UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

Solonildo Almeida da Silva

O caminho lato sensu da precarização do trabalho

docente universitário na Uece

Orientadora: Profª. Pós - Dra. Susana Vasconcelos Jimenez.

FORTALEZA – CE

Agosto de 2005

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

Solonildo Almeida da Silva

O caminho lato sensu da precarização do trabalho

docente universitário na Uece

Dissertação apresentado ao Curso de Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade do Centro de Humanidades e Centro de Estudos Sociais Aplicados, da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Políticas Públicas e Sociedade. Orientadora: Profª. Pós - Dra. Susana Vasconcelos Jimenez.

FORTALEZA – CE

Agosto de 2005

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Universidade Estadual do Ceará

Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade

Título do Trabalho: O caminho lato sensu da precarização do trabalho docente

universitário

AUTOR: SOLONILDO ALMEIDA DA SILVA

Apresentado em: 05/08/2005 Conceito obtido: __________________

Banca Examinadora

_____________________________________________

Susana Vasconcelos Jimenez, Profª. Pós - Drª.

Orientadora

______________________________________________

Luís Távora Furtado Ribeiro, Profº. Dr. Examinador externo UFC/FACED

______________________________________________

Maria Socorro Lucena, Profª. Drª.

Examinadora interna Uece/CED

18

RESUMO

A universidade pública brasileira passa por processo de um novo direcionamento de

seu papel histórico. Antes destinada a formação de mão de obra para direção e

cargos de comando financiada pelo Estado, agora, assume o papel de auto-

sustentabilidade cobrando taxas de seus alunos e fracionando o pagamento de seus

docentes. Em nosso estudo, defendemos a centralidade ontológica do trabalho e

denunciamos a apropriação do trabalho pelo capital. Identificamos a mercantilização

e a precarização do trabalho docente. Apresentamos o ensino superior brasileiro e a

trajetória de sua legislação a serviço do mercado de pós-graduação. Em seguida,

ilustramos o processo de mercantilização dos cursos lato sensu com a história da

Universidade Estadual do Ceará (Uece), do Centro de Educação (CED) e da lato

sensu. Por fim, expomos dados de um curso de especialização com vista a detalhar

esse processo.

19

20

Se o capitalismo não é capaz de atender as necessidades básicas dos

trabalhadores, que morra o capitalismo e não o trabalhador de fome.

Trotski

DEDICATÓRIA

21

Aos trabalhadores.

AGRADECIMENTOS

22

À professora Susana Jimenez, minha orientadora em tudo. Experiência viva na luta por

uma nova sociabilidade contra a lógica do capital.

À professora Ana Dorta, pelos anos de convivência e sua participação em diversas fases

de minha vida acadêmica: compartilhando comigo como professora de estágio em

2003.1, o ingresso nesse mestrado e o aceite irrestrito em participar do exame de

qualificação.

À professora Socorro Lucena, que me acompanha desde o ingresso no curso de

especialização em Formação de Formadores e as demais etapas de meu desenvolvimento

profissional como professor.

À professor Luís Távora, companheiro de todas as horas e avaliador da presente

dissertação..

Ao professor Rômulo Soares e a professora Jackline Rabelo, pela paciência de ler o

projeto de qualificação da dissertação e pelas observações valiosas.

À professora Simone Cesar da Silva, pela compreensão, empenho e colaboração na

realização dessa pesquisa.

Aos alunos-trabalhadores do Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade:

Augusto César, pelos anos de convivência; Evilásio, pela atenção e experiência política,

Deribaldo Santos, pelo bom humor, Marcus Flávio, o primeiro de nós cinco a defender a

dissertação e deixar a professora Susana com mais tempo para os demais orientados e ao

Adeive Derquiam pelos constantes telefonemas e presença no exame de qualificação.

A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a produção dessa dissertação .

À Vera Uchoa, pela revisão do trabalho.

À Funcap pelo auxílio financeiro.

Ao Professor Horácio Frota, por sua força e empenho na coordenação do Programa de

Mestrado e Fátima, pela excelência em seu trabalho e dedicação.

23

SUMÁRIO

Lista de tabelas .............................................................................................................. 11 Lista de gráficos ............................................................................................................. 12 Lista de siglas e abreviaturas ......................................................................................... 13 Introdução ....................................................................................................................... Capítulo I – Reafirmando a centralidade do trabalho (referencial teórico) .....................

1.1 Notas sobre a centralidade ontológica do trabalho............................. 1.2 O trabalho na ordem do capital ..........................................................

Capítulo II - A precarização do trabalho no contexto da crise estrutural do capital ....... 2.1 O trabalho precário como necessidade do capital na contemporaneidade ...................................................................................

2.2 Notas sobre a precarização do trabalho docente universitário............. Capítulo III – Mercantilização e precarização do trabalho docente da Uece .................

3.1 O Ensino Superior Brasileiro: a legislação a serviço do mercado ....... 3.1.1 Sobre o ensino superior ........................................................... 3.1.2 A legalização da mercantilização da pós-graduação ...............

3.2 O processo de mercantilização da Uece .............................................. 3.2.1 A Uece ......................................................................................... 3.2.2 O CED .......................................................................................... 3.2.3 O Lato sensu ................................................................................

3.2.3.1 Emolumentos a serem praticados nos cursos da Funece 3.3 A precarização do trabalho docente na Uece.....................................

Capítulo IV – Uma ilustração exemplar do caminho lato sensu da precarização do trabalho docente ............................................................................................................. Considerações Finais .....................................................................................................

15 20 20 24 29

29 46 545454 58 60 60 61 63 71 72

78 85

Referências Bibliográficas .............................................................................................. 89 Anexos:

24

Lista de tabelas

Tabela 01: Número de cursos de pós-graduação lato sensu ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido ........................................................... Tabela 02: Número de cursos ofertados pela Uece e CED no período de 1999 |-- 2004 ..................................................................................................................... Tabela 03: Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido (detalhado por ano) ................................................................................ Tabela 04: Corpo docente do período: março de 2000 – março de 2001 ............. Tabela 05: Custeio para o período: março de 2000 – março de 2001 .................. Tabela 06: Corpo docente do período: setembro de 2000 – setembro de 2001 ... Tabela 07: Custeio par o período: setembro de 2000 – setembro de 2001 .......... Tabela 08: Corpo docente do período março de 2001 – abril de 2002 ................. Tabela 09: Custeio para o período: março de 2001 – abril de 2002 ..................... Tabela 10:Corpo docente do período: dezembro de 2003 – dezembro de 2004 .. Tabela 11: Custeio para o período: dezembro de 2003 – dezembro de 2004 ......

68

69

70 80 80 81 81 82 82 83 83

25

Lista de gráficos

Gráfico 01: Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido em número absoluto .............................................................................. Gráfico 02: Número de cursos ofertados pela Uece e pelo CED no período de 1999 |-- 2004 em valores absolutos ....................................................................... Gráfico 03: Número de cursos lato sensu ofertados pela Uece e pelo CED no período de 1999 |-- 2004 em percentuais .............................................................. Gráfico 04: Nº de Docentes Efetivos e Substitutos-Visitantes da Uece ................ Gráfico 05: Nº de Docentes Efetivos e Substitutos-Visitantes da Uece ................ Gráfico 06: Número de docentes efetivos da Uece ..............................................

69 69 70 72 74 75

26

Lista siglas e abreviaturas

AL – América Latina BM – Banco Mundial Capes - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CCQ – Círculo de Controle de Qualidade CCS – Centro de Ciências da Saúde CCT – Centro de Ciências e Tecnologia CD – Conselho Diretor CED – Centro de Educação Cefet – Centro Federal de Educação Tecnológica Cepe - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CES - Câmara de Educação Superior Cesa - Centro de Estudos Sociais Aplicados CEV - Comissão Executiva do Vestibular CFE – Conselho Federal de Educação CLT – Consolidação das Leis do Trabalho CMAE -Curso de Mestrado Acadêmico em Educação CNE – Conselho Nacional de Educação Consu – Conselho Universitário Esquema I – Curso de Formação Pedagógica EUA - Estados Unidos da América FGTS - Fundo de Garantia por Tempo de Serviço FMI – Fundo Monetário Internacional Funcap – Fundação Cearense de Apoio à Pesquisa Funece – Fundação Universidade Estadual do Ceará Funeduece - Fundação Educacional do Ceará IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatístico IDJ – Instituto Dom José Iepro – Instituto de Estudos, Pesquisas e Projetos da Uece IES – Instituição de Ensino Superior IMO - Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operário. INSS - Imposto Nacional de Seguridade Social ISS - Imposto Sobre Serviço LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação MAPPS - Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade MBA - Master Business Administration MEC – Ministério da Educação Necad - Coordenação de Educação Continuada e a Distância Nurece - Núcleo Regional de Pós-Graduação OMC – Organização Mundial do Comérico Prograd- Pró-Reitoria de Graduação PROPGPQ – Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa PROPLAN – Pró-Reitoria de Planejamento SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência Sead - Secretaria de Administração

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Seduc - Secretaria da Educação Uece – Universidade Estadual do Ceará UFC – Universidade Federal do Ceará Unam – Universidade Autônoma do México Urca – Universdiade Regional do Cariri URSS - União das Repúblicas Socialistas Soviéticas UVA – Universidade Estadual Vale do Acaraú

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Introdução

Neste trabalho, buscamos desvelar o caminho da pós-graduação lato

sensu da Universidade Estadual do Ceará (Uece). Após nossa qualificação no

projeto de dissertação do Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade

(Mapps),da Uece, inicialmente, intitulado A política de precarização do trabalho

docente na universidade pública brasileira: o caso da Universidade Estadual do

Ceará (Uece), partimos para a coleta de dados a fim de dar conta do nosso objeto

de pesquisa. Entretanto, após percorremos algumas veredas, com posse de

documentos institucionais, percebemos que o enfoque precisava seguir O caminho

lato sensu da precarização do trabalho docente universitário.

À luz das relações entre trabalho e educação, procuramos examinar os

principais determinantes que corroboram para o processo de precarização do

trabalho docente na universidade pública, sob o olhar da enunciada crise estrutural

do capital; levando em consideração, sobretudo, os impactos do embaciamento das

relações de conflito entre capital e trabalho docente; a vinculação da problemática

com os interesses e necessidades do mercado; as perdas de conquistas trabalhistas

dos profissionais da educação orientadas pelo modelo vigente de organização e

gestão do trabalho.

Assumimos, desta forma, como objetivo geral de nossa pesquisa,

analisar, à luz das relações entre trabalho e educação, os principais caminhos

trilhados pela pós-graduação lato sensu da Uece enquanto elemento que contribui

para o fenômeno relativo à precarização do trabalho docente universitário.

Para tornarmos possível nossa pesquisa, apontamos os seguintes

objetivos específicos: (1) Investigar, para fins de revisão, a produção bibliográfica

voltada para a explicação da centralidade do trabalho como protoforma da atividade

humana; (2) Examinar, com base nesse entendimento, os elementos fundamentais

que configuram a crise estrutural do capital (Mészáros) e suas implicações nas

relações entre trabalho e educação; (3) Ampliar o campo da pesquisa sobre o

29

fenômeno relativo à precarização do trabalho docente, nas diferentes formas em que

este se manifesta, articularizando, a introdução dos cursos de especialização de

caráter privado no contexto da universidade pública, como via importante de

efetivação da referida precarização.

Com vistas ao alcance dos objetivos da pesquisa, permitindo uma

compreensão mais rica e contextualizada do objeto, lançamos mão da pesquisa

bibliográfica, do exame documental e da entrevista não estruturadas.

O levantamento bibliográfico ofereceu os referenciais básicos para a

realização adequada do estudo e voltou-se para: (a) a identificação na ontologia

marxiana dos elementos necessários à compreensão da centralidade do trabalho no

processo de produção e reprodução social; (b) as implicações do atual processo de

reestruturação do capitalismo e da aludida crise acima mencionada sobre o mundo

do trabalho; (c) a revisão da literatura pertinente à precarização do trabalho; e d) a

redução do papel do Estado na manutenção da universidade pública e a privatização

do ensino superior.

A pesquisa documental, por sua vez, recaiu sobre (1) o quadro docente

da Uece e (2) os dados relativos a gênese e a evolução dos cursos de pós-

graduação lato sensu na Uece, com destaque para o mesmo centro. O material

coletado para a viagem, ou levantamento documental, foi de difícil aquisição. Os

registros da Uece não estão sistematizados em livros, dissertações ou teses; além

do mais, constatamos a ausência de catálogos e outros tipos de materiais que

facilitariam a aventura. Daí, a importância do desenvolvimento de nosso estudo, que

procura sistematizar as informações gerais sobre a temática e enxergar o presente

como resultado de múltiplas determinações. Analisamos o conjunto de documentos

disponíveis que tratam da pós-graduação lato sensu da Uece, assim como a

precarização do trabalho docente universitário na esteira do referencial teórico

marxiano, buscamos evidenciar que a realidade concreta é o resultado da história

das relações de lutas de classe entre os interesses antagônicos do capital e

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trabalho, ou seja, da necessidade de acumulação de lucros e da formação

profissional do trabalhador.

Vale destacar que, ao longo de nossa pesquisa, cursamos a disciplina-

seminário “Trabalho, Educação e Formação Docente” (três créditos), no Curso de

Mestrado Acadêmico em Educação (CMAE) e contamos com o apoio concedido pela

bolsa de incentivo à pesquisa científica, outorgada pela Fundação Cearense de

Apoio à Pesquisa (Funcap). Participamos, ainda, do Grupo de Pesquisa Trabalho,

Educação e Luta de Classes do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento

Operário (IMO), assim como das discussões, estudos e avaliações do referido grupo,

colaborando, mais especificamente, com as atividades relativas à investigação em

foco. Dentre as referidas atividades, priorizamos a leitura do material bibliográfico

indicado por nossa orientadora, com vistas à contribuição na construção do

referencial teórico e à contextualização do objeto da pesquisa, sendo que parte

dessa tarefa foi desenvolvida através da participação nos grupos de estudos do

IMO. Constatamos diversos estudos que prenunciam a crise do capitalismo

contemporâneo e seus reflexos nas condições de trabalho, como na educação, aí

reunidos à formação e à prática docente.

Dividimos o trabalho em quatro partes. Procuramos ressaltar, na primeira,

intitulada “Reafirmando a centralidade do trabalho (referencial teórico)”, os

fundamentos ontológicos que respaldam a nossa compreensão de mundo e a leitura

que fazemos da atual condição do trabalho no contexto de crise estrutural do capital.

Tal referencial funda-se na ontologia marxiana, resgatada por Lukács, que,

reconhecendo, a partir de Marx, que o homem é responsável pela construção de sua

própria história, redigiu sua Ontologia do Ser Social, que, com a Estética, constituem

as principais obras de sua maturidade. A Ontologia do Ser Social, de Lukács,

contém bases filosóficas sólidas que superam as ontologias, de Aristóteles a Hegel,

pois, a partir da reafirmação da centralidade do trabalho, expressa uma nítida

intenção revolucionária e uma crítica radical ao capitalismo que se fundamenta na

exploração do homem pelo homem, na divisão dos homens em classes sociais e na

sociedade administrada pelo capital representado pelo Estado.1 Na esteira de Marx

e Lukács, Mészáros, por sua vez, discorre sobre a crise estrutural do capital.

31

Apoiados nas contribuições dos teóricos supracitados, Antunes e Coggiola, dentre

outros, enfatizam as condições do trabalho na contemporaneidade, isto é, do

desemprego em massa associado ao emprego precário.

No segunda parte abordamos as transformações sofridas pelo trabalho

docente no contexto de crise estrutural do capital. Para tanto, dedicamos um sub-

capítulo para explicitarmos a necessidade do trabalho precário para o capital.

Finalizamos este capítulo apresentando como está ocorrendo o processo de

mercantilização e a precarização do trabalho nas universidades latino – americanas.

No terceira parte discorremos, inicialmente, sobre a organização do

ensino superior brasileiro e a flexibilização da legislação educacional a favor do

mercado e, a seguir, apresentamos “o processo de mercantilização da Uece”. Por

fim, na quarta parte, apresentamos um exemplo da relação entre os cursos lato

sensu e a precarização do trabalho docente universitário.

Apresentamos, ainda, algumas considerações finais relevantes ao estudo

que, dentre outras contribuições, apontam encaminhamentos de luta em defesa do

emprego estável para os docentes do ensino superior. Acreditamos que estes

problemas foram instigadores durante o processo de pesquisa e nortearam a

descoberta dos aspectos e peculiaridades da relação de contrato de trabalho

precário, fazer docente e desenvolvimento da universidade pública dentro do

contexto de crise estrutural do capital, permitindo com que apontássemos,

radicalmente, os verdadeiros entraves que existem na relação capital-trabalho.

Aceitando por fundamento a centralidade do trabalho na constituição da

vida social, de conformidade com a ontologia marxiana, a pesquisa contribui para o

desvelamento das relações trabalho-educação no cenário das peculiaridades

concretas do capitalismo contemporâneo, em sua tradução nacional e regional,

associado à lógica mercadológico-empresarial, em sintonia com as determinações

dos organismos internacionais.

1Ver LESSA, Sérgio.Lukács e a ontologia: uma introdução. Revista Outubro, 2001, n.º 5.

32

Diante do exposto, faz-se necessário ressaltar a relevância desta

pesquisa, sobretudo, na avaliação das políticas públicas para a educação superior,

em geral e, em particular os cursos de pós-graduação lato sensu, sabendo-se que

uma parcela significativa dos docentes das redes oficiais de ensino estadual e

municipal é formado ou, melhor dizendo, “certificado” através de convênios

existentes entre a Secretaria de Educação e as universidades públicas cearenses -

Uece, Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Estadual do Vale Acaraú

(UVA) e Universidade Regional do Cariri (Urca) -, que, assim, além dos cursos

regulares de graduação, desenvolvem programas especiais de formação de

professores como Magister, Esquema I e Progestão2. Atuando nesses programas

como nos cursos regulares de formação de professores, a Universidade mantém

parte do quadro docente em relações de contrato de trabalho cada vez mais

precárias.

2 O Magister é um programa que visa qualificar os professores da rede oficial do Estado do Ceará em curso de nível superior (licenciatura) para atuar nas séries terminais do ensino fundamental (5ª - 8ª séries); o Esquema I, atualmente, denominado Programa Especial de Formação Pedagógica, da Coordenação de Educação Continuada e a Distância (Necad) do Centro de Educação (CED/Uece), visa oferecer complementação pedagógica ao bacharel ou tecnólogo de curso superior conforme

33

Capítulo I – Reafirmando a centralidade do trabalho (referencial

teórico)

Quando os dominadores falarem Falarão também os dominados.

Quem se atreve a dizer: jamais? De quem depende a continuação desse domínio?

De quem depende a sua destruição? Igualmente de nós.

Os caídos que se levantem! Os que estão perdidos que lutem!

Bertold Brecht

Neste primeiro capítulo tratamos de esclarecer o nosso referencial de

análise da realidade. Compreendemos que estamos inseridos num contexto

marcado pela crise estrutural do capital. A reestruturação produtiva vem

generalizando a níveis nunca dantes observados na civilização moderna, a miséria

material e moral da classe trabalhadora. Afim de esclarecermos os determinantes de

tal cenário, escrevemos dois sub-capítulos que abordam os seguintes aspectos: a

centralidade do trabalho e o trabalho sob o capital.

1.3 Notas sobre a centralidade ontológica do trabalho

Qual o limite do homem? Será que o homem possui uma essência a-

histórica? O capitalismo é a última possibilidade de organização da sociedade

humana? Para tentar responder essas três indagações e outras, no nosso texto,

recorreremos ao Georg Lukács, ex-integrante do Partido Comunista Húngaro,

considerado uma personalidade rara na filosofia contemporânea, intitulado de

Galileu do século XXI, que teve a árdua missão de investigar os fundamentos

ontológicos do legado de Marx. Aos 86 anos de vida, construiu uma obra das mais

zelosas que denominamos de Ontologia de Lukács.

resolução 2/97 do Conselho Nacional de Educação; por fim, o PROGESTÃO/UECE é um Programa de Formação Contínua a Distância para gestores e técnicos em educação.

