výchovno-vzdelávacím programom školy a so školským poriadkom

c) byť informovaní o výchovno-vzdelávacích výsledkoch svojho dieťaťa d) na poskytnutie poradenských služieb vo výchove a vzdelávaní svojho dieťaťa e) zúčastňovať sa výchovy a vzdelávania po predchádzajúcom súhlase riaditeľa

školy f) byť prítomní na komisionálnom preskúšaní svojho dieťaťa po

predchádzajúcom súhlase riaditeľa školy

Zákon, ako sme už uviedli, ukladá rodičom aj povinnosti. Rodičia majú tieto povinnosti:

a) vytvoriť pre dieťa podmienky na prípravu na výchovu a vzdelávanie v škole a na plnenie školských povinností

b) dodržiavať podmienky výchovno-vzdelávacieho procesu svojho dieťaťa určené školským poriadkom

c) dbať na sociálne a kultúrne zázemie dieťaťa a rešpektovať jeho špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby

d) informovať školu alebo školské zariadenie o zmene zdravotnej spôsobilosti jeho dieťaťa, jeho zdravotných problémoch alebo iných závažných skutočnostiach, ktoré by mohli mať vplyv na priebeh výchovy a vzdelávania

e) nahradiť škodu, ktorú žiak úmyselne zavinil

Je zrejmé, že neexistuje jeden typ spolupráce a interpersonálnych vzťahov medzi učiteľmi a rodičmi. Niektorí rodičia preferujú pasívnu účasť na dianí v škole, iní chcú na dianí v škole participovať. Z tohto hľadiska rozoznávame päť základných typov rodičov a ich postojov ku kooperácii s učiteľmi:

1. typ - rodič, ktorý sa vyhýba spolupráci so školou 2. typ - rodič, ktorý neakceptuje pozvania do školy, je ľahostajný ku spolupráci 3. typ - rodič, ktorý potrebuje povzbudenie a podporu na nadviazanie spolupráce

so školou 4. typ - rodič, ktorý chce spolupracovať so školou a prichádza s vlastnými nápadmi

a návrhmi 5. typ - príliš aktívny a autoritatívny rodič, ktorý by rád v škole dominoval

a kontroloval spoluprácu sám

Možno tiež rozlíšiť štyri úrovne spolupráce školy s rodičmi:

a) systematické poskytovanie informácií rodičom o dianí v škole a osobnostnom vývine ich dieťaťa (napr. prostredníctvom triednych učiteľov, výchovného poradcu, alebo triedneho učiteľa,

12

b) programy spolupráce s rodičmi a učiteľmi (napr. profesijná orientácia žiaka – voľba strednej školy)

c) aktívna spolupráca rodičov na dianí školy (záujmová činnosť, výlety, večierky,...) d) recipročné vzdelávanie rodičov a učiteľov navzájom

Ťažiskom všetkého, čo podmieňuje i sprevádza fungovanie školy, teda i jej vzťah

s rodinou, je dieťa – žiak. Na pôde rodiny a školy sa realizuje socializácia dieťaťa – žiaka. Vo vzťahu rodiny a školy je škola inštitúciou, ktorá musí mať reálny záujem na tom, aby v trojuholníku žiak – rodič – učiteľ boli všetci spokojní a napĺňalo sa základné poslanie školy. Dobrý vzťah rodiny a školy má byť založený na ochote komunikovať a porozumieť si navzájom. S takýmto vzťahom sa spája vzájomná dôvera, ktorú je potrebné aktívne a nepretržite vytvárať. V tomto vzťahu nemá mať miesto nátlak a presadzovanie sa na úkor druhého. 2.1 Tri roviny vzťahu rodiny a školy

Rodina a škola sú v sociálnom vzťahu, ktorý je určitou formou spoločenského styku

s viac-menej presne určeným obsahom. Tento vzťah je modifikovaný konaním samotných rodičov a učiteľov. Interakcia medzi nimi je základom a predpokladom jeho rozvoja. Ťažiskom sociálneho vzťahu rodiny a školy je kooperácia, ako jedna z foriem tohto vzťahu. Vo vzťahu kooperácie ide o spontánne alebo organizované nadviazanie či výmenu činností a vzájomnú pomoc pri plnení spoločných úloh a dosahovaní spoločných cieľov. Kooperácia rodiny a školy je potom výsledkom aktívnej dohody, prijatia spoločného cieľa a voľby stratégie na jeho dosiahnutie. Vzťah rodiny a školy možno vidieť v troch rovinách:13

• vzťah rodiny a školy na úrovni sociálnych inštitúcií – sociálne inštitúcie sú významným znakom každej kultúry. Predstavujú základné prvky každej spoločnosti, zabezpečujú uspokojovanie potrieb spoločnosti. Inštitucionalizované konanie človeka je náhradou pudového konania zvierat. Sociálna inštitúcia je definovaná spôsobom správania, istými vzormi konania. Sociálna organizácia je tvorená konkrétnymi ľuďmi, ktorí tieto vzorce správania prežívajú. Potrebu biologickej reprodukcie a kultúrnej transmisie zabezpečujú – ako sme to už uviedli – manželstvo a rodina a výchovno-vzdelávacie inštitúcie. Vzťah medzi rodinou a školou na úrovni inštitúcií predpokladá také spôsoby správania, ktoré sú už istým spôsobom predznačené, ustanovené a často aj ritualizované. Ich komunikácia má istý stereotypný rámec, správanie predstaviteľov oboch inštitúcií je predvídateľné. Ich vzťah sa zakladá na jednej z primárnych spoločenských potrieb, a tou je povinná školská dochádzka. Rodičia akceptujú fakt, že ich deti sú povinné nastúpiť školskú dochádzku. Mali by preto prijať aj fakt, že so školou musia na istej úrovni komunikovať. Foriem komunikácie je niekoľko, uvedieme ich v ďalšej časti. V školskej praxi je inštitucionalizovaná forma spolupráce a je prenesená do niekoľkých subjektov s legislatívnym ukotvením. Samosprávne orgány školy (rada školy, žiacka rada školy, obecná školská rada a územná školská rada) sú iniciatívne a poradné

13 Porov. MAJERČÍKOVÁ, J.: Rodina a jej dôvera k škole. In: Pedagogika, roč. 2, 2011, č. 1 s. 9 - 27

13

orgány, plnia verejnú kontrolu školy, zabezpečujú podiel rodičov na samospráve školy.14 Rodina ako neformálna a škola ako formálna skupina sú dve samostatné jednotky. Rodina však podlieha pomerne intenzívnej školskej kontrole (menej už škola rodine), napríklad cez povinnú školskú dochádzku, zdravotný stav žiaka a pod. Škola vychováva, vzdeláva, socializuje, opatruje, dohliada, kontroluje čím výrazne ovplyvňuje výkon rodičovstva. Vykonávanie niektorých rodičovských rolí sa tak prostredníctvom školy stáva verejnou záležitosťou. Je možné konštatovať, že rodina plne rešpektuje školu, sme toho názoru, že väčšina rodičov má záujem o to, aby ich dieťa prešlo kvalitným školským vzdelávaním. Tomu sa vo významnej miere rodina prispôsobuje. Ak má možnosť, vyberá si vhodnú školu pre dieťa. Rodičia v tejto súvislosti obracajú svoju pozornosť na školu.

