"saJeloJsa SOlxal ap eJOlne s3 "elqwol0:) ap leuooeN

peplsJa/\lun el ua sepezlleaJ "seJ,60101'f sepeuJOr

1" sel ap eJOllpa OWOJ OJOqelOJ f.. "peparl6llue

el ua oxas f.. eplwoJ :SOpeluO:)" '"leJlsne opunli\J"

:owo:> sewal Olu:>sa eH "elqwol0:) ap leuol:>eN

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ap leuol:>eN peplsJa/\lun el ap se:>lseD sapepluewnH

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0law zan6!Jpo~ ÁllaN

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zan6]Jpo~ sodwl?J O]Jl?a

UNIVERSIDAD

NACIONAL DE COLOMBIA

Sede Bogotá

colección textos

DARÍO CAMPOS RODRÍGUEZ

(Bogotá, 1%4). Historiador de la Universidad ¡{usa de la Amistad de los

Pueblos y Mastt:r of Arts de la misma Universidad; Ph. D. en History de la

Universidad Estatal de Moscú M.Y. Lomonosov. Ha sido profesor de

diferentes universidades prestigiosas del país. Actualmente es profesor

asociado de la Universidad Nacional de Colombia, profesor de Historia

Antigua del Departamento de Historia y coordinador de la carrera de

Historia. Es miembro del Crupo Coordinador del Instituto de Investigación

en Educación de la misma universidad.

Ha escrito temas como: "Las ideas del progreso social en la Grecia antigua",

"El corpus hippocratiwm como fuente histórica", "Historia antigua univer­

sal", "El arte de curar en la historia griega antigua", "La filantropía médica de

los helenos según la ética hipocrática", "La guerra en la antigüedad clásica",

entre otros. Es autor de varios textos escolares.

NELLY RODRÍGUEZ MELO

(Bogotá, 1975). Filóloga con especialidad en Humanidades Clásicas de la

Universidad Nacional de Colombia. Es profesora de cátedra del Departa­

mento de Literatura de la Universidad Nacional de Colombia. Ha escrito

temas como: "Mundo austral", "Contactos: comida y sexo en la antigüedad"

y colaboró como editora de las "1 jornadas filológicas" realizadas en la

Universidad Nacional de Colombia. Es autora de textos escolares.

La enseñanza de los pueblos antiguos en la escuela

Darío Campos Rodríguez

Nelly Rodríguez Melo

La enseñanza de los pueblos antiguos en la escuela

Universidad Nacional de Colombia FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ

© Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Humanas

© Darío Campos Rodríguez Nelly Rodríguez Melo

Primera edición, 2004 Bogotá, Colombia , 2004

UNIBIBLOS

Directora generaL Margarita Valencia

Coordinación editoriaL Dora Inés Perilla Castillo

Revisión editoriaL Rosa María Londoño

Preparación editoria L e impresión Universidad Nacional de Colombia , Unibiblos dirunibiblo_ bog@unal .edu.co

CarátuLa Camilo Umaña

ISBN 958-701-391-3 ISBN 958-701-138-4 (obra completa)

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Campos Rodríguez, Darío, 1964-La e//Señallza de los pueblos an tiguos en la escuela / Darío Ca mpos Rodríguez, Nelly Rodríguez Melo. - Bogotá: Un iversidad Nacional de Colombia , 2004

114 p. , il. ISBN: 958-701-391-3

1. Historia - Enseñanza 2. Métodos de enseñanza 1. Universidad Nacional de Colomb ia, Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Historia

CDD-2 1 371.3/ C I98e /2004

Contenido

PRIMERA PARTE

Presentación

La enseñanza de la historia antigua .lsfJCClO' gCl/emle, de lollistorill t/l/tiguo

1.0 CIN'IIt/IIZ0 de lo [¡¡,torio y 'u cogl/iciólJ. .\sfJecto, gel/cm le,

,llglll/t/, o¡'seft'ociollcs solm' lo Iti,torill <l1l/igllO

Hacia una propuesta (:OlltCllido,

1.ol-1i,torio y cllCIlguojc

Referencias teóricas y metodológicas ros tollae, de ICl/gUllSOl/tiguils

SEGUNDA PARTE

Hacia una experiencia FI cl/lomo de rccepciólI

l:'I grtlpo receptor

[.tI, COllocilllielltos pn:l'ios

Actividades desarrolladas relllilS propucsto,

Actil'idlldcs colllplelllel//llriils

Análisis del proyecto Relldi/llielllo oCíI</¡'/Ilico por sexo

HCl/dilll/cl/to IIctli!t'mico por edotle,

Relldi/lliellto OCtlt/¡'/Ilico por ICIIIOS

1~1'tI11I0ciól/ de lo, es/uilioll/e5

TERCERA PARTE

Conclusiones

Bibliografía

9

11

11

23 29

32

32

37

39

43

47

47

49

50

54

54

64

92

95

96

97 98

101

107

PRIMERA PARTE

Presentación

El trabajo que a continuación se presenta consistió en poner en práctica una

propuesta para la enseñanza de la historia antigua universal en el ámbito escolar. La idea central abordó simultáneamente espacios geográficos y culturales de la

Antigüedad a nivel mundial y estableció unidades temporales, divididas en pe­ríodos cronológicos concretos, que abarcan milenios. Este tipo de acercamiento

propende a dar una visión mundial de la Antigüedad, que lleve a los estudiantes a comprender y a pensar el mundo como una totalidad, que les permita inferir relaciones, similitudes, diferencias y procesos en conjunto de las diferentes cul­turas antiguas de la humanidad desde marcos temporales amplios: "La yuxtapo­sición de fenómenos sociales que evolucionan a distinto ritmo, con distinta

duración, y sus interrelaciones, es la característica básica del tiempo histórico, de

un tiempo que (. .. ) es plural en sus manifestaciones y tan complejo y heterogé­neo como las propias sociedades que intentan explicar" l.

Sin duda alguna, este proceso de comprensión global requiere del concur­so de varias disciplinas; de hecho, la Historia es una disciplina en la que partici­pan diferentes Ciencias Sociales. Esa participación ha enriquecido el análisis y

comprensión del pasado en estructuras y procesos interdependientes de aspec­tos no sólo geográfIcos y políticos, sino también sociales, económicos, lingüísticos

y culturales.

---- ----~-----

I J. Pages 2000. Aproximación a un currículum sobre el tiempo histórico. En Hllsetlar Historia. Nuevas propuestas. México: Fontamara, p. 113.

I.A ENSE,':ANZA UF f OS f'l'Eflf.oS ,\I\'Tf(;UOS

El\' 1 A ESCL'hLA

Justamente por ello, tuvimos la oportunidad de explorar, a partir del en­

cuentro entre la Historia y la Filología, campos híbridos entre estas disciplinas, a

partir de elementos, temas y recursos novedosos que enriquecieron el proceso

de comprensión, reflexión y recreación de las sociedades antiguas en el ámbito

escolar'.

El tratamiento propuesto para los diferentes temas, así como el USO de re­

cursos didácticos específicos en el proyecto propenden a algo muy especial: que

cada nifío reconozca la "multidimensionalidad de su ser y de la sociedad en la que vive").

Los aspectos mencionados anteriormente adquieren vital importancia en

la generación de un pensamiento dotado de elementos de juicio para valorar, op­

tar, proponer y ejercer raciocinios críticos. Otro aspecto importante es la posibi­

lidad de abordar, de una manera más real, las relaciones entre distintas variables

de tipo económico, social, político, cultural, temporal o espacial, al establecer t~lC­

tores de interrelación en el interior de las comunidades antiguas, en el exterior

de las mismas y a escala mundial. Estos aspectos propenden a posibilitar el ejer­

cicio de competencias relacionadas con el desempel10 del individuo en tanto su­

jeto que hace parte (participa) del mundo e interactúa en él.

La propuesta metodológica en su totalidad comprende, primero, una

contextualización espacio-temporal para asumir la temática y segundo, los pro­

cesos históricos que se dieron en la Antigüedad a nivel mundial. La experiencia

que presentamos abarca una parte de toda la iniciativa; concrc1amente, los temas

introductorios y el primer período o milenio propuesto para estudiar la Antigüe­

dad, es decir del IV al 11 milenio a. C. La experiencia posibilitó mirar partt: de la propuesta, no sólo desde su producción, sino desde su recepción; fue una opor­

tunidad para ver este trabajo en movimiento l.

[10]

Sobre la hibridación a partir de especialidades, véase :--'Iatei 1 )ogan y]{ober

Pahre. 1 ':1':13. Las lIl/eVilS Ciellcias Sociales: lo fIIargillalida¡f crcadora. t\léxico:

Crijalbo.

\ Sergio \'ilar. 1 ':1':17. LIl IIl/Cl'a racionalidad. (,'omprellder la cofllplejidad COII

m8odos tmnsdisciplillarios. Barcclona: Kainís, p. 36.

I Es muy importante tener presente que la propuc,ta central estuvo basada

en observar la aprehensión de procesos históricos de la Antigüedad en el espa­

cio escolaL pues la cstructura y el contenid() de este trabajo responden a dicho

p ropósi to.

PRIMERA PARTE

Para terminar esta breve presentación, es necesario comentar que la prácti­ca se realizó con un grupo de estudiantes del grado sexto, en la ciudad de Bogo­tá. Este aspecto también será ampliado más adelante.

La enseñanza de la historia antigua

En realidad, no existen investigaciones que se ocupen de describir o diag­nosticar cómo se ha realizado y cómo se practica la enseiíanza de la historia an­

tigua en nuestro país. Esta ausencia se nota tanto para identificar el ámbito universitario como la escuela. No sucede lo mismo con la historia de Colombia,

sobre la cual existen trabajos sobre su enseilanza. Podría afirmarse que el estudio de la historia antigua ha estado mediado,

en gran parte, por los trabajos escritos que recibimos del exterior; en especial, por los enfoques y tendencias historiográficas europeas. En este sentido, y por extensión de los contenidos, podemos inferir que se han seguido tendencias ge­

nerales de los estudios históricos. Veamos cómo se ha dado ese proceso.

Aspectos generales de la historia antigua La antigüedad como concepto' surgió en Europa en la época del Renaci­

miento, a lo largo de los siglos XIV y XVII, Y se afianzó en 16R5 con el trabajo de Cristophorus Cellarius: "Historia Antiqua". El concepto como tal, en su comien­zo, hizo referencia exclusiva a la historia de Europa y se introdujo para diferen­ciar al Renacimiento de otros períodos anteriores. Así, se identificaron tres épocas:

, En la antigüedad grecolatina, la palabra arqueología significaba e! pasado

antiguo o antigüedad como en e! caso de! estudio histórico de Dionisio de

Halicarnaso (Historia antigua de Roma. 1994. Madrid: Credos), y arqueología

con e! signitlcado de vestigio material lo vemos en el historiador Tucidides

(Historia de la C;urrm del Pclopolleso. 1952. Madrid: Casa Ed. Hernando). Al­gunos pensadores grecorromanos, como Ciceron, presentaban la historia, in­

cluyendo la antiguedad, como "maestra de la vida"; interpretaban los hechos

con el objetivo de despertar en el lector admiración por el pasado heroico de

sus estados y suscitarle aspiraciones nobles y sublimes. Consideraban que las

fuerzas motrices que movían la historia, según Plutarco, eran las grandes per­

sonalidades (Vidas paralelas. 19H5. Madrid: Gredos); que se debía al liderazgo

de un estado, lo atlrmaba Polibio (Historias. 19HI-19H3.lv1adrid: Gredos), que

la causa era la influencia de! medio geogrútlco decía Estrabón (Geografía. 1991. ¡\;ladrid: Credos); y para muchos, que se debía a la intervención divina.

[11]

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEIJ/.OS ANTiGUOS

EN LA ESCUElA

una antigua, en la que Grecia y Roma antiguas tuvieron esplendor filosófico y artístico; una Edad Media, entre la Antigüedad y el Renacimiento, vista como épo­ca oscura, de dominio religioso, y por supuesto, el Renacimiento.

Los renacentistas-humanistas rechazaron la visión que se desarrolló en la Edad Media sobre la cultura grecorromana, en el sentido de que era manifesta­

ción del reino del pecado contraria al reino de Dios. En el medioevo, la Historia

era vista como un plan divino que se iniciaba con la creación y se fundamentaba en la Biblia. Se creía que el mundo no se desarrollaba, pues había sido perfecto

desde la creación; todos los sucesos y hechos estaban predeterminados y bajo la voluntad divina, cualquier cambio era obra de un milagro. Los monjes estudia­ban las obras de los pensadores grecolatinos, copiaban algunas de sus obras, agre­gándoles un espíritu cristiano e imitaban su retórica.

En el Renacimiento se revalidaron las obras y valores culturales grecolati­nos, los cuales fueron tomados como modelo a seguir. Además, se hicieron ex­

pediciones en búsqueda de los escritos originales de los pensadores grecolatinos, se inició su impresión y traducción, lo cual dio impulso a la filología clásica.

El estudio de la historia antigua tuvo su primer representante en el secreta­rio de la chancillería papal Flavio Biondo (1392-1463), quien, basándose en los autores antiguos y la arquitectura de la Roma antigua, escribió varios libros, en particular uno sobre la decadencia de Roma. A él le siguieron Lorenzo Valla, uno de los primeros críticos de la historiografía antigua; Francisco Petrarca, quien

basado en Plutarco escribió sobre "Grandes hombres de la Antigüedad": desde

Rómulo hasta César, desde Alejandro Magno hasta Aníbal; Nicolás de Maquiavelo quien con sus análisis sobre el estado y la política de Romal> concluyó que la causa

motriz de la Historia y sus principales temas de estudio, eran las guerras y las lu­chas entre partidos y sus líderes. Los aspectos económicos y la población no fue­ron para él relevantes.

Entre varios aportes de los renacentistas, el más importante fue su elevado interés por la Antigüedad y su respectiva concepción como una primera época de la historia diferente al medioevo y al Renacimiento.

[12]

h Véase Denys Hay. 1959. Flavio l3iondo and the Middle Ages. Proc. Brit. Acad 45: 97. Giovan Battista Alherti. 1957. Tucidide nella traduzione latina di

L. Valla. En Studi italiani di filología clásica 29: pp. 1-26. También Erodoto nella traduzione latina di L. Valla. 1959. En: Bollettino del Comitato per la preparacione della Edizione Nazionale del Classici Graeci e LatirlÍ. !l.S. 7. pp. 65-84. Nicolás

Maquiavelo. 1987. Discursos sobre la primera década de Tito Uvio. Madrid:

Alianza.

PRIMERA PARTE

Como podemos observar, el concepto de antigüedad se aplicó en primera instancia a la historia europea, en concreto a las sociedades grecorromanas, em­pero, el contacto comercial y político con las sociedades de Asia, su mención en la Biblia y en textos antiguos grecolatinos, más el acceso a escrituras antiguas de la región, llamadas cuneiformes, como la hallada por Pietro della Valle? , llama­ron la atención de los europeos hacia el estudio del pasado antiguo de estas so­ciedades.

El interés de los europeos en la Historia, la Literatura, la Filosofía y los tex­tos originales de la Antigüedad, estimuló la creación de salas, anticuarios, para coleccionar las obras de arte y demás objetos de la época. También se vigorizó el estudio de los vestigios materiales como monumentos y sepulturas.

Ante el aumento del interés por las sociedades antiguas, también se amplió la necesidad de educar personas en lenguas antiguas y otros aspectos. Para ello, Erasmo de Rótterdam comenzó la difusión de la educación en conocimientos clá­sicosH

• En las universidades también se ensefíaron aspectos relacionados con la historia antigua, pero más como comentarios a las obras de los historiadores an­tiguosY

•

Hacia el siglo XVIII, con las ideas de los ilustrados-racionalistas, los pensa­dores consideraron que todo debía pasar por el juicio de la razón y justificar su existencia. Hubo oposición a la visión bíblica de la historia, rechazaron la predeterminación divina en la historia, afirmando que todo lo existente era pro­ducto del desarrollo del proceso histórico, progresivo e intrínseco de la natura­leza 'o . Consideraron ellos, con base en el nivel de desarrollo de las comunidades de América, que se podía explicar el pasado de los europeos antes de la Antigüe­dad, que existió una época en la cual la humanidad vivió en un estado natural, de colectivo primitivo, y que después de éste, surgieron las sociedades organiza­das en estados, gracias a contratos sociales" . Propusieron que históricamente la humanidad había vivido cinco culturas que fueron avanzando una tras otra pro-

7 Z. R. Jiménez. 1998. Gramática de la lengua sumeria: gramática con ejerci­cios transliterados y en cuneiforme. Signario y glosario. Madrid: Clásicas.

x ¡. Bowen. 1979. Historia de la educación occidental. La civilizacion de Hu­ropa. Siglos VI a XVI. Barcelona: Herder, pp. 449-472.

" ¡. Bowen, op. cit. p. 170. lO C. B. Vico. 1978. Principios de una ciencia nueva entorno a la Ilaturaleza

común de las naciones. México: FCE. 11 ¡. J. Rousseau. 1984. HI contrato social. Madrid: Edaf.

LA ENSf:ÑANLA DE LOS PUERUJS ANT/(;UOS

EN LA. I:'SCUl:'Jj\

gresivamente: (:hina, India, Persia, Roma, el Islam yel Cristianismo l', lo cual im­

plicaba considerar al Cristianislllo como una parte del desarrollo humano y no como su causa. Además, los pensadores reconocieron otras sociedades de Asia,

tan () más antiguas que la griega y la romana.

Con el planteamiento de las etapas que vivió la "humanidad" se Jiu origen

a una interpretación mundial de la historia. A la historia universal l'. Frente a la

nueva propuesta era importante ordenar, construir y explicar de manera cohe­

rente los sucesos reales propiamente humanos, e importante que se formularan

las leyes de su desarrollo como lo hacían las Cimcias Naturales.

La mayoría de las visiones teoréticas de los ilustrados-racionalistas se vie­

ron rdlejadas en sus investigaciones sobre las sociedades antiguas, como por

ejemplo el trabajo de Montesquieu sobre las causas de la caída del Imperio Ro­

mano l4, el trabajo de Edward Gibbon sobre la ruina y decadencia del Imperio

Romano l" entre otros. Este tipo de trabajos, en particular sobre la Antigüedad,

introdujeron otros aspectos a estudiar de la historia, la política, la organización

militar, la economía (como el comercio), las relaciones sociales, el derecho y la

cultura. Sin embargo mantuvieron la idea de que eran los monarcas, pero ilus­

trados, los que dirigían la historia, aunque se hizo énfasis en la historia de la gente.

La guerra seguía siendo un aspecto importante, pues, por medio de ésta, por ejem­

plo, se observaba la estructura social y política de la antigua Roma. Se estudia­

ron con más detenimiento aspectos como las relaciones agrarias, la lucha por la

tierra, los conflictos sociales, como también se escribió sobre la literatura, los in­

ventos y el arte.

A lo largo de los siglos XVIII y XIX se llevaron a cabo las primeras excava­

ciones con hallazgos importantes en ciudades antiguas como Herculano y

Pompeya, en la Península Itálica. Estas excavaciones permitieron el desarrollo de

otras disciplinas como la Epigrafía, Paleografía, 1 )iplomática, Numismática, He­

ráldica y Arqueología. Estas áreas, indudablemente, enriquecieron aún más el es­tudio de la historia antigua.

[141

J2 A. Voltaire. 1 Y60. Fnsayo sobre las costumbres)' el espíritu de las nacio/1es)' sobre los principales hechos de 111 historia desde Cario Magno. México: Cot11pa­

úÍa General de Eds.

13 I. Kant. 1 Y87. Ideas para una historia ulliversal e/1 clave cosmopolita yo/ros escritos sobrcfilosofía de la historia. Madrid: 'Icenos.

I1 Ch. L. MOlltesquicu. 1 Y62. C;mndeza y decadencia de los romanos. i\la­

drid: Espasa-Calpe.

" Ed. (;ibbon 1 Y84. llistoria de la decadencia y la mina del Imperio }{oma/1o. Madrid: Turncr.

PRIMERA PARTE

La Arqueología tuvo en la personalidad del investigador alemán ]oachim

vVinckelmann un gran representante, en particular por sus investigaciones en tor­

no al arte monul11mtal griego. Este arqueólogo realzó aquellas cualidades del arte

griego carentes en su época, como libertad ciudadana y creencia en sí mismos.

Estableció las etapas del arte griego de acuerdo con los cambios políticos de la

historia griega l".

Con un número elevado de fuentes, tanto escritas como monumentales, el

estudio de la historia antigua se profundizó y la Historia en gmeral adquirió un

carácter más científico. La idealización que los renacentistas hicieron de la Anti­

güedad se derrumbó a raíz de la rigurosa crítica que los ilustrados hicieron a los textos de la Antigüedad, a las fuentes en general, demostrando incluso falsifica­

ciones. El número de trabajos sobre la antigüedad grecolatina, su arqueología, historia y filología, aumentó tanto en calidad como en volumen. cfódas estas in­

vestigaciones tuvieron más sentido cuando se consideraron aspectos importan­

tes en la educación de una persona, pues a través de ésta, la humanidad podía

ser modificada para mejorar, y qué mejor paradigma que los clásicos antiguos.

A lo largo de siglo XIX la investigación histórica en torno a las sociedades

antiguas se fundamentó principalmente en fuentes escritas como textos originales

de autores antiguos e inscripciones, pues se concebía que los vestigios materia­

les obtenidos de las excavaciones arqueológicas tan sólo eran una fuente más, que

coadyuvaba a la reconstrucción del pasado histórico. Hoy día esta interpretación es obsoleta I ~ .