34

Para se contrapor à concepção conservadora, segundo a qual aos

homens correspondem uma essência a-histórica de proprietários, e que, por isso,

não há como ser superada a sociedade capitalista, deve-se comprovar que não há

limites ao desenvolvimento humano, “a não ser aqueles construídos pelos próprios

homens” (LESSA, 1996:9). Grifos do original.

O limite do homem, portanto, é o próprio homem. Em pleno século XXI,

essa máxima permanece atual, assim como a necessidade de o homem mudar o

rumo de sua história. A ontologia lukácsiana tem o claro objetivo de reafirmar a

possibilidade ontológica da emancipação humana, superadora dos limites da

liberdade, igualdade, fraternidade e, porque não dizer, da cidadania e da democracia

burguesa. A busca pela emancipação humana é o rumo para superar o capitalismo e

evitar a barbárie da exploração do homem pelo homem. A obra de Lukács é cada

vez mais necessária para todos aqueles que buscam compreender o pensamento

ocidental contemporâneo.

Lukács, após o acesso aos originais de “Manuscritos econômico-

filosóficos”, obra escrita por Marx em 1844, tornou-se um “outro Lukács”, rompeu,

definitivamente com suas próprias idéias, defendidas em “História e consciência de

classe”. Com a leitura dos textos originais de Marx, repensa as relações entre Hegel

e Marx (FREDERICO, 1997).

Em 1963, Lukács publica sua Estética, cuja idéias centrais haviam sido

apresentadas no livro “Introdução a uma estética marxista” (1957). Entretanto, é com

“Ontologia do ser social” que desenvolve o legado intelectual iniciado por Marx. Para

Frederico (1997), a “Ontologia do ser social” é, sem questionamento, o último grande

livro de filosofia marxista e representa uma das mais importantes obras de todo o

século XX.

Lukács, citado por Frederico (1997:13), diz que “o conhecimento de si

mesmo e o conhecimento da totalidade coincidem” e que o proletariado “é ao

mesmo tempo sujeito e objeto de seu próprio conhecimento”.

35

Frederico (1997:34), citando as idéias de Lukács, diz que “o realismo é

um método, o caminho para se chegar à verdade e, também, o critério para se julgar

a produção artística” e “o caráter unitário da realidade, como articulação dialética de

essência e aparência, conteúdo e forma” (idem, 38).

Pretendemos estudar a totalidade do fenômeno de nosso objeto, se não

podemos esgotar o nosso objeto de estudo, devemos recorrer ao que disse Marx, “a

sociedade capitalista não pode ser compreendida pelas visões parciais do

economista, do sociólogo, do historiador etc. A sociedade não é uma colcha de

retalhos, ela é uma totalidade viva e articulada”, reforçando essa idéia, Lukács,

afirma “o mundo é obra humana e, portanto, o homem pode conhecê-lo”

(FREDERICO, 1997:39-40).

Marx parte de uma metodologia histórica, considera o gênero humano o

resultado de um longo processo que teve início com a criação do trabalho e de

ferramentas para atuar sobre a natureza. Para estudar a relação do sujeito com o

objeto, ou seja, a totalidade, as categorias devem, inicialmente, decorrer da própria

realidade. Algo só é efetivo para o pensamento porque existe na realidade

(FREDERICO, 1997:49).

Marx prenunciava que, para conhecer algo menos desenvolvido, nós

devemos primeiro conhecer o mais desenvolvido. Para conhecer a anatomia do

macaco, devemos, inicialmente, conhecer a anatomia do homem.

Frederico (1997:52), apoiando-se nas idéias de Lukács, analisa: “se o

homem é um ser social, a verdade do indivíduo é a verdade das possibilidades

postas pelo próprio desenvolvimento da realidade social”.

O pensamento lukacsiano de que devemos partir das necessidades

postas pelo dia-a-dia lembra-nos que o comportamento cotidiano do homem é o

começo e o fim de toda ação humana. O cotidiano é o ponto de partida e de

chegada, é dele que deriva a necessidade de o homem objetivar-se, superar seus

limites habituais (idem, 56-57).

36

A precarização do trabalho docente existe independentemente da nossa

consciência sobre esse fenômeno. Na perspectiva lukacsiana, a tese central de Marx

é reencontrada no sentido da reafirmação de que não é a consciência que determina

o ser, mas é o ser que determina a consciência. A essência e o fenômeno são

momentos da realidade objetiva, produzidos pela realidade, e não pela consciência

humana. Neste sentido, Lukács, citado por Frederico (1997:13), postula que “o

conhecimento de si mesmo e o conhecimento da totalidade coincidem” e que o

proletariado “é ao mesmo tempo sujeito e objeto de seu próprio conhecimento”.

Lessa (1996) afirma que, na história de todos os seres humanos, os

acontecimentos nunca se repetem. Aliás, a história é algo exclusivo do ser social do

homem. O conjunto de todos os conhecimentos sobre a natureza e acerca da

sociedade é um processo de acumulação consciente do mundo dos homens,

sempre em processo contínuo de construção.

Segundo Lessa (1996), Lukács atesta a existência de três esferas

ontológicas indissoluvelmente articuladas entre si: a esfera inorgânica (ou mineral), a

esfera biológica e o ser social. A esfera mineral limita-se ao incessante processo de

tornar-se mineral; a esfera biológica tem como fundamento a reprodução da vida; o

ser social, por sua vez, responde de maneira sempre nova às situações postas pela

vida, suas atividades são conscientemente orientadas, contudo, incapaz de

desprender-se de sua condição inorgânica e biológica.

A defesa feita por Lukács da tese marxiana de que os homens fazem a

sua própria história, ainda que em circunstâncias que não escolheram, é a base para

compreender que

(...) a história humana jamais se repete: a reprodução social é sempre e necessariamente a produção do novo. (...) é esta produção do novo que revela um dos traços ontologicamente mais marcantes do trabalho: ele sempre remete para além de si próprio. Ao transformar a natureza para atender suas necessidades mais imediatas, o indivíduo também transforma a si próprio e à sociedade.

37

Se, na natureza, o desenvolvimento da vida é o desenvolvimento das espécies biológicas, no mundo dos homens a história é o desenvolvimento das relações sociais, ou seja, um desenvolvimento social que se dá na presença da mesma base genética

(...)o trabalho produz objetiva e subjetivamente algo ‘novo’, com o que a história humana se consubstancia como um longo e contraditório processo de acumulação que é o desenvolvimento das ‘capacidades humanas’ para, de forma cada vez mais eficiente, transformar o meio nos produtos materiais necessários à reprodução social (1996 p.94 - 95).

Conclui o autor que, “ao transformar a natureza, o indivíduo e a sociedade

também se transformam” (idem, p.95).

Segundo Marx, no Capítulo V “Processo de Trabalho e Processo de

Produzir Mais Valia”, do Livro 1, Volume 1 de O Capital, “o trabalho é um processo

de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua

própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza”

e “atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo

modifica sua própria natureza” (1996) Portanto, o trabalho é exclusivamente

humano, pois o homem elabora na mente sua construção antes de transformar a

realidade. Os elementos componentes do processo de trabalho são: 1) o próprio

trabalho, 2) o objeto de trabalho e, 3) o instrumental de trabalho.

O valor, conforme Marx, só existe devido ao trabalho vivo, ou seja, ele

surge no processo de trabalho humano. Inicialmente, a relação do trabalho humano

era direta com a natureza, passando a ser cada vez mais indireta. O trabalho é a

essência da gênese humana, entretanto perdeu o seu caráter humanizador quando

foi apropriado pelo capital. O trabalhador perdeu a liberdade de escolher o que,

como e para que fins produzir, assim, o trabalho ficou subjugado ao capital e o ato

do trabalho deixou de ser livre, conforme discutiremos a seguir.

1.4 O trabalho na ordem do capital

O trabalho é considerado parte da maldição divina, decorrente do pecado

original (Gênese, III, 19). Mas é, sobretudo, no século XV, nos textos científicos e

técnicos, que Galileu reconheceu explicitamente o valor das observações feitas

38

pelos artesãos mecânicos para a pesquisa cientifica e a dignidade do trabalho

manual. Bacon () fundamentou seus estudos nas “artes mecânicas”, que atuam

sobre a natureza e com a luz da experiência gerava um saber capaz de atuar sobre

a natureza, com vista à satisfação das necessidades humanas.

Descartes ()não deu importância à dimensão técnica ou instrumental da

ciência, pois o mesmo considerava a ciência um sistema dedutivo. Leibniz (1646-

1716)3, por outro lado, considerava a importância do trabalho dos artesãos, dos

agricultores, dos marinheiros, dos músicos, dos comerciantes, entre outros, não só

em proveito da ciência, mas também da vida e da civilização.

As idéias de Bacon e de Locke (1632-1704)4 tornaram-se dominantes no

iluminismo que, em geral, marca a busca pela dignidade do trabalho manual.

Enquanto Rousseau (1712-1778)5 divulgava suas idéias sobre solidariedade social

em sua obra Emílio – sua obra prima (1762), Kant (1724-1804)6, não considerava

possível a separação nítida entre o trabalho manual e o intelectual (arte), pois

julgava necessário o esforço mecânico, sem o qual a atividade do espírito

evaporaria.

Nesse percurso, Hegel (1770-1831)7 formulou uma teoria filosófica do

trabalho. Para ele, o trabalho é a mediação entre o homem e o seu mundo. O

trabalho é que torna o homem realmente homem, pois no trabalho o homem satisfaz

suas necessidades e estas têm um crescimento indefinido. Daí a necessidade da

3 Matemático, filósofo e físico alemão, enunciou a teoria do calculo diferencial (1676. É considerado o último racionalista, ele se opõe à teoria de Descartes quando diz que a essência da substância física consiste não na extensão mas na força. 4 Filósofo inglês. Buscou estudar a origem, o limite e o alcance do conhecimento humano. É considerado por alguns estudiosos o inspirador das idéias de Rousseau. Locke se ateve, também, a algumas ciências como a meteorologia, química e teologia. No que concerne à metafísica, ispirou-se em Descartes. 5 Escritor e filósofo francês. Exerceu grande influência na sociedade de seu tempo, contribuindo para a Revolução Francesa. Adotou como regra teórica fundamental que a bondade é natural do ser humano, portanto, o homem é fundamentalmente bom, porém, corrompe-se em contato com a sociedade. Daí, para escapar à corrupção, o homem deve afastar-se o mais possível do mundo. 6 Filósofo e idealista alemão. Estudou teologia onde produziu ensaios sobre a filosofia moderna. Discutiu sobre a moral e defendeu o conceito de que as idéias de Deus, liberdade e imoralidade são postulados da razão. 7 Filósofo alemão. Considerado por alguns filósofos como o criador da filosofia moderna. Seu conceito filosófico era o de que a filosofia é absoluta, isto é, acima das religiões, ciências e artes. Contribuiu com o debate sobre o método dialético.

39

divisão do trabalho. Hegel acreditava que a divisão do trabalho levaria o homem a

ser substituído pela máquina, pois a própria habilidade torna-se mecânica e gera a

substituição do trabalho humano pela máquina.

As idéias de Hegel influenciaram os estudos de Marx (1818-1883)8, que,

apesar de apropriar-se dos princípios hegelianos, compreendeu o caráter natural ou

material da relação criada pelo trabalho entre o homem e o mundo, ao contrário do

caráter espiritual atribuído por Hegel.

Segundo Marx, em “A ideologia alemã”, os homens começaram a

distinguir-se dos animais quando “começaram a produzir seus próprios meios de

subsistência, progresso este condicionado pela organização física humana.

Produzindo seus meios de subsistência, os homens produzem indiretamente sua

própria vida material” (MARX, 1996). Para Marx, o trabalho não é uma condenação

para o homem decorrente do pecado original, mas constitui o modo específico do ser

e de fazer-se homem. Pelo trabalho, o homem adquire a consciência de si mesmo

como gênero humano.

Não foi com o trabalho que o homem teve sua condenação à extradição

do paraíso perdido. Isso acontece, entretanto, no trabalho alienado, que se tornou

mercadoria, mormente na sociedade capitalista. O trabalho alienado manifesta a

contradição entre a individualidade do trabalhador e o trabalho como condição de

vida que lhe é imposta pelas relações das quais faz parte como objeto e não como

sujeito (MARX, 1996).

A venda da força de trabalho tornou-se a única alternativa do trabalhador

livre para obter, através do salário, sua sobrevivência. É na sociedade capitalista que

a força de trabalho constitui-se uma mercadoria, mas o trabalhador não.

Na sociedade capitalista, o trabalho é cristalizado na mercadoria e possui

duplo caráter: trabalho concreto e trabalho abstrato, sendo o primeiro, que

8 Filósofo, bacharel em Direito, Filosofia e História, também estudou poesia e literatura. Suas idéias influenciam as ações dos trabalhadores em todo o Mundo, considerado o fundador do socialismo científico. Influencia, até hoje, na produção de conhecimentos a serviço da classe trabalhadora.

40

corresponde ao valor de uso, à dimensão qualitativa dos diversos trabalhos úteis,

assumindo ao segundo, que eqüivale ao valor de troca da mercadoria, independe da

variação das características particulares dos diversos ofícios. Portanto, o trabalho

abstrato refere-se ao dispêndio de energia humana, sem levar em conta as múltiplas

formas em que é empregada. Dessa qualidade de trabalho, segundo Marx, o

trabalho humano abstrato cria o valor das mercadorias.

Segundo Marx e Engels (1820-1898)9, em “A ideologia alemã, 1845/6”, o

processo de divisão técnica do trabalho na manufatura, incluindo-se a divisão entre

trabalho manual e trabalho intelectual, é, essencialmente, a relação entre capital e

trabalho, o fundamento da exploração e da dominação social no modo de produção

capitalista, tendo como base a divisão de classes sociais (burguesia e proletários).

Como caracterizou Max Weber, em “A ética protestante e o espírito do

capitalismo, 1905”, o trabalho operou uma ruptura com a tradição cristã, que

separava a vida espiritual do mercado.

O trabalho humano, enquanto atividade econômica, separou-se de outras

dimensões da vida social e individual, como a organização familiar, a política e a

sexualidade, e constitui-se como atividade natural de produção e troca de valores

necessária à reprodução material da vida social (MARX, 1964 e 1996 MARX e

ENGELS, 1985, 1996 e 1998 - O capital; A ideologia Alemã; Manifesto Comunista).

Nos séculos XVIII e XIX, sobretudo na Europa, a ascensão burguesa,

apoiada nos princípios de liberdade de mercado, de autodeterminação individual e

de racionalidade científica, tendência à universalização do capitalismo10.

A crise do sistema econômico capitalista, deflagrada na década de 1970 e

agravada nos últimos anos da década de 1990 (ANTUNES, 1995 e 2002), gerou a

necessidade do uso de novos termos para explicar as diversas situações de trabalho

atípicas ao próprio sistema. Dentre elas, o termo precarização do trabalho tenta dar

conta das formas de ocupação do homem no mundo do trabalho que se efetivam por

9 Filósofo, sociólogo e economista alemão, estudou, também, literatura. Conheceu Marx na Universidade de Berlim e, a partir daí, produziram uma vasta literatura. 10MESZAROS, I. Século XXI: socialismo ou bárbarie?

41

fora do registro em contrato de trabalho assalariado tradicional, nesta situação

decorre que as condições do trabalhador encontrado nessa relação levam a um

padrão inferior à condição de assalariamento.

Entendemos por trabalho assalariado tradicional aquele que é regido por

um contrato de trabalho entre o empregador e o empregado por um período

indefinido, com um local de atividade do trabalhador definido pelo contratante,

atividades e tarefas definidas e o registro da jornada de trabalho, assim como a

remuneração pelo trabalho executado, além do direito a descanso semanal

remunerado, e férias, geralmente remuneradas.

Robert Castel (1998) caracterizou o conceito de precarização como uma

construção do final do século XX, quando estava consolidada a “sociedade do

assalariamento” que garantiu conquistas trabalhistas acordadas em negociações

coletivas e ampliação de direitos e garantias do trabalho, conforme diferentes graus

de desenvolvimento das economias e fruto das lutas dos trabalhadores11. Portanto, a

idéia de precarização do trabalho tem como referência o regime de trabalho

assalariado sem tempo determinado para o fim do contrato.

A acumulação capitalista do período pós-guerras elevou o crescimento da

economia de algumas nações, produzindo um amplo sistema de proteção social e a

elevação da qualidade do regime de trabalho assalariado com rígidos limites nas

demissões, configurando as políticas pertinentes ao estado do bem estar social

(welfare state). Nesse período, houve um significativo desenvolvimento na estrutura

sindical e amplas conquistas trabalhistas e de seguridade social. Entretanto, o

estado de bem estar social sucumbiu no final da década de 1970, quando o sistema

capitalista conheceu uma crise estrutural, sem precedentes, que elevou as taxas de

inflação e as taxas de desemprego, resultado da redução de acumulação capitalista.

A crise estrutural do capital multiplicou as taxas de desemprego a um

patamar que não parecia ser possível, e um crescente número de trabalhadores

10 Ver CASTEL, Robert. As metamorfoses da questão social: uma crônica do salário. Petrópolis: Vozes, 1998.

42

inseriu-se em situações laborais atípicas como: o contrato não regulamentado; o

contrato de trabalho por tempo parcial (part-time); o emprego por tempo

determinado, a subcontratação (terceirização), além dos trabalhadores autônomos

na economia informal12.

Na sociedade do desemprego, segundo Teixeira (2004), crianças com

menos de 14 anos, estão trabalhando ou procurando trabalho, como também

aposentados e pensionistas continuam trabalhando.

Capítulo II - A precarização do trabalho no contexto da crise

estrutural do capital

Sei que o sol nasce para todos, Esta verdade não nego:

Mas uns se aquecem na praia, E outros batendo pregos.

Claúdio Feldman

No segundo capítulo apresentamos as mudanças no mundo do trabalho

no cenário de crise do capital. Desta forma, ressaltamos que o capital vê o trabalho

precário como possibilidade de superação da sua crise estrutural. Finalizamos com a

pontuação de algumas políticas para o ensino superior implementadas em

universidades latino-americanas em prol de liquidar a universidade pública e

favorecer as IES de iniciativa privada.

12 “O mundo vive hoje o que se pode chamar da sociedade do desemprego. O vínculo empregatício vem, sendo substituído por formas atípicas de trabalho: contigencial, temporário, part-time etc. (...) Se na década de 1950, uma taxa de desemprego de 2,5% era considerada normal; Hoje, o normal passou a ser um nível de 6% a 7%, que, traduzindo em números absolutos, significa mais de 800 milhões de pessoas desempregadas em todo mundo” TEIXEIRA, Francisco. Inversão na relação crescimento econômico e emprego. Diário do Nordeste. 28 de abril de 2004. (Caderno Negócios, p.2.

43

2.1 O trabalho precário como necessidade do capital na

contemporaneidade

Como vimos anteriormente, o homem é parte da natureza, um ser

biológico, entretanto, partindo do uso das energias naturais de seu corpo e de seu

potencial intelectual e com o intermédio dos demais elementos da natureza, ele dá

um salto de sua vida orgânica para o ser social sem desaparecimento de sua

condição natural. O trabalho constitui esse impulso que separa o ser social das

outras esferas do ser, é um processo em que participam o homem e a natureza,

redundando na humanização do homem e da natureza. O labor, essencialmente

humano, eterna síntese da relação homem e natureza, cria objetos, mas, sobretudo,

relações sociais, fazendo do homem, em última análise, a síntese de múltiplas

determinações historicamente determinadas.

O engenheiro norte-americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), em

1911, publicou Os princípios da administração científica, que preconizava a

implementação de um sistema de organização científica do trabalho. Seus estudos

tinham como base suas observações sobre os tempos e os movimentos dos

trabalhadores com o objetivo de aumentar a produtividade no interior das fábricas.