• vzťah rodiny a školy na úrovni sociálnych organizácií – sociálna organizácia je tvorená ľuďmi, ktorí používajú stanovené inštitucionálne vzorce konania. V našom prípade ide o vzťah konkrétnej školy k jednotlivým rodinám svojich žiakov. Na úrovni organizácií získava vzťah rodiny a školy špecifický charakter. Naznačené schémy správania oboch inštitúcií (rodiny a školy) realizujú ich členovia. Tým dávajú vzájomnému vzťahu istý charakter. Vzhľadom na to, že iniciátorom spolupráce je spravidla škola, vo významnej miere sa práve ona podieľa na kreovaní a kultivácií predmetného vzťahu. V tejto polohe budovania vzťahu rodiny a školy má ťažiskové postavenie manažment školy. Dáva spolupráci víziu, vytvára pre spoluprácu podmienky. Ak má škola pred sebou žiaka, jeho prosperitu, musí sa snažiť poznať rodičov a vytvoriť si vzťah s rodinným prostredím žiaka. V zásade by tu malo ísť o presadzovanie snáh o súčinnosť, o spoločné pôsobenie školy a rodiny. Toto musia v prvom rade prijať riaditelia škôl, musia byť ochotní a schopní rodičom predložiť všetky možnosti, ktoré sa im pre vzájomnú spoluprácu otvárajú. Mali by im objasniť a ponúknuť konkrétny spôsoby, akými môžu rodičia vstupovať do interakcií so školou, a to nie len v rovine poskytovania informácií, ale – a to je veľmi dôležité – aj možností, ako sa zapojiť do rozhodovania. Manažment školy participuje na budovaní vzťahu k rodine aj pri riešení problémov, konfliktov, nezrovnalostí s rodičmi. Riaditeľ školy je predstaviteľom a reprezentantom školy, disponuje prirodzenou autoritou. Je dobré, ak je prítomný na každom stretnutí s rodičmi problémových žiakov a využije svoj status na úspešné zvládanie konfliktnej situácie. Rada školy ako samosprávny orgán je reálnym prostriedkom komunikácie rodiny a školy. Býva však aj zdrojom problémov. Stáva sa, že kompetencie, ktoré sú cez členstvo v rade školy rodičom delegované, nie sú v súlade s tým, ako sú na uplatňovanie týchto kompetencií odborne pripravení.

• vzťah rodiny a školy na úrovni osôb – rodičov a učiteľov – vzťah rodiny a školy je určený hlavným – a spoločným – cieľom, spoločným záujmom, resp. dohodou, čo budú obe strany za spoločný záujem považovať. Možno sa dohodnúť na tom, že v najširších súvislostiach je to výchova a vzdelávanie dieťaťa založené na jeho prosperite (úspešnosti). Z praxe

14 Porov. § 24 – 26 zákona č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších zmien a doplnkov

14

vieme, že napriek spoločnému cieľu, býva budovanie vzťahu rodiny a školy sprevádzané i nedorozumeniami, nezhodami a ťažkým hľadaním „spoločnej reči“ a optimálneho prístupu k dieťaťu. Rozvíjať a kultivovať vzťah rodiny a školy nie je jednoduché. V školskej praxi existujú často rozdielne predstavy rodičov a učiteľov o deľby právomoci a zodpovednosti za výchovu a vzdelávanie dieťaťa. Rodičia pociťujú zvýšenú zodpovednosť za školské výsledky svojho dieťaťa, čo sa prejavuje zvýšeným tlakom na „individuálny prístup“ samotného učiteľa ku každému žiakovi. Mnohí rodičia vnímajú školu ako zariadenie, ktorého sú klientom (prostredníctvom svojho dieťaťa), a ktoré im poskytuje služby. Aj od učiteľa očakávajú prístup, podľa ktorého škola splní všetky požiadavky kladené na výchovu a vzdelávanie dieťaťa. Často pracovne veľmi vyťažení rodičia s rôznymi individuálnymi životnými štýlmi nemajú čas, niekedy ani záujem vstupovať do hlbšieho vzťahu so školou, s učiteľom. Cesta k reálnej kooperácii školy a rodiny je sprevádzaná mnohými problémami. Škola plní isté spoločenské funkcie, učiteľ má disponovať určitými profesionálnymi kompetenciami. Má to byť práve škola, ktorá je povinná neustále hľadať spôsoby, akými nadväzovať s rodinami svojich žiakov vzťahy. Povinnosťou školy, učiteľov je neustále rodičov žiakov pozývať ku spolupráci. Bolo by nesprávne, neobjektívne tvrdiť, že len na strane rodičov sú prekážky dobrej spolupráce rodiny a školy. U niektorých učiteľov možno pozorovať postoje, ktoré rodičov odrádzajú od hlbšej spolupráce a zainteresovanosti na fungovaní školy. Príčiny takéhoto správania niektorých učiteľov môžu byť okrem iných i tieto:

o sú zvyknutí pracovať bez rodičov, nevnímajú ich ako partnerov o neuvedomujú si všetky dôvody, pre ktoré by mali venovať pozornosť

spolupráci rodiny a školy o vstupom rodičov do diania v škole sa cítia byť ohrození o v ich pracovných zmluvách nie je jasne vyjadrená povinnosť rozvíjať

s rodičmi relevantnú spoluprácu o v súčasnosti sa cítia pod tlakom – musia inovovať edukáciu: metódy,

formy, prostriedky, čo je ich priorita; na rodičov im „nezostáva čas“ o vedúci školskí pracovníci (riaditeľ, zástupca riaditeľa) zdôrazňujú

význam spolupráce školy a rodiny len proklamatívne; ostatní pedagogickí zamestnanci majú tendenciu správať sa podobne

Problémov a výziev, ktoré sprevádzajú vzťah rodiny a školy nie je málo. Ide vždy

o snahu priblížiť sa určitému ideálu možnej spolupráce. Vzťah rodiny a školy sa primárne odvíja od spolupráce každého učiteľa s konkrétnym rodičom. Prvým krokom k úspešnej spolupráci je efektívna vzájomná komunikácia. Komunikačné zručnosti sú pre učiteľa nevyhnutné. Každý, kto absolvoval rozhovor učiteľ – rodič vie, že je to istým spôsobom neštandardná situácia, ktorej bezproblémové zvládnutie spočíva predovšetkým v kompetencii učiteľa. Učiteľ by mal voliť vhodné výrazové prostriedky (iné, ako v komunikácii so svojimi žiakmi). V profesionálnej vybavenosti učiteľa by mala byť aj schopnosť predchádzať situáciám, ktorých dôsledkom môže byť konflikt a nedorozumenie. To si vyžaduje zvládať nielen pravidlá efektívnej komunikácie, ale aj spôsoby riešenia konfliktov.

15

Vzťah rodiny a školy na úrovni osôb je vo významnej miere dotváraný aj neformálnymi spôsobmi spolupráce. Ide o nepravidelné, často vopred neorganizované stretnutia, ktoré iniciuje niektorá zo strán, alebo vzniknú spontánne. Tu sa otvára priestor pre učiteľa pre uplatnenie jeho schopnosti nadviazať kontakt, riadiť rozhovor, presviedčať, citlivo požadovať či posudzovať správanie rodiča, vlastné správanie a jeho vplyv na rodiča v konkrétnej situácii. 2.2 Dôvera vo vzťahu rodiny a školy

Vzťah rodiny a školy je determinovaný vzájomnou dôverou. Dôvera patrí medzi

hlavné požiadavky, ktoré podmieňujú sociálne spolunažívanie v každej spoločnosti – v každom spoločenstve, spolku, združení. Dôvera je definovaná ako „dôverčivosť, alebo spoliehanie sa na určitú vlastnosť alebo atribút osoby alebo veci či pravdivosť určitého tvrdenia“.15 Je založená na dvojstrannom vzťahu, v našom prípade na vzťahu rodiny a školy. Vystupujú v ňom dva subjekty, ktoré sa rozhodujú dôverovať si, teda „spoliehať sa na určité vlastnosti, schopnosti, dispozície svojho náprotivku“. Ak je komunikácia medzi osobami alebo inštitúciami založená na dôvere, je predpoklad, že v tomto vzťahu dôjde k naplneniu očakávaní. Dôvera sa rozvinie, ak zúčastnené strany poznajú princípy, podľa ktorých sa riadia. Tu platí, že ak by rodičia poznali všetko, čo sa v škole deje, nepotrebovali by jej dôverovať. Ak by učitelia nevedeli vôbec nič o rodinách svojich žiakov, dôverovať by im nemohli. Dôvera v sebe obsahuje prvok rizika, ktorý je dôsledkom miery poznania vo vzťahu k predmetu dôvery.