Uno de los pmsadores que significativamente influyó en el estudio de la

Antigüedad yen la historia m general fue G. W. E Hegel; con su interpretación

de la historia como movimiento orgánico progresivo en etapas de maduración,

consolidó aún más la Antigüedad como etapa histórica y vinculó a ella las anti­

guas sociedades de Asia. Por ser las civilizaciones de Asia y Egipto más antiguas

que la griega y romana, 1 fcgel consideró que en éstas se había iniciado la civili­

zación de la humanidad en un primer estado in[1I1til, le siguió Grecia en estado

de juventud y esa civilización alcanzó la madurez con Roma. Esas sociedades an­

tiguas se podían estudiar históricamente porque habían desarrollado una escri­

tura, mientras que aquellas que no lo habían hecho se encontraban en la

prehistoria. Para este pensador, son las grandes personalidades las que hacen la

1" A. Snodgrass. 19LJO. Arqucología de Grecia. Barcelona: Crítica.

1- Sonia Cutiérrez 1.. 2001. Arqueología. Introducción a la historia material

de las sociedades del pasado. Murcia: Universidad de Alicante.

LA FNSFFIAN7A DI' HJS PUFHI.OS ANTIGUOS

HN lJ1 FSCUEl,A

historia, éstas no se oponen a la población, sino que expresan sus intereses. Así

mismo, consideraba que era un estado o civilización la que domina e! mundo en

espacios de tiempo de! proceso histórico, por ser estados dominantes, eran his­

tóricos, mientras los dominados no lo eran IR.

Con el crecimiento de los hallazgos arqueológicos aumentó el interés por

e! conocimiento histórico de la Antigüedad y, por tanto, e! de su ensei1anza. fue

el gran investigador alemán George Bartoldo Niebuhr (1776-1831) quien, por

primera vez, estableció un curso de Historia Antigua en la universidad de lkr­

lín; en su curso se estudiaba Grecia, Roma y Asia Anterior. Sus cursos comenza­

ban con la descripción geográfica y etnográfica; le seguían los aspectos políticos,

militares, religiosos, mitología, vida cotidiana y costumbres de los gobernantes.

Presentaba a los griegos y romanos como sociedades ideales.

Así, mientras Niebuhr realizaba grandes investigaciones y ensei1aba la ma­

yoría de los aspectos sei1alados, en 1 nglaterra otros estudiosos como William

Mitford y George Grot desarrollaban investigaciones principalmente sobre Gre­

cia y resaltaban, por razones políticas de la época, la democracia ateniense, su his­

toria política, su economía, cultura y algunos aspectos de la esclavitud. En Francia,

las ideas republicanas de la revolución influyeron para que sus investigadores y

profesores como Jules Michelet y Philip Leba hicieran énfasis en las repúblicas

grecorromanas análogas a la libertad, patriotismo y ciudadanía. A pesar de que

estudiaron el aspecto de la esclavitud, no la consideraron base económica de las

sociedades antiguas, aunque su actitud hacia este fenómeno fue negativa debido

al movimiento abolicionista en EE.UU. Este sentimiento negativo intluyó en el

análisis de la esclavitud en la Antigüedad; actitudes similares observamos en Rusia

con Muravev-Apostol 'Y . En Alemania Gustav Droysen a la luz del estado militar

prusiano resaltó e! aspecto militar y el patriotism0211 , Karl M üller la mitología y

la literatura21 o la modernización de la historia socio-política de Roma por

Thodoro Mommsen 22 entre muchos otros.

Paulatinamente, los estudios de geología fueron avanzando y la estratigrafía sei1aló que la antigüedad de la tierra era aún más remota de lo que proponían

[16]

" V. E. Cruz. 1997. ra concepción del col7ocimiellto histórico el7 Hegel: el7sayo sobre su influencia y actualidad. San Juan: Universidad de Puerto Rico.

l'! V. 1. Kuzishin. 1980. lstoriogmfia II/ltichl/oy istoriy. Ivloskva: Byshaya Shkola.

211 (;. Droysen. 1946. Alejal/dro Magno. México: FCE.

21 M. Karl. 1946. Historia de la literatura griega Izastala épOCil de Alc;al/dro. Buenos Aires: Americale.

!2 T. MOllltnscn. 1983-1988. Historia de R01lla. Eds. Turncr.

PRIMERA PARTE

aquellos cálculos realizados a partir de la Biblia. De igual forma, se pensó en la antigüedad de los animales, las plantas y el ser humano. Así, el desarrollo de la

investigación botánica, zoológica y paleontológica traería a las academias la dis­cusión de la teoría de la evolución, sustentada científicamente por Charles Darwin 2

\. Hallazgos arqueológicos como el de NeandertaP' en 1856 y el del Homo erectus en 1890, entre otros, terminarían comprobando la existencia de

distintos estados de desarrollo en lo que se llamó sociedad primitiva, en analo­

gía a las sociedades indígenas de América y Oceanía que recibieron tal denomi­nación por ser material y tecnológicamente inferiores a las sociedades europeas consideradas "desarrolladas".

A pesar de la ampliación del conocimiento de las civilizaciones antiguas, és­tas no dejaron de verse como "fenómenos culturales" y justificadores ideales de políticas o movimientos políticos de Europa. La Antigüedad se configuró a ima­gen y semejanza del presente, lo que dio lugar a una visión característicamente

modernista del pasad02".

En medio de los avances en la investigación de las sociedades antiguas, tanto

arqueológicas como sobre textos antiguos realizados por los europeos, dos nue­vos pensadores del siglo XIX tomaron parte también de ese estudio. Se trata de

Carlos Marx y Federico Engels quienes, con base en sus análisis y avances cientí­ficos de la época, propusieron el materialismo histórico (por medio del cual en­tendían la unidad del desarrollo progresivo histórico mundial) y la dialéctica materialista como ejes fundamentales para el estudio de la historia de la huma­nidad. Con esto, establecieron que las comunidades grecolatinas, por la base de

su modo de producción, denominado esclavista, constituyeron una formación

socioeconómica esclavista que orgánicamente estuvo precedida por una primi­tiva y anterior a una feudal ya una capitalista. A las antiguas sociedades de Asia

las reconocieron dentro de la misma Antigüedad, pero las definieron dentro de un modo de producción distinto, el asiático, e igualmente precedidas por una for­mación socioeconómica primitiva y anterior a una capitalista. Como vemos, en el estudio de la Antigüedad se prestó especial atención a la economía y sus rela­ciones, y a la estructura ya las relaciones sociales en general.

2\ Ch. Darwin. 199H. HI origen de las especies. Madrid: Espasa.

21 Ch. Stringer y C. (;amble. 1996. j:"n busca de los neandertales. Barcelona:

Crítica.

" D. Placido. 1993. Introducción al mUl/do antiguo: problemas leóricos y metodológicos. iYladrid: Síntesis.

LA ENSENANZA DE ros PUEBI.OS ,\NTlGUOS

EN I"A ESCUElA

Al proponer el análisis de estas sociedades desde lo económico, se prestó

atención al sistema esclavista, a la propiedad, al comercio, al capital y al exceden­

te de producción, todos éstos en el marco de las contradicciones y la lucha de cia­

ses sociales. Para Marx y Engels el sujeto creador y esencial de la historia lo

constituía el pueblo y no las grandes personalidades del gobierno, quienes eran

tan solo representantes de sus intereses. Marx, al intentar hallar las leyes del de­

sarrollo de la historia de la humanidad, generó una historia científica en la cual

confluyeron análisis económicos, sociológicos e históricos, análisis que en su con­

junto podrían explicar los cambios históricos y hallar sus leyes. Para llegar a és­

tas se prestó atención a los conflictos sociales, a la producción, en particular a su

progreso o crisis, a la estructura, coyuntura y duración de los procesos históri­

coscó. Con este tipo de análisis, Marx concretó dentro de la Historia, la historia

económica y la historia social. El trabajo que quizás recoge algo de la visión de

estos pensadores en torno a la Antigüedad es H origen de la fillnilia, la propiedad privada y el estado. En él se presenta, entre otros aspectos, el proceso de desinte­

gración tribal y la formación del estado 2;. No obstante, estos aportes no fueron

tenidos en cuenta en la enseilanza sino hasta el siglo xx. Así, mientras los académicos discernían sobre la antigüedad europea, sus

gobernantes a lo largo del siglo XIX se apropiaron, colonizaron y sometieron mi­

litarmente a los estados de Asia occidental y central. Sin embargo, en medio de

tantos males, el análisis crítico de los textos de la antigüedad grecolatina y la ex­

cavación arqueológica despertaron en los europeos esa misma actitud hacia Egip­

to y hacia las sociedades de Mesopotamia mencionadas en la Hi/Jlj¡12~.

El estudio de estas culturas se inició con la traducción de los jeroglíficos egip­

cios hallados por el ejército francés en la piedra de Rosetta y traducidos por /ean

Francois Champollion 2'! , dando inicio a la ngipt%gía y a la excavación arqueo­

lógica, con técnicas especiales y muy rigurosas, liderada por el inglés VVilliam

[18]

2" Ch. Carboncll. ]YX6. La historiograjIa. I\léxicu: ¡;CE, p. 1.)2.

" K. Marx, F. Engc\s. ]Y76. U/nlls c>cogidus, ~loscú: Progrl'so. \'éase

Fcuerbach. ()posicióll mire las concepciol/cs /llillerialislas e idet/listas. pp. ]] ~X];

Mllnijiesto del partido C01l/IIIÚs{a, pp. <)<)~ ]40. Prólogo de la cOl/tri/llIciól/ a la

crítica de lo cCOIlUlIlía política. pp" 5]6~52(). Cartas ,\ [lIrk a l'il\'el \~Isilin'icli

¡\nl/el/km'. ] X46, 2X de diciemhre, pp. 55] ~542. hmbién: E Engcls. ]YY2. }}

origen de /a jil1nilia. /a propiedad privada J' clbtodo. Madrid: Planeta.

" \\'. Kéller. ]Y6X. y la Ilif¡fia tmía razón: la l'erdad histórim colI/probadll por lus invcstigaciones arqlleológims. Barcelona: Eds. ()Illega.

2" FiJe Rosseta Sto//. ]Y ]3. Lundon: rhe t rustces uf de Brit isll ,\ 111SClIlll.

PRIMERA PARTE

Hinders Pctrie\(). Igualmente, e! francés Paul Botta inició cxcavaciones a orillas

del río Tigris y, paralelamente, el inglés Henry Layan.! competía en la excavación

por hallar grandes monumentos antiguos de Mesopotamia11. Tras grandiosos ha­

llazgos, sc inició sistemáticamcnte la traducción del cuneiforme con los trahajos

del francés Eugene Burnoufy del inglés Henry Rawlison. De esta manera se abrió

una nucva disciplina: la AsirologÍ{/32. La competencia por las cxcavaciones y ha­

llazgos de civilizaciones antiguas, tesoros, riquezas y fama también se trasladó a

América, Africa tropical y (keanía. l)c la misma manera, los estudiosos de EE. uu. comcnzaron a demostrar intcrés por la excavación tanto en Mcsopotamia como

en Grecia.

Así, mientras la Biblia fuc el libro guía para hallar los reinos antiguos de

Mesopotamia, la flíada lo fue para que el alemán Heinrich Schliemann encon­

trara las ciudades de Troya y Micenas en Grecia. Con csto, se crearon escuelas ar­

qucológicas europeas y cstadounidenses para el estudio de esa civilización y de

las de Mcsopotamia.

Con tantos hallazgos arqueológicos, tanto en Mesopotamia y Egipto como en

( ;recia y Roma el interés por el estudio de la Antigüedad se incrementó y fortaleció

académicamente. Los estudios de la historia antigua se vieron enriquecidos, aún más,

gracias a los aportes metodológicos, teóricos y cientítlcos de la Arqueología, la Filo­

logía y la Antropología entre otras disciplinas. No obstante, se seguía considerando a

Grecia como la civilización más perfecta ya Roma la potencia que dominó elmun­

do, fortaleciendo el eurocentrismo en detrimento de Asia.

A tlnales de siglo XIX y comienzos de! XX, las excavaciones tanto en Meso­

potamia como en Crecia c Italia continuaron. Excavaciones importantes fueron

las de Athur Evans13 en Creta, Howard Carter en Egipto, Leonard Wooley'" y Ro­

bert Koldewcy cn Mesopotamia entrc muchísimas otras. El estudio de la histo­

ria antigua tuvo cn Fustel dc Coulanges3-', T. Mommsen, Edward Meyer'!>,

11) B. (;. Trigger. 19K5. Historia del Egipto illltigllo. Barcelona: Ed. (:rítica.

\1 l .. R. Binford. 19KK. EII bllSCil l/e/ p(/sollo: descifralldo ¡>I registro arqueológi-co. Barcelona: Crítica.

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\ I L. \'1'olky. 1 Y62. ¡'v!esopotmnio y l15ill allterior. Barcelona: Praxis-Seix Barral.

" F. (:olllanges. 1 YY6. 1,(/ ciudad ilntigua: estlldio sobre el culto, el derecho, los illStitllciolles de (;recill y Uot11a. Santafé de BogotJ: Panamericana.

1), E. ivlcycr. 1902. ¡Iistoria sil/u(Íl/im de la AI/tigiiedad.

lA ENSEÑANZA DE LOS I'UEIJLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

F. F Sokolov, F. G. Mishenk037, entre muchos, a insignes investigadores; Meyer

analizaba las culturas grecolatinas en interrelación con las de Asia, englobando así, bajo el concepto de antigüedad, a Europa y Asia.

A raíz de otros hallazgos arqueológicos de civilizaciones antiguas tanto en Asia como en América, la sobrevaloración de la civilización grecorromana co­

menzó a nive!arse; empero en la enseñanza quedó muy fija la idea de perfección

y gloria de los griegos y romanos. En los historiadores de los EE. UU. se acentuó fuertemente la investigación sobre el Imperio Romano, en aras de exaltar el es­

píritu nacional y la superioridad racial de los romanos argumentando que el im­perio decayó por su fuerte orientalización. En sus textos se nota una marcada idealización de la democracia ateniense. A varios aspectos de la sociedad roma­na se le encontraban analogías con los de EE. UU. y se justificaban a las expedi­ciones militares y conquistas de los romanos3H

•

Con el triunfo de la revolución rusa, a inicios del siglo xx, las ideas de Marx

influyeron en el análisis de las sociedades antiguas; los historiadores soviético­marxistas concluyeron que las sociedades de Mesopotamia y Egipto no tuvieron

ningún modo de producción asiático y que, al igual que las sociedades grecola­tinas, su modo de producción fue esclavista, de tal manera que las antiguas

Mesopotamia, Egipto, Grecia y Roma hicieron parte del modo de producción esclavista39

. Esta interpretación tuvo adeptos y contradictores, iniciándose así una de tantas discusiones que aún continúan sobre la Antigüedad.

A lo largo del siglo xx las áreas de conocimiento de la sociedad humana como la Historia, en particular la de la Antigüedad, la Arqueología, la Filología y

la Antropología se consolidaron como disciplinas independientes. No obstante, han sido fundamentales para la ampliación y profundización de! estudio tanto de la prehistoria como de la historia antigua.

A raíz de las guerras mundiales cobraron fuerza las ideas de restaurar e! Im­perio Romano en Italia, mientras que en la Alemania nazi se hizo énfasis en e! culto a los grandes militares como Julio César y otros. Estas guerras provocaron también la salida de los europeos de los territorios dominados en África y Asia,

llevando a que la atención por la excavación se detuviera y fuera asumida por los nuevos estados; e! interés de los europeos se dirigió entonces al ordenamiento

[20]

-------

37 V. I. Kuzishin. Op. cit. 3R Ibíd.

39 Ibíd.

PRIMERA PARTE

de los lugares donde estaban depositadas miles de piezas, materiales y textos ar­queológicos: los museos, para su respectivo estudio.

La historia antigua de Grecia y Roma se comenzó a interpretar como una parte más de la historia de la Antigüedad. El incremento de estudios arqueoló­gicos e históricos de Asia central, meridional y oriental, de África tropical y de

América amplió el panorama geográfico y cronológico de la Antigüedad, antes

restringido a Grecia y Roma. Un factor importante en la ampliación y certeza cronológica lo ofrecieron los avances en la datación arqueológica con el C14 y

otros métodos desarrollados a lo largo del siglo xx. Son numerosos los investigadores de la historia antigua como de la arqueo­

logía a lo largo del siglo xx y abarcarlos ahora no es menester, empero debemos

resaltar que durante este siglo se ampliaron las temáticas de investigación y en­seii.anza sobre la historia antigua, gracias a los aportes de las escuelas marxista y francesa de los Annales~(); entre los aspectos novedosos está el estudio de la vida

cotidiana de los egipcios!], griegos42 y romanos~" entre otros. Esta escuela, int1uenciada por el marxismo, había surgido en torno a la re­

vista de los Anales de Historia Económica y Social; dicho contexto también sirvió

de origen a otras tendencias históricas importantes como la historia de las men­talidades y la nueva historia. En la primera hubo especial atención en hacer una

historia en la que los elementos sociales y culturales como la educación y la fami­lia, entre otros, se hicieran presentes, considerándolos parte importante del es­tudio histórico. Por lo general, estos temas fueron estudiados en espacios delimitados por la historia regional. En cuanto a la nueva historia, se intentó apli­car análisis estructura listas a la interpretación histórica, aunque en realidad es

difícil definir principios que unifiquen esta tendencia. Se destacan en especial los

trabajos de F. Braudel~\ pues en ellos recoge estudios que abarcan aspectos y fe-

111 1'. Bllrke. 1994. La n.'l'olución historiográflca fral/ccsa: la eSCllela de los AIII/(/Ics J 929- J 984. Barcelona: (~edisa.

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" R. Haccliere.l 993. J~a l'ida cotidiana ell (;recia en el siglo de Pericles. Ma­

drid: Temas de Hoy. 4' j. Carcopino. 1993. La vida cotidialla Cl/ Roma en el apogeo del imperio.

Madrid: Temas de Hoy. H E Bralldcl. 1959. Ellvlediterráneo y el mundo mediterráneo el1 la época de

Fclipe 1I. México: ¡-:CE.

LA ENSF.ÑANZA IJF. LOS PUEBLOS ANTI(;UOS

EN I.A ESCUHl.A

nómenos de toda la dimensión humana, como los demográficos, económicos,

políticos, culturales y regionales en los que plantea que todos los hechos est:\I1

regidos u orientados por estructuras que es necesario conocer para comprender

el origen y la naturaleza de dichos hechos. Propugnaba por una historia totalizante

e integradora en tanto que en su seno confluyen las demás ciencias sociales. Una

historia así permite observar varios conjuntos humanos sometidos a evolucio­

nes lentas·s. A pesar del valor de estas interpretaciones, la nueva historia decayó

en los años 70 por el análisis despolitizado de un tiempo y espacio, y el aspecto

político perdió su importancia46•

En Colombia, las escuelas marxista y de los Anales y sus diferentes vertien­

tes o generaciones han tenido gran influencia en el ámbito de la investigación his­

tórica y de su ensellanza. Si bien la Historia a lo largo del siglo xx se había

centrado en destacar los sucesos políticos y sociales más importantes, también

se comenzaron a incluir en el discurso histórico otros aspectos, en especial estu­

dios de demografía y de la vida cotidiana. De la convergencia de este tipo de ele­

mentos dan cuenta diversos trabajos de historiadores europeos y colombianos.

También hemos tenido en Colombia un crecimiento notable de trabajos sobre

historia regional, especialmente por el intercambio de los historiadores colom­bianos con la historiografía europea, en particular con la escuela de los Anales.

Con el fortalecimiento de la historia social y de la historia económica, en

particular, se creó la llamada historia cuantitativa que analiza fundamentalmen­

te los fenómenos económicos y demográficos. Las investigaciones históricas, des­

de la Lingüística, Semiótica y Etnología en las cuales prevalece el estudio de las

estructuras como un conjunto de sistemas opuesto al historicismo y causalismo,

dieron origen a la historia estructuralista. frente a esta corriente de pensamiento,

también se desarrolló el interés por la vida cotidiana, incluso privada y sicológica

de algunos sujetos o agrupaciones humanas de la historia, dando origen a la his­toria antropológica"' y a la sicohistoria"K.

En la actualidad, como analiza P. Burke"9 son muchas las formas y enfoques

para hacer historia: historia oral, de las imágenes, de las mentalidades, de géne-

[22]

.5 G. BourdL' y H. I\lartín. 1992. IAIS esclle/lls histórims. lvladrid: Akal,

p.231.

." /. ¡:ontana. 19X5. Ascenso y decadencia de la escucla de los Anllalcs. En

Hacia ulla 1l1lCFil historia. Madrid: Akal, p. 115 .

• , E. MoradieIlos. 1992. tas caras de Clío. Oyiedo: Universidad de Oviedo.

"' R. Binion. 19X6. Introducción II la psicohistoria. México: H :E . • Y P. Burke. 1993. formas de hacer historia. I\ladrid: Alianza.

PJUMERA PARTE

ro, de! cuerpo, de la vida privada; microhistoria, local, regional; ecohistoria, his­

toria amhiental, etc. Pero así como se ha dado una ampliación de las formas de

hacer historia, tamhién han surgido ideas que hablan del fin de la historia'lI. Esta

ampliación de formas y enfoques de hacer la Historia, sin duda, ha enriquecido

y complejizado aún más la disciplina y su enseJ1anza.