A divisão do trabalho, segundo Taylor, deveria ser intensificada, e o

trabalho, fracionado em etapas do processo produtivo de forma que o trabalhador

desenvolvesse tarefas especializadas e repetitivas. Tal medida marcou o

aprofundamento da divisão entre o trabalho intelectual (concepção), reservado aos

dirigentes e funcionários com alto nível de especialização, e o trabalho manual

(execução), reservado aos operários das linhas de montagem. Portanto, uma maior

contradição entre o capital e o trabalho nesses novos procedimentos organizacionais

aplicados à indústria que ficaram conhecidos como taylorismo.

O industrial norte-americano Henry Ford (1863-1947) adotou em sua

fábrica de automóveis as teorias de Taylor, dando início nos Estados Unidos a uma

mudança inovadora nos métodos de produção. A Ford Motor Company, fundada em

1903, no Estado de Michigan, introduziu, em 1913, esteiras rolantes nas linhas de

44

montagem dos automóveis. Em Tempos modernos, filme dirigido por Charles

Chaplin (Estados Unidos, 1936), temos uma comédia sobre o cotidiano de um

operário, numa fábrica, nas décadas de 1920 e 1930. A organização da produção

fordista, conseqüência das novas formas de exploração do capitalismo, bem como o

desemprego no pós-crise de 1929, são explorados nesse filme.

O automóvel modelo Ford T, produzido entre 1908 e 1926, foi um dos

primeiros carros a serem fabricados em grande escala. A padronização das peças, a

fabricação de um único modelo em grande escala e a especialização do trabalhador

eram algumas das características fundamentais do fordismo.

A diferença básica entre o taylorismo e o fordismo é que, no primeiro, a

forma de organização está associada ao interior das fábricas, e, no segundo, a visão

é ampliada na esfera econômica e social. Ford considerava que a produção em

massa exigia consumo de massa, que, por sua vez, pressupunha produtos mais

baratos e salários mais elevados. No princípio do fordismo, com a acentuada divisão

do trabalho e a especialização dos operários, houve um grande aumento da

produtividade e produção em escalas não vivenciadas na humanidade até aquele

momento. Em conseqüência, verificou-se a queda dos custos de fabricação dos

automóveis, salários mais elevados (e maior exploração da força de trabalho) e

redução do número de horas dedicadas ao chão da fábrica. O conjunto de

novidades criaria condições para o desenvolvimento da sociedade de consumo.

Durante a primeira metade do século XX, a produção em série e o

surgimento da sociedade de consumo, incentivada pela propaganda, permitiram a

formação e o desenvolvimento de grandes empresas que se uniram para enfrentar a

concorrência no mercado e também para expandirem sua atuação além de suas

fronteiras originais.

O padrão de produtividade adotado pela indústria norte-americana, com a

expansão do fordismo, só atingiu as indústrias de outros países, onde a demanda

por bens de consumo crescia lentamente, após a Primeira Guerra Mundial (1914-

1918). Com o aumento da produção em ritmo superior ao aumento da capacidade

45

de consumo e, também, com a especulação financeira, resultado da euforia

econômica pós-Primeira Guerra Mundial, ocorre a queda de valorização das ações

de empresas negociadas na Bolsa de Nova York.

Assim, em 29 de outubro de 1929, ocorreu a quebra da Bolsa de Nova

York, a famosa quinta-feira negra do capitalismo, expressão de sua incapacidade

como redentor dos trabalhadores e da humanidade. Como o preço dessa crise não

iria ser pago, exclusivamente, pela população norte-americana, a inflação, o

desemprego, a fome e as diversas mazelas do capitalismo foram espalhadas pelo

mundo.

Com a crise de 1929, ainda mais, o liberalismo13 foi posto em

questionamento. É de domínio público que a recuperação da crise dos anos 1930

aconteceu em conseqüência dos pesados investimentos públicos, principalmente

nos setores que tinham maior capacidade de geração de empregos, como a

construção civil. A política econômica adotada nos Estados Unidos a partir de 1933,

conhecida como New Deal (novo acordo), teve alguns aspectos influenciados pelas

idéias da doutrina econômica desenvolvidas pelo inglês John Maynard Keynes

(1883-1945), o keynesianismo.

Keynes publicou, em 1936, A teoria geral do emprego, do juro e da

moeda, escrito durante a depressão, defendendo que o Estado deve intervir na

economia com o objetivo de evitar crises, como a de 1929. Contrariando as teses

dos liberais, acreditava no controle do câmbio para estimular as exportações, na

intervenção nas taxas de juros para facilitar os investimentos produtivos, no aumento

do déficit público para induzir o crescimento da economia etc.

A produção fordista, baseada no aumento constante da produtividade e

da produção, precisava elevar a demanda. Nesse contexto, um novo modelo

socioeconômico teria de garantir a expansão capitalista, evitando o risco de uma

13 O liberalismo, teoria econômica desenvolvida no período da Revolução Industrial, teve vários teóricos, sendo o mais destacado o economista escocês Adam Smith (1723-1790). Publicou Riqueza das nações em 1776, nessa obra defendia que as regras do mercado – lei da oferta e da procura – seriam suficientes para organizar a economia, não havendo a necessidade de intervenção do Estado.

46

nova crise, como a de 1929. O Estado, nos moldes do keynesianismo, foi a solução

encontrada para atender os interesses do capital em detrimento da classe

trabalhadora.

A adoção das técnicas de produção fordistas-tayloristas e o modelo

econômico keynesiano conseguiram recuperar alguns postos de trabalhos perdidos

na grande depressão. A classe trabalhadora teve, nesse período, constantes

aumentos dos salários com o objetivo de expandir o mercado consumidor e garantir

a estabilidade dos lucros dos capitalistas. O Estado, como representante dos

interesses do capital, por sua vez, arrecadava mais imposto e investia em infra-

estrutura para dar maior fluidez aos investimentos capitalistas.

Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), com a polarização do

mundo em dois extremos: capitalismo, representado pelos Estados Unidos da

América (EUA) e, “comunismo”14, representado pela União das Repúblicas

Socialistas Soviéticas (URSS), para evitar a disseminação de ideais revolucionários

e o crescimento de partidos comunistas (como o francês e o italiano), os países

europeus ocidentais foram forçados a criar uma densa rede de proteção social. Com

a ascensão ao poder de partidos social-democratas, socialistas e trabalhistas, nos

anos de 1950, que adotaram políticas sociais conhecidas por welfare state ou estado

de bem-estar social15, implementadas em maior ou menor intensidade conforme a

economia dos países, os trabalhadores passaram a ter acesso a serviços básicos,

antes restritos à classe dominante, como: saúde, educação, habitação, saneamento

básico e incorporação ao mercado de consumo.

Estava garantido o aumento dos lucros dos capitalistas, como resultado

de um forte mercado consumidor. Na Europa, o espectro do comunismo estava

vagando nas telas da Guerra Fria, vindo a ser condenado pelos paradigmas

contemporâneos da academia e, por fim, veementemente esconjurado com a queda

do muro de Berlim em 1989.

14 Ou forma de organização social em que a mais-valia era apropriada pelo Estado. 15 O Estado do Bem-Estar Social deveria suprir as necessidades básicas da população, preocupando-se com condições de saúde, de trabalho, com a educação e o sistema previdenciário.

47

O modelo taylorista-fordista-keynesiano criou as condições para o

crescimento das economias capitalistas centrais no período pós-segunda-guerra.

Contudo, as maiores conquistas sociais e trabalhistas nos limites do capitalismo,

como salários mais elevados, direito de greve e de organização sindical, salário

mínimo, jornada máxima e seguridade social, não resistiriam por mais de três

décadas. Era necessária uma nova doutrina econômica para justificar a permanência

do capitalismo como única forma possível de sociabilidade humana.

No final dos anos 1950, no Japão, na fábrica de automóveis da Toyota, os

processos produtivos desenvolvidos pelo engenheiro japonês Taiichi Ohno,

passaram a ser adotados em outros países. O toyotismo ou ohnismo, como ficou

conhecido, paulatinamente substituiu a linha de produção, típica da fábrica fordista.

No modelo flexível, a produção é baseada por equipes de trabalho ou células de

produção. Cada equipe é encarregada de todo o processo produtivo e elevado

controle de qualidade. Esse método é conhecido como círculos de controle de

qualidade (CCQ).

O desenvolvimento do toyotismo tem gerado novas relações de trabalho. A palavra de ordem passa a ser flexibilidade e, para aumentar as taxas de lucros dos capitalistas, a estabilidade passa a ser a palavra mais combatida, no momento. As novas relações de trabalho são caraterizadas pelos baixos salários, perda de direitos trabalhistas, superexploração dos trabalhadores em relações precárias de contratação (tempo determinado, banco de horas etc.). Flexibilização da legislação trabalhista, extinção de conquistas legais e salariais do período fordista e uma mudança do modelo de sindicato combativo para o sindicato colaborativo. Os serviços básicos, antes, oferecidos pelas políticas públicas de estado de bem-estar social como: saúde, educação, habitação, saneamento básico, agora, deve ser pago pelos próprios trabalhadores (AUTOR, ANO:PÁG).

Nessa primeira década do século XXI, o taylorista-fordista-keynesiano não

atende mais as necessidades do capital. A volta às teorias do liberalismo econômico

(neoliberalismo) se efetivou nas décadas de 1970 e 1980. O governo da primeira-

ministra Margareth Thatcher, no Reino Unido, no final da década de 1970, foi o

primeiro, entre os países de economia central, a adotar o programa neoliberal. Logo

depois, na década de 1980, o então presidente dos Estados Unidos, Ronald Reagan

48

fez o mesmo. Entre os países de economia periférica, o Chile foi o neoliberal

pioneiro, nos anos 1970, durante os anos de ditadura do general Pinochet16.

Como sabemos, a teoria neoliberal foi propagada na Europa e na América

do Norte, como uma reação ao Estado do Bem-Estar Social. Sua origem está no

texto de Friederich Hayek, O caminho da servidão.

Para os neoliberais, o objetivo do capitalismo estava ameaçado pelas

reivindicações trabalhistas (sindicatos) e pelos gastos sociais. Cortar os gastos e

manter uma taxa de desemprego que diminuísse o poder dos sindicatos foram as

soluções apontadas pelos neoliberais para eliminar esses obstáculos. Assim, a

terceirização e a privatização de empresas estatais fazem parte da política

neoliberal.

No Brasil, os governos de Fernando Collor de Melo (1990-1992), Itamar

Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002),

adotaram políticas de privatizações de empresas estatais, quebra dos monopólios

públicos de produção e distribuição de energia e de telecomunicações. Um conjunto

de reformas constitucionais – no sistema tributário, na administração pública, na

legislação sindical, trabalhista, educacional etc. – objetivou criar um ambiente

favorável para o grande capital.

A flexibilidade do trabalho, assim como das leis trabalhistas, em todo o

mundo, contribuem para o aumento e a intensificação do trabalho despendido pelo

trabalhador. Consultorias que “terceirizam” as atividades de segurança, limpeza,

serviços administrativos, ensino etc. são mecanismos conhecidos na busca de salvar

os lucros dos capitalistas e oprimir intensivamente a classe trabalhadora. Em

síntese: materialização do conflito capital e trabalho.

16 Em 1970, o Chile elegeu, por voto popular, o primeiro governo socialista da América do Sul. Foi uma rápida experiência. Três anos depois de eleito, o presidente Salvador Allende foi deposto, e, supostamente cometeu suicídio. Uma junta militar, chefiada por Augusto Pinochet e apoiada pelos Estados Unidos, iniciava uma das mais sangrentas ditaduras da América Latina, que teria fim em 1989 com a eleição direta do presidente democrata-cristão Patrício Aywin.

49

No atual estágio do capitalismo, da busca de superação da crise

estrutural, decorre uma múltipla processualidade, caracterizada pela

desproletarialização do trabalho industrial fabril nos países de estágio capitalista

mais avançado, com maior ou menor destaque nas áreas industriais de economia

periférica. A classe operária industrial tradicional foi numericamente reduzida e, ao

mesmo tempo, verificou-se uma expressiva expansão do trabalho assalariado, a

partir do crescimento do assalariamento no setor de serviços; percebeu-se uma

heterogeneização do trabalho, deflagrada, inclusive, com o crescimento do

contigente feminino no trabalho operário. Nesse contexto, verificou-se também uma

subproletarização intensificada, inserida na expansão do trabalho parcial,

temporário, precário, subcontratado, terceirizado, que marca a sociedade no

capitalismo avançado (ANTUNES, 1995:41). Por conseguinte, o trabalho efetivo, em

tempo parcial, temporário, terceirizado ou subcontratado, não estruturado ou

informal expressam a fragmentação e a diversificação do trabalho.

É nítida a existência, na sociedade contemporânea, de trabalhadores

ocupados e desocupados que participam das estatísticas de crescimento da pobreza

e da insegurança. Instauram-se palavras de ordem do grande capital como:

flexibilização do trabalho e competitividade. Essas “modas” do sistema econômico

vigente impedem a redução da jornada de trabalho e empregos estáveis,

atravancam o avanço das forças produtivas, proclamam o desemprego como algo

inexorável, camuflando... “uma necessidade do capital para recuperar a taxa de

lucro” (COGGIOLA, 2002:482).

Em uma escala sem precedentes na história moderna, os proletários,

oprimidos pela força do capital, deixam de exercer o seu papel histórico de tornar-se

o coveiro do capital, para ampliar o número de suicídios gerados pela falta de

emprego que causaram crescentes depressões psicológicas e frustrações no

homem contemporâneo.

Alguns teóricos de plantão do capital apostam que “o desemprego atual

em massa é resultado direto de dois fatores: a mudança tecnológica e a ampliação

natural do exército de reserva. Contrariando esse discurso, concordamos com

50

Coggiola (2002:488), quando defende a manutenção do trabalho, afirmando que a

“precarização das condições trabalhistas” tem “o propósito de ampliar o trabalho

produtivo”, responsável direto da mais-valia. As privatizações de todo tipo de

atividades econômica têm como objetivo principal garantir a taxa de acumulação

capitalista, também nos setores de trabalho improdutivo17, como é o caso da

educação, da saúde e da previdência social.

O desenvolvimento tecnológico atingido pela humanidade no período

vigente é significativamente inferior ao que poderíamos ter alcançado, caso não

houvesse o processo contraditório do choque entre o capital e o trabalho. Enquanto

o capital requer maior exploração do trabalhador e simultaneamente seu maior

envolvimento na produção de mercadoria, o regime social vigente barra a

possibilidade de elevar a produção para atender às necessidades reais dos

trabalhadores, como o acesso à educação e à saúde, não permitindo melhores

condições de vida muito menos um trabalho verdadeiramente emancipado, onde o

trabalhador mantenha o controle sobre o seu trabalho.

As atuais condições de produção flexível e emprego precarizado

eliminam, ademais, a possibilidade de aceitar o mito da “soberania do consumidor”,

pois a maioria da humanidade não pode participar em condições estáveis do

consumo da variedade de mercadorias (COGGIOLA, 2002:489).

A miséria social, o desemprego, a destruição de conquistas trabalhistas e o aviltamento do trabalho, a flexibilidade e a precarização, a exploração ímpar das nações oprimidas (via dívida externa e dezenas de outros mecanismos), a tendência sistemática para crises internacionais cada vez mais freqüentes e agudas, e para guerras imperialistas de conquista, o desenvolvimento da criminalidade sob todas as suas formas e sua penetração até a medula dos ossos do Estado, a tendência para Estados cada vez mais criminosos e cada vez mais policiais, as ameaças e os ataques ao meio ambiente e às próprias condições de sobrevivência da espécie humana, não são tendências conjunturais, nem sua simultaneidade inédita um produto do acaso, mas manifestações visíveis da crise mais profunda e duradoura do capitalismo em toda sua história (COGGIOLA, 2002:491).

17 “A informatização não constrói sociedades de classe média `, pois essa camada social deriva do passado pré-monopolista, quando as camadas de profissionais mantinham uma posição intermediária entre capitalistas e operários por sua vinculação ainda indireta com o processo de acumulação. O proletariado e dominante e crescente porque também inclui os trabalhadores improdutivos, que não geram diretamente mais-valia, mas são indispensáveis para a realização da mesma no mercado: no passado, atuavam fora do alcance do capital, mas foram sendo integrados à acumulação, por serem transformados em ramos capitalistas as atividades de distribuição, serviços, financiamento e comercialização. O capitalismo impede que a redução da jornada de trabalho seja efetivada sem afetar a remuneração do trabalhador” (Coggiola, 2002:483).

51

Outro autor que trata da questão é Marcelino (2004). Segundo ele, a

precarização do trabalho consiste no emprego intensivo de renovados meios de

exploração dos trabalhadores, que deles extrai dos mesmos as duas formas

possíveis de mais-valia: a absoluta e a relativa. O aumento da jornada de trabalho, a

desregulamentação do uso da força de trabalho e a flexibilização de contratos são

expressões fiéis da crise do modo produção vigente que, no mando do capital,

necessita, nesse momento histórico, recompor suas taxas de lucro e elevar seu

poder de controle sobre o processo de produção e sobre os trabalhadores18.

Concordamos com Marcelino (2004:15), quando afirma que “qualquer

condição de trabalho sob o capitalismo é, a princípio, precária” e na reestruturação

produtiva, nova configuração desse modo de produção, a guerra ideológica contra

os trabalhadores, transforma material bélico em belos jardins suspensos, onde as

mais belas rosas têm em suas pétalas a qualidade total, o espectro de

competitividade e da produtividade, assegurando que um exército de abelhas

operárias lutem entre si, como única forma de assegurar um certo número de pólen

para o seu sustento mínimo e a garantia da manutenção da abelha rainha – o

Capital.

As lutas dos exércitos de abelhas operárias entre si, no jardim fértil,

porém macabro, é o principal mecanismo que garante, no atual momento histórico,

os ataques às conquistas dos trabalhadores decorrentes das lutas do período

histórico fordista que correspondeu aos parcimoniosos anos dourados do,

denominado, Estado de bem-estar social (Welfare State).

Uma das formas encontradas para evitar que se cumpra a máxima

“trabalhadores do mundo inteiro uni-vos” foi o processo de precarização do trabalho

com um elemento central do regime flexível: a terceirização, dividindo os

trabalhadores em duas categorias: estáveis e temporários e fragilizando a

organização da luta dos trabalhadores em terreno cada vez mais pantanoso onde,

se já não era possível “sair do pântano puxando pelos próprios cabelos “, agora,

torna-se mais complexo “sair do pântano puxando pelas cabeças calvas”. Dito de

18 Ver Antunes, 1995.

52

outra forma, o esforço para compreender os mecanismos de resistência da classe

trabalhadora tem que dar conta da realidade imposta pela crise estrutural do

capitalismo que, de certa forma, conseguiu dividir e contrapor os trabalhadores em

estáveis e subcontratados. Reconhecemos que a luta de classes é elemento central

no processo histórico, desta forma, a conjuntura, por mais perversa e desfavorável

que se apresente, a consciência dos trabalhadores tece teias de resistência ao

domínio do capital.19

Os professores com contrato de trabalho temporário (caso da UVA, Urca

etc) reduzem os, chamados, encargos trabalhistas para o empregador que não se

responsabiliza pelo fundo de garantia por tempo de serviço (FGTS), aviso prévio

(pois, o contrato de trabalho já determina o fim do trabalho), contribuição

previdenciária, décimo terceiro salário, férias (muitos dos professores utilizam-se de

suas “férias” para trabalhar etc. Ainda mais, de um modo geral, o valor da

remuneração do trabalho, pago aos professores, não leva em conta as titulações

acadêmicas, nivelando-os por baixo, tudo com amparo legal).

O prolongamento da jornada de trabalho dos professores temporários dá-

se de forma discreta. Como a remuneração de seu trabalho fica vinculada à carga

horária de aulas, efetivamente ministradas, o professor, que necessita deslocar-se

cerca de 400 km de seu domicílio e pernoitar por vários dias em outra cidade, sente

nos gastos diários com refeições, alojamento e tempo de deslocamento, uma

despesa extra e uma jornada de trabalho não remunerada. Outro elemento

significativo é que a empresa contratante paga a força de trabalho dos professores

conforme seu calendário de conveniência, que pode variar de três a oito meses após

as aulas ministradas e, caso o docente reivindique sua remuneração antes da

conveniência da contratante, terá seu trabalho vivo dispensado nas próximas

disciplinas.

