Student

Ht 2013

Examensarbete, 30hp

Institutionen fr naturvetenskapernas och matematikens didaktik Speciallrarprogrammet med inriktning mot matematik, 90 hp, Avancerad niv

Speciallrare i matematik frvntningar och realitet

En kvalitativ studie som beskriver och analyserar arbetsuppdraget som speciallrare i matematik.

Ann Kristine Norman

Abstract

In the autumn of 2008 the special education teacher degree programme1 was reintroduced,

but now with a range of specializations and a wider field of work assignments than before. In

todays school context the role of the special education teachers2 in mathematics is being

established and it will be interesting to see how this profession is shaped, as previous research

has demonstrated difficulties in changing the professional functions of the special educators.

Furthermore, the principal is ultimately responsible for managing and developing the

educational work at a school unit and thereby also has the mandate to affect the professional

role of the special education teacher. Based on this, the aim of the study was to describe the

work assignments of the special education teachers in mathematics, using the perspectives of

both special education teachers and principals. Another purpose was to interpret, describe and

analyse how the objectives of the special education teacher degree programme agree with

actual work practise. Using a survey, a comprehensive study of special education teachers in

mathematics graduated from Ume University was conducted. A number of principals, with

experience of working with special education teachers in mathematics, were also interviewed.

Just over 85% of the special education teachers in mathematics responded to the survey and

all the principals agreed to participate in the study. Hermeneutics inspired both processing and

analysis of the empirical material and the approach was inductive. The results show, both

from the special education teachers and the principals' perspectives, that today's special

education teachers in mathematics, in general, appear in a new, wider field of work

assignments that corresponds well with the objectives of the degree programme. However, a

quarter of the special education teachers in the study describe a complex work assignment and

a variety of organizational and school cultural barriers which can hinder their work. The

results also show that there is confusion regarding the differences and similarities between

special education teachers and special educational needs coordinators3, and that it can be a

challenge to achieve a well-functioning professional role in practise.

Keywords: special education teacher in mathematics, work assignments, degree objectives,

special educational needs coordinators, special education, and principal

1 In Swedish: Speciallrarutbildningen

2 In Swedish: Speciallrarna

3 SENCOs. In Swedish: Specialpedagoger

Sammanfattning

Hstterminen 2008 terinfrdes speciallrarutbildningen, men nu med olika specialiseringar

och ett vidare arbetsuppdrag. I dagens skolkontext ska yrkesrollen etableras fr speciallrarna

i matematik och frgan r hur denna yrkesroll gestaltar sig, d tidigare forskning pvisat

svrigheter att frndra de specialpedagogiska yrkesfunktionerna. Vidare har rektor det

yttersta ansvaret fr att leda och utveckla det pedagogiska arbetet vid en skolenhet och

drigenom mandat att ocks pverka speciallrarens yrkesroll. Med utgngspunkt i detta var

studiens syfte att, utifrn speciallrares och rektorers perspektiv, beskriva arbetsuppdraget

som speciallrare i matematik. Syftet var ocks att tolka, beskriva och analysera hur mlen fr

speciallrarutbildningen kommer till sin rtt i den praktiska verksamheten. Med hjlp av enkt

genomfrdes en totalunderskning bland pedagoger som utexaminerats till speciallrare i

matematik vid Ume universitet. Ett antal rektorer, med erfarenhet av arbete med

speciallrare i matematik, intervjuades ocks. Lite drygt 85% av speciallrarna besvarade

enkten och samtliga tillfrgade rektorer tackade ja till att delta i studien. Hermeneutiken

inspirerade drefter bde bearbetning och analys av det empiriska materialet och ansatsen var

induktiv. Resultatet visar, frn bde speciallrarnas och rektorernas perspektiv, att dagens

speciallrare i matematik i allmnhet verkar i ett nytt, vidare arbetsuppdrag som gr i linje

med examensordningen fr utbildningen. Dock beskriver exempelvis en fjrdedel av

speciallrarna ett komplext arbetsuppdrag och olika organisatoriska och skolkulturella hinder

som kan frsvra arbetet. Resultatet visar ocks att det rder en frvirring betrffande

skillnader och likheter mellan speciallrare och specialpedagog och att det kan vara en

utmaning att f till den specialpedagogiska yrkesrollen i praktiken.

Nyckelord: speciallrare i matematik, arbetsuppdrag, examensml, specialpedagog,

specialpedagogik, rektor

Innehll

Inledning ................................................................................................................................................ 1

Litteratursk och rapportens disposition ............................................................................................. 3

Bakgrund ................................................................................................................................................ 4

Hur olikheter hanterats en historisk tillbakablick ............................................................................. 4

Olika perspektiv p specialpedagogik ................................................................................................. 5

Undervisning i gemenskap inkludering som ml ............................................................................. 7

Styrdokument ur ett specialpedagogiskt perspektiv ............................................................................ 8

Framgngsfaktorer fr lrande i matematik ........................................................................................ 9

Speciallrarens arbetsuppgifter och yrkesroll ................................................................................... 10

Rektors ansvar och betydelse fr den specialpedagogiska yrkesfunktionen ..................................... 11

Syfte .................................................................................................................................................. 13

Teoretiska utgngspunkter ................................................................................................................. 14

Ett hermeneutiskt perspektivval ........................................................................................................ 14

Hermeneutisk metodologi ................................................................................................................. 15

Metod .................................................................................................................................................... 18

Val av metod ..................................................................................................................................... 18

Enkt .............................................................................................................................................. 18

Intervjuer ....................................................................................................................................... 22

Resultat ................................................................................................................................................. 25

Resultatet frn speciallrarnas perspektiv ......................................................................................... 25

Kontextuella ramar fr speciallrarna i matematik ....................................................................... 26

Erfarenheter om arbetsuppdraget i den pedagogiska praktiken ..................................................... 27

Speciallrarnas kommentarer och reflektioner om arbetsuppdraget ............................................. 30

Resultatet frn rektorernas perspektiv ............................................................................................... 31

Speciallrarens arbetsuppdrag i praktiken ..................................................................................... 32

Visioner, hinder och utmaningar i arbetsuppdraget som speciallrare .......................................... 33

Arbetsuppdraget speciallrare i relation till rektors betydelse och ansvar .................................... 34

Rektorernas syn p likheter och skillnader i de specialpedagogiska yrkesrollerna ....................... 35

Sammanfattat resultat frn rektorsintervjuerna ............................................................................. 35

Analys och Diskussion ......................................................................................................................... 36

Behovet av speciallrare .................................................................................................................... 36

En gemensam syn? ............................................................................................................................ 36

Det komplexa uppdraget ................................................................................................................... 37

Speciallrarnas arbetsuppdrag i relation till examensmlen .............................................................. 38

Rektors betydelse fr formandet av de specialpedagogiska yrkesfunktionerna ................................ 41

Speciallrare eller specialpedagog ................................................................................................ 42

Metoddiskussion ................................................................................................................................ 44

Diskussion om enktunderskningens genomfrande och kvalitet ............................................... 44

Diskussion om intervjustudiens genomfrande och kvalitet ......................................................... 46

Avslutande diskussion och frslag p fortsatt forskning ................................................................... 46

Referenslista ......................................................................................................................................... 49

Bilagor

Bilaga 1: Examensordningen fr speciallrare

Bilaga 2: Enkt till speciallrare i matematik som utexaminerats vid Ume Universitet

Bilaga 3: Missivbrev till speciallrare

Bilaga 4: Exempel frn rdatatabell

Bilaga 5: Intervjuguide

Bilaga 6: Missivbrev till rektorer

Bilaga 7: Sammanstllning av enkten i tabell

Bilaga 8: Sammanstllning av enkten i diagram

1

Inledning

Under mina nrmare 15 r som gymnasielrare i matematik och kemi har jag mtt olika

pedagogiska utmaningar. Exempelvis kommer alltfr mnga elever till gymnasiet med dliga

erfarenheter av matematikmnet och misslyckanden som fljd. Fr att utvecklas som pedagog

och kunna ge alla elever bttre frutsttningar fr lrande valde jag att hsten 2012 pbrja

speciallrarutbildningen med inriktning matematik. Nu str jag hr, snart nyutexaminerad som

speciallrare och ska hantera min yrkesroll. Min erfarenhet, frn mten med andra

nyutbildade specialpedagoger och speciallrare, sger mig att det verkar vara en utmaning att

forma den specialpedagogiska yrkesrollen. Det senaste ret har ocks fljande frgor riktats

mot mig ett flertal gnger d jag i olika sammanhang samtalat med pedagoger frn olika

utbildningsstadier och utbildningsorter:

- Vad jobbar du med? - Jag lser till speciallrare. - Jaha allts speciallrare eller specialpedagog? - Speciallrare mot matematikutveckling. - Jaha, s d ska du jobba MED eleverna? - Tja det r vl tanken, men frhoppningsvis en hel del annat ocks

Ja, frvirringen r stor och frgan r vad nyutbildade speciallrare kommer att arbeta med

egentligen? Vilka frvntningar finns p yrkesgruppen och hur vl kommer arbetsuppgifterna

att svara mot examensmlen fr den relativt nystartade utbildningen till speciallrare? Tittar

man tillbaka historiskt s har det svenska skolsystemet under lng tid utsatts fr mnga

genomgripande frndringar. Olika antaganden om varfr skolproblem uppstr har ocks

pverkat de senaste 20 rens inrttande, avskaffande, terinfrande och reviderande av

yrkesexamina till speciallrare respektive specialpedagog.

Ulla- Britt Bladini menar att starten till vad som idag kallas specialpedagogik kan terfinnas i

1940 rs skolutredning (Bladini, 1990). r 1962 freslog den svenska regeringen ett

inrttande av ett statligt institut fr speciallrarutbildning i Stockholm (Persson, 2007a).

Under 70- talet expanderade sedan specialundervisningen kraftigt (Lindensj & Lundgren,

2000) och svenska skolmyndigheter oroade sig ver att fler och fler elever misslyckades i

skolan (Persson, 2007a). I Skolverstyrelsens rapport (1984) kritiserades bde

specialundervisningen och speciallrarutbildningarna och 1986 freslogs en nedlggning av

speciallrarutbildningen (DsU 1986:13). Nu sgs istllet ett behov av en ny specialpedagogisk

kompetens och funktion dr vidare arbetsuppgifter n att bara undervisa ansgs ndvndigt

(ibid.). 1989 lades speciallrarutbildningen ned fr att ersttas av specialpedagogprogrammet.

Nu inriktades yrkesrollen mer mot handledning istllet fr undervisning samt att yrkesrollen

ocks skulle handla om pedagogiskt utvecklingsarbete i kommunerna (Hammar Chiriac,

2009; Malmgren Hansen, 2002). Drefter har specialpedagogprogrammet frndrats mellan

ren 1990 till 2008 exempelvis 2001 i samband med frndringen av lrarutbildningen

(Hammar Chiriac, 2009). Specialpedagogprogrammet placerades ocks p avancerad niv till

fljd av att Bolognasystemet infrdes (ibid.).