Dôvera plní funkcie, ktoré sú v súčasnej spoločnosti dôležitejšie než kedykoľvek v minulosti. Sociológia rozoznáva dva druhy dôvery:

• confidence – masívne spoliehanie sa na to, že sa niečo s určitosťou stane, alebo nestane

• trust – ide o osobnú voľbu a prijímanie rizík, ktoré takáto voľba prináša

V súvislosti s dôverou môžeme hovoriť o dôvere v seba samého, o dôvere v druhé osoby, o dôvere v isté systémy, inštitúcie (dôvera v politický systém, dôvera v štát,...). Preto hovoríme o sebadôvere, dôvere interpersonálnej a dôvere inštitucionálnej. Vo vzťahu rodiny a školy preto možno hovoriť o dôvere inštitucionálnej, vo vzťahu rodič – učiteľ o dôvere interpersonálnej.

Niektorí sociológovia konštatujú, že v súčasnosti možno pozorovať klesajúci trend inštitucionálnej dôvery medzi školou a rodinou. Vysvetľuje sa to klesajúcou dôverou v iné sociálne inštitúcie (nedôvera v štát, nedôvera v cirkev, v rodinu – stúpajúca rozvodovosť,...).

Je známe, že základy sebadôvery a interpersonálnej dôvery sa budujú a rozvíjajú v ranom detstve cez osobu, ktorá zabezpečuje plnenie základných potrieb dieťaťa. U väčšiny ľudí je to matka. Ďalej sa formuje v procese socializácie, prostredníctvom osobných skúseností a stretnutí, cez spätné väzby od iných ako rodinných príslušníkov.

Vzťah rodiny a školy je zložitý mechanizmus, ktorého dobré fungovanie podmieňuje i dôvera. Ukazuje sa, že princípom fungovania tohto mechanizmu je participácia rodičov na záležitostiach školy. V rámci spoluúčasti rodičov na živote

15 Oxfordský slovník anglického jazyka

16

školy je veľmi často prijímaná téza, že by mala byť založená na partnerskej báze. Teda rodičia a učitelia by mali byť považovaní za partnerov! To znamená, že by uznávali relatívnu dôležitosť, ktorú do toho vzťahu prináša druhá strana, boli by schopní dohodnúť sa na cieľoch a úlohách, ktoré ich naplnenie podmieňujú, rovnako by disponovali ochotou integrovať rozdielne záujmy a ciele do riešenia, z ktorého bude profitovať dieťa – žiak.

Z hľadiska typu dôvery možno uvažovať o klesajúcej inštitucionálnej dôvere. V škole sú možnosti a predpoklady rozvíjať partnerský vzťah medzi školou a rodinou, v ktorom sa treba sústrediť na:

• moc a zodpovednosť • vzájomnosť, ktorá začína načúvaním jeden druhého • citlivý dialóg • dávanie a prijímanie na oboch stranách • ciele založené na spoločných východiskách, uznávajúcich významné

rozdielnosti partnerov • záväzok k spoločným praktickým krokom na dosiahnutie cieľa Z toho pohľadu sa partnerský vzťah rodiny a školy javí ako výzva, cieľ, ku

ktorému treba smerovať. Cesta k partnerstvu je vystavaná na dôvere. Dôležité pre školu je, aby tak škola, ako samotní učitelia získali status dôveryhodných špecialistov. Je známe, že pacient dôveruje svojmu lekárovi tým viac, čím je lekár považovaný za dôveryhodného špecialistu. Toto závisí tak od kvalitnej vysokoškolskej prípravy učiteľov, ako aj od ich osobnostných predpokladov pre vstup do učiteľského povolania. Ak je rodič spokojný s učiteľom, pravdepodobnosť pozitívneho postoja ku škole a ochoty viac sa angažovať na jej fungovaní sa zvyšuje.

Dôležité pre dobrú spoluprácu rodiny a školy je, aby sa obe strany navzájom akceptovali so svojimi legitímnymi hranicami, ktoré ich oddeľujú. Rodina musí prijať školu ako sprostredkovateľa a ochrancu kultúry v širokom význame, ako záruku jej kontinuity. Na druhej strane škola má akceptovať rodinu ako zdroj porozumenia, intimity a ochrancu individuality dieťaťa. So zreteľom na to je žiaduce stanoviť si reálne ciele a očakávania od interakcie oboch inštitúcií.16

3. Interpersonálne kompetencie učiteľa vo vzťahu k rodičom dieťaťa Narodenie dieťaťa je zaiste jedným z najkrajších okamihov v živote ženy a rodiny.

Pšenička O.17 píše, že okrem vlastného rastu manželov v láske nijaká činnosť v rodine nie je tak dôležitá ako všestranná starostlivosť o deti. Od všestrannej úrovne tejto starostlivosti závisí telesné a duševné zdravie detí. Rodičia vychovávajú deti aj svojím vzťahom k ľuďom mimo rodiny. Láskyplné vzťahy k druhým ľuďom vytláčajú sebeckosť a boria hradby rodinného egoizmu. Rodina je prirodzenou základnou zložkou spoločnosti. Kým dobre funguje, je tým najprirodzenejším prostredím k naplneniu životne dôležitých potrieb dieťaťa. Rodičia majú právo i povinnosť vychovávať svoje deti. V tom sú nezastupiteľní. Ani celodenná starostlivosť školy (materskej, základnej)

16 Porov. MAJERČÍKOVÁ, J.: Rodina a jej dôvera k škole. In. Pedagogika, roč. 2, 2011, č. 1 s. 9 -26 17 Porov. PŠENIČKA, O.: Trblietanie dotyku. Prešov : Vydavateľstvo Michala Vaška, 1997, s. 23 - 24

17

nemôže nahradiť starostlivosť rodičov. Škola má hodnotne doplňovať rodinnú výchovu. Tieto myšlienky tu uvádzame preto, aby si ich každý učiteľ pripomenul vtedy, keď vstupuje do interakcie s rodičmi svojich žiakov.

Už sme v predchádzajúcej časti uviedli, aká je dôležitá komunikácia medzi školou a rodinou. Prostredníkom medzi týmito inštitúciami (rodinou a školou) je učiteľ. Predovšetkým v problémových situáciách zohráva funkciu mediátora. No nie je to jediná a najdôležitejšia funkcia. Má plniť aj funkciu sprievodcu pri socializácii dieťaťa, ale aj funkciu poradcu a konzultanta pri riešení rôznych výchovných problémov. Sme toho názoru, že pre kladný vzťah medzi rodičmi a učiteľom je veľmi dôležité, aby učiteľ rodičov presvedčil, že to, čo robí, robí pre ich deti.