19 A greve, instrumento de luta legítima da classe trabalhadora que, nesse momento, apesar das relações contraditórias dos sindicatos que assumem seu caráter combativo e, em outros momentos buscam soluções em mesas de negociação com o opressor (sindicato colaboracionista), foi assumida pelos trabalhadores do setor financeiro (bancários). A propósito, segundo a imprensa, a greve do bancário em 2004 é a maior greve da categoria, no Brasil, desde 1987. Para fragilizar o movimento a Justiça exigiu o funcionamento de 40% dos trabalhadores, o Banco do Estado do Ceará – BEC (federalizado e em processo de privatização), contratou 100 trabalhadores temporários para atender a

53

Como todo trabalhador, parte do sistema produtivo, e, em particular no

caso da mercantilização do ensino20, os professores necessitam de remuneração

para garantir subsistência e reprodução da força de trabalho. Como garantir a sua

subsistência sem salário por extenso período? Bem, os contratados precariamente,

ou significativa parcela destes, são recrutados das IES, em geral, públicas ou da

Rede de Ensino Fundamental Oficial, que mantém salários regulares; desta forma,

as atividades docentes no ensino superior privado servem como complementação

orçamentária com data imprecisa para recompor as perdas dos proventos oriundas

das crises econômicas impostas pelo Estado capitalista.

O bom funcionamento dos cursos superiores pagos requer um quadro de

trabalhadores com elevado nível acadêmico, preferencialmente, portadores de título

de doutor ou mestre. Isso significa agregação de valor nos históricos escolares dos

“compradores de diplomas”. Com o tempo de estudo dos alunos reduzido,

sobretudo fora do espaço da sala de aula, agrega-se confiabilidade ao curso

superior quando o elenco dos professores possui algum vínculo, mesmo que seja de

professor substituto, nas universidades públicas e, em geral, sua formação

acadêmica deu-se em mestrado e/ou doutorado financiados por agências de

fomento à pesquisa (CNPq, Capes, Funcap etc)21.

Mais do que a “qualidade” dos cursos superiores vendidos pelas

“consultorias”22, a redução de custos de contratação de professores promovida pela

terceirização permite um ganho de competitividade em termos de preços de

mensalidades, portanto, clara ampliação da taxa de lucro por meio do aumento do

Justiça, mesmo assim, os trabalhadores estáveis continuam em greve 40 dias. Detalhe: as máquinas eletrônicas de saque são abastecidas por trabalhadores terceirizados. 20 Segundo o informativo do Ministério da Educação, Brasília – DF, julho de 2005, “ Impedir: A mercantilização do Ensino Superior – houve uma rápida expansão da iniciativa privada no ensino superior nos últimos anos – o número de matrículas triplicou entre 1992 e 2003. Esse processo ocorreu sem o devido controle de qualidade, com a criação de inúmeras escolas sem corpo docente qualificado e sem a infra-estrutura mínima necessária ao seu funcionamento. Conter a expansão desordenada e consolidar o papel regulador do Estado, definindo normas gerais adequadas e critérios claros de autorização e supervisão de cursos, são princípios constitucionais presentes na proposta de reforma universitária”. 21 Ver pesquisa de SILVA (2004), realizada junto aos professores do Centro de Educação da UECE que confirmam nossa afirmação. 22 Consultorias são as empresas terceirizadas que vendem os cursos seqüências, graduação profissional, formação de professores, extensão, pós-graduação etc em nome da UFC, UECE, UVA e Urca. EX. IDJ, TCC, APOEMA etc.

54

total da mais-valia. Os professores não possuem poder de negociar o valor de sua

remuneração, poder absoluto da contratante, e os prazos de recebimento de seu

salário, apesar de expresso no contrato, não são passíveis de negociação para

garantir, ao menos, o cumprimento do estabelecido.

Muitas vezes, o professor assume novas funções, como a de vender

apostilas aos seus alunos e repassar o valor da venda para a contratante, sem

nenhum acréscimo em seu salário por essa nova função, além de comunicar aos

alunos inadimplentes que estarão impossibilitados de assistir aulas e realizar

avaliações até segunda ordem (negociação de dívidas oriundas de taxas e

mensalidades escolares). Essas funções incorporadas não estão estabelecidas em

contrato formal, todavia, são cumpridas pelos professores que, caso desobedeçam,

correm o risco de não serem mais convidados para ministrar outras disciplinas.

Em A logística da precarização, Marcelino (2004:119), sustentada em

Antunes (1995 e 1999), Gounet (1999), Castel (1999), Harvey (1994), Lima (1996),

aponta que “a precarização do trabalho é um dos aspectos determinantes da

fragmentação do proletariado, na tentativa de esvaziamento e enfraquecimento da

luta de classes ensejada pelo capital”.

As análises de Antunes, as quais vale ressaltar, dão, em larga medida,

suporte às formulações presentes neste capítulo. O desemprego estrutural,

trabalhadores em condições precarizadas, a relação metabólica entre o homem e a

natureza são expressão fiel da crise enfrentada pelo capital nas últimas décadas,

tendo como pano de fundo o neoliberalismo e a reestruturação produtiva da era da

acumulação flexível (2002:15)

As profundas mutações no interior do mundo do trabalho são visíveis e

ampliadas com lentes de aumento para atender a lógica do capital na produção de

mercadorias.

Como afirma Antunes (2002:16):

55

A lógica do sistema produtor de mercadorias vem convertendo a concorrência e a busca da produtividade num processo destrutivo que tem gerado uma imensa precarização do trabalho e aumento monumental do exército industrial de reserva, do número de desempregados “.

O conhecimento, que o trabalhador precisa obter para manter-se

empregado, está relacionado à tendência decrescente do valor de uso das coisas.

Um curso de pós-graduação lato sensu, por exemplo, se torna “obsoleto” em

pouquíssimo tempo, pois as modas passam a exigir novas roupagens. Percebe-se,

portanto, a influência na educação do modelo de produção vigente que prioriza o

predomínio da produção descartável, explicando-se, assim, a natureza descartável

dos cursos supracitados. Por conseguinte, cabe ao trabalhador acompanhar as

exigências do mercado, investindo incansavelmente em sua formação profissional.

O autofinanciamento do trabalhador por sua formação foi traçado desde o

início dos anos 70, quando as dimensões da crise estrutural do capital

apresentavam sinais de um quadro crítico (ANTUNES, 2002: 29). A retração dos

gastos públicos com a educação e sua transferência para o capital privado é o ajuste

necessário para sobreviver com a crise fiscal do Estado capitalista (idem, 30).

Os operários em trabalho-parcial, trabalho-precário, trabalho-por-tempo,

trabalho-por-hora são conhecidos como operários hifenizados, constituindo-se uma

das características dos trabalhadores no final do século XX e início do século XXI. O

proletariado precarizado, que Antunes chamou em “Adeus ao trabalho? “de

subproletariado moderno, fabril e de serviços, é part time, onde o imperativo é o

trabalho temporário, trabalho precarizado, portanto.

A condição de vida dos trabalhadores precarizados é marcada pela

ausência de direitos trabalhistas historicamente conquistados nas lutas de classes.

O trabalhador precarizado tem uma vida parcial e de intensa sazonalidade, isto é,

sua força de trabalho é contratada e remunerada por hora ou por período em que é

indispensável, evitando-se, assim, o direito a final de semana remunerada, férias

anuais, 13º salário, licença saúde etc.

56

Nunca foi tão atual a teoria do exército industrial de reserva elaborada por

Marx. O capital coloca trabalhadores competindo entre si, disputando uma vaga no

mercado de trabalho com remuneração cada vez mais baixa e qualificação elevada.

Muitos são os recrutados e poucos são os escolhidos para entrar no exército do

subproletariado. Os que ficam de fora constituem o exército de desempregados. O

desemprego estrutural apresenta sua outra face na reestruturação produtiva do

capital, marcada pela flexibilização da produção, flexibilização do trabalho (em

conformidade com a legislação trabalhista vigente e possibilidade de intensificação

com as reformas neoliberais) e desregulamentação baseados no toyotismo23,

altitude mais acentuada do relevo após a crise estrutural do capital que teve seu

ápice nos anos 70 do século passado e permanece atual.

Concordamos com Antunes (2002), quando afirma que:

Nas últimas décadas, paralelamente a redução dos empregos estáveis, aumentou em escala explosiva o número de trabalhadores, homens e mulheres, em regime de tempo parcial, em trabalhos assalariados temporários. Essa é uma forte manifestação desse novo segmento que compõe a classe trabalhadora hoje, ou a expressão desse novo proletariado (p. 202).

O toyotismo24 reduz o desperdício ou o tempo ocioso do trabalhador,

ampliando as esferas de assalariamento e de exploração do trabalho sob as formas

de precarização, subemprego, part time etc. O essencial é que o trabalhador seja

remunerado tão somente pelo tempo de trabalho efetivamente executado ou

prescrito e não receba pelo trabalho complementar necessário para sua execução,

entendendo por complementação a qualificação, a formação necessária para

23 “O toyotismo ou modelo japonês pode ser entendido, resumidamente, como a forma de organização do trabalho que nasce a partir da fábrica Toyota, no Japão, no pós-segunda guerra, sendo que basicamente ela se diferencia em maior ou menor intensidade do fordismo” Antunes, 2002: 230. 24 A Toyota surgiu em 1890, quando o fundador, Sakiichi Toyoda, inventou e passou a fabricar várias máquinas de tear. Primeiro, em madeira, depois utilizando o ferro como matéria-prima. Somente em 1933, a empresa resolveu pesquisar na área automotiva, caminhando numa direção que foi apontada por Kiichiro Toyoda, o filho do fundador. Em 1937, o departamento de motores se desmembrou da companhia-mãe e produziu quatro unidades de um sedã chamado “AA”. “(...). Era o surgimento da Toyota Motor, hoje o terceiro maior fabricante de automóveis do planeta, sob o comando de Shoichiro Toyoda, atrás apenas da GM e da Ford” (SILVA, 1995). Nos anos 1970, a pressão dos sindicatos por aumentos salariais era violentamente combatida pelos capitalistas que não estavam dispostos a manter o welfare state. O crescimento econômico no modelo taylorista-fordista-keynesiano estava em crise. As imprevistas elevações dos preços do barril do petróleo, em 1973 e em 1979, marcam a crise estrutural do capital (Mészáros, 1995, 2001).

57

assumir a função, o deslocamento, as férias remuneradas etc. Além do mais o ritmo

de trabalho foi intensificado. O capital exige do trabalhador cada vez mais

“qualificação” em troca de menor remuneração onde sua máxima é “quanto mais

intelectualizado for o trabalhador, maior será sua remuneração”, a qual deveria ser

substituída pela máxima do proletário, segundo a qual, “quanto mais intelectualizado

for o trabalho, maior será a efetiva exploração pelo capital”.

No toyotismo/fordismo25, ainda vigente em sua forma híbrida ou

mesclada, o trabalhador sente-se culpado por não atender às exigências do capital

como formação em nível superior, bem como por não conseguir uma vaga no

mercado de trabalho estável ou temporário.

O capitalismo vigente põe seus ovos de ouro com palavras gravadas

como: “produtividade”, “competitividade”, “empreendedorismo”, “empregabilidade”,

“qualidade total”, “responsabilidade social”, entre outras.

Para Antunes (2002), a classe trabalhadora fragmentou-se,

heterogeneizou-se e complexificou-se ainda mais nesse início do século XXI, além

de observar-se o individualismo exacerbado que põe em cheque a luta coletiva. O

trabalhador torna-se mais qualificado em vários setores com uma relativa

intelectualização do trabalho, porém desqualificou-se e precarizou-se em diversos

setores. O desemprego estrutural, hoje, atinge uma massa de trabalhadores sem

qualificação e, por outro lado, precariza o trabalhador qualificado que assume

funções polivalentes e multifuncionais, apto a exercer com qualidade a negação dos

valores de sua classe. (ANTUNES, 2002: 191)

Contrariando os autores que defendem o fim da centralidade do trabalho

(Habermas, Goez, Offe, entre outros), concordamos com a defesa de Antunes

25“de maneira sintética endentemos o binômio fordismo/taylorismo como sendo expressão do sistema produtivo e do seu respectivo processo de trabalho que dominaram a grande indústria capitalista ao longo de boa parte do século XX, fundado na produção em massa, responsável por uma produção mais homogeneizada. Mescla da produção em série fordista como o cronômetro taylorista, além de fundar-se no trabalho parcelar e fragmentado, com uma linha demarcatória nítida entre elaboração e execução” (Antunes, 2002:210). Hoje, “o fordismo e o taylorismo já não são únicos e mesclam-se com outros processos produtivos (neo-fordismo e neo-toyotismo), sendo em alguns casos até substituídos, com a experiência japonesa do ‘toyotismo’ nos permite constatar” (ANTUNES, 2002:210).

58

(2002), quando afirma que “os trabalhadores hoje, se não são idênticos aos

trabalhadores de meados do século passado, tampouco estão em vias de

desaparição” (p.196).

Como explicita Antunes, (2002:197), para Marx, improdutivos são os

trabalhadores cujo trabalho é consumido como valor de uso e não como trabalho

que cria valor de troca.

Ora, sendo os professores trabalhadores que exercem atividades

imateriais, portanto, trabalhadores improdutivos, estes são geradores de um

antivalor no processo de trabalho capitalista, vivem, portanto, em condições

semelhantes as dos trabalhadores produtivos, constituindo-se como elemento

essencial para a manutenção do sistema capitalista.

A produção torna-se flexibilizada, e o toyotismo passa a substituir o

modelo taylorismo-fordismo, resultando a desregulamentação dos direitos do

trabalho e, acompanhando esse processo, surge um novo modelo de trabalhador:

flexível, capaz de atender as novas demandas do capital em sua nova configuração.

Concordamos com Antunes (2002:210), quando afirma que “novos

processos de trabalho emergem, onde o cronômetro e a produção em série são

substituídos pela flexibilização da produção, por novos padrões de busca de

produtividade, por novas formas de adequação da produção à lógica do mercado”.

O enorme leque de trabalhadores precários, parciais, temporários etc, que denomino subproletariado, junta-se com o enorme contigente de desempregados, pelo seu maior distanciamento (ou mesmo exclusão) do processo de criação de valores, teria, no plano da materialidade, um papel de menor relevo nas lutas anticapitalista (ANTUNES, 2002:217). “sua condição de despossuídos e excluídos os coloca potencialmente com um sujeito social capaz de assumir ações mais ousadas, uma vez que esses segmentos sociais não tem mais nada a perder no universo da sociabilidade do capital. Sua subjetividade poderia ser, portanto, mais propensa a rebeldia” (ANTUNES, 2002:217).

O desemprego estrutural, trabalhadores em condições precarizadas, a

relação metabólica entre o homem e a natureza são expressão fiel da crise

59

enfrentada pelo capital nas últimas décadas, tendo como pano de fundo o

neoliberalismo e a reestruturação produtiva da era da acumulação flexível.

Podemos considerar o trabalho por tempo determinado, em uma

concepção ampla, uma configuração de precariedade no trabalho, pois não estende

aos trabalhadores com contrato nessa modalidade, todos os direitos daqueles

contratados por tempo indefinido, sobretudo às regras de dispensa como aviso

prévio entre outros, além de gerar instabilidade e insegurança.

A subcontratação não deixa de ser uma relação de trabalho por tempo

determinado, pois o trabalhador é contratado diretamente como mão-de-obra para

cumprir tarefas em uma ou várias empresas por tempo determinado, sem, no

entanto estar vinculado a elas. Exemplificando, no primeiro caso, um professor

(sub)contratado para cumprir uma carga horária em um curso de graduação,

encerra o contrato após ministrar a carga horária e, enquanto “autônomo”, não

mantém vínculo empregatício com a instituição, portanto, seu contrato é por tempo

determinado. No segundo caso, um professor que é contratado no período para

exercer atividades docentes em uma IES, está vinculado à instituição pelo período

de vigência do contrato no regime celetista (Consolidação das Leis do Trabalho -

CLT) ou estatutário (servidor público). Em ambas as condições de trabalho, não há

possibilidade de vinculação do trabalhador a um sindicato, que, em sua definição

clássica, configura-se como uma associação permanente de assalariados e tem por

objetivo manter e melhorar as condições de emprego e renda. Portanto, a

(sub)contratação e o trabalho por tempo determinado cumprem de modo geral, o

propósito de reduzir custos com o trabalhador e desarticular o movimento sindical26.

2.2 Notas sobre a precarização do trabalho docente universitário

26 Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatístico (IBGE), apenas 39,5% da população ocupada no país têm carteira assinada. A estatística revela que o emprego formal – aquele regido pela CLT – é artigo em extinção. E mais, o desemprego atinge com força a classe média brasileira. Para cada analfabeto sem trabalho, há três pessoas qualificadas procurando emprego. (...) 12,8% de desempregados no Brasil, segundo o IBGE em março de 2004. (...) Mais tempo de estudo gera desocupação. Com mais de oito anos a taxa 14,9% de desemprego contra sem instrução de 11,6% - População sem crachá. Diário do Nordeste. 2 de maio de 2004. Caderno negócios. Pág. 03.

60

O livro “Universidades na penumbra: neoliberalismo e reestruturação

produtiva”, organizado por Pablo Gentili (2001), constitui um esforço de intelectuais

que discutem o presente e os desafios das instituições de ensino superior, no

contexto de profundas mudanças promovidas pelas políticas neoliberais na América

Latina, expressão da crise estrutural do capital conforme aponta Mészáros. O

conjunto dos autores da referida obra ainda que não discuta com os autores mais

radicais na interpretação da realidade no sentido marxiano, oferece muitos

elementos para compreender-se a problemática da (con)fusão dos limites entre o

público e o privado nas universidades latino-americanas, explicitando, ainda, as

novas modalidades de privatização e mercantilização do ensino superior. O livro

denuncia as conseqüências das políticas neoliberais no campo universitário, tendo

como chão de realização a situação vigente no Brasil, no México, na Argentina e na

Venezuela (como países representantes do que ocorre em toda a América Latina e

Caribe). A seguir, utilizamos as contribuições de Aboites (2001), Gentili (2001),

Leher (2001), Mollis (2001) e Trindade (2001) para compreender melhor a questão

da universidade nos países de língua latina.

Nas últimas décadas do século XX, a crise estrutural do capital exigiu dos

países de economia periférica do capitalismo, como os da América Latina, intensas

mudanças na organização dos seus sistemas nacionais de educação. Os regimes

neoliberais de governo, para atender às necessidades de recuperação das taxas de

lucro, montaram uma série de estratégicas para as políticas públicas educacionais

sobre o comando do Banco Mundial que, hoje, assume o papel de Ministério Mundial

da Educação. Gentili (2001) sintetiza essas medidas comuns em todos os países

latinos: a) redução do investimento público, destinado a financiar a prestação de

serviços educacionais, com a conseqüente avaria nos investimentos em infra-

estrutura, redução dos gastos com docentes e pessoal técnico-administrativo; b)

aprovação de leis gerais de educação; e c) redefinição do papel do Estado –

abandono do Estado educador por um Estado avaliador (o ensino superior público

atende cada vez menos a população e, cabe, ao Estado o papel de fiscalizar ou

autorizar o “papel educativo” das Instituições de Ensino Superiores privadas).

61

Após um período de restrição de vagas no ensino superior, como o

monopólio do setor púbico sobre a universidade, a reestruturação jurídica derrubou o

muro entre o público e o privado, decidindo por uma intensa ampliação de matrículas

e privatização com a criação de novas IES sobre o domínio privado e cobrança de

taxas, inscrições e mensalidades nos cursos superiores públicos. Hoje, a delimitação

das fronteiras entre o público e o privado está cada vez mais complexa e

desafiadora, pois a noção de público e gratuito não se aplica a todas às atividades

acadêmicas das universidades públicas, ou melhor, os espaços públicos e gratuitos

são significativamente raros tanto no ensino quanto na pesquisa e na extensão.