I en utvrdering av specialpedagogutbildningarna ansg dock Hgskoleverket (2006) att allt

fr stor vikt nu lagts p att arbeta med lrmiljn istllet fr direkt med eleverna och den 21

april 2007 meddelade Utbildningsdepartementet genom ett pressmeddelande att

speciallrarutbildningen skulle terinfras (Utbildningsdepartementet, 2007). Utbildningen

2

skulle ge frdjupade kunskaper om sprk-, skriv- och lsutveckling samt matematikutveckling

och utbildningsminister Lars Leijonborg utryckte att terinfrandet var en tillfredstllelse fr

att elever i behov av srskilt std skulle f den hjlp de har rtt till (ibid.). Leijonborg

ppekade att nedlggningen av speciallrarutbildningen var ett stort misstag av den dvarande

regeringen, som ansg att speciallrare medfrde ett utpekande av studiesvaga elever. Vidare

beskrev Leijonborg att specialpedagogerna ska fortstta fungera som std till skolledning och

vriga lrare medan de nya speciallrarna ska inrikta sig p det direkta arbetet med eleverna.

verensstmmer d detta med de gllande mlen fr speciallrarutbildningen?

Hsten 2008 startade speciallrarutbildningen p avancerad niv vid nio olika lrosten i

Sverige parallellt med specialpedagogutbildningen. Hgskoleverkets utredning (2012) visar

att det sker en omfattande samlsning mellan de tv utbildningsprogrammen dr mellan 33

och 50 procent i utbildningarna har ungefr samma kursinnehll. Vid exempelvis Ume

universitet ses i Utbildningsplanen fr Speciallrarprogrammet, 90Hp att den frsta terminen

samlses med specialpedagogerna medan den andra terminen utgrs av specialisering och den

tredje av det sjlvstndiga examensarbetet (Ume universitet, 2013). Vidare har

utbildningarna till specialpedagog och speciallrare dessutom snarlika examensbeskrivningar

(SFS 2007:638, SFS 2008: 132) med flera gemensamma drag. Bda yrkesgrupperna ska

exempelvis arbeta frebyggande, undanrja hinder i lrmiljer och utveckla lrmiljer.

Speciallrare och specialpedagoger ska ocks genomfra utvrderingar, uppfljningar,

tgrdsprogram och pedagogiska utredningar samt fungera som samtalspartner. Det som dock

skiljer r p vilken niv insatserna ska genomfras d man frenklat kan sga att

specialpedagogernas tyngdpunkt ligger mot organisations- och gruppniv medan

speciallrarnas tyngdpunkt r mot individniv. Vad gller Frhllningsstt och

Vrderingsfrmga uttryckts detta identiskt i de bda examensordningarna.

Ute p skolorna i vrt avlnga land styrs och pverkas det pedagogiska arbetet av mnga olika

faktorer som bland annat juridiska, ideologiska och ekonomiska ramar. Decentraliseringen

har ocks kat huvudmnnens och skolornas frihet att styra och tolka hur politiska beslut ska

omsttas i pedagogisk praktik och en skola fr alla skapas p en arena dr politik och

vetenskap mts, samarbetar och konkurrerar med varandra (Assarson, 2007). Inflytandet ver

skola och utbildning varierar mellan politiska intressen och rdande vetenskapligt

forskningsflt och skolan fyller olika funktioner vid olika politiska och historiska skeden

(ibid.). Det r i just denna komplexa verklighet som bland annat rollen fr de nya

speciallrarna i matematik ska etableras. S frgan r hur denna yrkesroll gestaltar sig idag.

Fr trots infrandet av freskrifter och planer r det inte alltid enkelt att pverka djupt

liggande tankestrukturer och kulturella mnster (Nilholm, 2012). Yrkesidentiteten formas

bland annat i relation till frvntningar frn bland annat en sjlv, andra lrare, frldrar,

elever, media och samhllet i stort (Palmer, 2010). Trots att det framgr i examensordningen

fr speciallrare (SFS 2008: 132) att de idag har ett betydligt vidare arbetsuppdrag n tidigare

s r det intressant att studera vilka arbetsuppgifter som blir realitet i dagens skola. Finns det

exempelvis utrymme fr speciallrare att arbeta med handledning och utvecklandet av

lrmiljer eller arbetar de endast individuellt med elever enligt den gamla speciallrarrollen?

verensstmmer arbetsuppgifterna fr dagens speciallrare med vad som anges i mlen fr

examensordningen och vad beskriver och anser rektorerna, skolans pedagogiska ledare, att

speciallrarna ska arbeta med?

Det huvudsakliga syftet med denna studie r sledes att utifrn speciallrares och rektorers

upplevelser tolka, beskriva och analysera hur mlen fr speciallrarutbildningen (SFS

2008:132) kommer till sin rtt i den praktiska verksamheten. Med hjlp av enkt har en

3

totalunderskning genomfrts bland de pedagoger som utexaminerats till speciallrare i

matematik vid Ume universitet. Ett antal rektorer, med erfarenhet av arbete tillsammans med

speciallrare i matematik, har ocks intervjuats. Hermeneutiken har inspirerat bde

bearbetning och analys av det empiriska materialet.

Litteratursk och rapportens disposition

Litteratur sktes frmst via Ume Universitets informationsskning. Fr att hitta relevant och

aktuell forskning inom omrdet sktes information i bde internationella och svenska

tidsskrifter. Som skord kan fljande nmnas: special education needs coordinators

(SENCO), special teachers work and education, special education teachers role, inclusive

education, teacher education, speciallrare, yrkesroll, uppdrag, inkludering. Valda artiklar har

tagits frn granskade tidsskrifter som exempelvis European Journal of Special Needs

Education, School Leadership & Management, International Journal of Inclusive Education.

Skning har gjorts via databasen ERIC, men ven via Google Scholar, Album och Ume

Universitetsbiblioteks nya sktjnst p deras startsida. Via dessa skningar har ocks

intressanta avhandlingar och bcker hittats. Relevant litteratur har ocks delvis valts frn

kurser inom utbildningen till speciallrare vid Ume Universitet. Utifrn referenslistor till

denna litteratur har dessutom ytterligare skningar genomfrts. Avslutningsvis har ven olika

styrdokument och publikationer frn statliga myndigheter varit underlag.

Nrmast i rapporten fljer en Bakgrund som bland annat beskriver hur olikheter historiskt

hanterats i den svenska skolan och vad som str i de svenska styrdokumenten utifrn ett

specialpedagogiskt perspektiv. I bakgrunden presenteras ocks aktuell forskning som rr

speciallrarens yrkesroll samt rektors ansvar och betydelse fr den specialpedagogiska

funktionen. Bakgrunden avslutas med ett vergripande syfte samt preciserade

frgestllningar. Efter Bakgrunden redogrs i ett eget avsnitt studiens Teoretiska

utgngspunkter. Sedan beskrivs i Metoddelen val av metod (enkt och intervju) samt

informanter och procedur i bde enkt- och intervjuunderskningen. I metoddelen beskrivs

ocks analys och databearbetning samt etiska aspekter. Drefter presenteras i Resultatdelen

vad som framkommit frn enktunderskningen och rektorsintervjuerna. I rapportens Analys

och diskussion analyseras och diskuteras resultaten i relation till examensordningen och den

tidigare forskning som presenterats i rapportens bakgrund. I analys- och diskussionsavsnittet

finns ocks en metoddiskussion dr bland annat underskningskvalitet kommenteras. Sist

terfinns en avslutande diskussion och frslag p fortsatt forskning fljt av Referenslista och

Bilagor.

4

Bakgrund

Det svenska skolsystemet har under ren utsatts fr mnga genomgripande frndringar och

utbildningen till speciallrare har som presenterades i inledningen inrttats, avskaffats,

terinfrts och reviderats. Frndringar i utbildningssystemet r dock inte enbart lokaliserat

till Sverige utan utbildningsreformer sprids globalt som en politisk epidemi dr frndringar i

utbildningssystemen gr pedagogerna oskra d det stndigt r skiftande krav och

frvntningar som gller (Ball, 2003). De politiska mlen formuleras p formuleringsarenan i

styrdokument vilka sedan tolkas p olika niver via transformeringsarenan, fr att slutligen

realiseras och verkstllas av pedagoger ute p flten i realiseringsarenan (Lindensj &

Lundgren, 2000). Mer konkret innebr detta, i dagens decentraliserade skola, att den svenska

staten formulerar mlsttningar, skollag, lro- och kursplaner, medan den lokala skolan

ansvarar fr finansiering samt hur man prioriterar och arbetar fr att n de uppsatta mlen.

Decentraliseringen ses inte helt oproblematiskt (Nilsson & Andersson, 2001) och i denna

skolvardag ska bland annat de nya speciallrarna finna sin yrkesroll. Som nmndes i

inledningen konstrueras bland annat en yrkesidentitet i relation till frvntningar frn bland

annat en sjlv, andra lrare, frldrar, elever, media och samhllet i stort (Palmer, 2010) och

undervisningstradition har visats vara generellt starkare n reformer (Magne, 2006).

Fr att f en frstelse, ett sammanhang och en bakgrund till specialpedagogiken i dagens

skola och intentionerna fr yrkesrollen som speciallrare r det motiverat att beskriva hur

olikheter hanterats i den svenska skolan frn ett historiskt perspektiv. Detta beskrivs nedan

och drefter presenteras olika perspektiv p specialpedagogik, undervisning i gemenskap samt

styrdokument utifrn ett specialpedagogiskt perspektiv. I bakgrunden beskrivs ocks ngra

viktiga faktorer fr lrande i matematik innan forskningsfltet kring speciallrarens uppgift

och yrkesroll samt rektors ansvar och betydelse fr den specialpedagogiska funktionen

presenteras. Bakgrunden avslutas med en beskrivning av studiens syfte och frgestllningar.