En la actualidad un paradigma de la historia IlO existe, y mejor que sea así,

ya que como lo anotan Matei Dogan y Robert Pahre" ( ... ) afianzar en la concien­

cia (. .. ) el culto a las grandes vedettes, ( ... ) puede perjudicar en realidad la causa

de la ciencia, y citando a Rohert Merton se confirma que 'un ídolo de autoridad

( ... ) viola e! principio de universalidad ( ... ) de la ciencia y ( ... ) frena el progreso

del conocimiento' "01. Son muchos los paradigmas, vivimos en una época de múl­

tiples interpretaciones del mundo, de igual manera las fórmas y métodos de es­

tudiar el pasado y hacer historia SOI1 cambiantes y la ciencia histórica no es ajena

a estas nuevas realidades.

La enseñanza de la Historia y su cognición. Aspectos generales Además de! contexto general que podemos establecer a partir de las ante­

riores tendencias históricas y su intluencia en Colombia, existen otros aspectos

que podemos inferir de la enst'Ílanza de la historia en general, para el caso de la

historia antigua.

Sin duda alguna, la ensefíanza de la historia antigua en e! ámbito escolar

siempre ha estado circunscrita a la enseflanza de las Ciencias Sociales y al con­

texto educativo general. Hasta la década de los sesenta del siglo xx, la constante

en la enseJ1anza de la Historia fue privilegiar la historia política, diplomática y militar, de personajes ilustres o héroes de carácter nacionap2. Dicha propuesta,

de signo europeo, que se formuló en aras del fórtalecimiento del sentido de na­

ción, patria y patriotismo, en particular en la Alemania de finales de siglo XIX,

buscaba que la historia fuera funcional y educara a la sociedad en lo moral, cívi­

co y religioso en función exclusiva de la patria, a veces en detrimento de lo ex­

tranjero.

ill E Fukuyam<1. 1 ')')2. ¡.) fill de la Historia y el último hombre. Barcelona:

Planeta. '" l\lat~i 1 )ogan y Rob~rt l'ahr~. 1 ')')3. Las 1I11el'<IS Ciellcias Sociales: la ¡;zargi­

Ill/liilad creadoril. l\léxico: (;rijalbo, p. 37. " J. ;o.,lora For~ro. 1 ,)HH. 1>0 CI/sel/al/za de III Historia. llisturill de la educaciólI

CI/ Columhia. Bogotá: Ec()~.

I.A ENSEÑANZA DE l.m; PUE/ll.OS ANT/(;UOS

EN lA ESCUElA

Esta interpretación contrarió la visión generalizadora de los pensadores de

la Ilustración, que no se limitaron al estudio histórico de la guerra o de la políti­

ca y sus líderes, sino que incluyeron en el estudio de la historia, las costumbres,

la moral, el comercio, las leyes, el arte y la música. Aspectos que fueron relegados

en la investigación histórica posterior.

El modelo de historia patriótica/heroica de Colombia, por paradójico que

parezca, se mantiene en muchas instituciones escolares de nuestro país, y aún se

exige a los estudiantes repetir datos, fechas y personajes sin ningún tipo de aná­

lisis crítico o reflexivo, más aún sin ninguna relación con su pasado inmediato y

presente. Por lo general, se acentúa la rememoración de fechas y personajes en

las celebraciones de fiestas patrias o izadas de bandera, entendiéndose por estas

actividades el civismo y el patriotismo, valores propios de un ciudadano de bien.

Se sigue repitiendo que la causa de la independencia fue el famoso episodio del

florero de L1orente.

Con relación a la enseñanza de la historia antigua, cuando se hacía, ésta no

dejaba de ser más que la mera trasmisión de datos de la historia gloriosa de Eu­

ropa, en particular la griega. Se enseñaba que la historia de la humanidad comen­

zaba con las sociedades de Asia occidental y Egipto en tanto que en esta región

se habían dado los hechos bíblicos y por ello tenía valor su estudio. Además, los

descubrimientos arqueológicos de momias y otras cosas hacían más atractivo su

conocimiento.

La historia antigua se enseñó con un marcado eurocentrismo; a partir de

éste se estudiaban personajes, guerras, el cristianismo y la cultura, principalmente

de Grecia y Roma. En esta enseñanza se hacía énfasis especialmente en la mito­

logía, escasa atención se prestaba a los aspectos sociales y económicos de dichas

sociedades y muy poco se analizaba su historia.

Tanto los aspectos señalados como sus civilizaciones, se presentaban de

manera aislada; como si cada una superara a la otra en perfección o civilitud,

como si no hubieran tenido contacto o interrelación alguna. Las sociedades an­

tiguas de América que tuvieron sincronía histórica con algunas comunidades de

Asia, Egipto, Grecia y Roma pero en otros marcos geográficos, simplemente se

ignoraban. Pues a estas civilizaciones se les estudia a partir de la dominación eu­

ropea. La enseñanza de la historia antigua de Grecia, generalmente se reducía a

admirar el arte griego y a escuchar mitos, mientras que la de Roma se limitaba a

los personajes, en particular a la vida privada y anecdótica de los emperadores' l.

---------_. -------

'1 Las fuentes para dichas apreciaciones son de carácter oral.

[24]

PRIMERA PARTE

A lo largo de los ai10s 70-80 del siglo xx corrientes de investigación en his­

toria, como el marxismo y los anales se difundieron en la academia colombiana, y sus ideas se vieron reflejadas tanto en la disciplina como en la ensei1anza de la historia o integrada a otras Ciencias Sociales. Desde entonces, la preocupación fundamental consistió en elaborar pedagogías y didácticas que facilitaran a los estudiantes la comprensión de la historia al igual que se apropiaran de ella en con­

sonancia con las demás Ciencias Sociales. No obstante, el cambio no fue sustancial, antes se hizo más complejo, pues

la ensei1anza de la historia heroica/gloriosa, tanto nacional como antigua, conti­nuó. Además, estaba muy poco articulada con las demás Ciencias Sociales y se

miraban de manera parcelada los aspectos geográficos, históricos, económicos y culturales. La historia se presentaba relegada o sobrevalorada ante los aspectos sociológicos, antropológicos o económicos; estaba dirigida a la memorización mecánica de sucesos y cronologías. Así pues, era difícil que existiese coherencia

entre la temporalidad y los procesos. La ensei1anza de la historia antigua se limitó a la transmisión de hechos del

pasado de manera irreflexiva y acrítica, a la transmisión de conocimientos ya construidos, como un saber hecho y reflejado en los libros que hay que repetir;

fenómeno que persiste en nuestras instituciones escolares. El estudio de las prin­cipales categorías conceptuales, propias de la historia y enmarcadas en su deve­nir, como causalidad, proceso, espacio, tiempo y memoria fueron desvirtuadas.

Esta situación llevó a pensar a muchos docentes que el problema radicaba

en que la memorización mecánica y repetitiva era característica de la historia, por tanto, carente de significado para los escolares. Por ello, era necesario darle rele­

vancia a aquellas ciencias sociales que estimularan la ret1exión y la discusión, ex­clusivamente del presente, dejando de lado el análisis y la explicación multicasual,

la comprensión diacrónica y sincrónica de los procesos, sus relaciones, cone­xiones, correspondencias y la memoria comprensiva de todos éstos, enmarcados en cronologías definidas, gestores determinantes para el entendimiento del pre­sente.

Otra percepción respecto a las dificultades de la ensei1anza de la historia an­

tigua y su aprehensión gira en torno a la idea de que los conceptos de la historia, por su complejidad, son inaprensibles e inapropiados a ciertas edades cognitivas

de los estudiantes. Después de la década de 1980, con base en la teoría cognitiva

LA ENSE,';:¡ANZA DE I.oS I'[THI.OS Al,F/(;['OS

EN L\ I'SCUE[ ,\

de /can Piaget~¡ y de otros autores':', se observó que la historia en generaL en par­

ticular sus aspectos de temporalidad y espacialidad, debía enseflarse acorde con

las edades en que los escolares van adquiriendo Iliveles complejos de abstrac­

ción'" . Por otra parte, y con base en el supuesto anterior, se dejó de ver al estudiante

como un actor pasivo en el proceso de aprendizaje, depositario de un saber, y se

hizo "énfasis en el alumno que aprende y en la actividad que ha de realizar para

aprender ... "57, se pasó a centrar la enseii.anza en el estudiante corno un actor im­

portante que se construye a sí mismo.

Para el logro del supuesto anterior, los gestores de la Escuela l\ueva como

Decroly, Cousinet, Dewey, entre otros, y los de la propuesta del Proyecto Histo­

ria 13-16°X plantearon enseñar la Historia desde perspectivas temáticas en su de­

venir histórico hasta el momento actuaL a través de problemas, a partir del

presente, o enseñanza de la Historia en rctrospección, y en centros de interés en­

tre otros; todos éstos como alternativas a la perspectiva cronológica. Ent~ltizaron

sobre aquellos aprendizajes apropiados en cada una de las edades cognitivas con

base en los avances en la sicología del aprendizaje'~ o bien sobre propuestas que

traten de superar la dicotomía de los procesos y los contenidos mediante la arti­

culación metodológica conceptual y técnica entre procesos pedagógicos, teoría

histórica y procesos sicológicos"o.

[26]

" J. Piaget. 1978. U desarrollo de la /lociÓI/ de tiell/po e/l el/ldio. l\1éxico: ¡:CE.

" 1\1. Carretero. 19'15. COl/struir y mSC/lar: las Ciel/cias Sociales y la llistoril/. Buenos Aires: Aike.

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PRIMERA PARTE

No obstante a tan acertadas contribuciones, el ént~lsis en lo psicopedagógico

dejó de lado los contenidos, alejó al escolar de la dimensión temporal/espaciaL

de la causalidad y de! proceso. La superación de las dificultades seflaladas inicial­

mente en la enseilanza de los conceptos de la Historia y de la Historia en sí no

fueron cabalmente resueltos, como tampoco el asunto referido al acceso al co­

noci m im to histórico.

Algunas instituciones escolares y maestros esperan a que los escolares lle­

guen a la edad cognitiva apropiada, al denominado "pensamiento formal'~ es de­

cir, que dominen e! razonamiento deductivo, para iniciar dichos estudios"l. Según

unos autores, esta condición se alcanzaría a partir de los 12 afíos, para otros se­

ría desde los 16"'. Sin embargo, es importante tener presente que la facultad de pensamiento de todo ser humano tiene un estado inicial, determinado gené­

ticamente, común a toda la especie humana; esa t~lCultad de pensamiento, o es­

tado inicial, toma una u otra forma con la experiencia. 1 kbemos partir del hecho

de que los escolares tienen desde la más tierna int~lI1cia una facultad de pensa­

miento complejo interno que podemos, o bien potenciar, o atrotlar. l)e esta ma­

nera, la difIcultad u obstáculo para la aprehensión y comprensión de contenidos

y procesos complejos de la historia no sólo está determinado por la edad, sino

por los impulsos de estímulos emocionales del medio y por supuesto también,

por la forma como se les proponga el conocimiento mediado por la compren­

sión que se origina a partir de la densidad semántica del contenido. No se trata

de que los escolares no estén en capacidad de aprender historia sino de que su­

peren los obstáculos relacionados con la comunicación y los procesos de lecto­

escritura.

La habitual actitud de sellalar a los escolares y de ver en ellos el problema,

por sus "incapacidades de comprensión", en muchos casos, ha llevado a subesti­

mar las capacidades cognitivas actuales de los alumnos, para quienes la internet,

la televisión por cable o parabólica y otras tecnologías de punta han estimulado

más sus capacidades cognitivas sobre lo nacional/mundial/espacial, como tam­

bién la creciente preparación técnica y profesional de las fll11Ílias, y de otros mu­

chos t~lctores. Evidenciamos en ello que la manera como se está produciendo el conocimiento está cambiando; presenciamos el nacimiento de una nueva inteli­

gencia, cuya esencia actual cuenta con más capacidades de creación de pensa-

r,r .\1. Carretero. 1')')7. Introdllcción ti 1" l'sicologia Cognitiv(/. Buellos ¡\¡res: ,\¡que.

r,' ,\. ZaccarÍa A. Op. cit.

LA ENSI'ÑANZA /JI! LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN L\ l'SCUl'I.A

miento complejo y de abstracción, y que los escolares pueden y están en capaci­dad de comprender la realidad pasada y presente como un fenómeno compues­to por múltiples variables interrelacionadas en proceso o movimiento; en síntesis, acceder al conocimiento histórico complejo y multidimensional. Así pues, la nue­va realidad mundial en la cual están inmersos tanto escolares como docentes exige

de un diálogo verbal y escrito renovado, entendible entre unos y otros. En la enseñanza de la Historia, antes de abordar procesos y conceptos, con­

viene tener presente los conocimientos previos de los escolares, presentarles un ordenamiento de los contenidos temáticos dentro de marcos cronológicos yespa­ciales concretos. Por medio de la narraciód,l y de las explicaciones intencionales

y causales de los procesos históricos"" como medios cognitivos de la Historia, para llevar un hilo cronológico que haga ént~lsis en los procesos globales y aborde pro­blemas recurrentes de la humanidad, donde las personalidades relevantes estén

insertadas dentro de los procesos y no exclusivamente como actores alrededor de los cuales gira todo un proceso.

Si bien, el pasado tiene recuerdos dolorosos y muchas situaciones sin re­solver, a la enseñanza de la Historia le corresponde buscar vías para la compren­sión de los pueblos, entatizar en los aspectos que unen y analizar los que desunen, para su correcto manejo y retlexión.

Son muchos los problemas de carácter social, económico, político y cultu­ral en los cuales se hallan actualmente inmersos nuestros escolares; estudiar los

problemas en su devenir histórico hasta el presente e interrogar al pasado desde el presente es una necesidad y obligación de la enseñanza de la Historia, una en­

señanza que plantee alternativas y propuestas de solución ante la actual encruci­jada nacional/mundial. Quedarse en el mero "presentismo", si bien puede llevar al análisis de la multicasualidad de la situación actual, abandona sus anteceden­tes históricos y se convierte en una continua manifestación de comentarios y aná­

lisis sintomáticos, sin bases fácticas. Analizar el presente, discutir sobre problemas, situaciones y experiencias

directas de los escolares, que tocan su realidad inmediata, siempre va a ser para ellos más atractivo, pero esto no debe conducir a la omisión de las bases históri­

cas de ese presente. Mirar el pasado, para muchos de ellos significa evidenciar

que existe una gran cantidad de información, un pasado enorme en el cual pue­de perderse debido al sinnúmero de investigaciones sobre regiones, países, civi-

(" P. Ricoeur. 1995. 'J'iempo y narracióll. México: Siglo XXI.

". j. Topolsky. 19115. Aletodologíu de la Historia. Madrid: Cátedra.

[28]

PRIMERA PARTE

lizaciones; O al elevado número de aspectos estudiados o al nivel de detalle en los

mismos. Esto crea la necesidad de generar en los escolares la capacidad de com­

prender cómo se articulan procesos mundiales en grandes períodos de tiempo,

esto es, entender cómo se articulan estructuras sociales y cómo se relacionan és­

tas con la producción cultural de los colectivos, cómo cambian éstas en el deve­

nir del tiempo, adecuándose a nuevas situaciones. En el caso de la historia antigua,

por ejemplo, el estudiante puede identificar cómo se originaron y por qué sur­

gieron estructuras sociales que identifica hoyo patrimonios culturales que usa,

como el caso de la escritura, entre otros.

Al ampliar el espacio también se amplia el tiempo, por ello la necesidad de

crear una periodización globalizante, milenaria, donde se incluyan culturas y ci­

vilizaciones antes excluidas del mismo marco cronológico y temporal; esta situa­

ción exige desarrollar la capacidad para abstraer dimensiones temporales

extensas, las cuales posibilitan percibir la dinámica de los procesos y el conflicto

subyacente entre cambio/continuidad, unidad/diversidad; esto permite compa­

rar, analizar y comprender a lo largo de los procesos, diferentes aspectos entre

varias culturas y tendencias de movimiento de la humanidad.

Por lo anterior, la actual enseIlanza de la Historia exige del conocimiento

de los hechos insertados en tiempos y espacios más amplios, que se les contextualice

en proceso; esta enseI1anza debe promover en el escolar una actitud más activa,

esto es, que de espectador pasivo del desarrollo de varias culturas en diferentes

tiempos y espacios pase a entenderse a sí mismo como persona producto de esas

civilizaciones tanto nacionales como mundiales; persona participativa, crítica y

transformadora de la sociedad humana.

En síntesis, la ensefíanza de la Historia, como se propone, tiene la finalidad

de crear en los escolares el sentido del tiempo histórico, de comprender la

multicasualidad de los acontecimientos y sus procesos, de adquirir la capacidad

de contrastar y comparar, de interrogarse desde su presente el porqué de las si­

tuaciones que vive; es decir, tener la capacidad de fórmular preguntas, resolver­

las y valorar su pasado.

Algunas observaciones sobre la historia antigua Es necesario mencionar que toda la problemática de tendencias y enfoques

de la historia en la enseI1anza conforma una amplia área de estudio que por sí

sola tiene su complejidad. No es el objetivo ahora entrar en esta problemática,

sino dar un contexto general que sirva como indicador o identificador de la ex­

periencia que nos ocupa en estos momentos.

lA ENSEÑANZA DE L()S l'lIEHUJS ANTl(;[JOS

EN L\ I:SCL'fL\

Por otra parte, sabemos por los contenidos de los textos escolares dirigidos

a secundaria y por la experiencia de docentes escolares y universitarios, que la

tradición en la ensel1anza de la historia antigua en Colombia se ha centrado en

estudiar civilizaciones por separado; por lo general, antiguo Egipto, (;recia anti­

gua y Roma. Durante muchos aI1OS, el resultado de este esquema fue una larga

lista de datos que no permitió a los estudiantes escolares articular procesos so­

ciales, económicos, políticos y culturales que estos pueblos vivieron en el deve­

nir del tiempo. Aún hoy día es común que los estudiantes no estén en capacidad

de establecer relaciones entre dichos colectivos o que no entiendan la dinámica

que se dio entre éstos; incluso, algunas veces, se cree que fueron civilizaciones sin

ninguna relación y que unas sucedieron a otras. Tunbién se ha caído en la valo­

ración excesiva de algunas comunidades, en particular de Crecia y Roma, espe­

cialmente por las marcadas tendencias eurocentristas de textos extranjeros.

Sucede lo contrario con las comunidades de América antigua, pues en algunos

casos su presencia es bastante tenue, sobre todo en el caso de (:olombia.

Por otro lado, y siguiendo la estructura de los textos escolares en general, se

observa que en ellos se evidencian las tendencias contemporáneas que se han des­

crito anteriormente en especial durante las dos últimas décadas. En un comien­

zo, los textos escolares de historia antigua reflejan una int1uencia bastante marcada

de la interpretación gloriosa/heroica, marxista y, luego, principalmente durante

la década de 1990, se comienzan a integrar diversos elementos característicos de

la escuela francesa de los anales; esto es, contenidos sobre la familia y la vida co­

tidiana en general. También se nota que los textos, en particular aquellos de pro­

cedencia extranjera, han enriquecido su diagramación con material visual que

ilustra la producción material de las principales civilizaciones. Esto, sin duda, va

ligado a un contexto editorial especiaI6'.

En los textos escolares de finales de la última década también se ha propi­

ciado una participación más activa del estudiante, sobre todo por la implemen-

[30 ]

", Se refiere a los a\'ances en la tecnología editorial y a los diferentes ni\'l'les

de acceso a este tipo de material. Si bien las editoriales nacionales han moder~

nizado sus posibilidades de producción, y en este sentido la diagramación ge~

neral cuenta con más dinamismo en la presentaciún y mús riqueza en el color,

aún tienen bastantes Iimitantes en el acceso a fotografías e imágenes que son

fuente monuml'ntal de la historia antigua, l'\o sucede igual con algunas cdito~

riales espaI10las o inglesas, debido a que tienen su centro en capitales curopeas

\' posecn con\'enios con diferentes muscos y archiHls l'uropeos que les facilitan

l'l acceso, tanto material como económico, a este tipo de material.

PRIMERA PARTE

tación de la evaluación por competencias en diferentes niveles. Con todo, se ob­

serva que en los libros el orden o la presentación de contenidos en forma lineal

se mantiene y sigue la secuencia que ha sido tradicional, esto es: historia antigua

(grado sexto), historia medieval (grado séptimo), historia moderna (grado oc­

tavo) e historia contemporánea (grado noveno). Es de anotar que en esta secuen­

cia el tratamiento de la "historia antigua" de América y Colombia es apenas

tangencial y que el estudio de la Antigüedad no se abarca a nivel mundial; por

ello, se han dejado de lado comunidades antiguas de África tropical y Oceanía.

Aunque se han incluido nuevos contenidos que enriquecen el tratamiento

de las temáticas, como es el caso de la vida cotidiana mencionado antes, la

transdisciplinariedad aún es tímida en el sentido que sigue la división de áreas

tradicionales en el estudio de la historia antigua: política, sociedad, economía y

cultura. En algunos textos se han incluido secciones especiales para fortalecer va­

lores, analizar aspectos demográficos o problemas actuales; sin embargo, en mu­

chos casos, estos aspectos no se relacionan con la historia antigua, por lo cual se

presentan separados y sin una conexión que los integre.

En muchas ocasiones las propuestas metodológicas y didácticas tienen al­

gunas limitaciones derivadas de varios t~lCtores. En primer lugar, los contenidos

de los textos son editados en un gran porcentaje para ajustarse a la extensión pre­

supuestada por la editorial. Esto implica la eliminación de parte del discurso ex­

plicativo, especialmente de apartes relacionados con fuentes primarias, de

personas que establecieron por primera vel'. la existencia histórica de distintas

comunidades, del contexto geográfico y períodos históricos propuestos para el

estudio de cada sociedad. En muchos textos no se menciona o no se da la infor­

mación que propenda a que el estudiante identitlque el cómo, e! quién yel cuándo

de este tipo de estudios. Esta limitación también reduce la explicación de algu­

nos procesos históricos, documentos, secciones y talleres que, por lo general, ocu­

pan una o dos páginas. El asunto central de la cuestión de! espacio está sustentado

en que no es viable publicar un texto demasiado extenso y costoso, pues esas dos

características no lo hacell accesible a la compra y ditlcultan su desarrollo en el aula, pues allí el tiempo es limitado.