É nítido o aumento das IES privadas, assim como o número de matrículas

nestas instituições. Em Fortaleza, segundo dados oficiais do governo (INEP,

disponível na Internet), o número de IES privadas chega a 31, contra 3 IES públicas

(UFC, Uece e Cefet -CE), portanto, apenas 10% do total de IES na capital cearense.

Em todo o Estado do Ceará, o número de IES privadas é de 70, contra 30 IES

públicas27.

Se, por um lado, a expansão das vagas nas IES (mesmo que privadas),

possa representar otimismo para os “novos” capitalistas da educação, por outro lado,

o aumento da oferta do (super)mercado28 educacional não atende aos interesses

públicos de acesso ao ensino superior das classes populares, pois, mesmo que as

taxas, inscrições, matrículas e mensalidades nas IES privadas sejam “populares”,

ainda constituem impedimento a ser enfrentado pelos alunos mais pobres, para

ingressar e permanecer em IES (pública e, principalmente, privadas).

A precariedade do trabalho docente nas instituições públicas está

diretamente relacionada ao crescimento das IES privadas. A saída encontrada pelos

docentes das IES públicas, para recompor seus salários que perderam o poder de

consumo ao longo das últimas décadas do século XX e mais intensamente no

período vigente, levou ao crescimento do espaço privado dentro das universidades

públicas, agora, preparadas para atender a demanda por educação superior pública

27 Dados disponíveis na página eletrônica www.inep.gov.br, “censo educacional 2004”. 28 Termo utilizado por Gentili (2001) apud Gentili (2000)

62

com a captação de recursos diretos dos alunos (taxas, inscrições, matrículas,

mensalidades etc.). Nesse contexto, a universidade brasileira está deitada em berço

esplêndido, deixa de ser amamentada pelos cofres públicos, passando a ser nutrida

pelo suor dos trabalhadores que contribuem duplamente com a instituição

(pagamento de impostos e pagamentos diretos ao caixa universitário).

As reformas no ensino superior mexicano representaram um processo de

reestruturação capitalista que envolveu um pacto entre o Estado e os grandes

empresários que decidem o que deve ser feito com a educação pública, malgrado a

resistência histórica dos estudantes e professores na Universidade Nacional

Autônoma do México (Unam)29 nos anos 1990. As transformações, no ensino

superior no México, estabeleceram a privatização em seu sentido mais stricto, a qual

configura-se na abertura da educação ao mercado e, como nos demais países

latino-americanos, a cobrança de mensalidades e taxas na educação pública aos

estudantes, e a abertura dos laboratórios e centros de pesquisas universitárias para

as empresas. Nas palavras de Hugo Aboites (2001:192), relatando sobre “A

privatização da Educação Superior no México: novas e velhas realidades”, “na

esfera político-social a privatização significa que o Estado adota a classe

empresarial como o interlocutor fundamental e praticamente único em relação à

educação e à universidade”. Após mais de uma década de transformações no

ensino superior, é possível “pensar seriamente na possibilidade de que sejam

diretamente os empresários os que, em nome do Estado, são encarregados da

educação pública”.

As políticas públicas para a educação superior na América Latina (AL)

seguem um mesmo mapa: convênios com a iniciativa privada, avaliação educacional

como garantia do cumprimento das metas, aumento de matrículas no ensino

superior, sistemas de educação virtual (a distância), incentivo à educação superior

29 A UNAM é a principal e maior universidade mexicana, responsável por grande parte da pesquisa e geração de lideranças políticas do País. A greve na Unam foi uma resistência histórica noticiada pela imprensa no mundo todo teve uma longa duração, quase um ano (de abril de 1999 a fevereiro de 2000), contra uma proposta educacional superior cada vez mais excludente. Assim, “os estudantes se declararam em greve e fecharam a universidade em protesto contra uma série de medidas que traduzem diretamente à universidade o pacto empresarial-governamental sobre a educação. Foi uma greve que só terminou com a ocupação semimilitar da universidade e a prisão de mil estudantes e alguns acadêmicos” (ABOITES, 2001:197)

63

privada e canalização de fundos públicos para a educação privada (bolsas, cotas

etc.). Uma característica comum na expansão das matrículas na educação superior

da AL é o aumento da oferta de cursos superiores de curta duração (dois anos)30

sobretudo na área das humanidades e da administração, recinto de fácil instalação,

que não requer grandes investimentos iniciais para funcionamento.

A educação superior da AL, sobretudo o que restou de caráter público e

gratuito foi(é) incapaz de atender aos interesses da sociedade (leia-se, do capital)

diante das novas necessidade de recuperação da taxa de lucro, através da

exploração intensiva da mais-valia, segundo o discurso dos empresários da

educação na formação de cidadãos empreendedores, trabalhadores entusiasmados,

criativos, eficientes e flexíveis diante do quadro de instabilidade do emprego,

adaptado às novas exigências da sociedade da comunicação e do conhecimento.

Nesse contexto, as mudanças no cenário educacional são acompanhadas de

políticas públicas capazes de atender passo a passo os interesses empresariais que

avançam com propostas pedagógicas inovadoras, eficientes, repletas de valores e

competências.

A abertura comercial da educação determina redução-limitação da

presença e manutenção da educação pública e gratuita. A existência da educação

pública está condicionada ao processo de modernização e participação direta da

iniciativa privada na condução da educação pública. A universidade pública pode

continuar oferecendo serviços gratuitos desde que mantenha um serviço privado

paralelo para captar recursos para seu funcionamento. Exemplo explícito é a

expansão de cursos de mestrados profissionais, que buscam recursos privados para

os programas acadêmicos, desobrigando o Estado de financiar integralmente a

universidade pública.

30No México, segundo Aboites (2001), foram criadas quarentas Universidades Tecnológicas, que oferecem cursos de caráter técnico com dois anos de duração. Nestas instituições não existe um currículo científico-humanista, nem tampouco abertura para representação estudantil e de professores e funcionários no Conselho Universitário, o Conselho Diretivo é composto por empresários e funcionários estatais e municipais, portanto, os empresários industriais que tomam as decisões fundamentais sobre o funcionamento: programa do curso, admissão de alunos, avaliação e contratação de professores, assim como a cobrança de mensalidades, apesar dessas características o Estado continua definindo como instituições públicas.

64

O crescimento dos (hiper)mercados ou shopping’s populares de educação

superior em toda a AL parece atender fielmente as recomendações do Banco

Mundial (1997:31) apud Aboites (2001:207) para a expansão da educação superior,

quando diz:

O modelo tradicional de universidade européia de pesquisa com seus programas em um único nível, demonstrou ser custoso e pouco apropriado para satisfazer as múltiplas demandas do desenvolvimento econômico e social. A introdução de uma maior diferenciação no ensino superior, ou seja, a criação de instituições não universitárias e o aumento de instituições particulares, pode contribuir para satisfazer a demanda cada vez maior de educação pós-secundária e fazer com que os sistemas de ensino se moldem melhor às necessidade do mercado de trabalho.

Para compreender melhor a complexa diluição da fronteira entre o público

e o privado na educação superior, basta ler atentamente a recomendação do Banco

Mundial (1997) apud (idem:209):

A reestruturação da educação deve levar em conta duas novas realidades na América Latina e no Caribe. A primeira é a descentralização, já que claramente significa responsabilidades diferentes para a Secretaria de Educação Pública. A outra é o importante papel que o setor privado tem na educação latino-americana e a necessidade e que as Secretarias de Educação Pública se convertam em (apenas) Secretarias de Educação. Se não ocorre esta reorientação – diz o Banco -, os condutores da educação ficarão sem uma ampla gama de opções para tornar o gasto mais eficiente.

Os países da América Latina e do Caribe, com o cumprimento do dever

de casa recomendado pelo Banco Mundial, vão brincar com parceiros privados,

deixando de assumir o papel de Estado-educador, abdicando desse compromisso

para exercer a personagem de Estado-avaliador, ou seja, atuar como mero

regulador da atividade educacional nacional, garantir que as instituições de ensino

privadas (e públicas, em amplo processo de privatização de suas funções) atendam

a um certo número de exigências ou, como prefere o ramo empresarial, de

qualidade. Daí, a institucionalização de avaliação periódica e sistemática dos

sistemas de ensino, principalmente a partir da década de 90 do século passado

(Exames Nacionais), a partir de parâmetros avaliativos atrelados à lógica mercantil e

à eficiência empresarial, conduzindo ao fim da gratuidade na educação pública e ao

afastamento dos estudantes, sobretudo dos pobres (parcela cada vez mais ampla da

população), quanto ao acesso e à permanência em todos os níveis educacionais.

65

O texto de Mollis (2001), intitulado “A americanização das reformas

universitárias: caso argentino”, expressa de forma contundente o cenário das

reformas universitárias impostas pelo Banco Mundial na AL. Em sua análise sobre

os relatórios de 1993, 1994 e 2000 daquela instituição, a autora identifica uma

caracterização economicista, a-histórica, negadora da pluralidade cultural, orientada

para a privatização das universidades públicas e para o reconhecimento pragmático

do mercado como única fonte de “inovação e de qualidade”. Segundo Mollis (2001),

“o fomento das profissões orientadas ao setor de serviços reforça o predomínio de

um perfil empresarial globalizado e, consequentemente, as carreiras preferidas pelos

jovens atualmente são: administração, marketing, informática, ciências da

comunicação” (p. 132). A educação procura responder aos desafios da protelada

“sociedade do conhecimento”, defendida pelos pós-modernos.

Nas bandeiras de luta dos trabalhadores em educação e do movimento

estudantil, fala-se em “defesa da escola pública, gratuita e de qualidade”, “contra as

privatizações no ensino superior” etc., mas, afinal, o que entendemos por

“privatização”? Leher (2001:152-153) esclarece que, “genericamente, o termo

‘privatização’ designa as iniciativas que ampliam o papel do mercado em áreas

anteriormente consideradas privativas do Estado”. Considera, ainda, que “isso inclui

não apenas a venda de bens e serviços de propriedade ou de prerrogativa exclusiva

do Estado, mas também a liberalização de serviços até então sua responsabilidade,

como educação, saúde e meio ambiente, pela desregulamentação e

estabelecimento de contratos de gestão de serviços públicos por provedores

privados”.

A aprovação da Lei 9.394/96, que dispõe sobre as diretrizes e bases da

educação nacional no Brasil, o projeto de Lei 9.962/2000, que autoriza à União a

contratar docentes e técnicos administrativos na forma do emprego público, regido

pela CLT, além de Decretos, Leis Complementares, Emendas Constitucionais,

Medidas Provisórias, fazem parte do arsenal jurídico para atender às políticas

públicas impostas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial e pela

66

Unesco, atualizando as recomendações do Consenso de Washington para a

educação superior dos países periféricos.

O processo de privatização da educação constitui um dos instrumentos

básicos para a reestruturação do regime de acumulação capitalista na AL. A partir

desse processo, o mercado de serviços educacionais deve destruir todas as

barreiras estabelecidas em leis nacionais protecionistas. A Organização Mundial do

Comércio (OMC), nas rodadas de Seattle, reconhece o potencial econômico na

transformação dos serviços públicos educacionais em mercadorias, os Tratados de

Livre Comércio tentam viabilizar, principalmente, o mercado de cursos a distância,

conforme aponta Leher (2001).

As políticas de privatização universitária necessitam de aprovação de

legislações que favoreçam um violento processo de precarização das condições de

trabalho intelectual. Leher (2001) alerta sobre as alternativas adotadas por alguns

professores diante dos baixos salários, das péssimas condições para o exercício da

docência, extensão e pesquisa31:

(...) existem outras modalidades de privatização do trabalho acadêmico, como os cursos de extensão, de formação de professores em municípios do interior com verbas do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental, porém, é preciso diferenciar a ‘grande privatização’ das ‘estratégias de sobrevivência’ adotadas por professores diante do estrangulamento econômico imposto pelos baixos salários. O direcionamento da universidade para fins privados de acumulação não podem ser comparado linearmente com as alternativas emergenciais de sobrevivência adotadas por alguns professores, embora a descaracterização do regime de dedicação exclusiva seja nefasta para o ensino público. É a ‘grande privatização’ que fecha o ciclo: política de governo, reconfiguração da autonomia da universidade e a reprodução ampliada do capital (p. 182).

A dinâmica latino-americana de privatização do ensino superior ocorre em

velocidades distintas. No Brasil, temos a expressão mais perversa, com mais de 2/3

31 O quadro de professores substitutos – docentes de contrato temporário é desvinculado da pesquisa. Com contratos de trabalho de 20 horas semanais têm que assumir três disciplinas ou uma carga horária de 12 horas semanais em sala de aula, e, com contrato de trabalho de 40 horas semanais, cinco disciplinas ou 20 horas semanais em sala de aula. O regime de emprego público temporário é pela CLT, no caso da Uece e estatutário, no caso da Universidade Federal do Ceará (UFC), entretanto, os dois regimes de contrato de trabalho não garantem a estabilidade do emprego e podem interromper o contrato conforme conveniência da universidade, independente do acordo de duração do contrato que, em geral, é de 12 meses, prorrogável por igual período.

67

dos matriculados no ensino superior no setor privado. No México, o processo é mais

gradual e lento, cerca de 1/3 das matrículas estão em instituições privadas. O

estímulo ao processo de privatização acompanha o amplo método de precarização

do espaço público, onde a universidade pública deixa de atender a sua missão e

mescla-se à iniciativa privada (TRINDADE, 2001).

Capítulo III – Mercantilização e precarização do trabalho docente da

Uece

Haverá legiões de jovens que mal sairão da universidade

e já serão devedores. (Hugo Aboites, 2001)

68

Neste terceiro capítulo traçamos o perfil do ensino superior brasileiro a

partir da sua legislação e do seu processo de regulamentação da inserção do

mercado. Um breve histórico da Uece, do CED e dados sobre os cursos lato sensu,

assim como, a relação precária dos docentes da Instituição também constituem este

capítulo.

3.1 O Ensino Superior Brasileiro: a legislação a serviço do mercado

3.1.3 Sobre o ensino superior

O ensino superior brasileiro organiza-se de forma administrativa,

acadêmica e formação. As IES, no Brasil, reúnem-se por critérios administrativos

classificados, a seguir: segundo a natureza jurídica de suas mantenedoras, em

pública (criada por Projeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo e aprovado pelo

Poder Legislativo) ou privada (criada por credenciamento junto ao Ministério da

Educação). As públicas são criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo

Poder Público e estão classificadas em Federais, Estaduais e Municipais. As

privadas, por sua vez, são mantidas e administradas por pessoas físicas ou

pessoas jurídicas de direito privado e dividem-se entre Instituições privadas com fins

lucrativos ou privadas sem fins lucrativos. Quanto a sua vocação social, classificam-

se ainda em particulares, em sentido estrito, aquelas de vocação exclusivamente

empresarial; comunitárias, aquelas que incorporam em seus colegiados

representantes da comunidade; confessionais, as constituídas por motivação

confessional ou ideológica; e, filantrópicas, aquelas cuja mantenedora, sem fins

lucrativos, obteve junto ao Conselho Nacional de Assistência Social o Certificado de

Assistência Social32.

32 Natureza Jurídica das Mantenedoras: Públicas e Privadas; Públicas – São instituições criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público. Podem ser: Federais - mantidas e administradas pelo Governo Federa; Estaduais - mantidas e administradas pelos governos dos estado; ou Municipais - mantidas e administradas pelo poder público municipal. Privadas - São as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Podem se organizar como: i) Instituições privadas com fins lucrativos ou Particulares em sentido estrito - instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado; ii) Instituições privadas sem fins lucrativos, que podem ser: ii.a) Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam, na sua entidade mantenedora, representantes da comunidade; ii.b) Confessionais - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica específicas; ii.c) Filantrópicas - são as instituições de educação ou de assistência social

69

Quanto à organização acadêmica, as IES oferecem cursos superiores em,

pelo menos, uma de suas diversas modalidades, bem como cursos em nível de pós-

graduação. As universidades são instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas,

de formação de quadros profissionais de nível superior, que desenvolvem atividades

regulares de ensino, pesquisa e extensão. As instituições universitárias podem ser

classificadas em: Universidades; Universidades Especializadas; e Centros

Universitários. As IES não universitárias, por sua vez, são constituídas de Centros

Federais de Educação Tecnológica (Cefet’s) e Centros de Educação Tecnológicas

(CET’s); Faculdades Integradas; Faculdades Isoladas; e Institutos Superiores de

Educação.

A organização da formação do ensino superior brasileiro inicia-se com

cursos de graduação ou seqüenciais, os quais podem oferecer diferentes

possibilidades de carreiras, como acadêmica ou profissional. Dependendo da

escolha, pode-se aperfeiçoar a formação com cursos de pós-graduação stricto sensu

ou lato sensu. A educação superior tem três bases: o ensino, a pesquisa e a

extensão, cada qual com sua aplicação específica ao curso em questão. Os

diplomas e certificados são modelos de comprovação da educação superior com

validade em todo território nacional.

Os cursos de pós-graduação lato sensu são voltados para o nível de

especialização, mais direcionados à área profissional, de mercado, e com caráter de

educação continuada. Têm carga horária mínima de 360 horas, não computando o

tempo de estudo individual ou em grupo sem assistência docente e o destinado à

elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso.

Nesta categoria, estão os cursos de especialização, os cursos de

aperfeiçoamento e os cursos designados como Master Business Administration

(MBA) ou equivalentes, que podem ser oferecidos por instituições de ensino superior

que prestem os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à disposição da população em geral, em caráter complementar às atividades do Estado, sem qualquer remuneração.

70

ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível

educacional.

O critério de seleção para o ingresso em um curso de pós-graduação lato

sensu é definido de forma independente em cada instituição, mas há um certo

consenso em ser, tal seleção, composta geralmente de uma avaliação e de uma

entrevista a única exigência formal a ser cumprida pelo interessado se refere à

posse de um diploma de nível superior33.

A oferta desses cursos34, segundo a legislação vigente, independe de

autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento por parte da Capes,

porém deve atender às exigências da Resolução CNE/CES n.º 1, de 3 de abril de

2001, principalmente quanto ao credenciamento da instituição junto ao MEC.

Geralmente têm um formato semelhante ao dos cursos tradicionais, com aulas,

seminários e conferências, ao lado de trabalhos de pesquisa sobre os temas

concernentes ao curso.

Tais cursos têm finalidades muito variadas, que podem incluir desde o

aprofundamento da formação da graduação em determinada área - como as

especializações dos profissionais da área de saúde - ou temas mais gerais que

proporcionam um diferencial na formação acadêmica e profissional.

Geralmente estes cursos não exigem que o aluno apresente previamente

um projeto de estudos e embora haja a obrigatoriedade da apresentação de uma

monografia ao final do curso, os procedimentos diferem da “defesa de dissertação

ou tese” diante de uma banca, típica dos mestrados e doutorados.

33 Fundamentalmente, o acesso à pós-graduação exige a conclusão da graduação (artigo 44, inciso III, da LDB). Mas, as instituições de ensino possuem a prerrogativa de fixar exigências complementares e decidir sobre a compatibilidade da área de formação com o aprofundamento de estudos desejado. 34 Vale destacar a gratuidade do ensino ofertando em Instituições Oficiais, lembrando o art. 208, incisos I e II, da Constituição Federal, consagra a obrigatoriedade da oferta do ensino fundamental gratuito, gradativamente extensiva ao ensino médio. No que concerne à pós-graduação, incide o disposto no artigo 206, inciso IV, o qual inscreve a "gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais" entre os princípios que regem o ensino no território brasileiro.

71

De modo geral, são uma modalidade de pós-graduação mais voltada às

expectativas de aprimoramento acadêmico e profissional, com duração máxima de

dois anos35 e com o caráter de educação continuada. Direcionados ao treinamento

nas partes de que se compõe um ramo profissional ou científico, os cursos conferem

certificado a seus concluintes.