Hur olikheter hanterats en historisk tillbakablick

Den svenska folkskolan inrttades r 1842. Nr skolan ppnades fr alla barn fanns redan

klara frvntningar p hur undervisning skulle organiseras och hur lrare och elever skulle

frhlla sig (Lindensj & Lundgren, 2000). Skolan hade sin fasta struktur och det fanns

tydliga frvntningar p hur verksamheten skulle bedrivas (ibid.). I och med folkskolan kom

nya grupper till skolan som exempelvis barn frn samhllsgrupper dr frldrarna sjlva inte

hade erfarenhet av skolan (Hjrne & Slj, 2008). Mot slutet av 1800- talet framstlldes

differentiering eller segregering som frdelaktigt fr alla elever. Bland annat sgs fattigdom

som indikator p bristande frmga liksom att utomktenskapliga barn, nagelbitare och

vanartiga barn ansgs ha smre frutsttningar. Runt sekelskiftet hanterades barns olikheter

p ett nytt stt i och med den kade tilltron till naturvetenskapen. Kravet p vetenskaplighet

kade ven i skolan och med hjlp av standardiserade test betecknades barn p den nedre

delen av testskalan som exempelvis idiot, halvidiot, dum, trg eller efterbliven. I

skolan arbetade man med nivgruppering och organisering av specialklasser som exempelvis

hjlpklass som startades 1942. Efter andra vrldskriget startade den mentalhygienrrelse dr

man strvade efter att frebygga psykiska sjukdomar och skolsvrigheter vilket gjorde att om

man inte hrde hemma i hjlpklass eller B- klass kunde man placeras i exempelvis

psykopatklass, observationsklass eller lsklass.(ibid.)

Under 1970- talet granskades den svenska grundskolan genom att regeringen tillsatte en

srskild utredning med fokus p skolans inre arbete, SIA. I SIA- utredningen (SOU 1974:53)

konstaterades att endast ett ftal elever tervnde till klassen och man betonade att

5

specialundervisning skulle ske i en gemenskap som gynnade hela skolan. I den frsta

nationella lroplanen fr grundskolan Lgr 62 uttrycktes den politiska formuleringen om en

skola fr alla vilket visar att det sedan lnge varit en politisk nskan med en gemensam bas

fr alla barn och ungdomar. Dock tydliggjordes att det fortfarande var ndvndigt med

strategier fr differentiering och segregering i olika specialklasser och skolsvrigheter ansgs

i hg grad ligga hos eleven sjlv (Lgr 62). Under 70- talet rapporterades sedan om en

dramatisk kning av elever i specialpedagogisk utbildning och som exempel kan nmnas att

s mnga som 40% av eleverna r 1972 kom i kontakt med ngon form av

specialundervisning (Lindensj & Lundgren, 2000, s.65).

Fram till denna tidpunkt sgs bristerna ligga hos individen, men i lroplanen Lgr80 framhlls

ider om en skola fr alla och att alla ska ha lika tillgng till utbildning (Lgr 80, s.14). I

Lgr80 uttalas mlet om att alla ska arbeta tillsammans oberoende av kapacitet eller frmga

ven om elever kunde avskiljas i srskilda undervisningsgrupper nr detta ansgs ndvndigt.

Efter 1980- talet skedde frndringar i nyliberal riktning d det extremt statiskt centraliserade

systemet kritiserades fr att inte hinna mta alla frndringar (Nilsson & Andersson, 2001).

Det blev drmed en mer liberal syn p friskolor samt en decentralisering av bde makt och

kontroll (ibid.). Valmjligheterna kade fr individen och 1994 fick Sverige en mlstyrd

skola. Den centrala styrningen har ocks avreglerats i andra delar av Skandinavien medan

exempelvis Storbritannien gr i en annan riktning frn lokalt styre mot mer central styrning

(Helgoy, Homme & Gewirtz, 2007). I Lpo94 framhlls den decentraliserade ml- och

resultatstyrda skolan dr beslut om hur olikheter hanteras ligger p den enskilda skolan.

Sammanfattningsvis konstateras att det genom alla tider frts diskussioner om de elever som

inte klarat att leva upp till skolans frvntningar. Fr dessa elever har det funnits olika

skolformer och pedagogiska arrangemang som ofta inneburit olika srskiljande lsningar.

Genom historien har olika diskurser frklarat skolproblemen dr det under 1800- talet rdde

en moralisk/religis diskurs medan det under tidigt 1900- tal rdde en psykologisk/ medicinsk

diskurs (Hjrne & Slj, 2008). Den psykologiska/ medicinska diskursen frklarade

skolsvrigheter kring 1930- talet medan det p 1960- talet var en social/ psykologisk diskurs

som dominerade (ibid.) P 1990- talet gjorde den biomedicinska diskursen entr dr

ADHD/damp, Aspergers, Tourettes, Dyslexi och Dyskalkyli kan ges som frklaringar till

skolsvrigheter (ibid.). Helldin (2003) hvdar att de medicinska/ biologiska teorierna

fortfarande dominerar ver de sociala/ relationsinriktade teorierna vilket medfr ett

individcentrerat tankestt. Helldin ppekar att sjukdomstolkningarna medfr att pedagogik

och organisation inte frndras och att avvikelseproblem sledes br lyftas fram. Pedagoger

med eller utan specialpedagogisk kompetens mste, enligt Helldin, stndigt fundera ver sina

egna etiska stllningstaganden nr de skall grundlgga villkoren fr en rttvis behandling av

elever som har dlig framgng i skolan. Med utgngspunkt i ovanstende r det intressant att

fundera ver vilka olika synstt och perspektiv som presenteras idag i den svenska

forskningen?

Olika perspektiv p specialpedagogik

Specialpedagogiken r ett komplext kunskapsflt som baseras p olika perspektiv och har

kopplingar till mnga andra kunskapsomrden (Nilholm & Bjrck- kesson, 2007). P senare

r har drfr specialpedagogik brjat betraktas som en tvrvetenskaplig disciplin som utifrn

ett helhetsperspektiv tar hnsyn till det komplexa samspel som rder mellan mnniska och

milj (ibid.). Att ge en tydlig definition av specialpedagogik r drfr svrt men Nilholm och

Bjrck- kesson menar att specialpedagogiska frgestllningar i stort kan sgas handla om att

6

skapa optimala frutsttningar fr lrande och delaktighet fr alla elever. Ann Ahlberg (2001)

anser att:

huvuduppgiften innebr att med utgngspunkt i elevers olikheter fortlpande

frska undanrja hinder fr lrande och delaktighet. Det specialpedagogiska

arbetet rr sig i spnningsfltet mellan skolans organisation, undervisningens

innehll och organisering samt den enskilde eleven. (Ahlberg, 2001, s.148)

Engstrm (2003) ppekar ocks en vanlig uppfattning som kan rda betrffande vad som

skiljer specialpedagogiken frn pedagogiken inom matematik. Han skriver fljande:

Frn termen specialpedagogik kan man frledas tro att elever som har

matematiksvrigheter skiljer sig frn andra, normala elever som inte har det,

genom att de lr sig p ngot srskilt stt och drfr behver undervisas enligt

specialmetoder med srskilt specialmaterial. S r det inte. Det finns inga

srskilda stt p vilket barn i matematiksvrigheter lr sig.

(Engstrm, 2003, s.29)

Vad som verhuvudtaget menas med matematiksvrigheter r fortfarande oklart och

begreppet anvnds p mnga olika stt. Lunde (2011) argumenterar dock fr att begreppet

inte sger mer n att det handlar om en elev som inte klarar matematiken som frvntat. Ur ett

specialpedagogiskt perspektiv br drfr en bred uppfattning av matematiksvrigheter vara

mest funktionellt s att problemet ses multifaktoriellt i samspel med elevens lrstil (ibid.).

Emotionella och kognitiva frhllanden, matematikens innehll och undervisningsformer br

enligt Lunde inkluderas och beaktas.

Hur man d betraktar orsaken till elevers skolsvrigheter pverkar i sin tur den

specialpedagogiska verksamheten. Inom svensk forskning kan man frmst urskilja tv

perspektiv - det kompensatoriska/ kategoriska perspektivet med rtter i ett medicinskt-

psykologiskt paradigm respektive det kritiska/ relationella perspektivet med utgngspunkt i

ett sociologiskt paradigm. Nilholm (2007) beskriver att man inom det kompensatoriska

perspektivet tillskriver problem hos individen och man vill skapa distinkta problemgrupper

och sker frmst neurologiska eller psykologiska frklaringar till svrigheter.

Normalitetsbegreppet r centralt fr att kunna skilja det normala frn det onormala och

grunden inom perspektivet r att kompensera individernas problem. Diagnosticering blir

centralt och man vill arbeta med grupper som uppvisar samma typ av problem (ibid.). Persson

benmner motsvarande perspektiv det kategoriska perspektivet och frklarar att man inom

detta perspektiv talar om elever med svrigheter (Persson, 2007b). Detta kompensatoriska/

kategoriska perspektiv r fortfarande dominerande (bl. a. Engstrm, 2003) och Nilholm

(2013) menar att individualiseringen av problem beror p bland annat djupt rotade

tankestrukturer och kulturella mnster som inte ltt pverkas av nya freskrifter eller

utbildningsplaner. Enligt Lunde (2011) finns i princip ingen forskning som visar att

kompensatorisk specialundervisning leder till att elever s smningom fungerar i det vanliga

klassrummet igen.

Inom det kritiska perspektivet frklarar Nilholm (2007) att fokus r vad samhllet gr med

barns olikheter och att orsaker till skolmisslyckanden sks utanfr eleven. Inom perspektivet

r man missnjd med skapandet av olika grupper och man r kritisk till diagnosticeringens

objektivitet och anvndbarhet. Egentligen r man kritisk till hela specialpedagogiken som

redan frn start inrymmer tankar om vad som r normalt och onormalt och drfr betraktas

7

specialpedagogiken som ett misslyckande fr skolan. Inom det kritiska perspektivet ses

elevers olikheter som resurser fr skolans arbete och en skola fr alla r en brande id (ibid).

Persson kallar motsvarande perspektiv fr det relationella perspektivet dr han frenklat

frklarar att man talar om elever i svrigheter (Persson, 2007b).

Nilholm (2007) diskuterar dock vikten av ett tredje kompletterande perspektiv

dilemmaperspektivet. Nilholm beskriver att man inom detta perspektiv r positivt instlld till

flera av iderna inom det kritiska perspektivet, men att den utopiska karaktren kritiseras.

Utifrn dilemmaperspektivet bedms istllet hela utbildningssystemet komplext och

motsgelsefullt, utan ngra enkla lsningar. Till exempel ska ena sidan alla elever ges

liknande kunskaper och erfarenheter, medan styrdokumenten andra sidan freskriver att

skolan ska anpassa sig till varje individs frutsttningar. Hur pedagoger frhller sig till detta

fr konsekvenser fr synen p det kompensatoriska uppdraget. Dilemmaperspektivet r i

allmnhet neutralt i frhllande om vems perspektiv som ska vara rdande och inom

perspektivet hvdas att verkligheten framfrhandlas mellan aktrer med olika perspektiv

(Nilholm, 2007). Bde det kritiska och kompensatoriska perspektivet kritiseras fr att alltfr

starkt betona endast en aspekt av dilemman (ibid).