El material grútlco relacionado con fuentes primarias monumentales, re­

presentadas en fótografías, también tiene limitaciones derivadas de su acceso

material y económico. Es bien sabido que en nuestro país no encontramos di­

rectamente este tipo de fuentes, por lo cual acceder a ellas se torna en una difi­

cultad. Ahora, existe la posibilidad de representarlas a través de medios como las

fotografías, pero resulta que la compra de toda esta serie de imágenes es bastante

LA ENSEÑANZA DE l.OS PUEHIDS ANTIGUOS

EN l.A ESCUELA

costosa para las editoriales nacionales, incluso en algunos casos la negociación de este tipo de imágenes tarda bastante tiempo.

Hacia una propuesta

Los cambios de la última década han sido positivos y seguramente conti­nuarán implementándose nuevas propuestas, pues la discusión en torno a la con­ceptualización y función de las Ciencias Sociales, en general, se encuentra abierta y ocupa renglones significativos en el ámbito escolar. En este sentido, la propuesta metodológica presente no es más que un camino entre las múltiples orientacio­nes posibles que se pueden adoptar dentro de la autonomía que tienen las insti­tuciones hoy día a la hora de escoger y poner en práctica su propuesta educativa.

Contenidos

El marco estructural de la propuesta total es esencialmente cronológico, propende a una distribución que podría entenderse a modo general en tres fa­ses: nacimiento, desarrollo y transformación de las sociedades antiguas6ó

. Las co­lectividades se presentan de manera comparativa y concurrente, con el objetivo de que esto lleve a entender los procesos históricos en el tiempo y a apreciar la interacción de los grupos humanos en cada momento, sin desconocer el desa­rrollo que cada colectivo alcanzó como grupo social. En el siguiente cuadro ve­remos la distribución general de la propuesta por milenios:

óó Cfr. Referencias teóricas y metodológicas.

[32 ]

~ ~

r==-_.'y!ILF~!()S ' , : REGIÓ~ -----~ \ 11 .'JlU "lO a. C.

rSIA ANTERIOR - I Mes-,;potamia:

I SUI11CnOS

Acadios

FINAns II y 1 MIUE~IO a. c:. Imperio Asirio Imperio Persa Conquista de los griego-macedonios

¡-----f MILENI_()~~ ___ I 11 ,\1lLE~1O d. C.

I rnomi"i" " .. ,,"",,' !

I t\ORTE DE AFRICA

I Bahilonios Asirios

Egipto predinástico Egipto Imperio Antiguo Egipto Imperio :'ledio

Egipto Imperio :-':uevo Dominio del Imperio Persa Dominio griego-macedonio

I I

Ir~ominio ron~a~,~----------c----- ----t--- ------+

AFRICA TROPICAL Cultura :\ok

EUROPA

ASIA MERlDIO~AL

LEJANO ORIENTE

AMÉRICA

I

Grecia: Período Cretomicénico

Civilización del \'allc del Indo: Harappa y.'vIohenjo-Daro

China: Época mítica o Dinastía Xia Dinastía Shang-Yin

.'v!esoamérica

I 1),,",,'" Ú"" di

Grecia: Período Homérico, Arcaico, Clásico y Helenístico Roma: Época de los reyes

, Repúhlica Romana

India: Período \' édico Dinastía .'v!aurya

Dinastía Chou del oeste Dinastía Chou del este Dinastía Quin Dinastía Han del oeste

Mesoamérica: período Preclásico: Olmecas

Andes centrales: período Preclásico Chavín

Colomhia: San Agustín

Melanesia

t vGhana 1 .-Imperio Romano

Dinastía Kusana Dinastía (;upta

Dinastía Xin Dinastía Han del Este

Período Clásico: Teotihuacan Zapotecas)' .'vIa)'as.

Mochica, Nazca,

Tiahuanako y Huari Cacicazgo Quimhaya y Tierradentro.

Micronesia y

Reinos de .'vIali, Songhai, Yoruha,Oyo, Ilcnin y Congo

-1 ~ Período Posclásico Toltecas, mayas yaztecas Chimú y el Imperio Inca

Cacicazgos Tairona y Muisca

Polinesia

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LA ENSEÑANZA IJE LOS PUEllros A N'f'l(; UOS

EN LA ESClJEI.A

La propuesta abarca, geográficamente, una extensa región que comprende

a Egipto en África, a Mesopotamia, India y China en Asia; a Crecia y Roma en Occidente; a algunas comunidades de África tropical, Oceanía y América Lati­

na. Cronológicamente se desarrolla una gran etapa histórica, desde la era azoica

hace 5.000 millones de aflos a. C. hasta el afio 476 d. C. en e! caso de Occidente y

Oriente; hasta e! siglo xv para América y hasta e! siglo XIX en el caso de Africa y

Oceanía. Es oportuno resaltar que en el caso de estas dos últimas regiones e! ma­

terial bibliográfico disponible en nuestro país es realmente escaso. La inclusión

de ellas tiene el objetivo de suplir la ausencia que se presenta desde tiempo atrús

en la historia antigua y ampliar la visión de la Antigüedad tanto temporal como

espacialmente. Para realizar una contextualización espacial, en e! primer tema se intenta

partir del microcosmos del escolar para llegar a la comprensión delmacrocos­

mos o el universo, ver que todos los fenómenos se relacionan e intluyen mutua­

mente, que algunos fenómenos pueden ser manejados por el ser humano y otros

tienen su propio curso. La idea es que niflas y niilos identifiquen su entorno y se

sientan partícipes de todos los espacios colectivos para asumirlos como propios.

Partiendo de su contexto, el y la estudiante deben identificar una ubicación

geográfica en el país y una dimensión espacial del mundo, relacionar cómo inter­

actúan estos espacios e identificar su situación respecto a los mismos, al tiempo

que se apropian de su entorno.

Luego de esta ubicación espacial, se realiza una ubicación temporal y se parte

de nuevo de la cotidianidad de! estudiante!>? La idea es asumir e! asunto de! tiem­

po, su interpretación y medición, para explicar el tiempo en que vivimos y la for­

ma en que éste se llegó a establecer. En este tema también se aborda la existencia

de diversos puntos de referencia para medir el tiempo en otras comunidades de!

mundo; se trata de un examen comparativo en e! cual se observan otras medi­

ciones que existieron y se examinan diferentes interpretaciones de medición de­

bido a que un punto final, exacto y definitivo en torno al tema no se ha dado,

dejando la posibilidad abierta para reflexionar sobre el mismo.

Para e! estudio de la historia antigua en particular, es importante que el es­

tudiante maneje con propiedad la datación de! tiempo en aflOS, siglos y milenios;

de lo contrario los errores o las confusiones en la datación de los tiempos a. C. y

d. C. se vuelven una constante.

[34]

67 [). P. Ausubcl. 1976. Psicología cducatim: UI/ punto de l'ista cognitivo. Méxi­

co: Trillas.

PRIMERA PARTE

Luego, sigue un asunto de bastante controversia: las concepciones sobre el origen del universo, de la tierra y del ser humano. El tema se aborda desde las

perspectivas religiosa y científica, pues estas dos tendencias han sido las que se han aproximado a dar una respuesta a las constantes preguntas en torno a la te­mática. Para esto se plantea una visión comparativa de aquellas interpretaciones. En el caso de la perspectiva religiosa, el recorrido abarca diferentes comunida­

des que existieron o existen actualmente, pues como sabemos, cada religión del mundo tiene una forma de ver el problema. Esto se complementa con la teoría

científica del origen de las especies, también conocida como evolutiva o prehis­toria; todo este recorrido tiene el propósito de que los (las) escolares asuman li­

bremente una posición en torno a la causa de su existencia. En este tema se propende a no dejar verdades absolutas y a permitir la libre receptividad de cual­quiera de las interpretaciones propuestas, además de concienciar de que algunas interpretaciones se trajeron de fuera del país, con excepción de las elaboradas por

las comunidades indígenas y de procedencia africana. En este tercer tema también se tratan las diferentes periodizaciones propues­

tas en el estudio de la Historia y se explica el porqué, cómo, cuándo y quiénes establecieron estas divisiones. Un hecho que se desea concienciar en este tema es

que la división de la historia fue formulada y pensada por la academia europea y que ésta se estructuró básicamente en función de su realidad histórica y es ajena a otras comunidades existentes entonces y en la actualidad. No obstante, por cau­sas históricas conocidas, recayó sobre ellos el privilegio de investigar y formular

hipótesis. La idea es que se asuma una actitud crítica en torno al fenómeno y, de ser posible, ret1exionar y formular nuestras interpretaciones de acuerdo con nues­tra historia.

El cuarto tema, relacionado con la sociedad primitiva o protohistoria, em­

pieza cuando ha terminado la evolución del ser humano a partir de otros seres vivos y se ha confórmado como lo conocemos hoy día, según la teoría de la evo­lución; o según la concepción de la religión, comienza cuando Dios terminó de crear el ser humano y todo lo que existe. Este tema reviste gran importancia ya que esta etapa, como parte de la historia, se ignoró durante aI10S cuándo los eu­

ropeos formularon sus interpretaciones basados en el estudio de las sociedades tribales y "salvajes" halladas cuando buscaban riquezas, en los siglos XV-XVI en

África, en América, en Asia yen Oceanía.

Los temas relacionados con el espacio, tiempo, origen y antropogenia lle­gan hasta finales del neolítico, con el proceso de organización de la sociedad y la conformación del estado. Es muy importante tener presente que esta parte y los

[35]

lA ENSEÑANZA DE LOS PUE¡¡UJS ANTIGUOS

EN LA l!SCUHA

temas que allí se tratan son una introducción a los procesos históricos de la An­

tigüedad propiamente dicha.

Tras la conformación de los primeros estados, se parte desde el III milenio

a. C. y se llega hasta finales del II milenio. Aquí se inicia lo que es el tratamiento

de la Antigüedad y se comienza el trabajo sobre la comprensión de procesos en

el ámbito macro y la aprehensión de las interrelaciones entre los colectivos y de

los procesos de asimilación.

Se muestra que cada grupo humano tuvo su dinámica cronológica y se aso­

ció con su entorno de una manera particular; algunos perfeccionaron las técni­

cas y conocimientos heredados del neolítico y alcanzaron notables avances en el

conocimiento de la naturaleza yen el progreso de la metalurgia, cerámica yagri­

cultura. Es muy importante tener presente esta idea al acercarse a las comunida­

des antiguas, para no sobrevalorar unas o subvalorar otras, pues se trata de una

dinámica que se articula como conjunto.

En cada tema se explica qué fuentes permiten su estudio, las personas que establecieron por primera vez la existencia histórica de las distintas comunida­

des, el contexto geográfico y los distintos períodos históricos que se han propuesto

para el estudio de cada sociedad. Esta información propende a que el estudiante

identifique el cómo, quién y cuándo de este tipo de estudios. La idea es reconocer

que las sociedades, sucesos y procesos no son el producto de ocurrencias o ver­

dades absolutas, sino que son el resultado de arduas investigaciones de arqueó­

logos, antropólogos, científicos, lingüistas e historiadores que han estudiado este pasado durante muchos años. La historia se construye a partir de distintas fuen­

tes y es una elaboración humana que puede ser complementada, modificada o

rebatida por generaciones venideras en estudios posteriores; esto desea mostrarse

en cada tema.

Los aspectos geográficos, culturales, políticos y sociales no se presentan

como fenómenos aislados, como es la tradición, sino que se explican integrados,

tratando de mostrar la relación entre unos y otros; pues como sabemos, ésta es la forma en que funciona la sociedad.

Luego de estos temas introductorios, se comienza el estudio de la Antigüe­

dad propiamente dicha. Los períodos cronológicos y los contenidos pueden ver­

se en el cuadro de la página 33.

El primer período cronológico abarca desde los finales del IV milenio a. C. hasta el II milenio a. C. En él diferentes comunidades empiezan su proceso de

organización como estado; en especial, se destacan las comunidades de Meso­

potamia y Egipto por ser las primeras que empezaron este proceso, según se ha

constatado arqueológicamente.

(J6]

PRIMERA PARTE

El segundo período está comprendido entre finales del II milenio hasta el 1

milenio a. c., época en la que una gran cantidad de comunidades antiguas al­canzaron su más alto nivel de desarrollo, en especial, aquellas que se dieron en Europa, el norte de África y Asia. En el mismo marco cronológico, esta unidad se aproxima a otras comunidades que estaban consolidando su proceso de orga­nización estatal, concretamente en América y África tropical.

El tercer período cronológico aborda el mundo durante el 1 milenio d. c., una época en que se dieron procesos históricos significativos a escala mundial; la Antigüedad termina en Europa y parte de Asia.

En el II milenio d. C. continúa la historia antigua de América y África tro­pical, y se adiciona el estudio de Oceanía durante el II milenio d. c., hasta la in­vasión europea. Al finalizar el estudio de cada milenio, se hace una síntesis analítica del período, se recapitula lo visto teniendo en cuenta los aspectos co­munes y diferentes de los procesos históricos de las sociedades, y las tendencias del movimiento histórico de la humanidad.

La Historia y e/lenguaje Por su innegable importancia dentro del proceso de conocimiento, así como

por su significado dentro del desarrollo social, estimamos que el lenguaje es un eje primordial a partir del cual se comprende el mundo. Por esta razón, el len­guaje ocupa un lugar muy importante dentro de la propuesta metodológica y la puesta en práctica de la misma. Su presencia está mediada a través de diferentes recursos, como lo veremos a continuación:

I~

I

ESTÁ MEDIADO A TRAVÉS DE:

1 I

CONTENID-(~ I LEC[lfEURAjl ESPECIAL

DENTRO ,--_1 M A_(; E_N_ES DE LOS

TEMAS

I U~] ~--1

LECTURA ACTIVIDADES TALLERES VOCABULARIO

DE LIGADAS A LA DE ACERCA- RELACIONADO

FUENTES ESCRITURA MIENTO A CON LA

ESCRITURAS ETIMOLOGÍA

ANTIGUAS

[37]

LA ENSEÑANZA lJE LOS I'UFIlI.OS ANf/(;¡ 'OS

EN I.A ESCUELA

En todos los temas se contempla la lectura de diferentes clases de textos, des­

de fuentes primarias, que son traducciones de escritos originales, hasta fuentes

secundarias que son textos elaborados por especialistas acerca de algún tema re­

lacionado con lo que se está tratando. Cada lectura tiene como propósito gene­

ral desarrollar competencias en lectura, pero también tiene propósitos específicos

que están ligados al desarrollo de la temática y de las competencias en Historia.

Así, con algunos textos se propende a identificar y a trabajar fuentes primarias, a

extender el tema a ámhitos locales o mundiales, a profundizar un tema específi­

co, a inferir características o condiciones a partir de variables, entre otras. Las lec­

turas están acompaíladas de actividades en las que se pretende que los nUlOS y

niflas realicen una lectura en tres momentos: intcrprc!atil'O, es decir, que logren

identificar aspectos generales y específicos en el interior del texto; argunIc1/tativo, en el que estahlezcan, infieran o formulen relaciones entre significados, aspec­

tos, expresiones, ideas, argumentos; y propositivo, en el que tomen posiciones per­

sonales frente a los contenidos que les presenta el texto, que valoren situaciones

o aspectos presentados y que recreen aspectos del texto en condiciones diferen­

tes, ya sea en su cotidianidad, en la escena actual o a partir de su imaginación.

Este lugar especial para la lectura llamó tanto la atención dentro del cole­

gio, que inspiró una propuesta para el Proyecto Institucional de Hahilidades

Comunicativas. Esto se dio como actividad adicional a la propuesta metodológica,

lo cual no debe perderse de vista. Al hablar sobre las actividades realizadas, en la

segunda parte de este texto, comentaremos sobre este proyecto y sus resultados.

A la lectura de fuentes sumamos la lectura de imágenes, que en últimas no

es nada distinto de la lectura de una fuente primaria materialmente distinta. Su

importancia y presencia dentro del aula es tan importante como la del texto es­

crito, porque es un vehículo maravilloso que dinamiza, recrea, motiva e impulsa

de una manera sorprendente la interpretación, el interés y la curiosidad entre los

niflos y niflas.

Muchas de las actividades propuestas están dirigidas a que los estudiantes

produzcan diferentes clases de textos; la idca es que a través de ellos podamos

ver cómo el estudiante está comprendiendo los procesos que se \'en, cómo los

interpreta, cómo los recrea; en todo esto, la idea es que se produzcan textos per­

tinentes respecto a lo que se pide en la instrucción y al contexto histórico al que

se refiere.

Es natural para cualquier persona que comienza a estudiar la Antigüedad,

se encuentre con una gran cantidad de palabras que no conoce, incluso se en­

cuentra con una denominación distinta para los lugares geográficos (el ~lar

[38]

PRIMERA PARTE

Eritreo en lugar del Mar Rojo, por ejemplo). La idea en la propuesta ha sido que

e! vocahulario nuevo se comprenda de manera significativa a partir de! valor

etimológico. Así, se propicia e! conocimiento de nuevas palabras de una manera

más permanente.

Justamente, por el significado y la importancia que hemos reconocido de!

lenguaje en una sociedad, destacamos intencionalmente su presencia, desarro­

llo, uso y vestigios materiales dentro de las comunidades que ahordamos en e!

primer período de la Antigüedad (finales de! IV al II milenio a. C.); en algunos

casos planteamos la discusión acerca de varios aspectos de! uso de la escritura

dentro de la sociedad y en la mayoría de veces tratamos de recrear vestigios ma­

teriales como tablillas, estelas, materiales y formas de escritura. Una manera par­

ticular a través de la cual nos propusimos recrear lo anterior fue realizando un

taller dejeroglítlcos egipcios. El entusiasmo y la curiosidad de los niños nos lle­

vó a proponer un acercamiento más especial que resultó muy valioso: un pro­

yecto de aula sohre escrituras de la Antigüedad. Esto también surgió como

actividad adicional y de su desarrollo y resultado daremos cuenta en la segunda

parte de este texto.

Referencias teóricas y metodológicas

Es natural que la referencia teórica y metodológica más inmediata del tra­

bajo que se desarrolló sea la experiencia docente. Con todo, existen otros crite­

rios teóricos y metodológicos de tóndo que es necesario mencionar. Parte de ellos

fueron extraídos de varios pensadores e historiadores pertenecientes a diferen­

tes corrientes del pensamiento histórico y filosófico. Entre estos cabe destacar a

Aristóteles, K. Marx, E. Meyer, r. Braudel, M. 1. Finley, J.Topolski, D. Plácido.

Su<Írez, J. Fontana, entre otros. Cada uno de los historiadores mencionados for­

muló en su momento alguna tesis con relación al estudio del pasado de la hu­

manidad y a la forma de ahordarlo.

A lo largo de! siglo xx, las teorías de estos pensadores tuvieron adeptos y

detractores; la intenciúll, en este momento, no es tomar parte en tal debate -en­

tre otras cosas porque no es pertinente para la instancia que nos ocupa- o cir­

cunscribirse a una teoría, más bien la intención es explicar cómo se construyó,

con algunos postulados de los investigadores sellalados, e! camino de exposición

y ensellanza de la historia antigua para alumnos que comienzan a estudiar la his­

toria universal o mundial.

Para iniciar el estudio propiamente dicho de las sociedades antiguas se rea­

lizaron actividades sobre temas como e! espacio, el tiempo y e! origen. Para la apre-

LA ENSEÑANZA VE UlS PUEBLOS ANT/c;UOS

EN LA ESCUELA

hensión de cada uno de estos temas, la explicación partió del análisis de la reali­

dad inmediata del estudiante y del conocimiento que éste tiene de su entorno6~ .

Así, se tomó como punto de partida la familia6~, pues en este medio se hallan ar­

ticulados aspectos políticos, sociales, económicos y culturales con los cuales los

niños actúan en primera instancia. Esto se realiza así con el objetivo de que el

niño o niña infiera dichos elementos y los haga conscientes a partir de su pre­

sente, pues no hay duda de que éste "constituye el referente obligado para acer­

car a los alumnos al pasado ( ... )"70. Sucede algo similar en el caso del tiempo, pues

"la experiencia de tiempo se adquiere desde el nacimiento en el interior del gru­po y de la colectividad"71, de modo que otra vez partimos desde la familia.

A partir de la presencia de personas con distintas ocupaciones, funciones y

edades dentro de la familia, el alumno evidencia la existencia de varios tiempos

y ritmos en un mismo año en el cual todos viven, es decir en un mismo marco

cronológico. En la familia se manifiesta el tiempo paralelo, diacrónico y sincró­

nico; desde allí y bajo este aspecto temporal, se amplía el diapasón espacial al abor­

dar la familia como una unidad heterogénea que hace parte de un contexto

urbano, departamental, nacional, continental, mundial, que se encuentra en

interacción con otras familias y comunidades, y que hace parte de un planeta que

a su vez interactúa con otros astros que le permiten la vida, como el Sol, o que

ejercen una fuerza que le determina una órbita de movimiento.