Vo všeobecnosti je prijímaný fakt, že učitelia by mali na začiatku školského roka rodičov žiaka oboznámiť s výchovnou koncepciou školy a rodičom povedať, akú pomoc a spoluprácu od rodičov očakávajú. Rodičia by mali učiteľovi poskytnúť kľúčové informácie o svojom dieťati. Na základe týchto informácií môže učiteľ nastaviť hlavné body svojej výchovno-vzdelávacej práce. Rodičia a učitelia by mali jasne a otvorene vyjadrovať svoje pocity, obavy, či návrhy. Najintenzívnejšie kontakty rodiny a školy spravidla prebiehajú na začiatku školskej dochádzky dieťaťa, kedy sa mení celý doterajší život rodiny a dieťa i rodičia na seba preberajú nové povinnosti vyplývajúce z ich pozmenenej role (dieťa – rola školáka, spolužiaka; rodičia – rola rodiča školáka). Už pri prvom kontakte rodiny a školy, ktorý prebieha pri zápise do 1. ročníka, sa u učiteľa a rodičov vytvárajú určité predstavy a očakávania o ich budúcej spolupráci. Učitelia od rodičov prirodzene očakávajú, že sa budú aktívne zaujímať o školu a školské záležitosti svojho dieťaťa.18 Aké sú vzájomné očakávania rodičov a učiteľov?

Očakávania rodičov Očakávania učiteľov � chcú poradiť, čo majú robiť, keď s dieťaťom

nie je niečo v poriadku � učiteľ očakáva ochotu rodičov riešiť spoločné

problémy � chcú, aby učiteľ mal rád deti � vytváranie pozitívneho rodinného prostredia

� chcú, aby učiteľ dieťa naučil všetko bez domácich úloh, bez problémov

� aby sa rodičia starali o prácu svojich detí a kontrolovali ich

� chcú, aby učiteľ vyriešil problémy zo školy v škole

� aby rodičia zabezpečili, aby deti nosili do školy potrebné pomôcky

� chcú, aby správy o dieťati podával súkromne a taktne

� aby sa rodičia zaujímali o voľný čas detí

� chcú, aby učiteľ bol spravodlivý ku všetkým deťom

� aby rodičia mali záujem o stretávanie sa s učiteľmi

� chcú, aby škola neobťažovala a nezaťažovala rodičov

� aby rodičia plnili požiadavky učiteľov

� chcú, aby žiakov naučil on v škole, túto rolu nemá zastávať rodič doma

Ako vidieť, niektoré očakávania učiteľov a rodičov sú rozdielne. Je potrebné uvedomiť si, že rozvíjanie vzťahov medzi školou a rodinou je mimoriadne dôležité pre každého: pre dieťa, pre rodinu i pre školu. V praxi sa ukazuje, že rozvíjanie vzájomnej spolupráce nie je jednoduché. Na kvalitu vzťahov vplýva najmä:

18 Porov. ŠUVEROVÁ, S.: Interpersonálne kompetencie učiteľa vo vzťahu k rodičom dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. In: MVEK Prešov : Katedra pedagogiky FHPV PU, 2011 s. 307 – 308

18

• nevnímanie odlišných funkcií rodiny a školy • nedostatok spôsobilosti kooperovať – buď zo strany rodiča, učiteľa, alebo

oboch • vzájomná nedôvera • malý rešpekt, nevhodná komunikácia • rozdielne očakávania rodičov a učiteľov od ich vzájomnej spolupráce • nedostatočná pripravenosť na kooperáciu • nedostatočná rodinná výchova • nedostatok času • pracovná zaneprázdnenosť • niekedy aj jazyková bariéra (u rómskych rodín) • negatívna, alebo neutrálna komunikácia zo strany školy • neprívetivá klíma školy a negatívne postoje k návštevníkom školy zo strany

učiteľov

Vo všeobecnosti sa pojem kompetencia bežne používa. Každý sa cíti na niečo „kompetentný“. Pojem pochádza z latinského slova „competencia“ a znamená právomoc, okruh pôsobnosti, rozsah právomoci, príslušnosť po odbornej alebo vecnej stránke. I. Turek uvádza, že kompetencia je správanie, ktoré charakterizuje vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti. Kľúčové kompetencie sú najdôležitejšie kompetencie z množiny kompetencií. Sú vhodné na riešenie celého radu väčšinou nepredvídateľných problémov, ktoré umožnia jedincovi úspešne sa vyrovnať s rýchlymi zmenami v práci, v osobnom i spoločenskom živote. Európska komisia definuje kompetencie ako prenosný a multifunkčný súbor vedomostí, zručností a postojov, ktoré potrebuje každý jedinec pre svoje osobné naplnenie a rozvoj, pre zapojenie sa do spoločnosti a úspešnú zamestnateľnosť. Pod kompetenciou učiteľa rozumieme súbor profesijných vedomostí a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ, aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie. Kompetencie sa dajú nadobudnúť jednak učením a jednak sú čiastočne dané genetickým potenciálom (nadaním pre povolanie učiteľa).

Je viacero klasifikácií kompetencií učiteľa. Tu uvádzame klasifikáciu podľa Z. Helusa:19

a) odborné predmetové kompetencie b) psychologické kompetencie c) pedagogicko-didaktické kompetencie d) komunikatívne kompetencie e) riadiace kompetencie (pedagogicko-manažérske) f) poradensko-konzultatívne kompetencie g) kompetencie plánovacie a projektové kompetencie

Pre úspešnú spoluprácu medzi rodinou a školou sa ako dôležitá ukazuje

komunikatívna kompetencia a kompetencia poradensko-konzultatívna. Učiteľov je potrebné vybaviť kompetenciami pre komunikáciu s rodičmi tak, aby sa účinne zaujímali o to, čím môžu školu obohatiť na radosť svoju vlastnú a na úžitok svojho dieťaťa a celej jeho triedy. Preto sa nielen v pedagogike dominantnými stávajú

19 HELUS, Z.: Jak dál ve vzdelávání učitelu. In: Pedagogika, 1995, roč. 45, č. 2

19

interpersonálne kompetencie, ktorých význam spočíva v uvedomovaní si seba samých v zmysluplnej činnosti, ale aj v uvedomovaní si vzájomnej interakcie so žiakmi, s kolegom, s riaditeľom, s rodičom, vychovávateľom... 3.1 Interpersonálne kompetencie učiteľa Podstata personálnej kompetencie býva teoreticky rozvíjaná v súvislosti so sociálnou, psychologickou, interpersonálnou, interaktívnou alebo komunikačnou kompetenciou. Sociálna kompetencia všeobecne predstavuje komplex sociálnych vedomostí, zručností, schopností a návykov, ktoré sú predpokladom pre uplatňovanie rôznych variant správania. Sociálna alebo interpersonálna kompetencia znamená poznávanie človeka človekom, vnímanie druhého. Podmienkou efektívnej interpersonálnej komunikácie je ochota príjemcu informácie prijímať a uvedomovať si, ale i prekonávať základné problémy i bariéry komunikácie. Do súboru komunikatívnych zručností učiteľa patrí:

• zručnosť nadväzovať kontakt s rodičmi svojich žiakov • zručnosť vhodne informovať o výsledkoch svojich zistení jednotlivým rodičom,

alebo celej skupine • zručnosť riadiť diskusie s rodičmi žiakov • zručnosť odhadnúť interpretáciu svojho správania rodičom žiakov • zručnosť poskytovať požiadavky a inštrukcie k ich splneniu tak, aby vytvorili

podmienky pre ich prijatie rodičmi • zručnosť presvedčiť rodičov o tom, že učiteľovi záleží na priaznivom

edukačnom vývoji každého žiaka K ďalším kompetenciám patria kooperatívne kompetencie. Spočívajú

v pripravenosti a schopnosti učiteľa byť ústretovým k ostatným a rešpektovať predstavy a názory, dodržiavať dohodnuté pravidlá a nestrácať zo zreteľa spoločný cieľ. Učiteľ, ktorý má rozvinutú kooperatívnu kompetenciu by mal dokázať:

• stimulovať rodičov, aby rozvíjali individualitu dieťaťa • podnecovať rodičov k intenzívnejšiemu pôsobeniu na deti v emocionálnej

oblasti (je pre rodinu je nezastupiteľná) • inšpirovať rodičov k uvedomelému podnecovaniu a rozvíjaniu ušľachtilých

záujmov a mimoškolských aktivít dieťaťa na jeho profesionálnu orientáciu • viesť rodičov k súladu životného štýlu svojej rodiny, jej kultúrnej

a náboženskej orientácie so životným štýlom demokratickej spoločnosti a jej humanistických tradícií

• sociálne a pedagogicky orientovať rodičov tak, aby záujmy, materiálne, sociálne a kultúrne potreby rodiny a jej príslušníkov boli vždy v súlade so záujmami a potrebami spoločnosti

• aktivizovať rodičov žiaka tak, aby našli partnerský vzťah ku škole a využili svoje schopnosti a záujmy v priamej výchovnej spolupráci

• permanentne sa usilovať o zvýšenie úrovne pedagogických vedomostí a spôsobilostí rodičov a popularizovať v ich radoch najnovšie poznatky z pedagogických vied

Učiteľ bol, je a bude nositeľom výchovy a vzdelávania. Spolupráca školy s rodinou

pomáha učiteľom vytvoriť si jasnejší obraz o potrebách dieťaťa. Tak isto pomáha

20

učiteľom pochopiť jedinečnú kultúru a rituály tej – ktorej rodiny a jej možností. Rodičia získajú od školy potrebné informácie o úspechoch, pokrokoch či v niektorých prípadoch neúspechoch svojho dieťaťa. Získajú lepší obraz o výchovno-vzdelávacej činnosti, o tom, čo sa deje za bránami školy. Pri úspešnej, dobre nastavenej komunikácii medzi týmito dvoma inštitúciami tak následne dochádza k prevencii nedorozumení a konfliktov, zlepšuje sa atmosféra spolupráce, vzájomná podpora následne i motivácia a rešpekt samotných žiakov.

Povinná školská dochádzka je v podstate zmluva medzi rodinou a školou. K zmluve musia pristúpiť vždy dvaja partneri. Na jednej strane to je škola, ktorá ponúka konkrétnu službu a na strane druhej sú to rodičia, ktorí túto službu (pre svoje dieťa) využívajú. V každej dobrej zmluve sú dohodnuté určité podmienky akceptovateľné obidvoma stranami. Škola sa nemôže prispôsobiť potrebám každého dieťaťa. Rodičia by sa mali snažiť nájsť takú školu, ktorá bude ich požiadavkám čo najviac vyhovovať. Toto sa celkom nedá dosiahnuť v prípade, že v obci je len jedna škola a rodičia preto nemajú na výber.

4. Komunikácia medzi rodinou a školou a formy spolupráce

Kontakt medzi rodinou a školou prebieha rôznymi formami. Za najčastejšiu formu kontaktu sú považované triedne schôdzky rodičov a konzultačné hodiny, môžu to byť školské predstavenia a besiedky. Uvedené kontakty sú priame. Okrem toho existujú nepriame kontakty, medzi ktoré môžeme zaradiť telefonický kontakt a písomná komunikácia.

• triedne schôdzky – sú považované za základnú formu komunikácie medzi rodinou a školou. Konajú sa obvykle 4 krát do roka. Jedno stretnutie trvá 1 – 2 hodiny. Triedne schôdzky má zvolávať rodič – predseda rodičovského združenia v triede. Učiteľ by sa mal rodičom predstaviť, predniesť požiadavky tak na žiakov, ako aj na rodičov a dohodnúť s rodičmi mieru a formu budúcej vzájomnej komunikácie

• nepriama komunikácia – odohráva sa najčastejšie prostredníctvom žiakov (detí). Dieťa je dôležitým informátorom pre obidve strany. Väčšina skúsených učiteľov dokáže podľa zmien v správaní dieťaťa rozpoznať rodinné alebo osobné problémy svojho žiaka. Rovnako tak dokáže väčšina rodičov poznať na správaní dieťaťa jeho problémy v škole. Väčšina informácií, ktoré kolujú medzi rodinou a školou neboli pôvodne poslané ako informácia. Preto sa niekedy hovorí o tzv. nedobrovoľnej informácii. Deti doma tlmočia rodičom dianie v škole, rodičia však nemajú predstavu o tom, čo sa presne v škole odohralo.

V praxi škôl by sme mohli nájsť rôzne efektívne spôsoby smerujúce k zapojeniu

rodín do života školy. V ďalšej časti uvedieme niektoré konkrétne spôsoby spolupráce školy a rodiny, ktoré sú overené a sú realizovateľné. Ich aplikácia závisí od viacerých činiteľov: od charakteru každej rodiny, od osobnosti učiteľa, ktorý by mal byť hlavným iniciátorom pri vytváraní a udržiavaní partnerských vzťahov. Ide o formy spolupráce školy s rodinou založené skôr na osobných neformálnych vzťahoch, ktoré reflektujú bežnú prevádzku škôl.

21

4.1 Formy spolupráce rodiny a školy Pri efektívnej spolupráci sa rodina aktívne podieľa na vzdelávaní svojho dieťaťa. Učiteľ je zodpovedný za vytvorenie kontaktu s rodinou a jeho pravidelnom udržiavaní. Komunikácia medzi rodinou a školou napomáha budovaniu vzájomného pochopenia a zabezpečuje väčšiu zhodu vo výchove a vzdelávaní dieťaťa. Pre väčšiu prehľadnosť uvádzame tri kategórie spolupráce školy s rodinou:20

a) osobný kontakt pedagóga s rodičmi detí b) písomné formy komunikácie a spolupráce c) účasť rodičov v triede/škole

Osobný kontakt pedagóga s rodičmi detí

• Prvá návšteva v škole (deň otvorených dverí). Je dobre, pokiaľ majú rodičia možnosť zoznámiť sa s prostredím školy ešte predtým, než dieťa začne školu navštevovať. Súčasťou prvej návštevy môže byť zoznámenie rodičov s programom školy, metodikou, ktorú učitelia využívajú, s odbornými učebňami školy a pod.

• Návšteva pedagóga v rodine. Domáce návštevy môžu mať veľkú hodnotu tak pre učiteľa, ako aj pre rodinu. Učiteľ poznáva rodinu v jej prirodzenom prostredí, čo mu umožní pochopiť vývoj dieťaťa, jeho správanie a reakcie v školskom prostredí. Účel návštev sa môže odlišovať, ale väčšinou je hlavným motívom hlbšie zoznámenie sa s rodinou, nadviazanie bližšieho kontaktu.

• Orientačné stretnutie. V prípade, že rodičia zapísali dieťa do školy, prichádzajú na orientačné stretnutie. Zoznamujú sa s učiteľom dieťaťa, s ostatnými rodičmi, s režimom dňa v škole, so školským poriadkom a ďalšími potrebnými informáciami. Aj učiteľ získa od rodičov potrebné informácie o dieťati. Tieto informácie si môže zaznamenávať do vopred pripravených záznamových hárkov.