A habilitação para o exercício do magistério superior deve ser obtida em

programas de mestrado ou doutorado36 . Mas, havendo escassez de pessoal

qualificado, é admitida a docência, sem o título stricto sensu37. Todavia, as

instituições tendem a contratar mais mestres e doutores, porque a qualificação do

corpo docente é fator importante na avaliação institucional, quando do

credenciamento, ou renovação, além de que, até para lecionar na educação básica,

é exigida licenciatura plena.

Os cursos de stricto sensu são direcionados para a continuidade da

formação científica e acadêmica, como mestrado e doutorado, de alunos com nível

superior. Cabe à Capes avaliar separadamente cada curso. A avaliação é realizada

a cada três anos, e as médias variam de um a sete. Para ser reconhecido, o curso

deverá apresentar média maior que três. O curso de mestrado tem a duração de

dois anos, no qual o aluno desenvolve a dissertação e cursa as disciplinas coerentes

com sua pesquisa. Os quatro anos de doutorado são referentes ao cumprimento das

disciplinas e a elaboração da tese junto à orientação

O mestrado profissional enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas

ao desempenho de um alto nível de qualificação profissional. Esta ênfase é a única

diferença em relação ao acadêmico. Confere, pois, idênticos graus e prerrogativas,

inclusive para o exercício da docência, e, como todo programa de pós-graduação

stricto sensu, tem a validade nacional do diploma condicionada ao reconhecimento

prévio do curso (Parecer CNE/CES 0079/2002). Responde a uma necessidade

35 Conforme a Resolução CNE/CES N.º 1, de 3 de abril de 2001, os cursos de pós-graduação lato sensu têm duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas, nestas não estando computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, nem o tempo reservado, obrigatoriamente, para elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso. 36Artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - n.º 9.394, de 20/12/96. 37 Artigo 52, inciso II, da LDB.

72

socialmente definida de capacitação profissional de natureza diferente da propiciada

pelo mestrado acadêmico e não se contrapõe, sob nenhum ponto de vista, à oferta e

expansão desta modalidade de curso, nem se constitui em uma alternativa para a

formação de mestres, segundo padrões de exigência mais simples ou mais rigorosos

do que aqueles tradicionalmente adotados pela pós-graduação, entretanto, sua

principal característica é a não gratuidade.

3.1.2 A legalização da mercantilização da pós-graduação

A Resolução do Conselho Nacional de Educação da Câmara de

Educação Superior (CNE/CES), n.º 1, de 3 de abril de 2001, estabelece normas para

o funcionamento de cursos de pós-graduação. Determina, em seu Art. 1.º, que os

cursos de pós-graduação stricto sensu, abrangendo os programas de mestrado e de

doutorado, necessitam de autorização, reconhecimento e renovação de

reconhecimento. A Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes) é o órgão responsável pela avaliação periódica dos programas de

mestrado e doutorado.

A referida Resolução, em seu Art. 6.º, delibera que os cursos de pós-

graduação lato sensu, oferecidos por instituições de ensino superior ou por

instituições credenciadas para atuarem nesse nível educacional, independem de

autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento (grifos nossos).

Compreendemos que esse artigo flexibiliza a oferta de cursos de pós-graduação lato

sensu para instituições não universitárias, conforme o mesmo artigo, para

“instituições especialmente credenciadas”. Portanto, a oferta de cursos de pós-

graduação lato sensu não é exclusividade das IES´s, estando liberada a porta de

entrada para fundações, institutos, consultorias e demais empresas, geralmente, da

iniciativa privada, que buscam ganhos no (super)mercado da educação superior.

Vale ressaltar que os cursos devem atender ao dispositivo da Resolução CNE/CES

n.º1, de 03/04/2001.

Para atender ao super(mercado) da educação, na referida Resolução, no

seu Art. 6.º, parágrafo 1.º, “Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato

sensu os cursos designados como MBA ou equivalentes”. Tal tática, provavelmente,

73

foi inserida para tornar mais atraente para os alunos-clientes a aquisição desses

cursos nacionais com “qualidade” internacional, oferecendo aos portadores desses

certificados um diferencial competitivo das especializações tradicionais.

Os cursos de pós-graduação lato sensu, conforme o Art. 6.º, parágrafo

2.º, são oferecidos para matrícula de portadores de diploma de curso superior.

Abertos, nesse contexto, aos portadores de diplomas de bacharéis, licenciados,

tecnológos38 e egressos de cursos superiores de formação específica (cursos

seqüenciais)39.

Ainda, na mesma Resolução, em seu Art. 9.º, temos que o corpo docente

dos cursos de pós-graduação lato sensu deverá ser formado com, no mínimo, de

50% (cinqüenta por cento) de docentes portadores de grau de mestre ou título de

doutor. Esse artigo alarga a possibilidade de oferta de cursos de pós-graduação lato

sensu, haja vista que, na Resolução, revogada, da Câmara de Educação Superior

(CES), n.º 3, de 5 de outubro de 1999, o número máximo de docentes sem diplomas

de cursos de pós-graduação stricto sensu era de 1/3 (um terço) do quadro docente

do curso.

Nas Resoluções n.º 12/83, de 06 de outubro de 1983, e n.º 3, de 05 de

outubro de 1999, do Conselho Federal de Educação, era possível a emissão de

certificados de especialização para os estudantes de programas de pós-graduação

stricto sensu reconhecidos pelo MEC, após o cumprimento de, no mínimo, 360

(trezentos e sessenta) horas e que não haviam defendido a dissertação ou tese de

conclusão de curso. Com a revogação dessas resoluções, o super(mercado) das

especializações ficou restrito aos curso ofertados com essa finalidade, pondo a cabo

a possibilidade de aquisição de certificado de especialização em programas de

mestrado e doutorados acadêmicos, portanto, gratuitos, ou melhor, isentos de

pagamentos de mensalidades escolares.

38 Também conhecidos como graduação profissional. 39 Para os portadores de diplomas de cursos superiores de formação específica, a pós-graduação lato sensu é a última etapa de educação formal possível, isto é, os programas de mestrados e doutorados não admitem alunos sem a graduação plena.

74

3.2 O processo de mercantilização da Uece

3.2.1 A Uece

A Universidade Estadual do Ceará – Uece, mantida pelo Governo do

Estado do Ceará, através da Funece, é uma instituição multicampi que ministra

cursos de graduação, pós-graduação, além de desenvolver atividades de extensão

na capital e no interior do Estado do Ceará. Suas unidades de ensino, entre cinco

centros, sete faculdades, um instituto e três campi avançados no interior, distribuem-

se pelos seguintes municípios cearenses: Quixadá, Iguatu, Limoeiro do Norte,

Crateús, Itapipoca, Tauá, Senador Pompeu, Baturité e Pentecoste.

Pela Lei n.º 9.753, de 18 de outubro de 1973, o Poder Executivo autorizou

a criação da Fundação Educacional do Ceará (Funeduece), mas somente com as

águas de março de 1975, incorporaram-se as várias unidades de Ensino Superior

existentes na época, (Escola de Administração do Ceará, Faculdade de Veterinária

do Ceará, Escola do Serviço Social de Fortaleza, Escola de Enfermagem São

Vicente de Paula, Faculdade de Filosofia do Ceará e Faculdade de Filosofia Dom

Aureliano de Matos), além da televisão Educativa – Canal 5, formando, assim, a

Uece. O Governo do Estado do Ceará, através da Lei º 10.262, de 18 de maio de

1979, transforma a Funeduece em Fundação Universidade Estadual do Ceará

(Funece).

Segundo dados fornecidos pela Pró-Reitoria de Graduação (Prograd), no

semestre letivo de 2005.1, a Uece contava com 12.148 alunos matriculados em seus

diversos cursos de graduação na unidade de Fortaleza, enquanto que nas unidades

do interior, somavam 4.379 alunos, também de graduação, totalizando 16.527

alunos de graduação. Os cursos seqüenciais, por sua vez, contavam com 116

alunos matriculados na unidade da capital e 193 na unidade do interior, totalizando

309 alunos de seqüenciais. Já os cursos de licenciaturas breves, ofertados, somente

em alguns município do interior do Estado do Ceará (Aracoiaba, Jucás, Maracanaú,

Mulungu, Itarema, Novas Russas, Cruz, Itapipoca e Guaiuba), somavam 287 alunos.

75

Em síntese, em 2005.1, a Universidade contava com 19.472 alunos regularmente

matriculados.

Por toda a sua história, a Uece tem priorizado a formação de profissionais

voltados para o magistério, de modo a responder às graves questões enfrentadas

pelas escolas, bem como aos desafios da interiorização do desenvolvimento do

Estado do Ceará.

Os cursos de graduação são ofertados, desde sua origem, em 1975. Já a

história de seus cursos de pós-graduação lato sensu, tem seu marco no Centro de

Estudos Sociais Aplicados (Cesa), que abrigava, em Fortaleza, os cursos de

graduação em Administração de Empresas, Administração Pública, Ciências

Contábeis, Pedagogia e Serviço Social. A primeira turma de especialização ofertada

na Uece foi no ano de 1979. Vale destacar que, após a criação do Centro de

Educação (CED), o curso de pedagogia passa a ser abrigado pelo mesmo.

3.2.2 O CED

O CED teve sua pedra de fundação na administração do Magnífico Reitor,

prof. Manassés Fonteles, e do vice-reitor, prof. Assis Araripe, em 1998, com o

objetivo de atender os desafios da formação inicial e continuada de professores e

gestores para as escolas cearenses, tendo como base a realidade local sob a luz

dos saberes universais produzidos acerca das pesquisas educacionais, além de

incentivar novas experiências e produções científicas.

Atualmente, é composto pela Direção e vice-direção do Centro,

Coordenação e vice-coordenação do Curso de Pedagogia, Coordenação de Ensino

Lato Sensu e Coordenação de Educação a Distância (Necad), e Coordenação e

vice-coordenação do Curso de Mestrado Acadêmico em Educação (CMAE). As

decisões são deliberadas por um Conselho, composto pelas várias coordenações,

além de representação discente e de servidor e pelo Colegiado do Curso de

Pedagogia.

76

Possui um único curso de graduação em Licenciatura Plena em

Pedagogia, com três habilitações distintas: i) magistério das disciplinas pedagógicas

do ensino médio, ii) magistério das séries iniciais do ensino fundamental e iii)

administração escolar. O ingresso de estudantes neste curso de graduação ocorre

pelo exame vestibular semestral, admissão de graduados ou transferência

facultativa. É um curso gratuito, financiado pelo Tesouro Estadual.

Além do curso regular de Pedagogia, mantém os Programas Especiais de

Formação de Professores, como as Licenciaturas Breves, o Curso de Formação

Pedagógica (Esquema I) e o Curso de Formação de Professores para O Ensino

Fundamental em Áreas Específicas (Magister), todos em graduação.

Recentemente, executou o Programa de Formação de Gestores –

Progestão, em duas etapas: extensão e pós-graduação lato sensu especialização,

destinados aos membros de conselhos escolares e demais gestores da rede oficial

de ensino municipal e estadual.

O CMAE, foi pensado desde a instalação da pedra fundamental do

Centro. A primeira turma de discentes fez seleção para ingresso no ano de 2002,

com início de atividades letivas no primeiro semestre de 2003.

O primeiro curso de especialização abrigado pelo Centro foi o de Gestão

Escolar, com início em novembro de 1997 a julho de 1998, contando, com 19 turmas

concluídas e uma em andamento. Atualmente, são 86 turmas, dentre as quais 56 já

concluídas e 30 em andamento.

Os cursos lato sensu do Centro, ocorrem, geralmente, nos finais de

semana e, intensivamente, nas férias de julho e janeiro. Esse calendário de

atividades atende aos interesses dos alunos dos diversos cursos, que, em geral,

também são professores, e à disponibilidade dos próprios docentes do CED.

3.2.3 O Lato sensu

77

A época, a Uece, abrigou em sua Pró-Reitoria de Pós-Graduação e

Pesquisa (PROPGPQ), especificamente, no Núcleo Regional de Pós-Graduação

(Nurece), responsável pela oferta de cursos de pós-graduação lato sensu de

especializações modulados. Os cursos eram ofertados, prioritariamente, aos

docentes das diversas IES´s, que não possuíam certificado de curso de

especialização, lecionavam com formação acadêmica limitada ao grau de licenciado

ou bacharel. Os cursos eram financiados com recursos da Capes, os alunos não

pagavam taxas ou mensalidades e, ainda, recebiam uma bolsa de auxílio nos meses

letivos (janeiro ou junho). O Nurece contou com 68 cursos efetuados e 1.892 alunos

até o ano de 1994, tendo início a primeira turma no ano de 198840. Acredita-se que

os Cursos de Especializações Modulados do Nurece, cuja atuação na área de: i)

formação do magistério superior e ii) formação do magistério de educação básica,

foram extintos após a predominância de discentes na segunda formação e que,

segundo o professor José Jackson Coelho Sampaio, ex-Pró-Reitor de Pós-

graduação e Pesquisa, “a Capes não viu com bons olhos a oferta de pós-graduação

para os professores do magistério do ensino básico, pois, desvirtuava os seus

objetivos”41

O Professor Aldo Marques da Silva, da Assessoria do Núcleo de Ensino

de Pós-Graduação da PROGPQ da Uece, disponibilizou-nos um mapa de oferta dos

cursos do Nurece. Esse relaciona 38 cursos no período de janeiro de 1988 – janeiro

de 1994. Silva (2005)42 e Sampaio (2005) nos informaram que, após a experiência

da Uece com o Nurece, a Universidade expandiu a oferta de cursos de pós-

graduação lato sensu, com um diferencial: os cursos passaram a ser

autofinanciados, isto é, pagos pelos alunos.

Silva (2005) nos informou, ainda, que os coordenadores dos cursos de

pós-graduação lato sensu da Uece, não são, necessariamente, docentes da

Instituição. Quanto aos professores dos cursos de especialização, podem ser do

quadro efetivo, visitantes, substitutos ou não possuir vínculo funcional com a

Funece. De modo geral, os docentes devem possuir, no mínimo, o certificado de

40 UECE. Projeto de Avaliação dos Cursos de Especialização Modulados Núcleo Regional de Pós-Graduação – NURECE. Fortaleza, digitado, dezembro de 1994. 41 SAMPAIO, J. J. C. Entrevista concedida a Solonildo Silva. Fortaleza, 19 de março de 2005.

78

especialista em acordo com as legislações vigentes e seu curriculum vitae ser

selecionado pelo coordenador do projeto do curso de especialização.

Para Silva (2005), os professores dos cursos de especializações

ofertados pela Uece, são “tarefeiros”, isto é, “cumprem a tarefa de ministrar aulas ou

orientar monografias”. Ainda, segundo Silva (2005), os “tarefeiros” não têm contrato

escrito com a Funece e seus pró-labore são pagos pelo Instituto de Estudos,

Pesquisas da Uece (Iepro)43 que executa o orçamento do curso aprovado com o

projeto. Apesar da resolução 199/CD de 17/02/2003, que dispõe sobre as atividades

auto-sustentadas da Funece, a relação desta com o Iepro e os valores de taxas e

emolumentos autorizados, os “tarefeiros” recebem um valor abaixo do estabelecido

na resolução vigente. Moura (2005)44 disse que, envolvido em diversos cursos lato

sensu da Uece, não recebe o valor mínimo estabelecido na remuneração de

professor com o grau de mestre que, segundo a resolução vigente apresentada, que

lhe foi apresentada, corresponde a R$ 40,00. Afirmou que sobre o valor praticado,

de R$ 35,00, ainda deve ser descontado o Imposto Sobre Serviço (ISS), pago ao

município de Fortaleza e o Imposto Nacional de Seguridade Social (INSS), pago à

União. Disse, ainda, que foi convidado e recusou a orientação de monografia em um

determinado curso de especialização em que o coordenador do curso informou que

o emolumento a ser pago seria de R$ 200,00, bem abaixo da remuneração proposta

pela Resolução 199/CD.

Percebemos, com base nas informações fornecidas por Moura (2005),

Sampaio (2005) e Silva (2005), que as relações dos “tarefeiros” com a Funece e com

o Iepro, são bastante frágeis, não sendo garantido ao menos, a execução dos

valores da unidade hora/aula estipulada em Resolução.

42 SILVA, A. M. Entrevista concedida a Solonildo Silva. Fortaleza, 23 de março de 2005. 43 O Iepro foi fundado em 1995, “é uma sociedade civil sem fins lucrativos, cuja finalidade é contribuir para o desenvolvimento técnico-científico das instituições públicas e privadas do Ceará e da região. Além das atribuições que o próprio nome encerra, atua também no desenvolvimento de recursos humanos, treinamento e consultoria”.Fonte: material de divulgação do Iepro durante a SBPC 2005, realizada em Fortaleza – Ce. 44 MOURA, E. M. Entrevista concedida a Solonildo Silva. Fortaleza, 05 e 07 de maio de 2005.

79

Para Lima (2005)45, o convite aos professores para fazerem parte do

elenco de docentes de um curso de especialização da Uece, constitui motivo de

orgulho para o profissional e que o grupo de professores que circula nos cursos lato

sensu da Uece é muito restrito. Os professores, que participam gozam de prestígio

e, quando obtêm orientando podem dar continuidade as suas pesquisas acadêmicas

junto ao aluno e elevam o seu curriculum acadêmico, além de, comumente,

participarem de bancas de avaliações de monografias de especialização.

A Uece tem dois tipos de cursos de pós-graduação lato sensu presencial:

i) aperfeiçoamento e ii) especialização, ambos dando direito a certificado. O primeiro,

requer no mínimo 120 horas de disciplinas teóricas e não há exigência de defesa de

monografia. Enquanto que o segundo tem a duração mínima de 360 horas de

disciplinas teóricas, além de 90 horas destinadas à preparação da monografia.

Ressaltamos que os cursos de aperfeiçoamento ou especialização da Uece são

transitórios, não havendo obrigatoriedade de oferta de outras turmas pela

Universidade.

Para assumir a coordenação dos cursos de pós-graduação lato sensu da

Uece, a titulação mínima necessária é de mestre, enquanto que seu quadro docente

deve ter a proporção mínima de 50% dos professores com a titulação de mestre nos

cursos de aperfeiçoamento e de 2/3 de mestres nos cursos de especialização. Os

coordenadores dos cursos de pós-graduação lato sensu podem ser docentes do

quadro da Funece, ativos ou inativos, ou, ainda, excepcionalmente, não ser do

quadro da Funece, por força de convênio ou ausência de docentes titulados na área

específica do curso. O coordenador poderá assumir a coordenação de até dois

cursos ou turmas simultâneas, e ministrar no máximo duas disciplinas por curso ou

turma que coordene. As normas não determinam limite máximo para os casos de

acúmulo do cargo de vice-coordenador nos cursos de aperfeiçoamento e/ou

especializações.

45 LIMA, M. S. L. Entrevista concedida a Solonildo Silva. Fortaleza, 25 de abril de 2005.

80

Os cursos lato sensu são moedas de ouro na livre concorrência por uma

vaga no mercado de trabalho, sobretudo, quando a intenção é ocupar uma rara vaga

no serviço público.

Observando os editais de seleções e concursos públicos, executados pela

Comissão Executiva do Vestibular (CEV), para cargos públicos relacionados aos

profissionais com curso superior para área de educação, fica fácil de perceber o

peso do certificado de aperfeiçoamento ou especialização nas provas de títulos.

Para citar alguns editais consultados, os de seleção para professor substituto da

Uece46, os candidatos devem possuir, no mínimo, um curso de especialização para

efetuar a inscrição no processo seletivo. Para os cargos de professor do ensino

médio, direção escolar da rede estadual e outros, os certificados de cursos lato

sensu, podem definir a classificação do candidato dentro das vagas ou fora da

mesma na ausência deste título. O principal disparate é que, regra geral, o acesso a

um dos cursos lato sensu requer um significativo investimento financeiro para

custear as despesas com inscrição, matrículas e mensalidades.