Undervisning i gemenskap inkludering som ml

I SIA- utredningen (SOU 1974:53) tydliggjordes att endast ett ftal elever tervnde till

klassen och utifrn detta betonades att specialundervisning skulle ske i en gemenskap som

gynnade hela skolan (Assarson, 2007). r 1994 fastslog sedan Salamancadeklarationen

(UNESCO, 1994) att alla barn ska undervisas tillsammans och att srlsningar endast ska vara

undantagslsningar d helklassundervisning absolut inte fungerar. Vidare fastslogs att

specialpedagogik ska inkluderas i all lrarutbildning (Assarson, 2007).

Vislie (2003) beskriver att det nya begreppet inkludering som antogs efter

Salamancadeklarationen var ndvndigt fr att undvika fel budskap. Integrering hade tidigare

rrt specialundervisningen med den innebrden att alla hade rtt att g i skolan tillsammans

medan begreppet inkludering r ett strre begrepp. Inkludering r en process snararare n ett

tillstnd dr skolan ska mta och ge respons till alla elever som individer (ibid.). Asp- Onsj

(2008) vljer att belysa inkluderingsbegreppet ur tre aspekter en rumslig, en social och en

didaktisk aspekt. Aspekterna avser att belysa om eleven tillbringar sin tid tillsammans med

klassen under dagen, om eleven deltar och r socialt delaktig med kamrater och personal samt

om de didaktiska frutsttningarna r anpassade fr att elevens lrande ska kunna utvecklas

positivt.

Assarson (2007) problematiserar rtten till inkludering och hvdar att en humanistisk grund

kan anvndas bde fr att integrera och segregera elever som inte anses passa in i skolan.

Segregering kan nmligen ses som ett skydd fr srskilt srbara elever frn andra elevers

rhet och den allmnna skolans hrda krav medan integrering motiveras av rtten till

delaktighet, demokratiska vrden och alla mnniskors lika vrde (ibid, s.14-15). Trots att

strvan om en sammanhllen skola kan hittas i styrdokument sedan lngt tillbaka s avskiljs

vanligtvis fortfarande elever som upplevs avvikande (Assarson, 2007). Studier visar att lrare

upplever homogena grupper som en mer hanterbar situation (Skolinspektionen, 2009), men

det r viktigt att fundera ver innebrden av de homogena grupperingarna d

matematikdidaktisk forskning visar att heterogena grupper istllet r framgngsrikt fr alla

(Ahlberg, 2001) och att effekten av nivgruppering r lika med noll (Engstrm, 2003).

Engstrm (2003) ppekar att varje specialpedagogisk frga i grund och botten handlar om

demokratiskt deltagande, likvrdighet och rttvisa och i linje med denna ppekar Ahlberg

8

(2001) att delaktighet och lrande r tv aspekter som mste beaktas samtidigt fr att de

tillsammans r en frutsttning fr att inte uppleva misslyckanden. Inom de sm grupperna

finns en risk fr att ambitionsnivn och frvntningarna snks och att eleverna fr en negativ

sjlvuppfattning (Engstrm, 2003).

n idag innebr dock det specialpedagogiska stdet ofta srskiljande lsningar med

motiveringen att kunna erbjuda eleven en undervisning som r anpassad efter hans eller

hennes behov (Skolverket, 2009b). Trots att inkludering/ delaktighet lnge framhllits som

efterstrvansvrt i forskning inom specialpedagogik lyfts inte ngot av dessa begrepp fram

specifikt i varken skollagen eller de senaste lroplanerna (Nilholm, 2012). Styrdokumenten

fr den svenska skolan r drmed inte tydligt inkluderande (Gransson, Nilholm & Karlsson,

2011). Gransson m.fl. (ibid.) menar att det fortfarande verkar svrt att se elevers olikheter

som en tillgng i skolan. Vad str det d egentligen i vra styrdokument som bland annat

rektorer och de nya speciallrarna har att frhlla sig till?

Styrdokument ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Nilholm (2012) sammanfattar att mlen i skollagen omfattar fyra uppdrag;

kunskapsuppdraget, uppdraget om fostran till demokrati, rttigheter och medborgarskap,

uppdraget om att fokusera elevers olikheter och kompensera fr skillnader samt ett uppdrag

om att utveckla elevers personliga egenskaper. Mlbilden fr svensk skola r sledes inte helt

enkel att faststlla vilket medfr att det blir problem att veta vilka ml som ska prioriteras.

Drmed finns stora mjligheter att tolka mlen utifrn eget intresse (ibid.).

Skollagen (SFS 2010:800) fastslr att utbildningen syftar till att elever ska utveckla kunskaper

och vrden samt frmedla och frankra respekt fr mnskliga rttigheter och grundlggande

demokratiska vrden som samhllet vilar p (1 kap, 4). Utbildningen ska utformas i

verensstmmelse med grundlggande demokratiska vrden, alla mnniskors lika vrde och

alla som arbetar inom utbildningen ska frmja de mnskliga rttigheterna (1 kap, 5). Vidare

ska utbildningen vila p beprvad erfarenhet och vetenskaplig grund (1 kap, 5) och

utbildningen ska vara likvrdig inom varje skolform, oavsett var i landet den anordnas (1 kap,

9). Detta innebr dock inte att utbildning ska utformas lika eller att skolans resurser ska

frdelas lika.

Barnets bsta ska alltid vara utgngspunkt i utbildningen (1 kap, 10) och om det p ett eller

annat stt framkommer att en elev har svrigheter i sin skolsituation eller riskerar att inte n

mlen fr utbildningen ska rektor skyndsamt utreda detta, i samrd med elevhlsan. Om sedan

utredningen visar att eleven r i behov av srskilt std ska detta ges (3 kap, 8). Betrffande

elevhlsa s ska denna bland annat omfatta specialpedagogiska insatser och frmst vara

frebyggande och hlsofrmjande (2 kap, 25). Vidare skrivs att det inom elevhlsan ska

finnas tillgng till personal med sdan kompetens att elevers behov av specialpedagogiska

insatser kan tillgodoses (ibid.).

Om en utredning visar att en elev r i behov av srskilt std ska ett tgrdsprogram upprttas

dr det framgr vilka behoven r, hur de ska tillgodoses och hur de ska fljas upp och

utvrderas (3 kap, 9). Vid en historisk tillbakablick har speciallrarens uppgift varit att

ansvara fr specialundervisning enskilt, i sm undervisningsgrupper eller specialklasser

(Persson, 2007a), men enligt Skollagen (3 kap, 7) ska srskilt std i frsta hand ges i den

gemenskap eller gruppering som eleven normalt tillhr (3 kap, 7). Om det finns srskilda

skl fr beslut tas som innebr att srskilt std ges individuellt eller i annan

9

undervisningsgrupp (3 kap, 9). Det srskilda stdet ska ges p det stt och i den utformning

som behvs fr att eleven ska n de kunskapskrav som minst ska uppns (3 kap, 10).

I de senaste lroplanerna fr det obligatoriska skolvsendet (Lgr11) och de frivilliga

skolformerna (Lgy11) presenteras ocks en mngd ml dr skolan bland annat ska strva efter

flexibla lsningar betrffande organisation och arbetsformer (SKOLFS 2011:144).

Lroplanernas vergripande ml och riktlinjer deklarerar att alla som arbetar i skolan ska ge

std till alla elever s de utvecklas s lngt som mjligt samt att det r allas ansvar att

uppmrksamma och stdja elever i behov av srskilt std (ibid.). Vad sger d forskningen

om vad som gynnar lrande i just matematik?

Framgngsfaktorer fr lrande i matematik

Det r en utmaning fr bland annat rektorer, specialpedagoger, speciallrare i matematik samt

matematiklrare att i dagens skola utforma en pedagogisk verksamhet som gynnar lrande i

matematik. Orsaker till matematiksvrigheter kan vara pedagogiskt- didaktiska, psykologiska,

sociologiska och/eller medicinsk/neurologiska (Ahlberg, 2001). Oavsett orsak till svrigheter

s r dock lrarens frvntningar, engagemang och uppmuntran avgrande fr elevers lrande

i matematik (ibid.). ven Skolverkets versikt (2009b) ppekar lrarens betydelse som en

framgngsfaktor fr elever i matematik.

Studier har visat att undervisning i heterogena grupper generellt r det bsta fr alla elever

medan lrare menar att forskarna r lngt frn verkligheten och att homogena grupper r det

enklaste och det bsta (Persson, 2007a). Att arbeta med mindre klasser har dock visats positivt

fr elever med mindre gynnad socioekonomisk och utbildningsmssig bakgrund (Ahlberg,

2001; Skolverket, 2009a). Genom kad lrartthet finns tid till kommunikation vilket r

viktigt fr lrande i matematik (Ahlberg, 2001). Frn ett flertal andra studier drar Lunde

(2011) slutsatsen att effekten av just matematiklrande r strre nr elever i svrigheter fr

hjlp enskilt jmfrt med i grupp och att lrarledd undervisning ger bst resultat.

Vidare ppekar Lundberg och Sterner (2009) att stdinsatser br vara evidensbaserade och

nmner ngra allmnna principer som att undervisningen mste innehlla uppgifter som

engagerar eleverna. Enligt dem mste det formella arbetet med tal och rkning vara mer

systematiskt, strukturerat och genomtnkt. Vidare nmner de att lraren br ge tydliga

instruktioner i en undervisning som r varierad, direkt och konkret och att lraren br ge

snabb terkoppling (ibid.). Generellt kan sgas att formativ bedmning har positiv inverkan

p elevers lrande (William, 2013). Genom att tydliggra ml och kriterier fr framgng,

skapa aktiviteter som synliggr lrandet, ge terkoppling som fr lrandet framt, aktivera

eleverna som lrresurs t varandra samt aktivera eleven som gare av sin egen lrprocess

fokuseras inom formativ bedmning olika vgar att n ett kat lrande hos eleverna.

Pedagogisk ledning av rektor kring ml och uppfljningsarbete r mycket betydelsefullt

(Skolverket, 2009b). Persson (2007b) ppekar bland annat att det r viktigt att reflektera ver

exempelvis organisatoriska brister i skolan s att frndringar genomfrs som leder till bttre

frutsttningar fr skolans alla elever. Fr att ka lrandet och utveckla hela skolans

verksamhet betonar Ahlberg (2001) vikten av att n kommunikation och samarbete mellan

alla parter i skolan och det har visats att reflekterande handledningssamtal ver handlingar

och tankar i det vardagliga arbetet r lyckat fr att n just ett frndringsarbete (ibid.).

Betrffande utredning infr upprttande av tgrdsprogram r det viktigt att kartlgga elevens

skolsituation med hnsyn till omstndigheter p individ-, grupp- och organisationsniv s att

inte ml och tgrder endast riktas mot ett individperspektiv (Skolverket, 2013). Ahlberg

10

(2001) betonar sammanfattningsvis att personal i skolan tillsammans fortlpande mste

undanrja hinder fr lrande och delaktighet, se p skolans organisation, se p

undervisningens innehll, skriva genomarbetade tgrdsprogram samt handleda och

reflektera. Vilken roll och vilka arbetsuppgifter blir d aktuella fr just speciallraren i

matematik?