Con relación al tema sobre el origen, se presentaron diferentes concepcio­

nes de su interpretación. Las de orden religioso o creacionista pertenecen a dife­

rentes comunidades, entre ellas estuvieron los sumerios, semitas, griegos,

budistas, islamistas y uitotos. Sus creencias sobre el origen fueron tomadas de tex­

tos como el poema de Gilgamesh, la Biblia, Teogonía, del poeta Hesiodo; el Co­rán y el trabajo de Konrad Theodor Preuss sobre la religión y mitología de los

uitotos. La teoría científica de la evolución fue presentada en particular con base

en Ch. Darwin72. Este tema se desarrolló y permitió a los estudiantes discutir li­

bremente sobre cuál de las diferentes propuestas se ajustaba más a sus ideas, sin

[40]

hH Peter Bcrger y Thomas Lukman. 1979. La CO/lstrucción social de la reali­dad. Buenos Aires: Amorrortu.

óY Aristóteles. 1999. Política, J, l. 1252a-31253b. Madrid: Planeta DcAgostini, pp. 11-19.

711 J. Rodríguez, J. Aróstegui el al. 2000. j;'/lSe/lar 1 lis/oria. Nuevas propuestas. México: Fontamara, p. IIK.

CI Ibíd., p. 107.

72 Ch. Darwin. 1994. Fl origen del hombre. Bogotá: Panamcricana.

PRIMERA PARTE

predeterminarles qué deben pensar para explicar el origen. Cada ser humano es

libre de determinar las bases sobre las cuales define su origen, sin lugar a burlas o a menosprecio. Con base en lo anterior, y teniendo en cuenta la base material dd desarrollo humano, la explicación del proceso histórico se fundamentó en la teoría del materialismo histórico propuesto por Carlos Marx y E Engels73

•

El desarrollo sincrónico de los procesos históricos fue propuesto a comien­

zos de siglo xx por el historiador E. Meyer'", quien planteó el estudio de las so­

ciedades de Grecia y Roma antiguas de manera sincrónica, por siglos; su aporte en ese momento fue importante para mirar los procesos históricos comunes y diferentes que se dieron en dichas sociedades. Lastimosamente, la obra llegó solo hasta el tomo V y no fue terminada. La idea fue retomada por Neumann73 en su

Historia universal de la Antigüedad; no obstante, se limitó a Oriente, Grecia y Roma antiguas manteniendo los criterios cronológicos tradicionales y con au­sencia de sincronía entre las sociedades tratadas.

En la actual propuesta se pretende ampliar el diapasón de la sincronía­diacronía y la duración cronológica de la Antigüedad a sociedades también an­tiguas de América, África tropical y Oceanía, pero excluidas de la tradición

conceptual de la historia antigua y mundial, más por razones temporales que es­tructurales, ya que desarmonizaban con la tradición histórica europea. Por lo an­

terior, la visión general y sincrónica de todas las sociedades antiguas de Asia, Europa, África, América y Oceanía a lo largo de su existencia, pero con algunas diferencias de duración de la época, inevitablemente descubre rasgos y tenden­cias generales del desarrollo histórico de toda la humanidad. Se incluyó dentro

de la Antigüedad a civilizaciones de América, África tropical y Oceanía por ha­cer parte del desarrollo histórico de la humanidad, y se tomaron en cuenta sus

características estructurales y sociales más que la duración de la época histórica. El criterio de la división cronológica en la propuesta es inicialmente de I.

M. Diakonoffó y de la historiografía rusa, la cual divide los procesos históricos

de la Antigüedad en tres: una etapa inicial denominada temprana, una media de-

;l Cfr. cita 27. En estas obras, como es sabido, los pensadores alemanes for­

mularon los principios del materialismo histórico por medio de los conceptos

formación económica social y modos de producción por los cuales ha pasado

la humanidad en su desarrollo. ,. E. Meyer. ] RR4-] ')02. / listoria sillcróllicu de la Antigüedad. Berlín.

-~ W. Bauer. ] ')70. Introducción al estudio de la Historia. Barcelona: Bosch.

'h 1. M. DiakonotT et al. 1 ')R'). Istoria J)rcvncgo Mim. Moskva: Nauka.

LA ENSEÑANZA /)1' I.OS PUI'B/.OS ANTlCUOS

EN I.A ESCUU.A

nominada desarrollada y una final o tardía denominada tradicionalmente de de­

cadencia; éstas en nuestra propuesta no tienen denominaciones, ya que el mar­

co referencial es esencialmente cronológico, pues las etapas de desarrollo orgánico

señaladas de las civilizaciones de América, África tropical y Oceanía, se dan en

un marco temporal un poco más tardío. Lo escncialmente importante es que las

sociedades antiguas de América, África tropical y Oceanía dentro del concepto

de la historia antigua!! tuvieron sus "ways of development" IX.

Cada una de las etapas está sujeta a un marco cronológico amplio dividido

en milenios (111 a. c., 11 a. c., I a. c., I d. C. Y II d. C) yen el interior de éstos se

mantiene la cronología tradicional de cada civilización, así se adquiere la capa­

cidad de distinguir la duración y los ritmos de un proceso y la coexistencia de

varios tiempos a lo largo de uno general, determinado bajo el milenio; se dife­

rencian los cambios globales de la sociedad humana y particulares de cada esta­

do en cuestión, con esto se busca que el estudiante aprehenda la historicidad y

temporalidad, además de un inicio, desarrollo y fin o transformación de las so­ciedades!~.

La manera sincrónica-diacrónica y unidad temporal de exposición están en

armonía con la simultaneidad de la existencia de las civilizaciones antiguas; por

medio de ésta se pueden relacionar sucesos o fenómenos cntre sí de cada socie­

dad, resaltando sus similitudes y diferencias; se puede apreciar la existencia de

sociedades con desarrollo y evolución paralela o con diferentes ritmos en cuan­

to a su desarrollo. Como diría finley, se trata de "establecer relaciones, conexio­

nes, causas y consecuencias ( ... ) también para mostrar cómo acontece el cambio y sugerir el porqué"~().

[42 ]

ce A grandes rasgos, se entiende por Antigüedad el inicio de la scdentari­

zación, la creación de ciudades con una organizaciún social compleja dividida

socialmente en ciudades () aldeas tcocrúticas, compuesta por personas libres y esclavas, donde está dada la divisiún de trabajo: comerciantes, artesanos, agri­

cultores. dc; demuestra una estructura económica compleja y alto desarrollo

cultural.

eK [. M. Diakonoff. \ yy \. (;eneral outline 01' the tlrst period of the history 01' the ancient world and the problcm 01' the ways 01' developmcnt. En Farl)' ;\l1tiquity. The LTnivcrsity Chicago Press.

e" D. Campos. 2001. llistoria al/tiguiI ul/il'C/'sal: hacia lllla propucsta de su el/se/lanza e interpretación. Ponencia en el Coloquio del Departamento de His­

toria de la Universidad Nacional. Bogot,í, agosto, pp. 4-5.

XII M. 1. hnley. 1 Y~f,. Historillllntigllll. ProhlclI/lls IIlctodo/ágicos. Barcelona:

Crítica, p. 17.

PRIMERA PARTE

De acuerdo con lo anterior, se busca que el estudiante además elabore la

comprensión de la sucesión y la simultaneidad del desarrollo histórico de las ci­

vilizaciones antiguas en un tiempo prolongado y diferente en cada continente,

que alcance el conocimiento histórico por la "comprensión" y la "crítica" del de­

sarrollo del proceso histórico particular al general, para llegar a la globalización

del conocimiento del desarrollo histórico de la humanidad K1• En los momentos

de la interacción de las sociedades o civilizaciones se posibilita la comparación

de fenómenos particulares del proceso históricd2 y se halla la interrelación de lo

general y lo particular en el desarrollo de las diferentes sociedades y civilizacio­

nes antiguas, teniendo en cuenta si existió alguna unidad para todas las socieda­

des antiguas o si fueron totalmente divergentes. De esta manera, se puede

globalizar el desarrollo histórico de la humanidad y apreciar si Europa, Asia, Áfri­

ca, América y Oceanía se desarrollaron de manera similar o se dieron formas ra­

dicalmente distintas de desarrollo en el marco de su estructura y modo de

producción antiguos. Por último, y con base en las formulaciones teóricas de los

historiadores seflalados y nuestra opinión, se busca configurar una unidad del

proceso histórico humano y validar el estudio del pasado para encontrar senti­

do individual y social en el presente.

Los talleres de lenguas antiguas Durante el desarrollo de la actividad presentada surgió la propuesta de lle­

var a cabo un plan de aula en el que se realizaran talleres alrededor de lenguas

antiguas. Aunque el contenido y desarrollo de estos talleres podrá ser examina­

do un poco más adelante, en la segunda parte, nos parece significativo hacer al­

gunas referencias en torno a ellos.

Antes de empezar, es importante dimensionar la intención yel alcance de

los talleres para no subestimarlos o sobresti marlos. Cuando se pensó en for­

mularlos, se quiso enriquecer la lectura del mundo social que los niños y las ni­

ñas estaban conociendo, estimular su capacidad de recrearlo; permitirles

participar de él, aportar y reconocer el lenguaje como un universo simbólico y

significativo que cada comunidad construye en su interior. Cada taller sería como

XI Este aspecto también se encuentra planteado en J. Fontana, 1973. I.a Histo­ria. Barcelona: Salva! Eds., pp. 236-237. En cuanto al conocimiento globaliza­

do, véase Inl11anuel \\'allertein y otros. 1999. Abrir las Cie/lcias Sociales, México.

Siglo XXI. xc 'I~lmbi('n encontramos referencias de este aspecto en ). '!(¡polski ). 19R5.

Metodología de /11 Historia. Madrid: Cátedra.

[43J

LA ENSEÑANZA DE LOS I'UEHUJS ANTICUOS

EN lA ESCU};["A

una ventanita a través de la cual los estudiantes se asomarían a conocer aspectos

muy sencillos de la escritura de diversos pueblos y entrarían en contacto con al­

gunos vestigios de la cultura material de cada sociedad.

A su vez, estos talleres estarían en conexión con la propuesta general de in­

terpretación mundial y transdisciplinaria, pues no sólo abordan formas de es­

critura originadas en el contexto histórico y espacial propuesto para e! estudio

en la historia antigua, sino que a partir de su contenido se articulan conceptos

propios del estudio del lenguaje, el devenir histórico y la vida social y material

de cada comunidad.

Es importante tener claro que los talleres no tuvieron el propósito de ofre­

cer a los nii10s un curso breve e intensivo para dominar lenguas o escrituras anti­

guas, tampoco pretendieron promover el reintegro de! estudio de las lenguas

clásicas a la ensei1anza en la secundaria, como se hacía un tiempo atrás.

En sí, la idea y la metodología de los talleres no fueron tomadas de ningún

especialista. Su contenido general aborda algunos conceptos generales sobre la

lengua en cuestión y desarrolla, a través de ejercicios, diversas características de

los alfabetos. Estos contenidos fueron elaborados con base en e! trabajo de auto­

res como Augusto Leonelli y David Sandison en el caso de los jeroglíficos egip­

cios. Para e! taller de griego y latín se usaron textos de consulta general como la

Sintaxis latina de Mariano Bassols, la Gramática de Valentí Fio!, los diccionarios

VOX de latino-esparzol, Español-latino y Griego-español, la Gramática de Jaime

Berenguer Amenós, así como sus ejercicios de griego en el primer Cuadernillo de Hélade.

Para realizar el taller de escritura china, hubo especial dificultad en la con­

secución de! material; sin embargo, e! texto Los caracteres chinos ayudó a contex­

tualizar algunos aspectos de la escritura, aunque aparece sin referencia de autor.

El trabajo propuesto como ejercicios de escritura china para nii10s se fundamentó

en el manual realizado por T. P. Zadoenko y Huang Shuing en e! libro Osnovy Kitaiskogo Yaseka (Fundamentos del idioma chino).

En e! caso de los jeroglíficos mayas hubo dificultades derivadas no sólo de

la consecución del materia!, sino de que e! estado de las investigaciones aún no

permite realizar afirmaciones definitivas sobre algunos aspectos de la interpre­

tación de estos jeroglíficos. Con todo, e! trabajo realizado por Rolando Alainz Se­

rrano en el libro Inscripciones en monumentos mayas. Conocimientos básicos para su desciframiento fue una guía consistente tanto para la comprensión de estas li-

[44]

PRIMERA PARTE

mitaciones, como para la elección de material sencillo a partir del cual se pudie­ron proponer ejercicios adaptados para los nifios y niñas~l.

En general, la articulación semántica, sintáctica y fonológica de estas len­guas es hastante compleja; pero se trataron de adaptar los contenidos a la edad de los lectores de modo que los ejercicios generaran curiosidad, creatividad y de­seo de investigar. El nivel de las propuestas fue simplificado lo más posihle y, en

la mayoría de los casos, no sohrepasó el de la escritura más sencilla; por ello, se

recomienda a los estudiantes que deseen profundizar en las escrituras propues­tas que consulten libros especializados en la cuestión.

x.\ Las referencias bibliográficas completas de estas fuentes teóricas usadas para la elaboración de los talleres se encontrarán en la bibliografía, al final.

SEGUNDA PARTE

Hacia una experiencia

Sin duda alguna, las propuestas toman vida, se transforman y enriquecen

al ponerlas en movimiento y llevarlas a la práctica. Por esta razón, decidimos em­

prender el propósito de observar la metodología propuesta en la práctica coti­

diana de una escuela. Al ser presentada tuvo muy buena recepción y esto abrió

un camino que nos enriqueció como seres humanos y como docentes; por su­

puesto, la propuesta también fue enriquecida porque se concibió como un espa­

cio abierto, t1exible y receptivo. A continuación veremos un poco más de cerca a

qué espacio llegó nuestra propuesta, cómo se aplicó, qué actividades desarrolla­

mos, qué actividades o nuevas propuestas surgieron en el camino, cuáles fueron

los resultados cualitativos y cuantitativos, y qué pudimos aprender o concluir de

este proceso.

Al acercarse a esta experiencia es importante recordar que los resultados de

ella son parciales, en la medida en que se aplicó la primera parte de la propuesta,

y también, no olvidar que se trata de un camino entre tantos posibles a la hora

de explorar el conocimiento humano.

1:1 el/tomo de rcccpci()1/

La experiencia se llevó a cabo en un colegio ubicado al suroccidente de Bo­

got,í. El barrio pertenece al estrato 3, aunque existen barrios aledaf10s con estra­

to 2 de los cuales provienen algunos estudiantes dd colegio.

En esta zona encontramos templos destinados al culto cristiano, ya sea ca­

tólico o de distintos grupos de oración. Podríamos decir que la población, en su

mayoría, se adhiere a estas tendencias religiosas. El tipo de vivienda general consta

de una o dos plantas; también encontramos conjuntos residenciales de edificios.

Tódas las viviendas tienen acceso a los servicios públicos básicos.

[47]

LA ENSEÑANZA DE LOS I'UEllLOS ANT/(;UOS

EN LA ESCUELA

Entre los sitios de interés cercanos se encuentra la Biblioteca Pública de!

Tintal, que por su reciente apertura cuenta con una colección más bien peque­

üa, lo cual limita por el momento las posibilidades de una consulta amplia. El

hospital público más cercano es el hospital de Kennedy y e! parque público más

próximo es e! Parque de Timiza.

El colegio fue fundado en e! aflO 1986 e inició sus labores educativas con

básica primaria; posteriormente, amplió su cubrimiento educativo a básica se­

cundaria. En la actualidad, su planta física consta de un edificio de cuatro pisos

con adecuaciones para una biblioteca, baflOs en cada piso, cafetería y una terra­

za para el descanso. Además, se ha adaptado una sala de cómputo que tiene ca­

pacidad para unos 18 computadores. El número de estudiantes, tanto en básica

primaria como en básica secundaria, asciende a unos 500 niüos y nirias, aproxi­

madamente. Cada curso está integrado, en su mayoría, por un número no ma­

yor de 38 estudiantes y no menor de 20 estudiantes. La planta docente está

compuesta por 24 profesores licenciados.

El Proyecto Educativo Institucional de! colegio gira en torno al fomento de

valores en los estudiantes; su lema principal es "Estamos formando personas con

calidad humana". En este PEI encontramos que se propone "servir a la comuni­

dad en el campo humano y educacional desarrollando principios, valores, cono­

cimientos, habilidades y destrezas que orienten al estudiante a construir nuevos

horizontes". Su misión es "contribuir a la tormación de personas capaces de pensar

y participar activamente en e! logro de avances académicos, culturales, científi­

cos y sociales para sí y para la comunidad, mediante e! conjunto de acciones de

todos sus estamentos". Teniendo en cuenta su propuesta educativa, la visión de

la institución ha sido planteada de la siguiente manera: "Nuestro estudiante ideal

es aquel que se basa en la responsabilidad individual, en valores como la morali­

dad, la honradez, los buenos modales, e! compañerismo, e! respeto a la persona

humana, e! espíritu cívico, el servicio a la comunidad, e! amor al trabajo y sobre

todo e! amor a Dios".

[48]

Entre los objetivos generales de! proyecto encontramos:

a. Emplear los recursos que dispone e! Liceo para beneficio intelectual, so­

cial y actitudinal de! estudiante hacia su formación y hacia el logro de

los objetivos previstos en los planes y programas de estudio en cada una

de las áreas fundamentales, en los proyectos pedagógicos y demás acti­

vidades que se realicen.

SEGUNDA PARTE

b. Ofrecer los niveles de pre-escolar y educación básica.

c. Lograr la participación conjunta de la comunidad educativa por medio

de los representantes del gobierno escolar y demás comités.

d. Impartir orientación y formación adecuada por medio de los proyectos

de educación sexual, habilidades comunicativas, prevención de desas­

tres, Democracia, Ecología y medio ambiente.

e. Ofrecer condiciones adecuadas para la orientación y práctica de las ac­

tividades culturales, artísticas y deportivas.

El grupo receptor Inicialmente estudiamos varias opciones para escoger en qué grupo y en qué

grado realizar la experiencia. En el colegio el área de sociales mantiene la estruc­

tura de estudio lineal tradicional, de modo que debíamos tener en cuenta este

contexto. Observamos el grado octavo y encontramos que los estudiantes tenían

ideas generales sobre las civilizaciones antiguas; si bien eran pocos los aspectos

de la Antigüedad que los estudiantes podían puntualizar, analizar o proponer, es­

timamos que podría existir algún margen de error a la hora de evaluar la apre­

hensión de los procesos históricos a través de la metodología propuesta, debido

a que los estudiantes ya habían trabajado la Antigüedad durante cursos anterio­

res. En el grado séptimo hallamos que el programa de grado sexto no había al­

canzado a estudiarse en su totalidad, por lo cual el grupo iniciaba el año con el

estudio de la decadencia del Imperio Romano. Por esta razón, aplicar en este gru­

po la propuesta metodológica sería devolverse en una temática que aún no ha­

bía podido verse en su totalidad. Al analizar el grado sexto encontramos que los

niños tenían algunas nociones de historia y geografía de Colombia vistas en gra­

do quinto, aunque había dificultades con asuntos como la distinción de puntos

cardinales (lo cual era un indicador de su ubicación espacial) y con sus habilida­

des de lecto-escritura. Aún aSÍ, decidimos que estas debilidades debían ser asu­

midas y superadas.

Inicialmente la idea era trabajar directamente la Antigüedad desde finales

del IV milenio a. C. hasta el 1 milenio a. c., pero dadas las condiciones del grupo

escogido, era indispensable hacer una contextualización espacial, temporal e his­

tórica. Por ello, el plan de trabajo inicial fue cambiado para incluir esa contex­

tualización y se ajustó nuevamente el cronograma. Así las cosas, la práctica de la

propuesta alcanzaba a desarrollarse hasta el II milenio a. C. por razones de ca­

lendario.

,\ ENSFFlilNZA /JI' f.()S 1'( Tllf.OS ANTT(;¡rn,

FS },A FSC L' 1'1,\

El grupo de grado sexto estaba conformado por L) nifíos v nifías con eda­

des que oscilan entre los 10 Y 13 aflOS. La mayoría de estudiantes viven en los ba­

rrios aledafíos al colegio, por lo cual podemos concluir que proceden de estratos

socÍoeco!1ómicos 2 y 3. Es común que los núcleos t~lmiliares dc los nÍflOs y nielas

estén conformados por tres o cinco integrantes, aunque en unos pocos casos este

número se amplía a ó y 7 personas. Fntre los padres de t~lmilia encontramos al­

gunos profesionales, aunque la mayoría se ocupa COl1l0 empleado o tiene traba­

jo independiente; entre las ocupaciones más frecuentes está la de taxista,

secretaria, cajera, aseadora, comercianlc y ama de casa. Varios nifíos, aproxima­

damente el 30(X>, viven o vivieron el proceso de separacÍlin de sus padres, por lo

cual en muchas ocasiones su núcleo fll1liliar se cOlllpone de abuelos, tías, tíos y

otros t~1I11iliares. En líneas generales, fue un grupo bastante rcceptivo v delllos­

tró un gran interés hacia los lemas a lo largo del trabajo realizado.

tos conocimientos previos Antes de empezar los temas realizamos preguntas abiertas para conocer

cualitativamente algunas ideas previas respecto al tema en general. Esto nos dio

una idea general de los conocimientos del grupo en varios aspectos; entre las res­

puestas encontramos:

¿POR QUF DFCIMOS ()l'F ESTAMOS EN EL SI<;Ul XXI?