As especializações da Uece na atualidade, em geral, nascem de projetos

individuais de professores que submetem seu projeto de curso ao colegiado de seu

curso e ao Conselho de Centro para avaliação. Após aprovação nas duas instâncias,

o curso é julgado pela Secretaria de Finanças e Convênios da PROGPQ, que

encaminha ao Iepro. Estando em acordo, o projeto é encaminhado para o Conselho

de Ensino, Pesquisa e Extensão (Cepe) da Uece, que o encaminha para avaliação

de um conselheiro, que dará seu parecer em reunião do conselho e os demais

membros do Cepe o aprovação ou não. Após aprovação do curso, é lançado um

edital para a abertura de inscrições e matrícula do curso de especialização. A

seleção e matrícula dos alunos, são os passos finais para a realização do curso.

46 Nas seleções para o cargo de professor substituto para a UFC, UVA e Urca, como Instituições de Ensino Superior cearense, até o presente momento, não é exigida a certificação do candidato em cursos de especializações como pré-requisito para inscrição. A Uece, por enquanto, era a única Instituição cearense a fazer essa exigência. Em último edital para professor substituto do Cefet - março de 2005 -, a exigência de certificado de especialização passou, também, a ser exigido. Garantia de formação ou garantia de mercado para seus cursos lato sensu? Por outro lado, o Art. 66 da LDB 9394/96 diz “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-

81

Para Torres (2001:67), o “projeto, hoje, é usado para designar

metodologia, técnica, programa, plano, estratégia, ação pontual e de curta duração,

experiência e inovação”. A autora considera que o que está em jogo é a

exacerbação do dinheiro para fazer qualquer coisa. Destaca que "em meio a essa

projetite, o que continua faltando é o projeto – imaginário coletivo, antecipação do

futuro, visão a longo prazo, utopia – capaz de articular e orientar a tarefa e a

transformação educativa”, na América Latina e em todo o mundo. No capitalismo

periférico, desde o final da década de 1980, o Banco Mundial vem assessorando e

financiando “Projetos de Melhoria da Qualidade da Educação “ (idem, 67).

No contexto da projetite, como garantir a sobrevivência de cursos

gratuitos na universidade pública? Já faz algum tempo que as atividades

desenvolvidas pela universidade públicas deixaram de ser gratuitas. Podemos citar,

como exemplos, as atividades de extensão, o ensino na pós-graduação e os

projetos de pesquisa. Será que o modelo adotado nos cursos de pós-graduação, ou

seja, os cursos auto-financiados pelos alunos, não poderá chegar aos cursos

regulares de graduação como alternativa de sobrevivência de suas atividades? A

nossa utopia é de que nossa pesquisa não se transforme em registro histórico do

tempo em que a universidade pública, ainda, sustentava atividades gratuitas para

sua comunidade acadêmica e para a sociedade.

A instituição projeto, apoderou-se da educação. A formação docente, a

universidade, o sindicato e outros setores da sociedade são vítimas de uma

epidemia chamada projetite (TORRES, 2001. 66).

É surpreendente a quantidade de instituições e pessoas que vivem e sobrevivem à custa de projetos, com suas entradas presas pelo fio de uma agência financiadora, submetidas ao tempo dos projetos, tempo artificial, que não existe em função da vida das pessoas, mas das necessidades de uma determinada máquina administrativa e financiaria. (TORRES, 2001:66)

Tivemos acesso a dados referentes a oferta dos cursos lato sensu na

Uece através da PROPGPQ. Geramos com eles uma análise sobre a oferta destes

cursos na Uece permitindo-nos compreender o contexto em que ela surgiu. O

graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” e, em seu parágrafo único do mesmo artigo .

82

primeiro curso de pós-graduação da Uece ocorreu no ano de 1979, na modalidade

de aperfeiçoamento, portanto, sem a exigência de apresentação de monografia de

final de curso. A história da pós-graduação na Uece, apesar de recente, reflete a

pouca idade da Instituição que nesse ano de 2005 vem completar seus trinta anos.

Classificamos a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu em

intervalos de cinco anos que contam a sua história de vinte e cinco anos.

Tabela 01: Número de cursos de pós-graduação lato sensu ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido.

PERÍODO FREQÜÊNCIA SIMPLES/ABSOLUTA

FREQÜÊNCIA RELATIVA/PERCENTUAL

a) 1979 |-- 1984 9 1,71% b) 1984 |-- 1989 32 6,07% c) 1989 |-- 1994 87 16,51% d) 1994 |-- 1999 109 20,68% e) 1999 |-- 2004 290 55,03%

TOTAL 527 100,00% Fonte: PROPGPQ, 2005.

Podemos observar na tabela 01 - Número de cursos de pós-graduação

lato sensu ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido - e no gráfico

01 - Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido em

número absoluto -, a evolução no crescimento da oferta de cursos que saltou de a) 9

para b) 32, um incremento 356%, seguido de b) 32 para c) 87, com aumento de

272%, de c) 87 para d) 109, com 125% e, finalmente, de d) 109 para e) 290 com

266% no período de 1979 a 2004.

Gráfico 01: Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido em número absoluto.

83

Fonte: PROPGPQ, 2005.

Organizamos os dados apresentados a seguir na tabela e gráficos, a

saber: tabela 02 Número de cursos ofertados pela Uece e CED no período de 1999

|-- 2004, no gráfico 02 Número de cursos ofertados pela Uece e pelo CED no

período de 1999 |-- 2004 em valores absolutos e gráfico 06 Número de cursos

ofertados pela Uece e pelo CED no período de 1999 |-- 2004 em percentuais.

Tabela 02: Número de cursos ofertados pela Uece e CED no período de 1999 |-- 2004.

ORIGEM FREQÜÊNCIA SIMPLES/ABSOLUTA

FREQÜÊNCIA RELATIVA/PERCENTUAL

Uece 228 79% CED 62 21%

TOTAL 290 100% Fonte: PROPGPQ, 2005 e CED, 2005.

Gráfico 02: Número de cursos ofertados pela Uece e pelo CED no período de 1999 |-- 2004 em valores absolutos.

Fonte: PROPGPQ, 2005 e CED, 2005.

Gráfico 03: Número de cursos lato sensu ofertados pela Uece e pelo CED no período de 1999 |-- 2004 em percentuais.

9 3287 109

290

527

0100200300400500600

1979|--1984

1984|--1989

1989|--1994

1994|--1999

1999|--2004

TOTAL

NÚMERODECURSOS

228

62

290

0

100

200

300

UECE CED TOTAL

Cursos LatoSensu

84

Fonte: PROPGPQ, 2005 e CED, 2005.

No período de 1999 a 2004, a Uece ofertou 290 cursos de

especializações lato sensu. Destes, 62 cursos estavam vinculados ao CED,

representando 21% do total de cursos de especialização. Os 228 cursos

correspondentes a 79% foram ofertados pelos demais Centros da Universidade.

Tabela 03: Número de cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido (detalhado por ano).

Ano Número de Cursos Valor Relativo 1979 4 0,76% 1980 0 0,00% 1981 1 0,19% 1982 3 0,57% 1983 1 0,19%

Total Parcial 9 1,71%

1984 1 0,19% 1985 5 0,95% 1986 8 1,52% 1987 7 1,33% 1988 11 2,09%

Total Parcial 32 6,07%

1989 23 4,36% 1990 10 1,90% 1991 20 3,80% 1992 17 3,23% 1993 17 3,23%

Total Parcial 87 16,51% 1994 12 2,28% 1995 8 1,52% 1996 21 3,98% 1997 33 6,26% 1998 35 6,64%

Total Parcial 109 20,68%

1999 43 8,16%

Cursos Lato Sensu

79%

21%

UECE

CED

85

2000 53 10,06% 2001 55 10,44% 2002 55 10,44% 2003 84 15,94%

Total Parcial 290 55,03%

Total 527 100,00% Fonte: PROPGPQ, 2005 e CED, 2005.

Podemos observar, nos intervalos apresentados na tabela 03 Número de

cursos ofertados pela PROPGPQ da Uece por período escolhido (detalhado por ano)

que, no último quinqüênio, temos 55% dos cursos do total de cursos ofertados pela

Instituição ao longo de 25 anos de pós-graduação lato sensu.

3.2.3.1 Emolumentos a serem praticados nos cursos da

Funece

a) Remuneração de Professores: unidade = hora/aula Valor mínimo Valor máximo

Especialista R$ 30,00 R$ 50,00 Mestre R$ 40,00 R$ 60,00 Doutor R$ 50,00 R$ 90,00

b) Remuneração de Secretário: unidade = mês Valor mínimo Valor máximo

Extensão R$ 150,00 R$ 300,00 Seqüencial R$ 200,00 R$ 400,00 Lato Sensu R$ 250,00 R$ 500,00

Mestrado Profissional R$ 350,00 R$ 700,00

c) Remuneração de Coordenação: unidade = mês Valor mínimo Valor máximo

Extensão R$ 400,00 R$ 800,00 Seqüencial R$ 500,00 R$ 1.000,00 Lato Sensu R$ 800,00 R$ 1.600,00

Mestrado Profissional R$ 1.000,00 R$ 2.000,00 Fonte: PROPGPQ, 2004

TAXAS VALOR R$

86

DISCRIMINAÇÃO Valor Mínimo

Valor máximo

1. Inscrição para Seleção de Curso de Especialização R$ 40,00 R$ 100,00 2. Inscrição para Seleção de Curso de Mestrado e Doutorado R$ 60,00 R$ 120,00 3. Matrícula Mestrado Acadêmico e Doutorado (semestral) R$ 60,00 R$ 120,00 4. Certificado de Especialização 1ª via - R$ 30,00 5. Certificado de Especialização 2ª via - R$ 80,00 6. Diploma de Mestrado 1ª via - R$ 50,00 7. Diploma de Mestrado 2ª via - R$ 100,00 8. Diploma de Doutorado 1ª via - R$ 50,00 9. Diploma de Doutorado 2ª via - R$ 100,00 10. Validação de título de Pós-Graduação obtido no exterior - R$ 100,00 11. Expedição de 2ª Via de declaração e de Histórico escolar - R$ 10,00 Fonte: PROPGPQ, 2004

O professor Aldo Marques da Silva, da Assessoria do Núcleo de Ensino

de PROPGPQ da Uece, elucidou nossas dúvidas acerca dos valores praticados por

alguns cursos que ficam abaixo dos valores mínimos determinados pela resolução

199/CD de 17/02/2003. Informou que o coordenador do curso pode fazer um

esclarecimento e justificar outros valores praticados que não estão em acordo com a

referida resolução, basta que ocorra um acordo formal com o Iepro, que é

responsável pela movimentação financeira do curso.

A Resolução n.º 12/83, do Conselho Federal de Educação, que fixa as

condições de validade dos certificados de cursos de aperfeiçoamento e

especialização para o magistério superior, no sistema federal, autorizava a emissão

de certificado de especialista para os alunos matriculados em cursos de mestrados

que houvessem concluído os créditos das disciplina obrigatórias e optativas e

fossem aprovados no exame de qualificação de seu projeto de mestrado. A

resolução em vigor, n.º 01/2001, do Conselho Nacional de Educação, retirou a

possibilidade da emissão desses certificados, retirando, assim, a possibilidade de

especialização gratuita na esfera pública.

3.3 A precarização do trabalho docente na UECE

Os dados fornecidos pela PROPGPQ/Uece, são reveladores. Observando

o gráfico 04 – Nº de Docentes Efetivos e Substituto – Visitante da Uece -, temos a

evolução do número de docentes que, em 1996, era formado por 852 professores e

passou para 1059 no ano de 2003.

87

Gráfico 04:

Fonte: PROPGPQ/Uece

A Uece, ao longo do período de 1996 a 2003, teve uma variação no

número de docentes que compõe o seu quadro. De acordo com os dados dos

gráfico 01, podemos identificar que, em 1996, a Instituição contava com 852

docentes.No ano de 1997, houve um aumento, para 909 docentes, no quadro

docente da Uece. No ano de 1998, temos o maior número de professores na Uece

que foi de 1.117. Porém, no ano de 1999, houve uma queda, passando este número

para 883 docentes. Durante 2000, 2001 e 2002, percebemos leves variações neste

cenário, correspondente a 978, 965 e 969, respectivamente. E, finalmente, em 2003,

o número volta a crescer para 1059. Destacamos que, apesar do crescimento do

ano de 2003, a Uece não conseguiu mais atingir ou superar o seu maior índice no

que se refere a número de docentes (1.117 em 1998).

No gráfico 05, traçamos a escala evolutiva da precarização do trabalho

docente na Uece.

N.º de Docentes Efetivos e Substituto-Visitante da UECE

852 909

1117

883978 965 969 1059

0200

400600800

10001200

Ano

1996

Ano

1997

Ano

1998

Ano

1999

Ano

2000

Ano

2001

Ano

2002

Ano

2003

Número deDocentes

88

Gráfico 05: Nº de Docentes Efetivos e Substitutos-Visitantes da Uece

Fonte: PROPGPQ/Uece

Em 1996, a participação de professores substitutos-visitantes na Uece

correspondeu a cerca de 7% (61) do total de 852 professores em atividade. No ano

de 1997, o número de docentes substitutos-visitantes foi aumentado para 20% (180)

do total de 909 docentes em atividade. Para o ano de 1998, o valor relativo de

professores substitutos-visitantes apresenta 14% (184) do total de 1.117 professores

em atividade. Enquanto que, em 1999, o percentual de professores substitutos-

visitantes foi de 11% (95) em um total de 883 docentes em atividade. Nos anos de

2000, 2001 e 2002, os docentes substitutos-visitantes representaram valor relativo

de 17% (165, 168, 168, respectivamente) nos totais de 978, 965 e 969. Por fim, no

ano de 2003, o percentual de professores substitutos-visitantes foi reduzido para

22% (228) no total de 1.059 professores em atividade. Logo, esses dados nos

permite afirmar que a política de precarização do trabalho docente implantada

atualmente na Uece não é tão recente, além de ser fruto de uma caminhada de, no

mínimo, sete anos. Outra questão interessante é que em sete anos o número de

professores contratados precariamente na Uece cresceu em 15%. Acreditamos ser

relevante este dado por esclarecer que este processo está sendo conduzido de

maneira gradual e ascendente por mais que, no cotidiano, a comunidade acadêmica

não o perceba com tanta intensidade. Talvez esta seja a verdadeira intenção: passar

despercebido o processo de precarização do trabalho docente, para não gerar

conflitos que o emperrem.

93%80%

86%89%

83%83%83%

78%

7%20%

14%11%

17%17%17%22%

Ano 1996

Ano 1998

Ano 2000

Ano 2002

SUBSTITUTO-VISITANTEEFETIVOS

89

Com o gráfico 06, visualizamos a oscilação da contratação desta

categoria docente durante o período de 1996 a 2003.

Gráfico 06:

Fonte: PROPGPQ/Uece

Em 1996, a participação de professores efetivos na Uece, correspondeu a

cerca de 93% (791) do total de 852 professores em atividade. No ano de 1997, o

número de docentes efetivos foi reduzido para 80% (729) do total de 909 docentes

em atividade. Para o ano de 1998, o valor relativo de professores efetivos apresente

86% (963) do total de 1.117 professores em atividade. Enquanto que, em 1999, o

percentual de professores efetivos foi de 89% (788) em um total de 883 docentes em

atividade. Nos anos de 2000, 2001 e 2002, os docentes efetivos representaram valor

relativo de 83% (813,797,801, respectivamente) nos totais de 978, 965 e 969. Por

fim, no ano de 2003, o percentual de professores efetivos foi reduzido para 78%

(831) no total de 1.059 professores em atividade.

Marinho (2003) destaca, em sua monografia “A docência temporária na

Uece: reflexos neoliberais e crise na universidade” , o processo de contratações de

professores por tempo determinado para atender a necessidade da Uece no

suprimento de carências decorrentes de afastamentos diversos de docentes efetivos

para atender os cursos de graduação e outras atividades da Universidade. A autora

afirma que esse tipo de contratação deixou de ser em caráter excepcional para

constituir-se uma regra comum na Instituição, representando cerca de um terço dos

professores da Uece com contratos temporários.

Número de Docentes Efetivos da UECE

791 729963

788 813 797 801 831

0200400600800

10001200

Ano

1996

Ano

1997

Ano

1998

Ano

1999

Ano

2000

Ano

2001

Ano

2002

Ano

2003

Número deDocentes

90

Silva (2004) por sua vez, em “A crise do capital e a precarização do

trabalho docente: o caso do Centro de Educação da Universidade Estadual do

Ceará”, identificou significativa participação de professores com contrato temporário

em atividades do CED como saída para complementação de renda diante da baixa

remuneração paga pela Funece aos seus docentes com esse tipo de contrato.

Outros achados da autora, influenciados pelo fenômeno da precarização do trabalho

docente, foram: fragilização do tripé (ensino, pesquisa e extensão) da Universidade

e da organização sindical dos docentes.

As normas para o funcionamento dos cursos de pós-graduação lato sensu

presenciais, em seu capítulo I – Da Finalidade e Criação, art. 2º, diz que eles “serão

propostos através de projetos auto-sustentáveis, sem financiamento amparado no

custeio da Uece e sem carga horária incluída na carga horária contratual de docente

do quadro da Funece”, somente em casos excepcionais, conforme § 1º do art. 2º, o

curso lato sensu, “pode ser oferecido com carga horária incluída na carga horária

contratual de docente do quadro da Funece”.

Nas normas citadas, fica manifesto que os docentes destes cursos são

contratados em caráter de transitividade e que a Uece não dispõe de recursos

humanos para atender a demanda dos cursos lato sensu.

Diante do exposto, observamos que a Uece possui um número

insuficiente de docentes para atender as suas atividades na graduação. Enquanto

que, nos cursos lato sensu, concorrem os professores efetivos, visitantes e

substitutos, a uma vaga nas disciplinas curriculares dos diversos cursos auto-

sustentáveis ofertados pelo CED.

Portanto, no caso específico da Uece, acreditamos que o fenômeno

parece atingir proporções significativas através do CED, responsável pelas

disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura, pelo curso de pedagogia,

programas especiais de formação de professores, cursos de especializações lato

sensu e pelo CMAE. No CED temos: (1) a presença significativa de professores

91

substitutos47; (2) professores substitutos e efetivos intensivamente envolvidos com

cursos pagos de formação docente48; (3) professores de fora do CED e da Uece, por

conseguinte, que não passaram por processo seletivo expresso em edital para a

docência nessa Universidade, atuando livremente nos cursos pagos acima referidos.

47 SILVA (2005). 48 Ver anexos da dissertação.

92

Capítulo IV - Uma ilustração exemplar do caminho lato sensu da

precarização do trabalho docente.

Exploramos neste capítulo os dados do corpo docente de um curso lato

sensu da Uece. Observamos que os diversos custeios praticados nas diferentes

turmas de um mesmo curso e a oscilação dos valores pagos ao pessoal envolvido

com o curso, estavam em desobediência com as normas do Conselho Diretor (CD)

da Funece.

Elaboramos tabelas com dados coletados em projetos de cursos de

aperfeiçoamento/especialização, ofertados pelo CED da Uece. Os projetos foram

fornecidos pelo coordenador de cinco turmas concluídas do mesmo curso.

Entretanto, só apresentamos dados da primeira, segunda, terceira e quinta turmas, a

quarta turma não obtivemos os dados que, segundo o coordenador do projeto não

estavam disponíveis naquele momento.

Solicitamos de um coordenador de cursos de especializações lato sensu,

projetos de cinco cursos de especializações do período 2000 – 2004. Recebemos

quatro projetos (turmas I, II, III e V), o projeto da turma IV não estava disponível no

momento em que nos foi fornecido o material e não obtivemos em outro momento.

Como nossa intenção era de obter dados ilustrativos sobre os cursos, julgamos que

os quatro projetos atendiam a nossa necessidade.