• Čas príchodu a odchodu dieťaťa zo školy. Na neformálne stretnutie je možné využiť čas, keď rodič privedie dieťa do školy, alebo keď ho zo školy vyzdvihuje. Je to aktuálne najmä v materskej škole a na 1. stupni ZŠ. Tento čas je vhodné využiť pre krátky rozhovor o denných aktivitách, o dosiahnutých úspechoch prípadne o vzniknutých problémoch.

• Telefonické rozhovory. Telefonické rozhovory sa využívajú v menšej miere, a to najmä v situáciách, ktoré si vyžadujú rýchle riešenie. Je však vhodné využiť toto spojenie s rodičmi, ktorí sú pracovne zaneprázdnení.

• Konzultácie učiteľ – rodič – žiak . Odohrávajú sa za prítomnosti všetkých troch strán. Ich cieľom je zoznámiť rodičov s pokrokmi dieťaťa a spoločne potom naplánovať ďalší postup v učení dieťaťa.

• Spoločné stretnutia (spoločné schôdzky a akcie). Spoločné stretnutia rodičov (triedne schôdzky) môžu mať inštruktívny alebo informačný charakter. Ak sa konajú za prítomnosti deti, je ich charakter skôr slávnostný, či zábavný. Môžu to

20 Porov. KREJČOVÁ, V. Aktuální témata výchovy a vzdelávání ve škole. Texty pro studijní disciplínu Teorie výchovy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005

22

byť sviatočné večierky (na Vianoce, na Mikuláša), besiedky, pikniky, oslavy narodenín detí a pod.

• Vzdelávacie podujatia pre rodičov. Existuje mnoho oblastí, tém, v ktorých môže škola a jej učitelia ponúknuť rodičom príležitosti na vzdelávanie (jazykové kurzy, počítačové kurzy, pedagogické problémy,...)

Písomné formy komunikácie a spolupráce pedagóga s rodičmi detí

• Letáčiky, brožúrky, príručky, webové stránky školy. Pomáhajú rodičom a ostatným partnerom školy zoznámiť sa so školou. Obsahujú informácie o programe školy, o učiteľskom zbore, o mimovyučovacích aktivitách školy a pod.

• Informátor, triedny / školský časopis. V časopise nájdu rodičia dostatok informácií o aktuálnom dianí, konkrétnych udalostiach a podujatiach, ktoré sa v škole uskutočnili, alebo sa pripravujú. V školskom časopise je možné publikovať piesne, básne, texty, ktoré sa budú deti učiť, hlavolamy, rébusy na riešenie, informácie o projektoch, ktoré sa na vyučovaní realizujú. Môže tam byť rubrika pre názory a námety rodičov...

• Neformálne správy o dieťati a dianí v škole. V správach pre rodičov sa treba usilovať zachytiť nie len konkrétne pokroky ich detí v učení, ale zoznámiť rodičov s témami, o ktorých sa deti v škole učia, možno rodičov požiadať o pomoc a spätnú väzbu.

• Informačná nástenka pre rodičov. Obsahuje informácie o aktuálnom programe školy, schôdzkach, inštrukcie k dobrovoľným podujatiam, poďakovanie niektorým rodičom za pomoc a pod. Je potrebná častá aktualizácia, doplňovanie detskými prácami, fotografiami zo spoločných stretnutí a pod.

• Schránka pre návrhy. Je dôležité, aby deti, rodičia, učitelia a ostatní partneri školy mali priestor vyjadriť svoj názor na dianie v škole i anonymnou formou. Na tento účel slúžia schránky pre návrhy.

• E-mailové služby a sms správy. Osvedčujú sa najmä v situáciách, ktoré vyžadujú rýchle riešenie. Niektorí rodičia si vzhľadom k svojmu pracovnému vyťaženiu volia túto alternatívu spolupráce ako štandardnú.

Účasť rodičov v triede / škole

• Rodič pozorovateľ / návštevník triedy. Skúsenosti potvrdzujú, že sa rodičia spočiatku ostýchajú byť v triede aktívni. Preto je potrebné dať im priestor pre pozorovanie. Pri sledovaní detí v triede majú možnosť vidieť spôsob práce učiteľa so žiakmi, môžu pozorovať reakcie detí vrátane vlastného dieťaťa.

• Rodič ako odborník. Rodičia môžu spolupracovať so školou v triede aj ako „odborníci“. Môžu asistovať pri učebných činnostiach, ktoré sa tematicky viažu k profesii rodičov alebo k ich záujmom. Môžu pomáhať pripraviť exkurzie na vlastnom pracovisku, dopravu na školský výlet, môžu pomôcť pri výrobe pomôcok, pri výzdobe triedy a pod. Je preto dobré, ak učiteľ pozná profesionálne zameranie a záujmy rodičov.

23

• Rodič asistent. Niektorí rodičia môžu pracovať v úlohe asistenta. Dochádzajú do školy pravidelne, spoločne s učiteľom pripravujú vyučovanie a podieľajú sa na jeho realizácii. Ich pomoc je potrebná hlavne pri samostatnej práci žiakov (individuálne alebo v skupinách).

• Rodič ako člen rady školy. Rada školy je samosprávny orgán zriadený v škole podľa zákona č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve. Rodičia tak môžu prostredníctvom svojho zástupcu predkladať námety, podnety a pripomienky k programu školy.

4.2 Niekoľko odporúčaní pre spoluprácu školy s rodinou Rodiny sa nezapoja do spolupráce so školou samy od seba. Vytvorenie skutočného partnerského vzťahu učiteľov a rodičov si vyžaduje mnoho úsilia, pri ktorom treba mať na pamäti niekoľko zásad, ktoré nadviazanie a udržiavanie kontaktov školy s rodinami podporia. Preto tu uvádzame akési „desatoro“ pre spoluprácu školy s rodinou:

• rešpektujme úlohu rodiča – rodičia sú najvýznamnejšími činiteľmi ovplyvňujúcimi vývoj dieťaťa. Berieme túto ich nespochybniteľnú úlohu v každej situácii do úvahy a podľa toho s nimi jednáme.

• zachovávajme dôvernosť – rodiny majú právo na ochranu svojich osobných informácií v priebehu aj po skončení školskej dochádzky dieťaťa. Informácie požadované od rodín obmedzujeme len na také, ktoré sú nevyhnutné na zaistenie efektívneho vzdelávania detí. Informácie a záznamy o dieťati majú len rodičia. Svojvoľne nezverejňujeme fotografie detí – žiakov triedy; môžeme ich zverejniť len so súhlasom rodičov!

• hovoríme s rodinami o očakávaniach, ktoré voči sebe máme – to platí najmä na začiatku školského roka, alebo na začiatku školskej dochádzky dieťaťa, ale aj v priebehu školského roka zisťujeme, akú predstavu o vzdelávaní svojho dieťaťa majú rodičia. Zároveň otvorene hovoríme o našich očakávaniach, predstavách a zámeroch.

• podporujeme spoluprácu s rodičmi ponukou viacerých stratégií na ich zapojenie - rodiny sú rôzne, čo zaujíma jednu, nemusí byť zaujímavé a prijateľné pre druhú rodinu. Treba umožniť, aby si každá rodina vybrala také formy spolupráce, ktoré jej najviac vyhovujú.

• rešpektujeme, že konkrétny spôsob spolupráce si volí rodina sama – našou úlohou je ponúknuť čo najširšiu škálu možností na spoluprácu.

• usilujeme sa o zapojenie celej rodiny – do spolupráce pozveme nie len deti, ich rodičov, ale môžu prispieť aj ďalší členovia rodiny a ich priatelia.

• plánujeme rodičovské stretnutia a konzultácie v čase, ktorý rodinám vyhovuje – ponúkneme viac termínov, spracujeme harmonogram konzultácií a pod.