Speciallrarens arbetsuppgifter och yrkesroll

Som nmnts tidigare konstrueras yrkesidentiteten i relation till frvntningar frn flera olika

hll (Malmgren Hansen, 2002; Palmer, 2010) och det r inte ovanligt att lrare fortstter med

den undervisningsform de sjlva upplevt i sin egen skolgng (Norn, 2010; Palmer, 2010).

Emanuelsson och Persson (1996) anser att speciallrare och specialpedagoger har mnga

komplexa uppgifter att hantera och att arbetet r konfliktfyllt d de ska sttta enskilda elever

och samtidigt anpassa verksamheten efter andras frvntningar och krav.

ven i internationell forskning framkommer att den specialpedagogiska yrkesrollen r

krvande, stressande och komplex och att det rder en oundviklig spnning i yrkesrollen d

det r mnga skiftande krav och ml att uppfylla (Cole, 2005; Szwed, 2007a; Szwed, 2007b;

mfl). Szwed (2007a) visar ocks genom sin forskning p en stor variation i hur den

specialpedagogiska yrkesrollen formas i Storbritannien. Dr ses skillnader i bde status,

ansvar och inflytande mellan skolorna. Rollen definieras oklart och kan inte generaliseras

varfr Szwed freslr att det handlar om flera olika roller och att varje person mste skapa sin

yrkesroll p egen hand utifrn den kontext man befinner sig i. Vidare ppekar Szwed (2007b)

att specialpedagoger vid mnga skolor i Storbritannien haft fr mycket byrkratiska uppdrag

men att den rdgivande och konsultativa rollen varit uppskattad. Sammantaget presenterar

Szwed tydliga roller och effektivt teamwork som nyckelfaktorer i det pedagogiska arbetet.

I en finsk studie av Takala, Pirttimaa och Trmnen (2009) framkommer att

specialpedagogisk personal upplever en alltfr stor arbetsbrda, brist p tid till konsultation

och samarbete samt att oklar arbetsbeskrivning r huvudproblem i arbetet. I vrigt sgs i

denna finska studie bland annat att majoriteten av tiden gick till att undervisa elever,

huvudsakligen i sm grupper och mer sllan i samarbete med andra lrare i det ordinarie

klassrummet. Dock visade studien att samarbete i klassrummet frekom i ngot strre

utstrckning i hgre stadier och vid strre skolor (ibid.). Om vi d tergr till den svenska

skolan s har bland annat Emanuelsson och Persson (1996) fr drygt 15 r sedan ppekat att

frvntningar p arbetsinsatserna fr specialpedagogisk personal fljer traditionella banor.

Utifrn detta menar de att det r svrt fr specialpedagogisk personal att frska arbeta med

att frndra betingelserna i skolmiljn och man kan frga sig om och hur mycket detta

frndrats till idag?

I Malmgren Hansens longitudinella studie (2002) tydliggrs att det varit en utmaning fr

specialpedagoger i den svenska skolan att implementera och frverkliga den mer handledande

rollen och att det tar tid innan intentioner gr avtryck i verksamheten. Gamla erfarenheter

ligger kvar och fr att vinna frtroende anpassar sig specialpedagogerna till tidigare

traditioner och mnster (ibid). Studien visar ocks p att specialpedagoger har svrt att hinna

med allt de frvntas och vill gra samt att omgivningens frvntningar ofta skiljer sig

avsevrt frn vad de sjlva representerar.

Skolornas rop p tergng till det vanliga kan gra den mest ambitisa pedagog

knsvag och uppgiven. Risken r stor att allt frblir vid det vanliga och ingen

frndring intrffar. (Malmgren Hansen, 2002, s.168)

11

ven Persson (2007a) konstaterar att den nya specialpedagogiska yrkesfunktionen har haft

svrt att f fotfste och att specialpedagogisk personal som frsker pverka arbetet i

klassrummet upplever en konfliktfylld situation. Persson (ibid.) freslr att man i framtiden

genom forskning br ka kunskapen om den specialpedagogiska yrkesrollen och

konsekvenserna i den praktiska verksamheten.

Enligt Engstrm (2003) r det ocks fortfarande det kategoriska perspektivet som dominerar

och det r vanligt att elever plockas ut frn den ordinarie verksamheten utan att man frsker

ndra i miljn. I Lrarfrbundets tidsskrift Pedagogiska magasinet (2008) utrycker Rosenqvist

en oro fr ytterligare tergng till detta kategoriska perspektiv i och med infrandet av

speciallrarutbildningen trots att han ser ett behov av den. Nilholm (2012) vcker ocks frgan om terinfrandet av speciallrare kan tolkas som en ideologisk omsvngning mot

ytterligare individualisering av skolproblem? Enligt Lindqvist och Nilholm (2013) arbetar

nmligen oftast speciallrare direkt med elever eller med mindre grupper av elever medan

specialpedagoger har en bredare yrkesroll jmfrt med speciallrarna. Om det verkligen r p

det sttet kan man reflektera ver samt om detta i sdana fall gr i linje med intentionerna fr

utbildningarna. Utbildningarna till specialpedagog och speciallrare samlses nmligen i

dagslget till stor del (Hgskoleverket, 2012) och har ocks snarlika examensbeskrivningar

(SFS 2007:638, SFS 2008: 132) med flera gemensamma drag. Den kompletta

examensordningen fr speciallrare terfinns i Bilaga 1.

Nilholm (2012) stller frgan om speciallrarna verkligen kommer att f arbeta som det r

tnkt i en skola dr det kategoriska perspektivet fortfarande rder och han anser att det finns

fr lite kunskap om vad specialpedagoger och speciallrare arbetar med i skolan idag. Trots bristen p kunskap inom fltet visar en sammanstlld utredning frn Hgskoleverket (2012)

exempelvis att speciallrarna gnar 68% av sitt uppdrag t undervisning medan resten av tiden

(32%) gnas t vriga arbetsuppgifter s som handledning, std till lrare, rdgivning mm.

ven docent Kerstin Gransson (Specialpedagogik, 2012) ppekar att det i dagslget inte

finns ngon gedigen forskning inom just detta omrde och att det saknas tillgng till en

samlad bild om hur de specialpedagogiska yrkesgrupperna arbetar. Hon lyfter fram att dagens

speciallrare inte r samma som de som utbildades tidigare utan att dagens speciallrare ocks

ska arbeta med skolutveckling (ibid). I dagslget leder Gransson ett trerigt

grundforskningsprojekt under ren 2012-2014, finansierat av Vetenskapsrdet. Det

vergripande mlet med projektet r att skapa kunskap om just speciallrares och

specialpedagogers arbete och utbildning (Vetenskapsrdet, 2013).

Rektors ansvar och betydelse fr den specialpedagogiska yrkesfunktionen

Enligt skollagen ska rektor ansvara fr att leda, samordna och utveckla det pedagogiska

arbetet vid en skolenhet (SFS 2010: 800). Rektor r sledes ansvarig fr att planera, flja upp,

utvrdera och utveckla utbildningen och har dessutom ett srskilt ansvar fr att bland annat

undervisningen och elevhlsan utformas s att elever som r i behov av srskilt std fr detta

tillgodosett (SKOLFS 2011:144). Skolans omfng och komplexitet medfr dock att det r

svrt att finna enkla strategier fr styrning (Lindensj & Lundgren, 2000). Ett flertal forskare

(bl.a. Dahlstedt, 2007; Nilsson & Andersson, 2001) r dessutom kritiska till dagens

decentraliserade skola dr staten formulerar mlsttningar, skollag, lro- och kursplaner

medan den lokala skolan ansvarar fr finansiering, vad och hur man gr fr att n mlen.

I en rapport frn Skolverket (2009a) tydliggrs att kommunerna har stor frihet att sjlv vlja

sin organisation och hur man vill anvnda resurserna. Rapporten beskriver ocks att rektor

ofta har stor frihet att besluta om hur resurser ska anvndas och omfrdelas. Trots att det d i

12

dagens skola finns utrymme fr sjlvstyre s kan intresse saknas fr att implementera

reformer d dessa kan upplevas symboliska (Helgoy, Homme & Gewirtz, 2007). Rektor har

stort inflytande ver arbetet med elever i svrigheter, men frutsttningarna fr arbetet

varierar mellan landets skolor, dr ocks arbetet i sig genomfrs p olika stt (Skolverket,

2009a). Heimdal Mattsons longitudinella studie (2007) visar exempelvis att vissa rektorer

verkar i inkluderande riktning medan andra i en exkluderande riktning. Bland de rektorer som

verkade i en inkluderande riktning sgs specialpedagogen som en handledande och

samordnande resurs. De skolledare som dremot inte sg den enskilde eleven som ett

gemensamt ansvar fr arbetslaget ville hellre att specialpedagogen arbetade med elever i sm

segregerade grupper inom eller utanfr den egna skolan. Studien visar ocks att det var

vanligt att skolledarna 1996 inte hll isr begreppen speciallrare och specialpedagog och

man tycktes inte veta skillnaden mellan utbildningarnas syfte och innehll. 2006 fanns

fortfarande rektorer som var oskra p om deras lrare hade specialpedagog- eller

speciallrarutbildning medan andra var medvetna om skillnaderna, men nd valde att se

specialpedagoger som traditionella speciallrare, i sm undervisningsgrupper. De flesta

skolledarna ansg dock 2006 att specialpedagogisk handledning av vriga lrare var bde

viktigt och genomfrbart (ibid.).

I Sverige har det sledes historiskt visat sig svrt att etablera nya roller fr specialpedagogiskt

arbete och Lindqvist m fl. (2011) menar att det verkar troligt att intressen och diskurser i

samhllet i stort, svl som i skolan, spelar stor roll i bibehllandet av gamla strukturer fr

specialpedagogiskt arbete. Skolledare har en avgrande betydelse fr hur specialpedagogisk

verksamhet organiseras och genomfrs samt hur den specialpedagogiska yrkesrollen formas

(Malmgren Hansen, 2002). Rektors yttersta ansvar som pedagogisk ledare innebr att de

mste hitta en balans mellan olika gruppers intressen, synstt och tankar om hur man br

arbeta med elever i svrigheter (Lindqvist & Nilholm, 2013). Skolledningens

utbildningsbakgrund r ocks betydelsefull fr den specialpedagogiska verksamheten dr

avsaknad av utbildning medfr en frdrjning av utveckling och att frnyad verksamhet

frsvras (Malmgren Hansen, 2002). Sedan den 15 mars 2010 mste dock alla nyanstllda

rektorer genomg en obligatorisk befattningsutbildning fr rektorer motsvarande 30

hgskolepong (Utbildningsdepartementet, 2009). Utbildningen, som lses under tre r,

omfattar skoljuridik och myndighetsutvning, ml- och resultatstyrning samt skolledarskap

(ibid). I utbildningens ml och innehll uttrycks dock inget specifikt om det

specialpedagogiska fltet eller de specialpedagogiska yrkesrollerna (Skolverket, 2010).