Esta pregunta tuvo algunas respuestas l(¡giras COl1l0 "Porque han trans­

currido 21 siglos"; otras no fueron tan puntuales, c()mo: "porque un siglo tiene

100 <l1l0S", "porque cada siglo tiene lOO afíos yya estamos en un milenio", "por­

que todo es muy moderno", "porque para nosotros es bueno y moderno", "por­

que ya todo está moderno y la gente está viejita"; en otras se nota un intento dl'

acercamiento no tan acertado: "porque han transcurrido 21 siglos antes de Cris­

to", "porque cada milenio tiene 100 afíos", "porque han pasado 21 milenios': "por­

que han pasado XXI siglos desde que se desat(i la guelT<l mundial". Sólo una

persona COlltestó "porque han pasado 21 siglos despul's de (:risto". Estas respues­

tas nos pueden llevar a concluir que los nÍfl0s tenían una ¡de<l general de la cuantificación del tiempo, pues la mayoría intentú identificar un equivalentt: para

la unidad dc siglo; sin embargo tuvieron dificultades para diferellciar unidades

como siglo-milenio y concretar su valor acumulativo, es decir, la mayoría no iden­

tificó un inicio en el conteo. Tamhién vak la pena observar cómo algunos nifíos

trataron de relacionar la pregunta con su realid<ld y darle un equivalente dentro

de su experiencia al decir: "todo cst,í moderno v la gellte cstú \·icjita".

[50]

SEGUNDA PARTE

¿eLlA! CREES l,)UF ES EL OHIl;EN DEL SER HUMANO?

Encontramos respuestas como las siguientes: "Hay teorías como la de

Dar",in que venimos del simio", "El ser humano lo creó Dios'~ "El primate", "yo

creo que es el cerebro", "l\:ingullo", "Yo creo que es el cerebro y ayudarle a otro",

"El origen del ser humano empezó con el homo sapiens", "El simio, pues desde

que 1 )ios c!cstnIY() el mundo el mundo fue cvolucionando siglo tras siglo y se for­

InU el ser hU\1lano'~ "el origen fue el de la creaci(lI1 de Dios", "Pues se decía que el

origen del hombre comenzó desde el mono", "Lo del origen del ser humano no

lo se'~ "Es las situaciones por las que pasó 1 )ios para crearnos", "No sé'~ "Dios Y el Inundo", "Comen/o del simio", "El simio porque se parece mucho al ser huma­

no", "~o sé'~ "No lo sé", "Que j)ios nos creó", "El origen del ser humano es la len­

gua", "Proviene de los gorilas'~ ·'ninguno". Estas afirmaciones tienen dos vertientes

L'onstantes, una, la de la presencia divina en este proceso, y otra, la de la evolu­

ción a partir de una especie preexistente. Es interesante ver que algunos nii10s se

remitieron a lo que "se dice" y otros intentaron plantear su opinión.

¿CHEES QUE UNA CIUDAD PUEDE CONVERTIRSE FN UN IMPERIO? ¿POH Quf,?

"No lo sé", "No lo sé", "Sí porque se vuelve en muchas tribus cristianas go­

bernada por cada rq< "Sí, por su dinero", "No porque hoy en día es libre y tiene

su democracia y no se dejaría manejar como en aiíos pasados", "De pronto por­

que le puede ayudar a la humanidad'~ "Sí porque si nombramos un emperador

justo y correcto", "De pronto porque le puede ayudar a la humanidad", "No por­

que sería demasiado difícil que se pueda organizar qué nombre se daría a cada

uno y muy difícil que todo el \1lundo se conociera entre todos", "No sé'~ "Si deja

una historia y tiene un líder como lo hubo hace tiempo", "Sí porque es muy gran­

de", "No porque un imperio es como una cosa que no se puede superar", "Sí COI1

mucho trabajo porque viviría más gente", "Sí, si las personas se lo proponen", "Sí

porque todos podríamos contribuir a construir un gran imperio", "Sí, pero si hu­

biera más tecnología", "~o porque una ciudad es muy pequeI1a".

Las apreciaciones de los nitlos respecto a esta pregunta se dieron en varias

direcciones, entre otras razones, porque la pregunta se entendió como una posi­

bilidad del presente y al formular su opinión los niúos pensaron en distintas va­

riables que podrían influir en su respuesta.

¿(Jl'I~ ~()S l~lllCAN LOS RESTOS ARQLJEOI/)(;ICOS?

"Son los esqueletos de los antepasados'~ "No lo sé", "Los principios de la

\'ida'~ "Que existieron los dinosaurios y que se encontró Ull simio evolucionado

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

a hombre", "Nos indican lo de nuestros antepasados", "No sé': "Se puede saber cómo eran los antepasados", "Cómo se comunicaban las personas pasadas", "Que hubo muchos años atrás vida", "Los cambios que ha tenido la Tierra': "Los fósi­les de nuestros antepasados", "Nos indican que los tiempos anteriores había lo que llamamos historia", "Que antes en la Tierra habitaron seres vivos que cami­naron y comieron en donde nosotros vivimos millones de años atrás", "Que hubo cosas extrañas como dinosaurios que ya se extinguieron", "Que antes era una ci­vilización de cultura", "Que antes hubo dinosaurios y distintas especies de ani­males", "Que ahí hubo algo".

Sin duda alguna, los restos arqueológicos son para los niños, el vestigio de vida anterior. Esto es natural, en la medida en que ellos ya han sabido sobre dinosaurios y otras especies vivas que existieron, principalmente a través de pe­lículas comerciales. Hay, pues, una idea general de lo que es un resto arqueológi­co y de su significado.

¿QUÉ ES UN IMPERIO?

"Es como una ciudad", "No porque el imperio es como unas cosas que las puede superar una ciudad", "Es una ciudad mantenida por un rey", "Es un país o una ciudad gobernada por un gran rey", "Es algo muy grande, como una ciudad", "Es algo donde gobierno un emperador': "Es una casa gigante donde manda uno solo", "Es donde hay un rey, el manda en todo y otras personas son servidores y otros obreros", "No sé", "Son los países dominados por esa nación", "Es toda la gente de una ciudad", "Es una fortaleza", "Son los países que están dominados por una nación o por unos comités", "es como un reino, una forma de vivir en un espacio soñado", "Es una sociedad grande llena de tecnología': "Es una población muy grande gobernada por un rey".

La idea de imperio siempre es asociada a una constante: el poder. En algu­nos casos se ubica el poder sobre un espacio o sobre personas y se le atribuye una magnificencia. Estas ideas pueden asociarse acertadamente a lo que es un impe­rio; sin embargo encontramos nociones generales, sin características concretas.

¿QUÉ ES DEMOCRACIA?

"Es un derecho", "Que cuando uno promete debe cumplir", "No lo sé", "Es igualdad", "Es la igualdad entre personas y todos podemos opinar cuando que­ramos sin racismos", "Es donde se hace la igualdad", "Es donde se hace la igual­dad", "Tiene que ver como con justicia y deberes con derechos", "Es la igualdad

[52]

SEGUNDA PARTE

de todas las personas sean ricas o pobres", "Es un derecho", "Es una igualdad de la política", "Consiste en que todos podemos tener el derecho a una libre opinión", "Consiste en que todos tienen igualdad en todos los aspectos", "Es una forma en

donde expresamos lo que queremos como voto, opinión, ete.", "Igualdad entre personas", "Consiste en reunir a toda la población para dar sus opiniones".

Sin duda alguna, aquí se plasman impresiones o ideas acerca del medio en

el que viven los nií1os; ideas que han dejado como referente su noción de demo­cracia. Encontramos ideas como la de participación, derecho, deber, igualdad y

justicia.

¿QUÉ ES UNA REPÚBLICA?

"Es como un país", "Es donde se reúne gente importante para hacer algo",

"No lo sé", "Es un país'~ "Es un gran país que es gobernado por un presidente que da leyes para ser cumplidas", "Es algo donde lo saben todos y hay un presidente", "Es un gobierno donde hay un presidente, alcaldes, gobernadores, ete.", "Es un

gobierno donde hay gobernadores, alcaldes y un presidente y un vicepresidente entre otros", "No sé", "Es como en donde viven los presidentes", "Es la parte tortal

de un país': "Es un país", "Es una parte de un país que se designa para que sea la parte en donde viva el presidente o sea la parte más importante de un país", "Es

donde se imponen reglas para la sociedad", "Es una constitución". Es notable que este concepto causó dificultad a la hora de ser definido; por

lo general, se asoció a país, gobierno y a gobernante.

¿Quf: ES EL CRISTIANISMO?

"Es una religión", "Es una clase de religión diferente al catolicismo", "Es una

religión", "Es una religión cuyo dios es sólo uno", "Es una religión donde se pue­de liberar los sentimientos hacia Dios", "Es una religión", "Es una religión por­

que el nombre viene de Cristo", "Es una religión que cree mucho en Dios", "Son las personas que creen en Cristo", "Es lo que los que no creen en la Virgen", "Es una creencia de nuestros antepasados", "Es una religión que cree en Dios y no en

la Virgen ni en ninguno de los santos".

Las respuestas fueron sencillas y acertadas respecto a este concepto. Con todo, se nota un poco de confusión a la hora de diferenciar el cristianismo como

corriente religiosa y de distinguirlo de otras creencias.

LA ENSEÑANZA DE LOS PUFHLOS AN'J'/(;UOS

FN I.A ESCUElA

Actividades desarrolladas

A continuación veremos los temas, actividades y propósitos desarrollados

a lo largo de esta experiencia, así como sus dificultades, aciertos y reflexiones.

Comenzaremos con temas introductorios que uhicarán ejes primordiales de la

propuesta metodológica: e! espacio, el tiempo, el origen y los primeros seres hu­

manos. Luego ahordaremos e! primer período cronológico de la propuesta, es

decir, desde finales de! IV milenio hasta e! II milenio a. C.

Temas propuestos

El espacio

Con el propósito de reconocer el entorno espacial que habitamos y su ubi­

cación en el mundo yen el universo, así como de establecer relaciones entre di­

ferentes espacios de nuestro entorno y resaltar su importancia, abordamos el

primer tema introductorio: e! espacio.

La ubicación espacial comenzó explorando cómo cada uno de nosotros ini­

ciamos a conocer e! mundo que nos rodea: al ser pequefíos reconocemos nues­

tra hahitación, luego la casa, y, a medida que crecemos conocemos el parque del

barrio, después el barrio, más tarde harrios cercanos, y en el aula de nuestra es­

cuela nos vamos enterando de nuestro municipio, de nuestro departamento, del

país y del mundo. Nuestro mundo, a su vez, se mueve y hace parte de un univer­

so que está acompaflado de otros cuerpos celestes que vemos a diario y que in­

tluyen en nuestra vida cotidiana y en nuestra noción del tiempo, como el Sol y la Luna.

Como se ha ohservado, este tema se compuso a su vez de subtemas en los

que se procuró establecer relaciones de interdependencia. A partir de ello, se de­

sarrollaron preguntas y actividades que giraron en torno a aspectos como ¿Qué

importancia tiene conocer el entorno que nos rodea? ¿Cómo me he relacionado

yo y mi familia con el espacio inmediato que nos rodea? ¿Cómo lo usamos? ¿Qué

tanto lo conocemos? A partir de los cuestionamientos analizamos uno de los es­

pacios propuestos en el tema, en este caso, la ciudad de Bogotá; identificamos di­

ferentes lugares, su uso, su función y algunos niil0s se propusieron consultar la

historia de lugares conocidos por ellos.

El anterior ejercicio generó actitudes y comentarios muy positivos, sohre

todo por las discusiones en torno al uso del espacio público, pues se identificó

como un espacio colectivo de convivencia que nos permite la convergencia, la re­

unión social; que nos pertenece a todos y del cual debemos hacernos partícipes

[54]

') E (i U N 1) A PAR TE

y responsables. En algunos casos, hubo dificultad para indagar sobre la historia

de sitios concretos en la ciudad, especialmente plazas y parques, pero esto nos

llevó a concluir sobre la necesidad e importancia de daborar una historia local.

Además de identificar cómo nos rdacionamos con nuestro espacio inme­

diato, exploramos cómo comprenden otros grupos humanos su relaciún con el

entorno. Para ello trabajamos un texto que nos habla sobre la importancia, sig­

nificado y distribución de la maloca entre algunas comunidades indígenas de

nuestro país.

Este tema de ubicación espacial se desarrolló con t~lCilid,ld gracias a que se

partió dd contexto cotidiano de los niílos y de las nil1as. Se logró una conClen­

tización del espacio global en el que todos actuamos, participamos y nos rela­

cionamos. AdemiÍs, significú comenzar a ampliar considerablemente el panorama

geográfico que cada nitl.o relacionaba y signitlní establecer enlaces entre éste y

otros cuerpos celestes como el Sol y la Luna, que han intluido en la forma en que

el ser humano se ha explicado a sí mismo ell1lundo. Esto, a su vez, nos conectú

directamente con el siguiente tema: el tiempo.

El tiempo

El tema del tiempo también comenzó a abordarse a partir de la cotidianidad

del estudiante y suscitó mucha curiosidad entre los nillOS y las nillas, sobre todo,

porque el conteo cotidiano del tiempo, por lo general, nunca nos lleva a pensar

en la gran complejidad que se esconde tras él.

Para analizar la importancia del Sol y la Luna en la medición del tiempo,

empezamos observando cómo los cambios de la naturaleza son una guía primor­

dial en la determinación del tiempo (sucesión día-noche, cambio de estaciones,

períodos de inundación, cambios en las t~lses de la Luna, entre otros). Al relacio­

nar la medición del tiempo con el movimiento de la Tierra, el Sol y la Luna sur­

gió la necesidad de reforzar la explicación del movimiento de rotación)' traslación

de la Tierra y las trayectorias que ordinariamente siguen la Luna y el Sol; aunque

estos temas fueron tratados durante el grado quinto, no había la claridad sufi­

ciente para comprender esta relación, especialmente en lo que corresponde a la

medición de un allo.

De allí pasalllos a hablar sobre cómo medimos nuestro tiempo y a explicar

a partir de qué, cuúndo, por qué y cómo se estableció nuestro sistema cronológico.

A su vez, lo identitlcamos como una interpretación humana, de procedencia cris­

tiana (por ello hablamos de antes y después de Cristo, por eiemplo), que se ha

transformado con el paso de los allOS hasta ser la que usamos hoy día.

I-A RNSHÑANZA DE LOS I'UF/lLOS ANTIGUOS

EN LA lóSCUFLA

Con e! fin de evidenciar la existencia de distintos sistemas de medición de! tiempo, hicimos un énfasis especial al aclarar que ésta es una interpretación del

tiempo entre varias, pues existen comunidades que determinan su tiempo de una

manera diferente, como es el caso de los mahometanos, los judíos y los chinos.

También resaltamos la validez de otros calendarios, como es e! caso del calenda­

rio maya, trabajando un texto sobre sistemas calendáricos en Mesoamérica.

La explicación de cómo medimos el tiempo actualmente se contrastó revi­

sando, junto con los estudiantes, un calendario con las t~lses de la Luna. Obser­

vamos que la duración de los meses no es igual en todos éstos y que trata de

corresponder, más o menos, a la duración de una revolución sinódica, aunque

nunca es exacta. Señalamos ajustes que aún conservamos del calendario juliano,

como es e! caso del año bisiesto; la duración del año en el calendario se acerca a

la duración del año solar, pero aún no es absolutamente exacto, a pesar de las su­

cesivas reformas.

Para apreciar la utilidad de la medición del tiempo hicimos con el grupo

una lluvia de supuestos imaginarios en la que el tiempo no existía y pregunta­

mos por ejemplo: ¿Qué pasaría con los salarios si no lleváramos un conteo de!

tiempo? ¿Cómo nos pondríamos de acuerdo para encontrarnos o venir a la es­

cuela?; ¿Qué sucedería con nuestro recreo, nuestras clases y nuestras demás acti­

vidades diarias? ¿Cómo recordaríamos cuándo nació o murió alguien? ¿Cómo

sabríamos nuestra edad?, entre otros.

Dado que la propuesta metodológica tiene una división en milenios, es im­

portante que las niñas y los niños distingan, manejen y relacionen con propie­

dad estas magnitudes de tiempo tanto en los aJ10S a. C. como en los años d. C.

Por ello realizamos ejercicios en los que los estudiantes identificaran a qué siglo

y milenio antes o después de Cristo pertenece una fecha propuesta por el profe­

sor o por algún compañero. También realizamos líneas del tiempo y tomamos

como referencia e! nacimiento de cada niño. Inicialmente, se observó que los ni­

ños y las niñas elaboraron la recta numérica sin establecer proporción numérica

entre los eventos que señalaron (por ejemplo, ubicaron el año uno después de

su nacimiento a 3 centímetros del mismo, yel año quince a cuatro centímetros

del mismo punto). Esto llevó a rehacer el ejercicio hasta que todos lograron ela­

borar este tipo de gráfico y leerlo estableciendo magnitudes.

En general, la cuantificación de milenios, siglos y años no presentó dificul­tad; a lo largo de los temas se recordaron, con alguna frecuencia, las correspon­

dencias entre años y siglos respecto al milenio. La ubicación del año en un siglo determinado se manejó sin problema.

[56J

SEGUNDA PARTE

En internet existen varias páginas que posibilitan realizar ejercicios inte­

ractivos conducentes a identificar el origen y la dinámica del conteo del tiempo, pero el colegio no contaba con la instalación de una línea necesaria para conec­tarlas en los equipos de informática, de modo que esta oportunidad se perdió. Lo apropiado, no solo para el área de sociales, sino para todas las demás, es que

estudiantes y profesores puedan disponer de este tipo de herramientas. La necesidad de reforzar algunos temas no se convirtió en obstáculo para

desarrollar la propuesta, pero requirió de tiempo adicional. Por otra parte, refor­

zar conocimientos relacionados con áreas como las Ciencias Naturales y las Ma­temáticas reneja la necesidad de relacionar los conocimientos de manera transdisciplinaria.

El origen y la Historia

Siempre que se inicia el estudio de los primeros pueblos antiguos surgen

preguntas en torno a cuál fue su origen. Este interrogante, que siempre suele acompaúarse de muchos más, nos lleva a acogernos a alguna explicación sobre

el origen de la vida. Aunque a veces nos parezca evidente la veracidad de la inter­pretación que cada uno de nosotros admita, lo cierto es que a lo largo de la his­

toria los pueblos han explicado este fenómeno de distintas maneras y cada persona puede comprenderlo con libre albedrío.

Por esta razón, y para no formar preconcepciones absolutas en el pensa­miento de los niilos y de las niúas, nos dimos a la tarea de identificar distintas

teorías propuestas en torno al origen del ser humano, la naturaleza y el mundo; las caracterizamos como tendencias religiosas o científicas en compaúía de los

estudiantes y permitimos que cada alumno asumiera una posición crítica frente a cada una de las interpretaciones de origen, argumentando acuerdo o desacuerdo

con cada una de ellas. Además de haber hablado de la concepción de origen de los sumerios,

semitas, griegos, budistas y musulmanes, incluimos en nuestro panel la interpre­tación de origen de los uitoto: comunidad indígena que hace parte actualmente de nuestro país. Esto nos llevó a concluir que cada grupo social tiene su forma de ver el mundo y ésta es valiosa por ser parte de su cultura e identidad. cnlm­

bién fue un momento que permitió evidenciar la importancia de construir una

interpretación propia del pasado histórico y respetar las diferencias. El desarro­llo del tema tuvo momentos muy especiales, sobre todo porque se propició un debate que, aunque contó con posiciones encontradas, permitió a cada niño ex­poner y sustentar su propia creencia en torno al origen. Hubo en este tema una

1 A 1~','\'Sr,,\rAI'I,.rZf\ PI:' !.OS PLTll¡ ()S .L'\/ J'/{;('O ......

¡','i / ,\ ¡,S, '[ 'LI.\

conclllsión mUI' valiosa: d misterio rcales d origen de la \ida y ésta tiene GlraL'­

tcrísticas tancspccialcs que toda vida mLTcce ,..,er rcspl'lada,

Luego, invitamos a los cstudiantes a reali/ar entrcvistas illlormak~ Cll las

quc indagaran el pensamiento de una o más personas, }'cl fueran sus padrcs, abue­

los, bmiliarcs u otras personas conocidas, sobre d origcn del scr humano, ¡\I

socializar las experiencias en el aula conversamos con los ninos y las niflas sohre

cómo cada persona tiene rekrencias dd pasado, cómo les da una explicaci(ln, v

sobre cómo nosotros podemos aprender de esas expericncias. 1 kspues comen­

zamos a imaginar cómo sería el mundo si nadie tuviera idea de lo que ha sucedido

antes, si no tuviéramos algún recurso para saberlo: ~Sería igual? ¿Por qué" ~(:('lIlHl

explicaríamos d mundo? /¿ué pasaría con lo quc cada gl'lll'ración aprende o des­

cubre? ¿Cómo se transmitiría el conocimiellto" ~Es importante que conozcamos

qué ha sucedido? ~Podcmos obtener ensellanzas o cxperiencias dd pasado? /¿ué

cosas aprendemos a través de la Historia? ¿Para qué? ¿(¿U<':' has aprendido de las

experiencias de tu pasado?

A través de esta conversación "imaginaria" se fuc abriendo la ventana dd

estudio de la Historia. 1 k allí fuimos reconociendo algunos vestigios como los

restos arqueológicos, arquitectúnicos, textos, escrituras y pinturas, entre otros,

que nos pueden ayudar a reconstruir o conocer el pasado. 'L1Illbién hablamos so­

bre cómo se ha establecido d estudio de la historia del ser humano, por qué, quié­

nes, a partir de qué elementos, en qué época, c(imo se ha abordado y qué períodos

se han propuesto para estudiarla. Estas sesiones se complementaron con una

película de la serie COSIIlOS; a partir de ésta abordamos temas como las eras

geológicas, la formación y transformación de la Tierra, la teoría de la evolución

y la selección natural.