• zamerajme sa na silné stránky rodiny a poskytujme jej pozitívnu spätnú väzbu – zdôrazňujeme silné stránky rodiny, úspechy detí, dávame im najavo, že si ceníme ich spoluprácu a zapojenie v triede.

• spolupracujeme s ďalšími partnermi školy – sme otvorení spolupráci s ostatnými inštitúciami a organizáciami.

24

• vieme, že všetko nejde hneď .... – partnerské vzťahy sa budujú postupne, priebežne. Vyžaduje si to čas a úsilie. Je to náročné, ale netreba sa vzdávať!

5. Klíma školy a klíma triedy

Pojem klíma pochádza z gréckeho slova a znamená podnebie. Aj v bežnom živote používame pojem klíma, napr. povieme „Bola tam výborná klíma.“ Alebo „Klíma na porade bola priam neznesiteľná.“ Pojmom klíma sa tu vyjadruje „podnebie“, atmosféra prostredia. V tomto prenesenom zmysle sa aj v pedagogike zaužívali pojmy „klíma školy“, „klíma triedy“, „klíma školského prostredia“. Klímu školy vyjadrujú aj pojmy atmosféra školy, duch školy, étos školy, kultúra školy, prostredie školy,... V literatúre sa preto môžeme stretnúť s tým, že čo jeden autor označuje klíma školy, iný to nazýva kultúra školy, ďalší duch školy a pod. Vidieť tu, že sa stretávame s terminologickou nejednotnosťou. (V pedagogike je to tak – rôzni autori tie isté veci a javy pomenúvajú rôznymi termínmi). 5.1 Klíma školy Každá škola má svoju špecifickú klímu. Tá závisí od mnohých činiteľov, napr. počet žiakov v škole, zloženie učiteľského zboru, prostredie školy, prostredie v ktorom sa škola nachádza, zameranie školy, druh školy (cirkevná, štátna,...). V literatúre je klíma školy opísaná z viacerých hľadísk. Poľský autor Pilch T. zosumarizoval a analyzoval viaceré definície klímy školy a dospel k záveru, že niektoré definície vymedzujú klímu školy komplexnejšie, iné menej komplexne. V definíciách užšieho zamerania sú uvádzané: klíma školy ako organizačná ideológia – ciele a hodnoty školy, klíma školy ako „nálada“, psychický stav, ako sociálna klíma typická pre triedu, klíma ako pravidlá celkového života v škole a pod. V súvislosti s klímou školy môžeme vidieť dva aspekty, a to kultúru didaktického procesu a kultúru sociálnych vzťahov. Pod kultúrou didaktického procesu rozumieme kvalitu školského prostredia, spojenie obsahu vzdelávania so životom, orientáciu na žiaka v procese vyučovania, šanca žiaka na úspech, dôraz na procesuálnu stránku vyučovania. Pod kultúrou sociálnych vzťahov rozumieme zaangažovanosť učiteľov na práci, prístup učiteľov k plneniu povinností, vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, spolurozhodovanie, vzťahy žiak – žiak, vzájomné spolužitie a pod. Uvedieme tu niektoré definície klímy školy.

• Milerski, B a Śliwerski, B. uvádzajú túto definíciu: „Klíma školy je psychosociálny činiteľ vplývajúci na kvalitu vzdelávania a výchovy v škole, ktorý sa vzťahuje predovšetkým na vzájomné vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, medzi učiteľmi a vedením školy, rodičmi žiakov ako aj medzi samotnými žiakmi. Pre kvalitu vzdelávania je správna klíma školy, ktorá vyžaduje pripravenosť pomôcť, náklonnosť a zmysel pre bezpečie a tiež vzájomná úcta a dôvera“.

• Pytka, L. uvádza: „Klíma školy je to subjektívny obraz javov nachádzajúcich sa v prostredí, špecifickosť inštitúcie a v nej činnosti a spôsoby správania sa každého člena inštitúcie, správanie sa a činnosť celej inštitúcie, organizačný poriadok“.

• Českí autori (Průcha, J., Mareš, J.) vymedzujú klímu školy nasledovne: „Klíma školy je sociálno-psychologická premenná, ktorá vyjadruje kvalitu

25

interpersonálnych vzťahov a sociálnych procesov, ktoré fungujú v danej škole tak, ako ich hodnotia, vnímajú a prežívajú učitelia, žiaci, prípadne zamestnanci školy“.

Klíma školy zahŕňa celkovú kvalitu prostredia v škole, a to:

• ekológiu školy (materiálne a estetické aspekty školy: budova, školský areál) • spoločenské prostredie (vzťahy medzi žiakmi, učiteľmi, rodičmi, vedením

školy) • sociálny systém (úroveň komunikácie a kooperácie medzi žiakmi, učiteľmi,

rodičmi) • kultúrnu dimenziu (hodnotové vzory, morálka)

Z uvedeného vidieť, že klíma školy je to, čo v podstate prežívajú všetci, ktorí ku

škole patria. Klíma školy ovplyvňuje správanie všetkých, ktorí ku škole patria. Klíma školy nie je len charakteristikou školy z hľadiska jej činnosti, ale ide o súbor kvalít, do ktorých možno zahrnúť systém práce, mravné hodnoty, rešpektovanie noriem správania, vzťahy medzi všetkými, ktorí patria ku škole.

Hodnotiť klímu školy možno z rôznych pohľadov, na základe rôznych kritérií a ukazovateľov. V praxi je možné pozorovať prelínanie viacerých typov školskej klímy. Preto tu uvedieme najčastejšie akceptované kritériá, podľa ktorých sa hodnotí klíma školy. Sú nimi:

• angažovanosť učiteľov (môže byť vysoká, nízka, primeraná) • zaťaženie učiteľov (od učiteľov má byť požadované plnenie takých úloh,

o ktorých sú presvedčení, že majú zmysel, úlohy nemajú byť formálne) • duch školy (prejavuje sa v spokojnosti, alebo nespokojnosti s plnením úloh

školy, v humánnych vzťahoch medzi žiakmi a učiteľmi) • vzťahy medzi učiteľmi (neformálnosť vzťahov, vzájomná spolupráca, výmena

skúseností, vzájomné hospitácie, neformálne srdečné vzťahy) • rezervovanosť riadenia (odstup vedenia školy od učiteľov, malý alebo žiadny

záujem o problémy učiteľov, nedostatočná komunikácia s učiteľmi) • dôraz na výkon (ak sa kladie dôraz iba na výkon, „strácajú“ sa ľudia,

preťažovanie učiteľov a žiakov, honba za výsledkami školy) • charizma riaditeľa a vedenia školy (osobnosť riaditeľa školy – má byť príkladom

pre ostatných, entuziazmus, energia, záujem o progres školy, jednanie a komunikácia riaditeľa s ostatnými)

• ústretovosť vedenia a riaditeľa školy (dobrý riaditeľ má vždy „otvorené“ dvere pre učiteľov a žiakov, je ochotný vypočuť, vie poradiť, pomôcť)

5.2 Klíma triedy

Klíma triedy je opisovaná ako atmosféra triedy prejavujúca sa na spolupráci a vzťahoch medzi učiteľom a žiakmi triedy. Aj v tomto prípade je v literatúre viac definícií. Uvedieme tu niektoré. V pedagogickom slovníku je klíma triedy charakterizovaná takto: „Klíma triedy predstavuje dlhodobejšie sociálno-emocionálne naladenie, zovšeobecnené postoje a vzťahy, emocionálne odpovede žiakov danej triedy na udalosti v triede“.