Gransson (Specialpedagogik, 2012) konstaterar att det r en utmaning att frndra en

skolverksamhet som bestr av mnga delar som strvar t olika hll och att kanske varken

lrare eller skolledning delar specialpedagogens eller speciallrarens uppfattning om vilka

roller de ska ha p skolan. Enligt resultat frn en fallstudie i en svensk kommun indikerar

resultaten att skolledare ser bde organisatoriska och individuella lsningar som viktiga fr att

arbeta med elever i behov av srskilt std (Lindqvist & Nilholm, 2013). I studien ses

skillnader mellan skolledare i frskola och skola dr bland annat skolledare i frskolan har

mindre traditionella uppfattningar om elevers svrigheter och drmed ser fler mjligheter till

inkluderande praktiker. Skolledare i frskolan uttrycker oftare n skolledare i skolan att

specialpedagoger borde arbeta enligt en bredare yrkesroll med bland annat organisatorisk

skolutveckling. Det presenteras ocks en stor skillnad mellan skolledare i frskola och skola

d exempelvis mnga skolledare i skolan (69%) anser att specialpedagoger ocks br arbeta

med direkt individuellt std till elever. Skolledarna hanterar motsttningar frn olika hll fr

att lsa svrigheter i den pedagogiska praktiken och de mter dagligen dilemman som mste

hanteras (ibid.).

13

Syfte

I inledningen och bakgrunden tydliggrs att det under lng tid funnits olika antaganden om

varfr skolproblem uppstr. Beroende p vem som setts ga problemet har det ocks frts en

diskussion som kan kopplas till om det r speciallrare eller specialpedagoger som ska

ansvara fr dessa elever (Nilholm, 2012). Enligt Nilholm r det skrmmande att enkla

ideologiska frklaringar anvnds fr att legitimera den ena eller andra yrkesrollen och

ppekar att vi vet mycket lite om vilka konsekvenser som fs av de olika yrkesrollerna. I

denna studie r inte avsikten att jmfra yrkesrollerna eller att frska legitimera den ena eller

andra yrkesrollen utan d jag inom en snar framtid examineras till speciallrare i matematik r

det just den nya yrkesrollen speciallrare som r i fokus fr denna studie.

Rektor har enligt skollagen (SFS 2010: 800) det yttersta ansvaret fr att leda, samordna och

utveckla det pedagogiska arbetet och har dessutom ett srskilt ansvar fr arbetet med elever i

behov av srskilt std. Genom detta har rektor stort mandat att ocks pverka hur

speciallrarens yrkesroll kommer att gestalta sig ute p skolorna. Med utgngspunkt i

ovanstende r sledes det huvudsakliga syftet med studien att utifrn speciallrares och

rektorers upplevelser tolka, beskriva och analysera hur mlen fr speciallrarutbildningen

kommer till sin rtt i den praktiska verksamheten. Mer specifikt syftar studien till att

underska fljande forskningsfrgor:

1. Hur upplever speciallrare i matematik att deras arbetsuppdrag ser ut i praktiken?

2. Hur verensstmmer speciallrarnas upplevelser med examensmlen fr speciallrarutbildningen?

3. Hur beskriver rektorerna speciallrarnas arbetsuppdrag i matematik?

4. Hur verensstmmer rektorernas beskrivningar med examensmlen fr speciallrarutbildningen?

14

Teoretiska utgngspunkter

Denscombe (2012) frklarar att en teori r ett pstende om frhllanden mellan saker. Dock

ppekar Denscombe att begreppet teori mste tolkas mer frsiktigt inom

samhllsvetenskaperna n i naturvetenskaperna eftersom det r en stor komplexitet i att

studera sociala fenomen. Inom vetenskaplig forskning finns dock ett flertal teorier och

perspektiv att utg ifrn, men det som ligger till grund fr och anvnds i just denna studie r

hermeneutiken. Nedan presenteras frst versiktligt centrala delar av hermeneutiken. Drefter

fljer ett avsnitt som beskriver metodologin inom hermeneutiken, vilken gr i linje med

designen i denna studie dr hermeneutiken inspirerat bde studiens bearbetning och analys.

Ansatsen r induktiv vilket innebr att empirin legat till grund fr hur tolkning och teman

utvecklats.

Ett hermeneutiskt perspektivval

Fr att bttre frst speciallrares arbetsuppdrag i praktiken och hur examensmlen fr

speciallrare kommer till sin rtt i den praktiska verksamheten har jag inspirerats av en

hermeneutisk infallsvinkel bde som vetenskapsteoretisk grund och metod. Inom den

hermeneutiska traditionen handlar nmligen ontologiska och epistemologiska antaganden om

ett intresse fr subjektiva tolkningar fr att ska frstelse. Hermeneutiska traditioner, med

ml att tyda och frst det som studeras, terfinns drmed i Habermas praktiska

kunskapsintresse (Sohlberg & Sohlberg, 2009). Inom hermeneutiken sks inte lagbundenhet i

forskningen och man tror inte p total objektivitet. De historiska rtterna finns i olika

traditioner fr texttolkning, men under 1900- talet utvecklades hermeneutiken starkt till en

tolkningslra med stor spnnvidd (ex.vis dman, 2007). Inom hermeneutiken menar man att

andras upplevelsevrld tolkas och frsts utifrn forskarens frfrstelse vilket innebr att

ocks frfrstelsen blir betydande fr frstelsen (Kvale & Brinkmann, 2009). Vad som

menas med dessa centrala begrepp tolka, frst och frfrstelse beskrivs nedan.

dman (2007) beskriver verbet tolka i betydelsen verstta dr tolka som praktisk verksamhet

kan ses som en frmedling mellan olika frstelsehorisonter fr att n en gemensam

frstelse. dman ppekar drefter att betydelsen av begreppet frst inte r lika enkel att

beskriva p ett entydigt stt d det blivit ett s sjlvklart ord i vr tillvaro s att det drigenom

blivit svrt att se. dman menar dock att frstelse kan sgas glla den mnskliga existensens

villkor, mjligheter och begripande av enskilda pusselbitar som kan nyttjas som frklaringar

till den omfattande bild vi frsker frst. Frstelse r sledes inget man r i besittning av,

ett redskap att ta till d det behvs, utan det sammanhnger med vr existens och r grunden

fr vrt tolkande. Frstelse refererar alltid till framtiden, men r frknippad med vr faktiska

situation och samverkar alltid med tolkning (ibid.). Med frfrstelse menas avslutningsvis

att vi inte uppfattar verkligheten enbart genom vra sinnen utan att en stor portion tolkning

alltid finns med (Thurn, 1991, s.53). Nedanstende citat frn dman fr sammanfatta ovan

nmnda utgngspunkt i hermeneutiken:

Vi har alltid en frfrstelse av det vi tolkar. En tolkning utfrs vid en bestmd tid

och p en bestmd plats av en mnniska som befinner sig mitt i historien.

(dman, 2007, s.26)

Vi tolkar fr att vi vill frst. Tolkning uppstr allts ur en faktisk belgenhet i

nuet: vi frstr inte. Men den r samtidigt riktad framt: vi vill frst fr att

kunna orientera oss. (ibid., s.58)

15

Fr att koppla beskrivningen av hermeneutiken till arbetet i denna studie innebr det konkret

att exempelvis jag med min egen frfrstelse kommer att tolka och frst materialet p just

mitt subjektiva stt. Min frfrstelse pverkar hur jag tolkat redan skrivna texter (som

refererats i rapportens inledning och bakgrund) dr jag fr vrigt tolkar redan tolkat material.

Min frfrstelse pverkar utformning av enkt- och intervjuunderlag och i analysen kommer

sedan ytterligare personliga tolkningar att gras av bde enktsvar och intervjuer. Thurn

(1991) ppekar att frfrstelse i hg grad pverkas av vra vrderingar och att frfrstelse

kan bygga p nsketnkande. Detta r viktigt att reflektera ver och som dman (2007)

frklarar s erknner en hermeneutiker att vi alltid ser frn olika perspektiv och att vi aldrig

kan stlla oss utanfr oss sjlva nr vi studerar verkligheten. Hur vi frstr och tolkar betingas

alltid av att vi r historiska varelser. Bland positivister kan man sledes finna en stor

misstnksamhet mot hermeneutiken eftersom tolkningar utifrn egna knslor och upplevelser

inte r objektiva eller testbara (Thurn, 1991). Dock ger hermeneutiken mjlighet till kunskap

som r stngd fr positivismen och trots att den hermeneutiska kunskapen blir oskrare, blir

den mer nyanserad och rik (ibid.). Medvetna positivister frnekar heller inte lngre pstendet

att deras hrddata r tmligen mjuka och att frfrstelse kan leda tanken fel ven utifrn

det positivistiska perspektivet (ibid.).

Med ett hermeneutiskt synstt beror sammanfattningsvis alltid kunskap, om vad andra gr och

sger samt vad deras handlingar och yttranden innebr, p en viss bakgrund, kontext av

meningar, vrden, praktiker och frestllningar (Sohlberg & Sohlberg, 2009). Detta betyder

att informanterna i denna studie r en del av ett kontextuellt sammanhang och drmed svarar

utifrn det. Detta r en viktig parameter att ha i tanke under arbetets gng samt i analysen av

materialet. Vidare r det viktigt att som forskare knna till den historiska och sociala

kontexten, maktfrhllanden, tankestt och uttrycksstt fr att n en god och rimlig

frstelsetolkning (Sohlberg & Sohlberg, 2009). I likhet med detta ppekar ocks dman

(2007) bland annat historien, kulturen, sammanhanget och kontexten som avgrande fr

tolkning och frstelse och anser att forskarens frfrstelse br redovisas. Med utgngspunkt

i detta motiveras mina val av innehllet i studiens bakgrund s att varje lsare ska ges

mjlighet att f en inblick i den historiska och nuvarande utbildningskontext som de nya

speciallrarna verkar i. Genom bakgrunden redogrs ocks mer specifikt fr vad som ligger

till grund fr min frfrstelse inom omrdet. Detta ger lsaren implicit en mjlighet att frst

mina kommande tolkningar i studien. Enligt Sohlberg och Sohlberg (2009) kan det inom den

hermeneutiska traditionen ibland vara ointressant med snvare mer specifika kvalitativa

teorier som tolkningsram vilket i allmnhet gller ven i denna studie. Huvudintresset ligger i

att beskriva och tolka speciallrares arbetsuppdrag i relation till examensmlen fr

speciallrarutbildningen. Detta r intressant d det r ett relativt outforskat omrde i

dagslget. I denna studie ligger sledes inte ett vergripande fokus p att komma t djupare

frklaringar eller analyser till att utreda varfr speciallrarnas arbetsuppdrag ser ut som det

gr. Om detta vore fallet skulle teorier om exempelvis makt, identitet, kollektiv, grupp-

psykologi, social struktur, diskurs eller annat kunna vara till hjlp beroende p vilken specifik

utgngspunkt som i sdana fall hade valts. Om vi d ter fokuserar denna studie - hur

genomfrs egentligen rent praktiskt en bearbetning, analys och tolkning utifrn ett

hermeneutiskt forskningsperspektiv?