Os alunos da primeira e segunda turmas, pagaram uma taxa de inscrição

de R$ 50,00 (cinqüenta reais)e 13 parcelas de R$ 130,00 (cento e trinta reais),

totalizando, ao final do curso, R$ 1.740 (um mil e setecentos e quarenta reais), mais

a taxa de R$ 30,00 (trinta reais) para aqueles que desejam solicitar o certificado de

conclusão do curso. Por sua vez, os alunos da terceira turma pagaram uma taxa de

inscrição de R$ 50,00 (cinqüenta reais)e quinze parcelas de R$ 130,00 (cento e

trinta reais), totalizando ao final do curso R$ 2.000 (dois mil reais), mais a taxa de

R$ 30,00 (trinta reais) para aqueles que desejam solicitar o certificado de conclusão

do curso. Enquanto que os alunos da quinta turma pagaram uma taxa de inscrição

93

de R$ 50,00 (cinqüenta reais) e dezessete parcelas de R$ 150,00 (cento e setenta),

totalizando ao final do curso R$ 2.600,00 (dois mil e seiscentos reais), mais a taxa

de R$ 30,00 (trinta reais) para aqueles que desejam solicitar o certificado de

conclusão do curso.

Conforme os dados expostos, percebemos o significativo aumento do

valor das taxas e mensalidades do curso em estudo, acompanhando a tendência do

mercado, que exige dos alunos clientes um maior investimento.

Segundo o coordenador dos cursos analisados, no primeiro momento, os

cursos eram executados pelo CED e, após a terceira turma, o curso passou a ser

executado pelo Centro de Ciências e Tecnologia (CCT). Essa mudança ocorreu

devido à restrição imposta pelo CED de que o curso não podia lançar edital para

novas turmas com valores abaixo dos por ele praticado. Neste contexto, a quarta e a

quinta turmas do curso passaram a ter a tutela do CCT para proporcionar uma

mensalidade aos alunos com valor inferior ao praticado pelo CED.

O coordenador informou, ainda, que a inadimplência dos alunos é elevada

e está relacionada em muitos casos aos vínculos precários dos alunos-professores

que recebem seus proventos e vale-transportes da Secretaria de Administração

(Sead)/ Secretaria da Educação (Seduc) do Estado do Ceará, com atraso ou mesmo

devido ao fim do contrato de trabalho como professor temporário da Seduc. Além,

daqueles que ficam desempregados durante o curso.

Os alunos, em geral, não chegam a apresentar a monografia de

conclusão de curso. Ainda, segundo o coordenador, a média é de cerca de 40% dos

alunos, por turma, que concluem os créditos das disciplinas e chegam a concluir o

curso apresentando sua monografia. Um outro dado significativo é que nem todos os

alunos que cumprem as exigências para conclusão do curso, chegam a solicitar

seus certificados ou, mesmo quando o fazem, passam longo período para pegá-los

na PROPGPQ. Provavelmente, apesar do elevado investimento para a conclusão do

curso, aparentemente, não necessitam da certificação do mesmo.

94

Na tabela 04, os dados nos informam que são 11 os professores

envolvidos no curso, sendo nove com vínculo de professor efetivo, um com vínculo

de professor substituto e um com vínculo de funcionário/servidor administrativo, que

classificamos como outro, com a Uece. Outro dado revelado nesta tabela é que

cinco professores são doutores, seis são mestres e um é especialista.

Tabela 04: Corpo docente do período: março de 2000 – março de 2001

TURMA IDENTIFICAÇÃO ‘TITULAÇÃO INSTITUIÇÃO DE

ORIGEM (SIGLA)

SITUAÇÃO

EMPREGATÍCIA

I Prof. A Doutor Uece Efetivo I Prof. B Doutor Uece Efetivo I Prof. C Doutor Uece Efetivo I Prof. D Mestre Uece Efetivo I Prof. E Especialista Uece Efetivo I Prof. F Doutor Uece Efetivo I Prof. G Doutor Uece Efetivo I Prof. H Mestre Uece Substituto I Prof. I Mestre Uece Efetivo I Prof. J Mestre Uece Efetivo I Prof. L Mestre Uece Outro* I Coordenador Mestre Uece Efetivo

*Servidor

Na tabela 05, apresentamos os valores pagos aos professores por hora

aula, correspondendo a sua maior titulação: Doutor -R$ 50,00, Mestre/Especialista

R$ 30,00. O coordenador, o sub-coordenador e o secretário do curso recebem por

mês: R$ 900,00, R$ 400,00 e R$ 300,00, respectivamente. Os valores pagos por

orientação de monografia não constavam no projeto do curso. Todos os envolvidos

têm vínculo temporário.

Tabela 05: Custeio para o período: março de 2000 – março de 2001

TURMA INSTRUTOR UNIDADE CUSTO UNITÁRIO

SITUAÇÃO

EMPREGATÍCIA I Doutor Hora aula R$ 50,00 Temporária I Mestre/

Especialista Hora aula R$ 30,00 Temporária

I Coordenador Mês R$ 900,00 Temporária I Sub-coordenador Mês R$ 400,00 Temporária I Secretário Mês R$ 300,00 Temporária I Orientação de

Monografia Por Apresentação

** Temporária

**Não discriminado

Na tabela 06, os dados nos informam que são 12 os professores

envolvidos no curso, sendo 10 com vínculo de professor efetivo, um com vínculo de

95

professor substituto e um com vínculo de funcionário/servidor administrativo, que

classificamos como outro, com a Uece. Outro dado revelado nesta tabela é que seis

professores são doutores, cinco são mestres e um é especialista.

Tabela 06: Corpo docente do período: setembro de 2000 – setembro de 2001

TURMA

IDENTIFICAÇÃO

TITULAÇÃO

INSTITUIÇÃO DE

ORIGEM (SIGLA)

SITUAÇÃO

EMPREGATÍCIA

I I Prof. A2 Doutor Uece Efetivo I I Prof. B2 Doutor Uece Efetivo I I Prof. C2 Especialista Uece Efetivo I I Prof. D2 Doutor Uece Efetivo I I Prof. E2 Doutor Uece Efetivo I I Prof. F2 Mestre Uece Outro* I I Prof. G2 Mestre Uece Efetivo I I Prof. H2 Doutor Uece Efetivo I I Prof. I2 Mestre Uece Efetivo I I Prof. J2 Mestre Uece Substituto I I Prof. L2 Doutor Uece Efetivo I I Coordenador Mestre Uece Efetivo

*Servidor

Na tabela, apresentamos os valores pagos aos professores por hora

aula, correspondendo a sua maior titulação: Doutor -R$ 40,00, Mestre/Especialista

R$ 25,00. O coordenador, o sub-coordenador e o secretário do curso recebem por

mês: R$ 800,00 e R$ 250,00, respectivamente. O valor pago por orientação de

monografia (após defesa) R$ 250,00. Todos os envolvidos têm vínculo temporário.

Tabela 07: Custeio par o período: setembro de 2000 – setembro de 2001 TURMA INSTRUTOR UNIDADE CUSTO

UNITÁRIO SITUAÇÃO

EMPREGATÍCIA I I Doutor Hora aula R$ 40,00 Temporária I I Mestre/

Especialista Hora aula R$ 25,00 Temporária

I I Coordenador Mês R$ 800,00 Temporária I I Sub-

Coordenador - - -

I I Secretário Mês R$ 250,00 Temporária I I Orientação de

Monografia Por apresentação R$ 250,00 Temporária

*Inexistente

Na tabela 08, os dados nos informam que são 14 os professores

envolvidos no curso, sendo 12 com vínculo de professor efetivo, um com vínculo de

professor substituto e um com vínculo de funcionário/servidor administrativo, que

96

classificamos como outro, com a Uece. Outro dado revelado nesta tabela é que oito

professores são doutores, cinco são mestres e um é especialista.

Tabela 08: Corpo docente do período março de 2001 – abril de 2002

TURMA

IDENTIFICAÇÃO

TITULAÇÃO

INSTITUIÇÃO DE

ORIGEM (SIGLA)

SITUAÇÃO

EMPREGATÍCIA

I I I Prof. A3 Doutor Uece Efetivo I I I Prof. B3 Doutor Uece Efetivo I I I Prof. C3 Doutor Uece Efetivo I I I Prof. D3 Mestre Uece Efetivo I I I Prof. E3 Doutor Uece Efetivo I I I Prof. F3 Especialista Uece Efetivo I I I Prof. G3 Doutor Uece Efetivo I I I Prof. H3 Mestre Uece Outro I I I Prof. I3 Doutor Uece Efetivo I I I Prof. J3 Mestre Uece Substituto I I I Prof. L3 Doutor Uece Efetivo I I I Prof. M3 Doutor Uece Efetivo I I I Prof. N3 Mestre Uece Efetivo I I I Coordenador Mestre Uece Efetivo

Na tabela 09, apresentamos os valores pagos aos professores por hora

aula, correspondendo a sua maior titulação: Doutor -R$ 40,00, Mestre/Especialista

R$ 25,00. O coordenador, o sub-coordenador e o secretário do curso recebem por

mês: R$ 600,00 e R$ 250,00, respectivamente. O valor pago por orientação de

monografia (após defesa) R$ 200,00. Todos os envolvidos têm vínculo temporário.

Tabela 09: Custeio para o período: março de 2001 – abril de 2002

TURMA INSTRUTOR UNIDADE CUSTO UNITÁRIO

SITUAÇÃO

EMPREGATÍCIA I I I Doutor Hora aula R$ 40,00 Temporária I I I Mestre/

Especialista Hora aula R$ 25,00 Temporária

I I I Coordenador Mês R$ 600,00 Temporária I I I Sub-Coordenador - - - I I I Secretário Mês R$ 250,00 Temporária I I I Orientação de

Monografia Por apresentação R$ 200,00 Temporária

*Inexistente

Na tabela 10, temos 13 professores envolvidos no curso, sendo nove com

vínculo de professor efetivo com a Uece, um com vínculo de professor aposentado

da Uece e um com vínculo de professor efetivo da UFC e um com vínculo de

97

professor efetivo da Urca. Outro dado revelado nesta tabela é que quatro

professores são doutores, sete são mestres e dois são especialistas.

Tabela 10:Corpo docente do período:: dezembro de 2003 – dezembro de 2004

TURMA

IDENTIFICAÇÃO

TITULAÇÃO

INSTITUIÇÃO DE

ORIGEM (SIGLA)

SITUAÇÃO

EMPREGATÍCIA

V Prof. A5 Doutor Uece Efetivo V Prof. B5 Doutor Uece Efetivo V Prof. C5 Doutor UFC Efetivo V Prof. D5 Mestre Uece Efetivo V Prof. E5 Especialista Uece Efetivo

(aposentado) V Prof. F5 Mestre Uece Efetivo V Prof. G5 Mestre Uece Efetivo V Prof. H5 Especialista Uece Efetivo V Prof. I5 Mestre Urca Efetivo V Prof. J5 Doutor Uece Efetivo V Prof. L5 Mestre Uece Efetivo V Prof. M5 Mestre Uece Efetivo V Coordenador Mestre Uece Efetivo

Na tabela 11, apresentamos os valores pagos aos professores por hora

aula, correspondendo a sua maior titulação: Doutor -R$ 40,00, Mestre/Especialista

R$ 40,00. O coordenador, o sub-coordenador e o secretário do curso recebem por

mês: R$ 1.200,00 e R$ 250,00, respectivamente. O valor pago por orientação de

monografia (após defesa) R$ 200,00. Todos os envolvidos têm vínculo temporário.

Tabela 11: Custeio para o período: dezembro de 2003 – dezembro de 2004

TURMA INSTRUTOR UNIDADE CUSTO UNITÁRIO SITUAÇÃO

EMPREGATÍCIA V Doutor Hora aula R$ 40,00 Temporária V Mestre/

Especialista Hora aula R$ 40,00 Temporária

V Coordenador Mês R$ 1.200,00 Temporária V Sub-Coordenador - - - V Secretário Mês R$ 250,00 Temporária V Orientação de

Monografia Por Apresentação R$ 200,00 Temporária

*Inexistente

Como podemos observar nos dados anteriores, além dos professores que

ministram aulas nas diversas disciplinas das turmas de especializações, temos o

coordenador e, em alguns casos, a figura do sub-coordenador, do curso, além do

secretário do curso e dos professores orientadores de monografias. Esse conjunto

98

de pessoal envolvido com as especializações possui vínculo temporário, isto é,

apesar de possuírem contrato com a Uece, seja de professor efetivo ou substituto,

sua relação com o curso é transitória. O professor de determinada disciplina pode

ministrá-la em determinada turma e não ser convocado para a turma seguinte. A

definição do corpo docente de cada turma é realizada pelo coordenador, que leva

em conta fatores objetivos como: titulação acadêmica, conhecimento e experiência

no setor de estudo da disciplina a ser ministrada. Enquanto que os fatores subjetivos

são diversos, podemos alegar adequação do calendário à disponibilidade do

docente, afetividade do coordenador com o professor, avaliação do coordenador

sobre o desempenho docente feita pelos alunos, entre outras.

Levando-se em conta que os dados apresentados referem-se ao mesmo

curso, é nítida a variação dos valores perpetrados em cada turma. Para entender

essa variedade de taxas e emolumentos praticados nos cursos, a Resolução do

Conselho Diretor da Funece, n.º 199, de 17 de fevereiro de 2003, dispõe sobre as

atividades auto-sustentadas da Funece, a relação destas com o Iepro.

99

Considerações Finais

Receba em teus braços O meu pecado de pensar.

Clarice Lispector

A presente dissertação pretendeu trilhar o caminho lato sensu da

precarização do trabalho docente universitário, desvendando a relação existente

entre a explosão da oferta de cursos de pós-graduação lato sensu e o fenômeno da

precarização do trabalho docente universitário. Desta forma, apresentamos algumas

considerações finais que achamos relevantes com relação a temática.

Inicialmente, reafirmamos com nosso estudo a centralidade do trabalho e

o reconhecimento que vivemos no momento da crise estrutural do capital conforme

aponta Mészáros. Dentro desse contexto compreendemos que o trabalho ganha

uma nova forma: alienado, exploratório, massacrante etc. Enfim, o trabalho sob a

ótica do capital deixa de ser a razão de viver do ser humano para tornar-se a única

forma de sua sobrevivência, sendo que esta é conseguida através da venda da força

de trabalho do ser humano despossuído de qualquer condições objetivas para

continuar existindo restando-lhe apenas esta alternativa. Assim, vemos algo

absurdo: a necessidade do capital criar mecanismos que favoreçam a ascensão da

exploração do homem pelo homem.

Com o trabalho vestido com a roupagem do capital, sobretudo, com a

agudização da sua crise, este passa a não mais conseguir manter minimamente a

classe trabalhadora empregada. Com isso, vemos um crescimento latente do

desemprego e como alternativa para os trabalhadores o capital oferta as chamadas

formas atípicas de contratação de trabalho, que denominamos neste estudo como o

fenômeno da precarização do trabalho.

Na área da educacional percebemos o processo cada vez maior da

proletarização da categoria docente nos mais diversos níveis de ensino. Como se

não bastasse notamos que a precarização também vem tomando os contornos da

100

educação. No caso do nosso estudo - investigamos como este processo acontece

no Ensino Superior – podemos afirmar que paralelamente a luta travada pela

burguesia para o fim das instituições universitárias públicas houve o favorecimento

para a tendência de priorizar-se a contratação precária dos docentes destes

espaços educativos.

Tanto o processo de privatização das IES públicas como o da

precarização do trabalho docente universitário ganham novos rumos com a

legalização da oferta de cursos lato sensu auto-sustentáveis. Estes agem, em

ambos os processos, como catalisadores.

Com o intuito de deixar esclarecido o poder de aligeiramento que a

política de pós-graduação lato sensu apresenta destacamos o caso da Uece. Tal

Universidade tem um número significativo de professores de contratação precária

(substitutos e visitantes) cerca de um terço do corpo docente. Esta Instituição

apresenta ainda um histórico de ascensão na contratação temporária: número de

professores substitutos-visitantes correspondia, em 1996, a 7% e em 2003 a 22% do

total de docentes em atividades na Uece. Isto prova o quanto a referida IES está

atendendo as determinações do capital. Percebemos também com estes dados que

eles provocam um clima de instabilidade entre os docentes.

Os cursos lato sensu estes já nasceram, no final da década de 1970,

privatizados. Por outro lado, houve uma corrida por esses cursos, principalmente a

partir da década de 1990. Em contrapartida, neste período assistimos a diversos

ataques ao ensino superior público com os cortes de verbas públicas, com a

diminuição dos concursos públicos para professores, entre outros. Isto demonstra

que, as universidades passaram a receber uma maior demanda porém não tinham

condições financeira, estruturais e humanas para atendê-la. E mais uma vez, os

plantonistas do capital apontam como saída para a propalada crise do ensino

superior a busca de recursos de outras fontes (privadas) para financiar e manter as

atividades acadêmicas nas IES.

101

Voltando nossa atenção para a Uece percebemos que a alternativa mais

utilizada é a venda de cursos de pós-graduação. Atualmente, tal IES conta com

inúmeros cursos lato sensu e stricto sensu autofinanciados. Inclusive a Uece tem até

um instituto responsável (Iepro) pela aprovação e gestão dos recursos provenientes

dos cursos de natureza privada.

O agravante que observamos com a proliferação dos cursos de

especialização é o fato de a Universidade através do Iepro contratar um grande

número de docentes precariamente. Os contratos são tão flexíveis que não constam

números de professores com este “vínculo”. De modo geral, os dados coletados

apresentam que todos os envolvidos nos cursos lato sensu da Uece, atualmente,

são contratados precariamente.

Por outro lado, para os professores efetivos da Uece ou mesmo os que

possuem contrato de substituto, o convite para ministrar uma disciplina em um dos

diversos cursos de pós-graduação constitui possibilidade de renda extra diante de

baixos salários. Todavia, a arena para reposição de perdas salariais na privatização

branca da Universidade, não contribui para a defesa de sua existência. Pelo

contrário, abre trilhas para o não financiamento do Estado de suas atividades de

ensino e remuneração adequada de seu quadro docente, além de retirar do aluno da

pós-graduação a possibilidade de exercer o estudo, a pesquisa e demais atividades

acadêmicas em um ambiente público e gratuito. O (super)mercado da pós-

graduação na Uece, não oferece amostra grátis para seu público, afastando, cada

vez mais, a classe trabalhadora do acesso ao ensino e ao seu desenvolvimento

profissional.

Existe uma crença generalizada entre os docentes e alunos de cursos de

pós-graduação de que a titulação representa a possibilidade de retorno financeiro e

ascensão profissional. No entanto, isso não ocorre, pois o quadro docente da Uece é

constituído de professores com salários cada vez mais defasados, submetendo-os à

lógica privativa da universidade pública.

102

Além da contratação de professores substitutos, horistas e visitantes, a

Universidade tem alargado a política do trabalho precário e fragmentado com a

implementação de cursos lato sensu na lógica do capital: flexibilização dos valores

pagos aos docentes (hora-aula, orientação, coordenação etc), elevação das taxas e

mensalidades dos alunos matriculados nos cursos.

A nossa exemplificação de um curso lato sensu da Uece apresenta dados

elucidativos acerca da complexa relação de mercantilização de cursos e sua

conseqüente geração da necessidade de contratação de docentes sem vínculo

institucional. Além disso, o valor monetário do trabalho exercido pelo professores

precários apresentam diversos valores praticados em um mesmo curso fragilizando,

ainda mais, a condição do professor enquanto trabalhador que não tem garantido,

sequer o cumprimento da determinação do CD da Uece que estabelece a

remuneração dos docentes. Algumas vezes, aos professores precários são pagos

valores menores do que o sugerido pela legislação da Funece. Mesmo com o

cumprimento das determinações legais, no que trata a remuneração dos professores

dos cursos lato sensu, o que está em questão é a não possibilidade de realização de

concursos públicos para a participação nesses referidos cursos, ou ainda a

desvinculação da carga horária dos professores efetivos as horas-aula trabalhadas

nestes cursos e assim como a oferta integralmente gratuita das especializações para

a comunidade em geral.

Por fim, defendemos que os cursos lato sensu na Uece constituem o

caminho encontrado para chegar-se seguramente a precarização do trabalho

docente universitário como também contribuem para a acentuação do processo de

privatização da Instituição. Desta forma, conclamamos todos os constituintes da

comunidade ueceana a atentar-se para esta questão e fortalecer a luta em defesa

de: uma universidade pública, gratuita, laica e voltada para a produção social.

103

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