Los seres humanos se organizan

Antes de iniciar el estudio de sociedades antiguas, es convcniente conocer

cómo y por qué razones se llegó a este tipo de sociedad. Es muy impmtante co­

nocer cómo se dio este proceso de transformación desde el ser humano primiti­

vo, no sólo desde lo físico, sino desde lo técnico y lo social, entrc otros aspectos;

porque ello nos lleva a reconocer nuestras capacidades como procesos y a valo­

rarlas como e1mara\'illoso producto de esfuerzos, errores y aciertos en el reco­

rrido del ser humano desde los primeros primates, el Paleolítico, el ivlcsolítico y el Neolítico.

Este tema se recreó de manera extraordinaria con la película ro guerra del li/ego. A partir de ella, realizamos una mesa redonda en la que hablamos sobre

1581

SE(il1NDA PARTE

cómo se presentan en la película aspectos como d dominio del fuego, las necesi­

dades y d colectivo, ellenguaic \' la comunicacit'lIl, la risa y los sentimientos, las

herramientas, la vivienda, los VÍnculos entre parejas, la formaci(JI1 de grupos y la

existencia simultínea de diversos grupos sociales en distintos estados de desa­

rrollo. (:on esta actividad se pretendiú caracterizar las primeras formas de orga­

nización humana, comprender qué tipo de relaciones se dieron en ellas y

valorarlas como proceso.

Con el fin de que los niflOS lograran determinar cómo se originó la orga­

nizaci()n humana en estado y qué aspectos permitieron que ello se diera, abor­

damos en otro eje este tema: el proceso de surgimiento del estado. Para ello

inferimos en grupo qué cambios se dieron en la vida de los seres humanos con

la sedentarización y, a partir de est(l, comen/.amos a distinguir y a relacionar con

nuestra cotidianidad, la apariciúlI de elementos de l~lestrllctura social de un es­

tado: un dirigente, la aristocracia, los funcionarios administ rativos, el ejército, las

personas dd común dedicadas a lahores dd campo, el comCfcio, la artesanía, entre

otros. Así mismo, abordamw> el liSO Y propiedad de la tierra, la aparición de los

esclavos, el LISO de la escritura, el pensamiento religioso, la unión monogámica,

entre otros.

Los primeros estados antiguos, III al II milenio a. C.

Para d estudio de este período cronológico abordamos los puehlos antiguos

en cada continenll', esto l'S, ,\sia, Africa, Europa y América. En cada lugar nos

acercamos a los procesos históricos de las comunidades más relevantes, de la si­

guiente forma:

ASIA A:-.ITFlUOR: LA 1'1{('lSI'EIL\ :-'11:SOI'OT:\;\lL\

Con d propúsito de que el estudiante identifique las fuentes que permiten

el estudio de ~ksopotamia, así como la t()fJl1<1 en que se estableció la existencia

histÓrIca de las comunidades que allí hahitaron, el tema se inicia descrihiendo

cómo se ha dado el proceso de descuhrimiento arqueológico de ~ks()potamia,

esto es: desde cU<Índo, u)mo, por qué y él través de quiénes. Luego, se descrihe la

región v su entorno geográfico para cOll1enzar a relacionarlos con las activida­

des de las primeras cOlllunidades que habitaron allí: los ~ul11erios y los acadios.

En estl' momento realizamos un ejercicio que, además de estar ligado al desarrollo

de competencias en lectura, acercll a los niflOS al trabajo con fuentes. Fl eicrcicio

consistió cn cOlllparar en clase la versión del Diluvio Universal, traducida de ta­

hlillas sUlllcrias, con la versión del génesis de la I~il)Ii(/.

LA ENSE,';ANZA DE LOS I'UERU)S ANT/(;UOS

EN LA ESCUELA

Con el propósito de que los niilos comprendieran los procesos sociales de

Mesopotamia durante el 111 Y 11 milenio, abordamos el Imperio Sumerio-Acadio

de Sargón, los gutíes, la III dinastía de Ur, Babilonia y el estado Asirio, en una clase

magistral acompailada de filminas que nos mostraron, además de los vestigios

arqueológicos, la escritura, el arte, las leyes, el pensamiento religioso, las cos­

tumbres y la producción cultural de estas comunidades mesopotámicas. La ex­

periencia ante las imágenes fue desbordante, pues a partir de ellas, los niilos

comenzaron a inferir libremente gran cantidad de aspectos relacionados con di­

chas sociedades. Al identificar la producción artística y cultural de las comunidades me­

sopotámicas durante el III y II milenio a. c., tuvimos la ocasión de ilustrar la pri­

mera forma de escritura que se dio en la región. Este acercamiento fue una

oportunidad, no sólo para comprender el valor de la escritura cuneiforme, sino

para analizar con los estudiantes otros aspectos relacionados con el uso y la in­

t1uencia social de la escritura, pues dialogamos sobre el significado de la escritu­

ra dentro del pensamiento de un colectivo, sobre la importancia del escriba en

Mesopotamia, sobre las implicaciones de designar este oficio a unos pocos miem­

bros del colectivo y lo tradujimos a tiempos actuales a través de preguntas como:

¿Qué pasaría si sólo las personas que tienen altos recursos supieran escribir?

¿Cómo afectaría esto a los demás miembros del colectivo? ¿Cómo cambiaría nues­

tra vida? ¿Es importante que todos los colombianos tengamos acceso a este tipo

de conocimiento? ¿Por qué?

Con en fin de observar el proceso de los estudiantes hasta el momento, rea­

lizamos un taller en el que les pedimos analizar cómo se relacionaron las clases

sociales que se dieron en Mesopotamia (Rey o Ensi, aparato administrativo, ejér­

cito, campesinos, artesanos, esclavos) con el objetivo de que establecieran re­

gularidades y generalizaciones. También se les pidió establecer las razones y

consecuencias del dominio que ejercieron distintos grupos en la región de

Mesopotamia, principalmente para que explicaran las causas de cambio y die­

ran cuenta de cómo se transforma un hecho. Por último, les pedimos relacionar

qué elementos de las sociedades mesopotámicas están presentes en nuestra so­

ciedad, para que establecieran relaciones pasado-presente (\a organización en ciu­

dades, la construcción de templos religiosos en los que la gente se reúne,

actividades económicas, profesiones y clases sociales, un gobernante a la cabeza

del estado, un personal administrativo que se encarga de ejecutar los trabajos de

infraestructura que benefician a la comunidad en general, un ejército que se en­carga de salvaguardar el territorio, la construcción de grandes obras que benefi-

[60J

SEGUNDA PARTE

cian a toda la comunidad e impuestos para sufragar estas obras). El valor de este

ejercicio radica principalmente en que permite al estudiante identificar el origen

de elementos y estructuras de la sociedad en que vive, así como comprender di­

ferentes razones y dinámicas de su funcionamiento. Es importante anotar que

estos ejercicios que se les pide a los niI10s desarrollar por escrito, fueron desarro­

llados de distintas maneras, durante el diálogo, en las clases precedentes.

Para finalizar, abordamos un texto que nos permitió desarrollar habilida­

des de lectura y que nos acercó a una fuente primaria muy importante para el

estudio de Mesopotamia: 1:/ código dc Hammurabi. La socialización de este texto

y de las preguntas fórmuladas alrededor de él nos permitieron dialogar en torno

a un tema de importancia vital en el orden de una sociedad: las leyes.

ASIA MERIDIONAL: HARAPPA y MOHENJO-J)ARO

Para abordar este tema decidimos trabajar algunas lecturas seleccionadas;

propusimos actividades guiadas y luego socializamos el trabajo por equipos. Éste

es un tema corto, principalmente porque los restos arqueológicos encontrados

en Asia meridional, que datan del III milenio a. c., son fragmentarios y no dan

información sobre la continuidad de las comunidades a las que pertenecieron.

Por esta razón, la propuesta fue que los nifí.os y las niI1as comprendieran lo que

se conoce de la civilización del Valle del Indo a partir de sus fuentes. Uno de los

propósitos de la lectura fue que los estudiantes lograran identificar cómo y qué

clase de fuentes arqueológicas testimonian la existencia de las ciudades del Valle

del Indo, de igual forma, se buscó que asociaran dichas fuentes arqueológicas con

las características de esa(s) sociedad(es). Este ejercicio nos permitió acercarnos

al trabajo con fuentes e identificar algunos problemas metodológicos en el estu­

dio de la historia antigua.

ÁFRICA: EL IMPERIO ANTH;UO y EL IMPERIO MEDIO EN EGIPTO

El inicio de este tema en el aula fue muy particular, pues gracias al miste­

rioso magnetismo que ejerce la civilización de Egipto Antiguo, un grupo de ni­

I10S se ofreció a presentar el tema. La preparación de esta exposición fue orientada

por la profesora, pues nos interesaba que allí estuvieran los procesos concernientes

al III y Il milenio a. C. En la presentación hubo mapas, libros y el acompaI1amiento

de la profesora, en los casos que fuera necesario complementar alguna explica­

ción o pregunta. Se abordó el período predinástico, protodinástico, la unifica­

ción de Egipto, el Imperio Antiguo, el Imperio Nuevo, las artes, el ritual funerario,

el uso de las matemáticas, la astronomía, la vida cotidiana y la escritura. Tuvi-

L\ Fi,"''i:.\'IA¡\'¿\ PI:" J()"'; l'l'J.'B/Oo..; ;\:\¡',],f(;COS

I:'! l. \ L\U'JI ,\

mos la oportunidad de ver una película titulada FlII 11 [¡¡¡S, dioses y héroes y reali­

zamos un ejercicio muv valioso: leer imágenes de distintos períodos apreciando

su valor estético, identificando rasgos de cada época e infiriendo de ellas signifi­

cados y otra serie de elementos como dioses, creencias, costumbres y usos.

El taller que se propuso para este tema planteó actividades orientadas a que

los nilíos y nifías establecieran correlaciones entre fenomenos y significados que

dan sentido a un problema especítlco (por ejemplo, invasión, expansión, progreso

o depClldencia, procesos sociales), establecieran similitudes y ditCrencias entre

Egipto y Mesopotamia, relacionaran elementos en un esquema, explicaran las ra­

zones de un hecho o fenómeno v establecieran relaciones entre d ritual funera­

rio y la religión, para luego concluir semejanzas o diferencias entre estas dos

variables. Hubo dos actividades especiales dentro de este taller que vale la pena

comentar separadamente. Una fue proponer a los niúos que tomaran d papel de

exploradores y realizaran una entrevista imaginaria a una momia encontrada en

una pirámide dd Imperio Antiguo y otra fue que representaran con plastilina,

arcilla o el material deseado, el aspecto o aporte de los egipcios que cada niúo y

nifía considerara más importante. Ambas propuestas resultaron absolutamente

lúdicas. Cada estudiante leyó su entrevista al grupo y de cada, una de ellas dis­

frutamos d humor, la imaginación y la creatividad, adem,ís revisamos la perti­

nencia de la entrevista de acuerdo con el período propuesto, lo cual reforzó la

comprensión del proceso.

La representación de aspectos relevantes a través de ditCrentes materiales

estuvo mediada por la explicación de cada niúo; con estos trabajos hicimos una

exposiciún para d colegio. El tema se cerrú con una actividad que ya había sido

anunciada y que tenía a todos los nilíos expectantes: un taller de jeroglíficos egip­

CIOS.

l:l:I{OI'A: LAS FAlIlTLOS,\S CRETA y ¡\IICFNAS

Este tellla lo iniciamos describiendo d entorno gl'ográtlco en d que se de­

sarrollaron las cumunidades de Creta y ~licenas, con el propósito de que los ni-

110S y las niiías lucran estableciendo relaciones entre las particularidades físicas

de la región y las manitestaciones culturales que allí se dieron. Si bien este proce­

so se siguió tambi('n con las regiones anteriormente vistas, como es el caso de

i\lesopotamia, Harappa y ~Iohenjo 1 )aro y Egipto, en este caso el interés se cen­

tró en hallar diterencias y similitudes en este tipo de relación.

Ik igual forma, identificamos cómo y a partir de qué trabajos y de qué ha­

llazgos hemos conocido la historia de la isla de Creta y la de la ciudad de i\licenas.

[621

SEGUNDA PARTE

Esta explicación fue acompaii.ada de filminas de objetos, pinturas, restos de pa­

lacios, tablillas escritas en Lineal A y Lineal B, herramientas y obras de arte. Con estas imágenes comenzamos a recorrer e! proceso histórico de Creta y a "leer" ca­racterísticas de esta sociedad, infiriendo oficios, prácticas, cultos, estructura es­tatal, recursos, usos y conocimientos. A manera de ejercicio, inventamos e! texto de una tablilla escrita en Lineal A, en la cual se presentaba una lista de animales y

materiales recibidos como impuesto en e! palacio de Cnosos. Pedimos a los ni­

ii.os que a partir de ella establecieran características de esta sociedad y pudimos comprobar que, en la mayoría de los casos, los niii.os y las niii.as establecen afir­

maciones válidas y pertinentes respecto a un proceso histórico. Por su ubicación geográfica se ha comprobado e! contacto comercial de Cre­

ta con otras comunidades de Asia y África, de modo que fue una oportunidad para traer nuevamente a colación las relaciones con comunidades vistas antes.

Al terminar e! proceso histórico del Il milenio a. C. en esta región, presen­

tamos a los estudiantes una parte de! texto Ilíada. Una vez leído, les pedimos iden­tificar qué posición frente a la guerra adoptan algunos personajes seii.alados, cómo

reaccionan otros, cuál es su opinión frente a la situación que se muestra, cuál ac­titud de los aqueos frente a la guerra se puede deducir. La socialización de la lec­

tura nos llevó a reflejar el sentimiento de los personajes y e! de cada uno de nosotros hacia la guerra, a pensar sobre los valores humanos que se ponen en juego en una situación como ésta y a contrastar e! ideal social de mujer y de hom­bre presentes en la obra, con las perspectivas actuales. Así, explicamos aspectos

sociales, militares y culturales de! período visto. A modo de taller se les pidió a los niii.os elaborar un mapa que indicara las

rutas comerciales en las ciudades como Creta, Micenas y otros estados, inven­

tando convenciones para indicar los productos de cada región y la presencia de

restos arqueológicos y ciudades. También, se propuso inventar un mito o un cuen­to relacionado con los aspectos que cada niii.o o nÍt'ía deseara tomar de la vida de Creta o Micenas.

ANTIGUOS HABITANTES Y ALDEAS DEAMÉRICA

El máximo desarrollo de las comunidades antiguas de América se eviden­

cia en e! I-Il milenio d. c., por ello es común que e! período comprendido entre

e! IV Y II milenio a. C. se deje de lado o se trate de manera muy somera. No obstan­te, a lo largo de! siglo xx las excavaciones arqueológicas y otros estudios demos­traron que América estuvo poblada durante ese período y que a finales de! II

milenio a. C. existieron agrupaciones humanas organizadas en aldeas. La comu-

tA ENSEÑANZA DE LOS I'UEIlIDS ANTIGUOS

EN I.A ESCUHI>A

nidad Olmeca tuvo una organización social compleja que posteriormente llegó

a consolidarse como estado.

Estimamos conveniente abordar estos procesos porque de cualquier forma

se dieron de manera simultánea y hacen parte de la dinámica mundial, que como

hemos mencionado, está formada con procesos similares y diferentes en cada re­

gión.

Para dar cuenta de lo anterior, la idea fue explicar cómo se dio este pobla­

miento, qué características tuvo y qué clase de organización se tenía en América

al finalizar el período visto. Para ello, comenzamos explorando qué propuestas

han surgido respecto a ese poblamiento de América. Como lo hicimos en oca­

siones anteriores, analizamos en grupo cada una de las proposiciones, expusi­

mos su situación actual y permitimos a los niüos entrar en la discusión. El

propósito era que los estudiantes se acercaran al asunto y observaran que en el

proceso de la elaboración del pasado histórico de la humanidad, en este caso de

América, existen muchas opiniones, propuestas e interpretaciones fundamenta­

das en datos arqueológicos, lingüísticos, botánicos, antropológicos y experimen­

tales; que ningún tema hasta hoy está totalmente acabado o con punto final y que

el estudio sobre este continente tiene aún mucho por descubrir y por aportar.

El taller propuesto en este tema estuvo orientado a que los nifl0s articula­

ran conceptos y teorías de poblamiento, a que dedujeran variables a partir de es­

tas últimas, a que plantearan cambios frente a nuevas alternativas de hallazgos

arqueológicos, a que valoraran la importancia de investigar, preservar y estudiar

nuevos hallazgos arqueológicos en América ya que elaboraran alternativas para

aportar a corto, mediano o largo plazo a la solución de los problemas que afron­

ta el patrimonio arqueológico de América.

Finalizados los temas propuestos para el período visto, realizamos un ejer­

cicio de recapitulación, síntesis y comparación. Organizamos un coloquio en el que retomamos los espacios y procesos vistos, y establecimos generalizaciones,

similitudes, diferencias entre las sociedades que estudiamos. liJdo esto para lo­

grar responder a la siguiente pregunta: ¿Qué pasó en el mundo durante el III Y II

milenio a. C.? Finalizado el coloquio, cada estudiante creó un esquema, cuadro

o mapa conceptual en el que recogió el trabajo realizado en esta última jornada.

Actividades complementarias

Desde un comienzo, esta propuesta se comprendió como una idea flexible,

sujeta a ser recreada y construida permanentemente. Justamente por ello, durante

el desarrollo de los temas, se observaron diferentes oportunidades y necesidades

[64J

SEGUNDA PARTE

del entorno en el que la propuesta estaba siendo aplicada, y a partir de éstas sur­

gieron dos proyectos que comenzaron a realizarse simultáneamente con la pro­puesta. Con todo, es muy importante no olvidar que la columna vertebral de la experiencia fue poner en práctica una propuesta concreta para la enseñanza de la historia antigua.

Los proyectos que se presentan a continuación fueron una oportunidad

transdisciplinariax4 y, sin duda alguna, enriquecieron el proyecto general y los te­mas propuestos. Veamos cómo fueron tormulados.

Proyecto de aula: escrituras de la Antigüedad

PRESENTACIÓN y jUSTII'ICACIÓN

Dentro de las múltiples temáticas que asombran, acercan y crean curiosi­dad en los niílos están las lenguas extranjeras; especialmente aquellas que son

poco comunes o que por sus características pueden parecer exóticas a sus ojos. Esto lo captamos al iniciar la propuesta en el colegio, ya que por nuestra forma­

ción universitaria, podemos dar cuenta de lenguas como el griego antiguo y el latín clásico, y en una proporción más mediana, del portugués y el italiano; per­

cibimos que los niños se sentían especialmente atraídos por esas lenguas. Cons­tantemente, nos pedían que les enseñáramos a saludar, despedirse o a pedir algo en estos idiomas; también fue frecuente que pidieran que se les hablara un poco en "esas lenguas tan chéveres", para escuchar su sonido o simplemente para no­tar qué diferentes o complicadas eran.

Sin duda alguna se trataba de una oportunidad, pues la curiosidad es el hilo

conductor que guía las exploraciones más significativas. Esta situación coinci­dió con el desarrollo de la propuesta metodológica, de modo que, aprovechan­

do este marco, propusimos la oportunidad de realizar talleres sencillos que permitieran al estudiante aprender, crear y ejercitarse jugando con diferentes len­guas usadas en la Antigüedad. Así fue como planteamos el presente proyecto de

XI Al respecto Ceorge Vaidenau, citando a Tom Burton Bottomore, nos

comenta que la transdisciplinariedad "supone un contacto y una cooperación

entre diversas disciplinas, sobre todo debido a que dichas disciplinas han aca­

bado adoptando un mismo conjunto de conceptos fundamentales o algunos elementos de un mismo método de análisis o, para hablar de una manera más

general, un mismo paradigma': 1987. (;eorge Vaideanu, La interdisciplinariedad

en la enseüanza: un ensayo de síntesis. Revista Perspectivas XVII (4): 531-544.

[65)

LA F,NSEÑANZA VE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUF,I,A

aula, que no debe verse como una posibilidad enciclopédica, de mera acumula­ción de información, sino como un ejercicio que tiene amplias posibilidades en la medida en que posibilita reconocer elementos esenciales de una lengua y arti­

cularios en un espacio social e histórico. Establecido lo anterior, era indiscutible que se hacía necesario articular el

significado, estructura y características de la lengua con el entorno social yel es­

pacio histórico que vivió cada comunidad lingüística. Esto quiere decir que el pro­

yecto de aula abarca una transdisciplinariedad en la cual se incluyen diferentes espacios semánticos que van en concomitancia con el desarrollo de la propuesta.

OBJETIVOS GENERALES

Aprender elementos esenciales de diferentes lenguas y articularlos en un

espacio social e histórico.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Reconocer la lengua como un vehículo de comunicación en el que es­

tán presentes tanto elementos particulares de la sociedad, como elemen­tos generales del pensamiento humano. Reconocer el lenguaje como medio de organización del pensamiento, comprensión e interpretación del mundo.

Identificar diferentes alfabetos como componentes de la lengua de di­versos colectivos.

Identificar diferencias en el funcionamiento de varias lenguas.

ACTIVIDADES y DESARROLLO

Las actividades que se desarrollaron en este proyecto de aula se llevaron a

cabo de la siguiente forma:

• PREPARACIÓN (UNA SEMANA)

La idea inicial del proyecto es que el estudiante identifique lenguas yalfa­

betos que se hayan usado en la Antigüedad y que se acerque a uno de ellos en particular. Para esto conformará un grupo con algunos de sus compañeros yele­

girán, en equipo, la lengua que más les llame la atención .