26

Gavora P. uvádza: „Klíma triedy vyjadruje, do akej miery je žiak v triede spokojný, či si žiaci vzájomne dostatočne rozumejú, aký je stupeň súťaživosti medzi nimi a aká je súdržnosť triedy“. Už z tu uvedených definícií je zrejmé, že sa tu zdôrazňujú viaceré činitele (učiteľ, žiak, prostredie), ale aj interakčné vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, alebo medzi žiakmi navzájom. Práve preto, že klímu triedy ovplyvňuje viacero činiteľov, nie je možné uvažovať o nejakej univerzálnej klíme. Z praxe vieme, že aj zo strany žiakov je vnímanie klímy triedy subjektívne: kým pre jedného žiaka je klíma triedy priaznivá, príjemná, žiak ju vníma pozitívne, iný žiak v tej istej triede môže klímu triedy vnímať ako nie celkom príjemnú, žiak sa necíti celkom dobre, cíti sa neakceptovaný, odstrkovaný a pod. Opäť sa odvoláme na skúsenosti z praxe a konštatujeme, že rozhodujúcu úlohu pri formovaní klímy triedy má učiteľ. Pritom pripúšťame, že každá trieda má svoje špecifiká: zloženie žiakov, spôsob vedenia triedy triednym učiteľom, záujem – či nezáujem rodičov o výsledky práce žiakov a pod. Rozhodujúcim je učiteľ: ten vie, alebo nevie s triedou spolupracovať. Z praxe poznáme situácie, keď jeden učiteľ má v triede príjemnú atmosféru, pozitívnu klímu, so žiakmi sa mu dobre spolupracuje, iný učiteľ v tej istej triede má so žiakmi nezhody, konflikty, vzťahy sú disharmonické, v triede nie je disciplína a pod. Učitelia používajú pri charakterizovaní triedy takéto vyjadrenia: dobrá trieda, zlá trieda, problémová trieda, trieda s neporiadnymi žiakmi, trieda v ktorej sa zle učí, triedu treba naučiť poriadku,...

Ktoré činitele zo strany učiteľa vplývajú na formovanie klímy triedy? Je ich viac, uvedieme niektoré:

• „haló efekt“ – o žiakovi sa utvorí mienka, že je zlý, mnohí učitelia ho tak vnímajú bez toho, aby tomu skutočne objektívne tak bolo

• „efekt svätého Matúša“ – dobrým žiakom je pridávané (sú chválení), slabší sú kritizovaní, nedostane sa im pochvaly od učiteľa

• „status dobrý žiak“ a „status zlý žiak“ – ak dobrý žiak urobí niečo zlé, spravidla sa mu hovorí „taký dobrý žiak, ako si mohol toto urobiť...“; ak chybu spraví vedomostne slabší žiak, učiteľ mu povie „ani ma to neprekvapilo, to sa dalo od teba čakať, to je pre teba typické...“

• spokojnosť žiakov s výučbou a jej priebehom (aj žiaci v primárnom vzdelávaní už vedia vyjadriť svoj pohľad na vyučovanie)

• objektívnosť hodnotenia – má vplyv na citové rozpoloženie žiakov (ovplyvňuje ich vzťah k triede, ku škole, ku spolužiakom a k učiteľovi)

• inovovanie vyučovania – žiaci majú radi zmenu vo formách práce (kooperujú, radi riešia projekty, radi majú vychádzky,...)

• neformálnosť prístupu učiteľa k žiakom (prejaviť také vlastnosti, ako sú porozumenie, ľudskosť, empatiu, solidaritu), zaujímavý je aj spôsob oslovovania žiakov (po mene, alebo po priezvisku)

• dobrá organizácia práce na vyučovacej hodine • organizovanie podujatí so žiakmi v čase mimo vyučovania • počet žiakov v triede • lokalizácia miesta žiaka v triede (zasadací poriadok – učiteľ nariadi, alebo dá

možnosť žiakom vybrať si spolusediaceho) • uprednostňovanie niektorých žiakov (niekedy si to učiteľ ani neuvedomuje!)

27

Zoznam bibliografických odkazov a/ literatúra • MAJERČÍKOVÁ, J.: Rodina a jej dôvera k škole. In: Pedagogika, roč. 2, 2011, č. 1 s. 9

– 27 • HARRIS, A. – HARRIS, B.: Robiť ťažké veci. Stará Ľubovňa : KUMRAN s. r. o., 2011 • HELUS, Z.: Jak dál ve vzdelávání učitelu. In: Pedagogika, 1995 • KOLLÁRIKOVÁ, Z. – PUPALA, B. eds.: Predškolská a elementárna pedagogika. Praha

: Portál, 2001 • KRATOCHVÍLOVÁ, E. a kol.: Úvod do pedagogiky. Trnava : Trnavská univerzita

v Trnave, 2007 • KRAUS, B.: Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008 • KREJČOVÁ, V. Aktuální témata výchovy a vzdelávání ve škole. Texty pro studijní

disciplínu Teorie výchovy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005 • KUDLÁČOVÁ, B. (ed.): Európske pedagogické myslenie od antiky po modernu.

Trnava : Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2010 • OBDRŽÁLEK, Z. – HORVÁTHOVÁ, K. a kol.: Organizácia a manažment školstva.

Bratislava SPN, 2004 • PETLÁK, E.: Klíma školy a klíma triedy. Bratislava : Iris, 2006 • PŠENIČKA, O.: Trblietanie dotyku. Prešov : Vydavateľstvo Michala Vaška, 1997 • ŠUVEROVÁ, S.: Interpersonálne kompetencie učiteľa vo vzťahu k rodičom dieťaťa so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. In: MVEK Prešov : Katedra pedagogiky FHPV PU, 2011

b/ dokumenty • Deklarácia O kresťanskej výchove. In: Dokumenty druhého vatikánskeho koncilu II.

Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 1993 • Zákon č. 36/2005 Z. z. o rodine • Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení

neskorších zmien a doplnkov

28

Príloha A: Príklad dohody medzi rodinou a školou o vzájomnej spolupráci

DOHODA O VZÁJOMNEJ SPOLUPRÁCI Záväzky učiteľov: Sľubujeme, že budeme:

� jednať s každým dieťaťom a jeho rodičmi individuálne � pravidelne posielať správy, informačné listy � uskutočňovať informatívne stretnutia rodičov � zachovávať pravidlá dôvernosti voči vašej rodine � poskytovať vášmu dieťaťu pozitívnu atmosféru � poskytovať vášmu dieťaťu činnosti primerané jeho schopnostiam � pravidelne informovať vašu rodinu o pokrokoch a úspechoch dieťaťa � okamžite informovať vašu rodinu o prípadných úrazoch či onemocneniach dieťaťa � pripravovať situácie, v ktorých by sme vám dali príležitosť zúčastňovať sa na práci

v triede � robiť všetko pre to, aby ste sa cítili v našej škole dobre

Záväzky rodičov: Sľubujeme, že budeme:

� v dohodnutom čase dieťa zo školy vyzdvihovať � tráviť určitý čas v triede, ak to bude možné � obliekať svoje dieťa primerane počasiu a situácii � informovať učiteľa o obavách spojených s našim dieťaťom � poskytovať dôležité informácie o zdravotnom stave nášho dieťaťa � čítať všetky informácie zaslané zo školy domov � čítať informácie umiestnené na „rodičovskej nástenke“ � spolupracovať so školou formou, ktorú si zvolíme � vyjadrovať svoje názory vzťahujúce sa k prevádzke školy

Podpis rodičov: ...................................................... Dátum: .................... Podpis učiteľov: ...................................................... Dátum: ....................