Hermeneutisk metodologi

dman (2007) liknar utgngspunkten i den hermeneutiska analysen som att lgga pussel.

Frst ligger det en stor hg med pusselbitar och man undrar vart man ska brja ngonstans.

Planlst brjar man plocka i bitarna och ser att mnga verkar ha samma frg. Efter mnga

frsk stmmer tv bitar med varandra och fler och fler bitar passar ihop. Kanske gr det att

16

f en reda i pusslet?! Tolkning, frstelse och omtolkning leder till ytterligare frstelse och

hela tiden grs tankerrelser mellan del och helhet fr att pusslet ska kunna bli frdigt.

Slutligen r bilden dr, pusslet r klart och har frvandlats till ngot entydigt. Hur kunde det

vara s svrt?

dmans liknelse stmmer vl verens med den metodologi som anvnds i denna studie dr

jag hela tiden arbetat frn del till helhet och frn helhet till del. Detta pendlande mellan del

och helhet benmns inom hermeneutiken som den hermeneutiska cirkeln/ spiralen, som br

ses som en bild fr hur tnkande, frstelse och tolkning fungerar (dman, 2007). Denna

cirkel/ spiral introducerades fr ett par hundra r sedan och trots tskilliga frndringar bestr

grundbetydelserna om rrelsen mellan del och helhet samt frfrstelsens inverkan (ibid.).

Sohlberg och Sohlberg (2009) beskriver att det inom hermeneutisk forskning inte finns ngon

frutsttningsls tolkning och att tolkning stndigt sker en process bakt och framt mellan

delar och helhet i den hermeneutiska cirkeln/ spiralen. I denna cirkel/ spiral vxer tolkningen

fram i en rrelse mellan forskarens frfrstelse och det insamlade materialet. Den nya

frstelsen blir drmed frfrstelse i nsta tolkningsansats. Med en vag uppfattning om

helheten tolkas enskilda delar, varvid tolkningen av delarna sedan relateras till helheten osv.

Genom denna cirkel/ spiral vxer frstelsen fram och allt eftersom ns en djupare frstelse

(ibid.). Eftersom helheten formas av delarna vilka i sig frsts genom helheten mste jag i min

analys frn enkter och intervjuer sledes vga helheten mot detaljer d detaljer r avgrande

fr det sammantagna resonemanget. Enskilda frgor blir viktiga fr att i studien se till

helheten i speciallrarens yrkesroll och arbetsuppdrag. Stensmo (2002) beskriver att

uttolkaren genom denna analys upptcker och lyfter fram innebrder som till en brjan r

dolda. Vidare r en hermeneutisk tolkningsprocess i princip ndls, men en tolkning avslutas

nr en s kallad god gestalt uppntts, en rimlig mening och sammanhang utan logiska

motsgelser (Sohlberg & Sohlberg, 2009). dman (2007) ppekar dock att den tolkning vi

betraktar som slutgiltig kommer att omformuleras och att vi endast fryser en stillbild av vr

frstelseutveckling.

dman (2007) problematiserar bilden av en hermeneutisk cirkel som kan upplevas statisk

som bild. dman beskriver ocks att bilden av cirkeln kan innebra en sluten och cirkulr

frstelsehorisont dr cirkeln hela tiden bekrftar sig sjlv genom att ny och motstridig

information omtolkas s att den stmmer med tidigare frstelse. I andra fall kan alternativa

tolkningar avfrdas utan prvning. dman belyser sledes att frstelse kan g i cirkel eller

till och med i en ond cirkel som drmed aldrig verg i en pendlande spiralrrelse. Bilden av

den hermeneutiska spiralen beskriver sledes en ppen cirkel, som knnetecknas av att

frstelsehorisonten ndras och vxer i samband med kunskapsprocessen. Drmed r det den

ppna hermeneutiska cirkeln eller den hermeneutiska spiralen som efterstrvas i denna studies

kommande bearbetning och analys.

Hermeneutiken kan sammanfattningsvis beskrivas som en frstelse- och tolkningslra med

mjlighet till inlevelse, frstelse och rekonstruktioner av andras perspektiv dr syftet r att

tolka och frst det som studeras. Sohlberg och Sohlberg (2009) beskriver ocks att det inom

den hermeneutiska traditionen oftast r ointressant med frklaringar men drmed vanligt med

fylliga, tolkande och ibland resonerande beskrivningar. Inom hermeneutiken finns olika

inriktningar dr det induktiva perspektivet innebr att tolkningen vxer fram allt eftersom

utifrn det material som finns att studera. Detta r den approach som anvnds i denna studie

dr teman och tolkningar kommer att skas i det empiriska materialet allt eftersom det vxer

fram. Sohlberg och Sohlberg (ibid.) ppekar att forskaren inom det hermeneutiska induktiva

perspektivet i lngtgende fall kan kontrollera sina tolkningar med exempelvis informanterna.

17

Detta kommer inte att vara mjligt inom tidsramen fr denna studie utan olika

tolkningsmjligheter kommer att hela tiden kontrolleras mot insamlat data fr att n den

tolkning som r mest rimlig och meningsfull i frhllande till studiens syfte. Genom

deltolkningarna skapas sedan strre enheter fr att slutligen n en huvudtolkning som ska

kunna frklara samtliga deltolkningar. Genomfrda tolkningar och slutledningar stts ocks i

relation till tidigare presenterad forskning i bakgrunden.

18

Metod

I detta avsnitt redovisas och argumenteras fr de tillvgagngsstt som anvnts vid denna

kvalitativa studies genomfrande. Hr beskrivs informanter och procedur samt

databearbetning och analys av materialet. Avslutningsvis sammanfattas de etiska aspekter

som pverkat beslut som rrt studiens informanter. Till att brja med inleds metodavsnittet

med en presentation av de metodval som gjorts.

Val av metod

Fr att utifrn speciallrares och rektorers perspektiv belysa hur mlen fr

speciallrarutbildningen kommer till sin rtt i den praktiska verksamheten r det naturligtvis

inte under tiden fr en D- uppsats mjligt att genomfra en totalunderskning bland alla

speciallrare och rektorer i Sverige. Drfr har en fallstudie genomfrts. Som avgrnsning

bland speciallrare valdes att rikta underskningen mot samtliga som genomgtt

speciallrarutbildningen med inriktningen matematik vid Ume Universitet. Anledningen till

detta val var matematikinriktningens relevans fr min egen del som blivande speciallrare i

matematik. D bredden snarare n djupet var det intressanta i vad som skulle fokuseras samt

att informanternas antal och geografiska spridning var stor valdes metoden enkt fr att belysa

syftets frsta tv frgestllningar, som utgr frn speciallrarnas perspektiv.

Vid bearbetningen av Johansson och Svedners (2010) bok vcktes sedan tanken p en annan

metod n enkt fr att belysa speciallrarnas arbetsuppdrag frn rektorers perspektiv.

Johansson och Svedner ppekar nmligen att bara en datainsamlingsmetod ger ett brckligt

underlag fr hllbara slutsatser och uppmanar sledes till anvndning av mer n en

insamlingsmetod. Ett karaktristiskt drag av metodkombination r triangulering vilket

innebr att man betraktar saker ur mer n ett perspektiv (Denscombe, 2012). Denscombe

beskriver att man som forskare nr en bttre frstelse av det som undersks om det som

studeras betraktas ur olika positioner och med olika metoder. Fr att d n en fylligare bild av

det som var avsett att studeras valdes ven intervju som metod, detta fr att djupare belysa

speciallrarnas arbetsuppdrag. De senare tv frgestllningarna i syftet, som utgr frn

rektorers perspektiv, har sledes bearbetats genom intervjuer med ett antal rektorer. Nedan

presenteras frst ett antal avsnitt som berr studiens enktunderskning och drefter fljer ett

antal avsnitt som hr till studiens intervjuunderskning.

Enkt

Dimens (2007) samt Johansson och Svedner (2010) ppekar att valet av enkt kan motiveras

om fokus ligger p kollektivet istllet fr p enskilda individer. Eftersom denna studie syftar

till att belysa hur speciallrare upplever sitt arbetsuppdrag i praktiken ligger sledes fokus p

just kollektiva upplevelser varfr metodvalet enkt passar bra. Dimens ppekar ocks

anvndbarheten med enkt d tiden r en begrnsande faktor vilket ocks motiverar

metodvalet fr att besvara de tv frsta frgestllningarna i syftet. Med enkt som metod ges

ocks mjlighet att n en verblicksbild och visa p aktuella frhllanden ver ett stort

geografiskt omrde (Denscombe, 2012).

Som Dimens (2007) ppekar blir en enkt med mnga ppna svarsalternativ svr att

sammanstlla, vilket pverkade valet att utforma en enkt med slutna svarsalternativ. Detta

kallar Ejlertsson (2005) en standardiserad enkt d bde frgor och svarsalternativ presenteras

p samma stt fr alla informanter. I enkten ges ett antal pstenden och informanten ska

markera sitt svar i den fr pstendet aktuella skalan. Enligt Eijlertssons beskrivning har

enkten i denna studie generellt kvalitativa variabler mestadels presenterade i ordinalskala

19

med fyra svarsalternativ. Valet av denna enktform gjordes fr att f en vergripande

uppfattning av frskspersonernas upplevelser. Sist i enkten gavs dock informanterna

mjlighet att kommentera och lyfta fram valfria tankar kring arbetsuppdraget som

speciallrare i matematik. Detta gjordes fr att mjliggra ett djup i enktunderskningen och

fr att kunna fnga eventuella upplevelser som inte specifikt efterfrgats i enkten.

Enktformulret bifogas i Bilaga 2.

Fr att undvika svrigheter i enktkonstruktionen uppmuntrar Johansson och Svedner (2010)

till att nyttja frgor frn tidigare enkter inom det omrde man avser att studera. Viss

inspiration hittades sledes i exempelvis den enkt som Gransson med flera anvnt i sitt

pgende forskningsprojekt (Vetenskapsrdet, 2013). D inget nnu finns publicerat frn

projektet erhlls deras anvnda enkt via mailfrfrgan. I linje med Eijlertssons (2005) frslag

konstruerades sedan enkten i olika avsnitt dr det frsta avsnittet innehll bakgrundsfrgor.

Drefter innehll kommande avsnitt olika frgor med direkt koppling till det studien avsg att

underska. Fr att garantera informanterna total konfidentialitet fanns ingen numrering eller

liknande p de enkter som skickades ut. Detta val gjordes ocks fr att ge kade

frutsttningar fr deltagande i studien samt fr att ge frutsttningar till uppriktiga svar.

Vidare gjordes enkten relativt kort vilket betonas som viktigt fr att informanterna ska ta sig

tid att besvara enkten (Johansson & Svedner, 2010).

Informanter och procedur i enktunderskningen

Urvalet av informanter till enktunderskningen r inte slumpmssigt utan subjektivt och

handplockat, vilket innebr att studiens resultat endast speglar den grupp som underskts.

Betrffande enkten gjordes en totalunderskning bland alla som genom ren genomgtt

speciallrarutbildningen med inriktning matematik vid Ume Universitet. Med enktmetoden

finns dock mnga utmaningar dr vanliga svagheter kan vara brister i frgekonstruktion,

ogenomtnkt enktadministration och att det finns brister i databearbetningen (Johansson &

Svedner, 2010). Fr att medvetet arbeta mot dessa svagheter har nedanstende arbetsgng

varit aktuell.

Inledningsvis gjordes en noggrann inlsning p omrdet och drefter formulerades ett tydligt

syfte och vl preciserade frgestllningar. Drefter satsades mycket tid p att formulera

enktfrgorna, vilket r viktigt (ibid.). Praktiska rd och tips infr enktunderskningen

hittades bland annat i Eijlertsson (2005), Johansson och Svedner (2010) samt Denscombe

(2012). Efter att ha utformat ett frdigt frslag p enkt genomfrdes en pilotstudie med tre

valda representativa informanter fr att f en bild av hur enktfrgorna upplevdes och

uppfattades samt fr att ocks f veta vilken tid enkten tog att genomfra. Samtliga

informanter i pilotstudien upplevde frgorna som klara, tydliga och ltta att frst och de

bermde enkelheten i enkten. De upplevde ocks att enktens frgefljd var logisk samt att

det var positivt med ett utrymme fr egna reflektioner sist i enkten. Inga svrigheter

uppmrksammades och endast en mindre justering av enkten genomfrdes efter pilotstudien.

Fr att d kunna n alla de studenter som genomgtt utbildningen till speciallrare, med

inriktning matematik vid Ume Universitet, erhlls en lista p 56 namn och gatuadresser av

den programansvariga institutionen. Fr att veta att postenkterna skulle hamna i rtt hnder

gnades inledningsvis mycket tid t att kontrollera informanternas adresser. Med hjlp av

skningar via internet (frmst hitta.se och eniro.se) noterades informanternas telefonnummer.

Kontroll gjordes av gatuadresserna, som placerade pedagogerna spridda ver hela vrt

avlnga land.

20

Enligt Denscombe (2012) uppfattas ofta postenkter som opersonliga d det vanligtvis saknas

en personlig kontakt mellan forskaren och respondenten. Vanligtvis fs ingen information om

att ett frgeformulr r p vg vilket medfr att svarsfrekvensen blir lg. En grov tumregel

sger att en samhllsforskare ska vara njd med en svarsfrekvens p 20% d det gller

postenkter (ibid.). Fr att aktivt arbeta fr en kad svarsfrekvens och samtidigt frvissa mig

om att enkterna verkligen skulle hamna hos rtt personer frskte jag n samtliga

informanter per telefon. Detta var ett tidskrvande arbete d alla informanter inte var enkla att

f tag i. Telefonsamtalen utgick frn en muntlig information om innehllet i det missivbrev

som skulle flja enkten (se Bilaga 3). I telefonsamtalen presenterade jag mig, syftet med

underskningen samt att jag ville kontrollera deras bostadsadress fr den kommande enkten.

Fr att underltta administreringen av pminnelser ombads ocks informanterna uppge sin

mailadress. I samtalen efterfrgades ocks om de kunde tnka sig att stlla upp som

informanter via telefon, om ytterligare information skulle vara ndvndig. Samtliga

informanter svarade ja p denna frga. (Dock genomfrdes ingen uppfljande

telefonintervju med dessa informanter.) Telefonsamtalen avslutades med att informanterna

gavs mjlighet att lmna namnfrslag p rektor infr de tnkta rektorsintervjuerna. Vid

rundringningen nddes 55 av 56 personer och samtliga visade en positiv instllning till att

delta i studien. D adressen inte kunde verifieras till ett av namnen plockades denna individ

bort frn urvalsgruppen. Efter rundringningen genomfrdes en smrre revidering av enkten

som innebar att ytterligare en frgestllning tillkom (Frga 7, Bilaga 2).

Efter att ha kontrollerat informanternas bostadsadresser inleddes arbetet med att ordna de 55

frsndelserna. Cirka en vecka efter telefonsamtalen skickades den frdiga postenkten till 53

informanter medan tv informanter erhll enkten via mail p grund av srskilda

omstndigheter och nskeml. Tillsammans med enkten bifogades missivbrev och till

postenkten bifogades dessutom frankerat svarskuvert. Informanterna ombads svara s snart

som mjligt, men helst inom en vecka.

Tv veckor efter att enkten skickats ut hade 25 enktsvar inkommit. D mailades en frsta

pminnelse till samtliga informanter. Efter ytterligare en vecka mailades en andra pminnelse.

Fem veckor efter att enkterna postats sattes ett stopp fr ytterligare enktsvar. Anledningen

till beslutet var att det vid tidpunkten hade kommit in 47 enktsvar (lite drygt 85%) och att det

under tre dagar i fljd inte kommit in ngon ytterligare enkt. Av betydelse var ocks den

totala tidsramen fr examensarbetet vilken medfrde att jag var tvungen att g vidare med

resultatsammanstllning och analys fr att inte missa examinationsdatumet. Efter det

beslutade stoppdatumet har sedan endast ytterligare en enkt inkommit. Denna har inte tagits

med i resultatet eller analysen d det skulle ha medfrt ett stort merarbete utan att fr den

skull frndra den generella bilden frn studien.

Analys och databearbetning i enktunderskningen

Uppgifterna frn enkten returnerades direkt till mig fr bearbetning och analys. De inkomna

enkterna tilldelades ett nummer i den ordning de inkom. Excel anvndes sedan fr att

sammanstlla svaren. Inledningsvis skapades en rdatatabell frn vilken kommande

bearbetningar kunde genomfras. Varje ny rad i rdatatabellen inleddes med enktnumret och

drefter frdes samtliga svar frn de slutna frgorna in i rdatatabellen, dr varje kolumn

representerade en specifik frgestllning frn enkten. Kommentarer frn varje enskild enkt/

informant dokumenterades ocks i Excel. Ett urklipp av rdatatabellen terfinns i Bilaga 4 fr

att exemplifiera hur tabellen var uppbyggd. Rdatatabellen inklusive informanternas

kommentarer skrevs ocks ut i pappersform fr att f en samlad bild av hela materialet

samtidigt.

21

Fr att ge beskrivning av den hermeneutiska spiralen i tolknings- och analysarbetet av

enktunderskningen beskrivs nedan mitt arbete med inspiration av Stensmo (2002).

Stensmo beskriver nmligen att den hermeneutiske forskaren inledningsvis frsker bilda sig

en uppfattning om texten som helhet - vad r detta? Fr mig innebar detta inledande steg i

bearbetning och analys av enktresultatet att jag satt stirrande p min text, ett excel- ark i

A3- format (den fullstndiga rdatatabellen i pappersformat). Med sm bokstver i ett enda

myller frskte jag se hur en god beskrivning av materialet skulle kunna ns. Drefter sktes

teman bde lodrtt och vgrtt i det empiriska materialet dr tema, enligt Stensmo, frklaras

som en form fr att f tag i det man frsker frst. Stensmo beskriver ocks att

temaskningen kan vara selektiv och detaljerad och inriktas mot intressanta partier. Arbetet

inleddes med att frska hitta gemensamma drag och linjer i arbetet. Bland annat sktes om

skillnader kunde ses i arbetsuppdraget d jmfrelser gjordes mellan dem som var helt

anstllda som speciallrare eller de som hade kombinationsuppdrag. Att gra jmfrelser i

arbetsuppdragen frn exempelvis kn, dubbelexamen eller om rektor hade rektorsutbildning

visades inte vara relevant d det var en stor snedfrdelning inom dessa kategorier. Exempelvis

fanns endast fyra mn, en med dubbelexamen och tv rektorer utan rektorsutbildning vilket

medfrt en stor proportion oskerhet i tolkningar, slutsatser och analyser vid eventuella

jmfrelser. Vidare bearbetades materialet fr att se om det fanns ngon tydlig linje som hade

att gra med arbetsbeskrivning, samsyn och hur speciallrarna upplevdes hinna med sitt

uppdrag, men det var mycket svrt att se tydliga teman framtrda. Jag beslutade mig fr att

studera erhllet data frn respektive frga som stllts i enkten, och se dessa som enskilda

teman. Utifrn rdatatabellen bearbetades svaren drfr i kategorier (lodrtt kolumn fr

kolumn) till varje stlld frga. Ibland nyttjades den automatiska funktionen =ANTAL.OM()

i Excel. Ibland anvndes istllet frger fr att markera likheter som i exempelvis de fria

kommentarerna. Delar av materialet bearbetades ocks fr hand. Oavsett vald metod

kontrollerades alltid bearbetningen ett flertal gnger och som slutkontroll summerades alltid

totala antalet svar s att detta skulle stmma med underlaget. Vgrtt sktes avslutningsvis

teman som kunde beskriva frekomsten av den gamla speciallrarrollen samt en nyare

speciallrarroll med ett vidare arbetsuppdrag. Som Stensmo frklarar tergr man som

hermeneutisk forskare stndigt till helheten med sin frdjupade frstelse och varvet i den

hermeneutiska spiralen r fullbordat. En ny syn p helheten kan ns om man gr ett nytt varv i

spiralen med nya tematiseringar och jmfrelser. S fortstter arbetet tills man ntt ett

godtagbart resultat, en mttnad, som innebr att man inte kan utvinna mer ur materialet. Detta

beskriver vl den bearbetning som genomfrdes i denna studie.

Denscombe (2012) beskriver att forskaren vid analysarbetet av kvalitativa data inte br basera

detta p begrepp som hmtats direkt frn befintliga teorier eller tidigare forskning. Detta gr i

linje med analysen i denna studie dr de framkomna resultaten tolkades och jmfrdes mot

examensmlen fr speciallrarutbildningen. Resultaten analyserades ocks tillsammans med

vad som framkommit genom rektorsintervjuerna dr jag skte likheter och skillnader i det

empiriska materialet. Fr att stta in studien i ett strre sammanhang analyse