• INVESTIGACIÓN (3 SEMANAS)

Una vez escogida la lengua, cada equipo iniciará la búsqueda de informa­ción respecto a la misma y recogerá todo tipo de fuentes relacionadas con la len-

[66]

SEGUNDA PARTE

gua de su escogencia: escrita, gráfica, arqueológica, monumental, fotográfica, en­tre otras. Luego, es necesario analizar la información encontrada, tratando de identificar aspectos como: cómo es la escritura, qué características tiene, de qué época data, qué se conserva de ésta y cómo significa.

Además, cada equipo buscará material gráfico sobre arquitectura, pintura, escultura, cerámica y, en general, sobre las artes del mundo antiguo. Este mate­rial se observará con atención y cada estudiante debe realizar un informe de lo que le pareció más llamativo.

El último paso de esta etapa es realizar una mesa redonda en donde cada equipo exponga los elementos que percibieron a lo largo de la investigación so­bre diversas escrituras de la Antigüedad .

• TRABAJO DE APLICACIÓN (4 SEMANAS)

El trabajo de aplicación consiste en realizar talleres sencillos en los que se identifiquen diversos aspectos de cada escritura y se adquieran elementos bási­cos que permitan un acercamiento a cada cultura a partir de su lenguaje.

Además, cada equipo realizará un mural en el cual represente los elemen­tos que considere más pertinentes en cuanto a la escritura, la producción cultu­ral y en el que elabore un mensaje empleando el alfabeto estudiado. Los pasos que se deben seguir en esta etapa son:

l. Revisar la información obtenida en la investigación y realizar bocetos de lo que se quiere expresar en el mural. Estos bocetos deben determinar las dimensiones y el tamaño de los elementos que se van a pintar.

2. Ubicar una pared en el colegio y prepararla de manera conveniente: lim­piarla, quitar elementos que estén pegados y conseguir los materiales ne­cesarios: pinturas, pinceles, lápices, borradores, toallas, entre otros.

3. Iniciar el trabajo de los murales y pasar los bocetos a la pared. En pri­mera instancia se debe usar lápiz borrable, pues éste permite corregir y realizar de forma adecuada los dibujos. Luego se realiza la mezcla de co­lores necesarios y se empieza a aplicarlos de acuerdo con la propuesta del boceto. Por último, se hacen los ajustes necesarios y se trazan las lí­neas de contorno para los dibujos.

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

• CONCLUSIONES y EVALUACIÓN (UNA SEMANA)

Se organizará el salón formando un círculo; cada equipo contará en qué con­siste el mural que elaboró y explicará cuál es el valor del tema que trató y del tra­bajo que realizó. Luego se reflexionará con el curso sobre la importancia de estas escrituras dentro de los colectivos que las usaron, sobre su complejidad, sobre el valor que cada una tiene como elaboración del pensamiento humano y sobre lo que representan para nosotros como herencia cultural.

A continuación veremos los talleres realizados durante este proyecto de aula:

DESCIFRANDO LA ESCRITURA JEROGLÍFICA EGIPCIA

En Egipto la escritura fue un regalo divino cuyo valor se apreciaba por su poder real de transmitir significado. En una innumerable cantidad de monumentos está plasmada una escritura fascinante, llena de vida, color y poesía, tanto por lo ela­borado de sus dibujos como por la armonía que conserva con la arquitectura. Flores, aves, personas, objetos y plantas, entre otros, se armonizan con una be­lleza misteriosa para nuestros ojos.

Las primeras inscripciones jeroglíficas datan del 111 milenio a. c., aunque para algunos estudiosos es posible que existiera desde antes. Se trata de una es­critura que sobrevivió casi durante 3000 años, pues fue durante el 1 milenio d. C. cuando comenzó a caer en desuso.

Los textos egipcios nos hablan de las creencias y rituales de este pueblo, pero también encontramos en ellos datos sobre medicina, educación, siembra, vida cotidiana y textos poéticos. La originalidad de esta escritura nos asombra, aún más, cuando encontramos que los egipcios desarrollaron diversas formas de es­cribir:

[68]

SEGUNDA PARTE

El jeroglífico En realidad, los jeroglíficos se usaban en las inscripciones monumenta­

les y decorativas. La palabra jeroglífico viene del griego hierós, sagrado y

glypho, grabar; esto nos indica que se usaba en pirámides, monumentos,

templos, tumbas y demás inscripciones religiosas.

Muestra del hierático literario de la XII dinastía con su trascripción a jeroglíficos

El hierático La escritura hierática (sacerdotal) fue llamada así porque en

su origen fue usada sólo por sacerdotes. Era una escritura

más rápida, pues usaba los mismos caracteres que el jeroglí­

fico, pero de manera cursiva; además, se trazaba con tinta

sobre papiro, lo cual la hizo más adecuada a las necesidades

de registro cotidiano. Se usó durante el Imperio Medio y el

Nuevo; con el paso del tiempo los símbolos originales fue­

ron cambiando

El demótico

Para los egipcios

fue Thot, dios de la

sabiduría, quien creó

la escritura.

Es una forma cursiva, más clara,

rápida y sintética, que surgió del

hierático. Se usó para los negocios,

la literatura y terminó siendo la es­

critura corriente, popular; por ello,

se le llamó demótico, del griego de­mos, pueblo. Surgió a mediados del

Imperio Nuevo.

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

Hoy podemos encontrar algunos restos de! anti-

guo demótico en e! copto; esta escritura fue usa - (... il...s. J:; ~ I P l da durante e! 1 milenio d. C. por los primeros . , cristianos en Egipto y sobrevive hoy, aunque es usado por pocas personas. Para Champolion era importante aprender a leer copto para compren­der la escritura jeroglífica.

P T O L M Y S

("~~~·i"~il K LEOPA T R A

[70]

Demótico Jeroglificos

Griego

En 1799 las tropas de Napoleón que invadían Egipto, encontraron una pie­dra de basalto negro cerca de la ciudad de Rosetta. Esta piedra generó un interés enorme, pues estaba escrita en griego, demótico y jeroglífico.

En ese entonces, un niño de 9 años, llamado Francois Champollion, se apa­sionó por los hallazgos e inscripciones egipcias y se preparó con tal dedi­cación que a los 17 años estaba ante e! desafío de traducir la piedra de Rosetta. Luego de varios años logró hacerlo, gracias a que se conocía e! grie­go. Aunque su temprana muerte a los 42 años detuvo su trabajo, e! aporte de Champollion fue clave para descifrar los jeroglíficos egipcios.

SEGU ND A PART E

¿COMO SIGNIFICAN LOS JEROGLíFICOS EGIPCIOS?

El sistema de los jeroglíficos egipcios hace que éstos sean una auténtica escritu­ra, no es un acertijo. Se trata de articular diversos elementos, que han sido clasi­ficados por algunos especialistas en tres clases de signos:

SíMBOLOS DE LA ESCRITURA JEROGLíFICA EGIPC IA

IDEOGRAMAS

(del gr. ideo-: idea y graphe: escritura)

Son imágenes de los objetos representados (hombre, animales, plantas, instrumentos) o de ideas

relacionadas con ellos:

_ Que representa el firmamento; se usa para expresar cielo.

Una oreja de vaca sirve para indicar el verbo oir, entender.

FONOGRAMAS

(del gr. phoné: sonido, y graphe: esCritura)

Son signos que representan uno, dos o tres sonidos de consonantes.

La boca, que se pronuncia er sirve

para escribir la consonante r

/'V'\/\ La onda de agua sirve para escribir la letra n.

Los egipcios omitlan las vocales, por ello, por lo general se intercala la letra e entre las consonantes.

DETERM INATI VOS

Permiten saber de qué categoda de cosas o seres se está hablando.

Una diosa indica que se trata de una deidad femenina.

El sol determina las palabras relacionadas con esa estrella y las divisiones del tiempo.

bl

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

La siguiente inscripción fue reali';<lda en el siglo XIII a. C. en el templo de Ramsés 11, en

Tebas. Veamos cómo está organizada:

A

[72]

Ji Q

o ~¡

~

<=> Q

~ Q

1

~ Q [:=::J

" t!1 ". 1 ¡: .,. \'; '}1\-

JI! .. ,~{'~!tti 1 ~~ ' "/1 - - > 4 1 " a " ')' 4 ' ~ ; ~~. ' ,., ~:(.

. J . H'):¡iJfI I Trono = fonograma que indica los sonidos "s .. ,t" Pan = fonograma del sonido "t" Ideograma de feminidad Huevo = ideograma para mujer Diosa: determinativo de "deidad femenina"

Los cuatro simbolos forman la palabra aset, nombre egipcio para la diosa isis,

Golondrina = ideograma de grande y fonograma del sonido "wr" Boca = fonograma que refuerza la "r" Pan = ideograma de feminidad. Fonograma "t"

Este grupo significa Weret: gran dama.

Buitre = fonograma "m ... T"; suena igual que la palabra madre Pan = fonograma "t" Bandera = ideograma dios y fonograma para los sonidos "ntr"

Estos símbolos pueden leerse Mut Netcher: madre de dios.

Cesto = fonograma "nb" y significa "dueño", "señor" Pan = fonograma "t" y de nuevo significa feminidad Firmamento = ideograma cielo y fonograma "pt"

Estos signos significan Nebet Pet: señora del cielo.

SEGUNDA PARTE

i JUGANDO A ESCRIBIR!

A continuación veremos algunos signos de jeroglíficos egipcios con los cuales podemos representar el sonido de letras de nuestro alfabeto:

l\ J ~ t:::J-o .... ~ ~ a b,v e eh d e f

IJ ~~ fU ~ .... 1 NV\

9 i,y j k I m n

8\ O <:>- ~ IWI Q \ o p r s,z sh t u,w

Ejercicio 1

A partir del anterior cuadro construiremos mensajes uniendo los sonidos; intenta leer los mensajes que aparecen a continuación:

2. ru\~ft6\ 3. ~]\~c]\

4. ~8\NA~o<:>\~~4 ~~ ... ft8\

5. ~J~ 4 e \ 1,#Ao~

[73]

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

Ejercicio 2

Ahora intenta escribir tu nombre yel de tres miembros de tu familia:

Ejercicio 3

Escribe un mensaje para tus compañeros de salón y rétalos a que lo lean.

Ejercicio 4 En la actualidad existe una gran cantidad de ideogramas que usamos en la vida cotidiana y todas las personas los pueden entender, sin importar su idioma. Explica con tus pro­pias palabras qué significan los ideogramas modernos que aparecen a continuación:

1.

2

3.

4.

Ejercicio 5

-, ~.,

• @)

Inventa con uno de tus compañeros o compañeras de clase una escritura con signos di­ferentes, no olvides inventar también números. Será una escritura secreta para ti y tu amigo(a) .

[74]

SEGUNDA PARTE

ESCRITURAS ANTIGUAS EN EUROPA: EL GRIEGO Y EL LATíN

La escritura micénica y minoica

Mientras en Mesopotamia y Egipto la escritura se definía y se

expandía multiplicando el mundo de los significados a través de sus formas escritas, en Creta y en la Grecia continental este

proceso apenas empezaba. Se cree que en el II milenio a. C. se desarrollaron las primeras formas de escritura, pero estas no

han sido del todo descifradas.

Disco de Festos En Cnosos se han encontrado restos arqueológicos con es-

crituras grabadas en materiales como la esteatita, que es una roca blanda, y la arcilla. El disco de Festos, que vemos aliado izquierdo, está escrito en

espiral, por ambos lados y data del 1600 a. C. Es uno de los enigmas de este tipo de es­critura, pues aún no se ha podido traducir.

A comienzos del siglo XX los lingüistas Michael Ventris y John Evans lograron desci­frar la escritura hallada por el arqueólogo Arthur Evans, en una gran cantidad de tabli­

llas de arcilla procedente de Creta. Dicha escritura recibió el nombre de Lineal A y Lineal B, fue reconocida como un antiguo dialecto y aportó información sobre la vida econó­

mica de las comunidades cretense y minoica principalmente. Con la invasión de los dorios esta escritura desapareció y siglos después, hacia el pri­

mer milenio a. c., Grecia adoptó la escritura de pue­blos vecinos como la de los cananeos y la de los fenicios . Estos reinos estaban ubicados en el Medi­

terráneo oriental, allí tenían acceso a regiones como

Mesopotamia, el Sinaí, Egipto y las costas del Medi­terráneo. Además, los cananeos y los fenicios eran

navegantes y mercaderes, por esto es muy posible que el contacto comercial fuera uno de los vehícu­los de transmisión del alfabeto a diferentes pueblos.

En el alfabeto fenicio sucede algo que es común en lenguas semíticas como el hebreo y el árabe: sólo se representan las consonantes, quien lee debe de­

ducir las vocales. Pero el griego es una lengua rica en

vocales, así que los griegos se las arreglaron para adaptar vocales en su alfabeto. Para el siglo V a. C. el griego antiguo contaba con 17 consonantes y 7 vo­cales. En el cuadro que vemos enseguida podemos notar que las letras alpha, beta, gamma y delta, por ejemplo, corresponden a las del alfabeto fenicio.

Egipcio

~

LJ

)

'1

......

-'i

~

~

+ ~

1"019-smafhco

'tf

O

"-

1:

\lY

-~

-~

+

W

Fenicio ~1t~ ~~~~~g o( ,A A

J ~ 8

1 1 r

"\ "\ E

)" -;. K

..., '1 f'I

'1 '\ ~

O O O

4 ~ p

X T T

w ~ ~

Romano

A

B

G

E

K

M

N

O

p

T

S

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

LA IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA GRIEGA

Si bien se puede afirmar que la es­critura en Grecia se desarrolló de­bido a necesidades prácticas como el registro en el comercio, la admi­nistración, códigos legales y usos religiosos, no se puede negar que la aristocracia aportó en este proceso belleza y profundidad, pues al em­plearla en sus tiempos de ocio, sur­gieron múltiples formas literarias y trabajos de distinta índole.

La escritura griega es la vida de una literatura que ha influido pro­fundamente y que encontró, hacia los siglos V y IV a. e, un recurso de expresión valioso en la poesía, el teatro, la épica, la narración, la His­toria y la Filosofía, entre otras.

El aporte cultural de los griegos se transmitió por varios siglos a través de la lengua; por ello, parte de las palabras que usamos en Me­dicina, Biología, Filosofía e His­toria, entre otras, provienen del griego antiguo.

Otro punto importante es que de la escritura griega surgieron otras escrituras,. entre ellas, el alfa­beto latino, es decir el que usamos.

Eurípides interroga a la esfinge.

[76]

¿En qué dirección escribían?

En los textos más antiguos, la escritura grie­ga aparece en sentido de izquierda a derecha:

¡01 01 A 7 A?!l f- ! A, J.l ln.cnpc16n Iucripcione. "'3 ~o 1l de Atenas " .. rt

b~ f- ) 1'113>1... ~,VI1., ~

~ ~ A-~:#\.-? .1,.,.T\1t; ~ '+'>?~111"'?-

~~:::.J.1 ~ :t i ~ ,.t f- ~ ;lnlcripci6rt -<'AA'1fJOJA rtlf1

D. fEl,",:;. "j de Theu ~ ~.JltllOnA""''''' }Ap:"·"",~.~'n.1'i.'f f- "'-'LO,<p,V O

lD.eripcioa de Atina. Innripci6n d. Atena.

Luego, la escritura iba de izquierda a dere­cha y luego de derecha a izquierda, similar a la dirección que sigue una arado tirado por bueyes:

.6 r. rT"Qt. lI\-t\~ 3 ~" ~ c .. m .... n", I EBMB", 18'H<1.v. I'

rs1t'sor ,H> 91)f'/J'1liVl '¡111.A~-14I~a1\·~ c .. m"" n",

.Blni'{i .... Aim~1I ~

, dlOT2AM¿Tllv(:H:fV1Cf-IIMAT I{> TS0¡VTO/",Af'TON,wvRq>O f'I'

;? ~@c::' ~ .... O~'!I ... f-;:u1r2~ I"'IEI'I-TEAHErT4:0I NQ:+ ~!! O~¡, ¡t.~~O+$I:~~~tITO!S:t~/t~3t,.~ .-';!( ~.6~ oy+,N< 3H,OIA.j3:0T>lOI ~ ~ S~? r.uri,ti6a •• Auiu

;;o~:&~ ~....,. ""c--o;:iq ~o. ~~q ~~ Elhl.d.,!,dn , rt:ft=. d.M'llIlnl

Finalmente, la orientación de la escritura cambió y se comenzó a escribir de izquier­da a derecha, igual a la forma en que lo ha­cemos a diario. Esta dirección permite ver lo que se ha escrito, pues la mano o el brazo no lo tapa.

-+dv{}p<onoc; cpooEt 1tOAt'tuc611 ~&Oll-+

NOMBRE MINÚSCU LA

alfa a

beta ~ gamma y

delta 8

epsilón E

dseta (;

eta T]

zeta {}

iota L

cappa K

lambda A

My [l

ny v

xi ~ omicrón o

pi TI

rho p

sigma <T - C;

tau T

ypsilón u

fi 4'<1>

ji X psi 1\1

omega w

MAYÚSCU LA LATíN

A a

B b

r g

A d

E e

Z z

H e

® th

1 i

K c , k

A I

M m

N n

- x

O o

II p

P r ¡ s

T t

Y y

<1> ph

X eh

'1' ps

n o

SON IDO

l al I b l

I ga, gue l ...

I d l l e I breve

I ds, z I (za, ce, ci. zo, zu )

l e I larga

Iza, ce, ci,zo, zul

I i I I k l

/1 1 I mi

Inl I ks I

l o I breve

I p l I r I

I s I

I tI I u I (fr.)- ü (alem.)

1ft

I j i I (p)s I

101 larga

SEGUNDA PARTE

En contacto con la

escritura griega

En la tabla que vemos al lado encontramos los nombres de las letras del al­

fabeto griego, su forma,

pronunciación y equiva­lencia al latín . Sigue estas

instrucciones:

1. Lee detenidamente el nombre y la pronuncia­ción de cada letra para

familiarizarte con los so­nidos y las formas .

2. Ensaya en tu cuaderno o en una hoja aparte la es­

critura de las diferentes letras en mayúscula y mi­núscula. Si tienes dificul­tad al comienzo, ésta se

disminuirá con la prác­tica.

3. Lee en voz alta las palabras de la 4. Escribe en mayúsculas las anteriores palabras columna izquierda: en griego.

Significado 5. Lee en voz alta las siguientes palabras en grie-

1tCXt&:ía instrucción go y pásalas a minúsculas: ·O~TJPOc; ~ Homero 1tOAt'tEta gobierno TEATPON IIIIIOAPOMO¡ , EAA,áC; Grecia

BAPBAPO¡ PETOP aya~ honrado

á~ hombre <l>IAO¡O<l>O¡ AI¡KO¡

, IcjltyÉVEta Ifigenia AEEIKON , l'taAía Italia

[77]

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

yvó)9t O"E ex. mou "Conócete a ti mismo"

Tptq,E'tal 'Vux'Íl ~9É'~v "alimenta tu espíritu con conocimiento"

6. Intenta leer las siguientes oraciones:

... AMq,1 ti Y ~OP " ... El agua fresca susurra por entre los

'l'YXPON KEAMEI ~l' YUClN retoños de los manzanos del follaje

MAAINClN, AI9Yl:l:OMENON ~Eq,y AAnN tembloroso desciende un pesado

KflMA KA T APPEI sueño"

IAIl <1>0 Safo

LOS ROMANOS ADOPTAN UN ALFABETO

Los romanos usaron un alfabeto ya entrado el 1 milenio a. C. Para algunos especialistas, los romanos adaptaron el alfabeto de los etruscos al latín y como resultado sur­gió el alfabeto romano (también llamado alfabeto la­tino); infortunadamente es poco lo que se conoce de

la lengua etrusca. Entre tanto, otros autores afirman que el alfabeto latino proviene directamente del grie­

go y otros que el griego influyó sobre el etrusco y de allí surgió el alfabeto latino. De cualquier forma , lo

cierto es que los romanos siguieron el modelo litera­rio griego e imitaron gran parte de su obra.

Como ya se mencionó el alfabeto latino es el que usamos hoy, con unas pocas diferencias. Por ello no es difícil para nosotros entender su forma. Ensaya leyen­do lo siguiente:

Rosae medicus

podium

[78]

mater balnearius

pulpitum

infans atrium

q\J1J)ON~)JCc

rUl~J.eNeC~f reU~Jl(sole).t C6dice de Cicer6n siglo 1 d. C.

cátedra

arca

Pareja de pompeyanos con elementos de escritura.

In scripciones chinas en hueso de animal.

Huesos- Sello Oráculo Mayor

hombre )) 1 ijen) I

mujer .~ Q¡ (nü)

oído V ....

(erh) ¡¿

pez ~ ~ (yü) 'W' sol G C::) Oih)

luna D l~j

(yueh) _l,

lluvia (11 ~. (yü) 0 00

caldero ~ ~ ~ (tingJ

pozo :}t tt (chingJ

encima ..:;;¿ -(shang) -

debajo ..... '.=. .. , -_.-(hsia) -

SEGUNDA PARTE

LA ESCRITURA CHINA

La escritura china es tan antigua como la de otras civiliza­

ciones antiguas del planeta, como la egipcia o la sumeria.

Se cree que la escritura china surgió a lo largo del III

milenio a. c., como producto de unos rituales religiosos

que se hacían para interpretar el futuro, realizados por un

sacerdote llamado Fu Shi. Esta hipótesis se sustentó gra­

cias al hallazgo de 1898, en un afluente del río Amarillo,

de unos huesos de animal y caparazones de tortuga que te­

nían varias inscripciones. También se le atribuye al empe­

rador Huang Che o Ts' ang Chieh quien, observando los

cuerpos celestes, las huellas de los animales y las marcas en

Sello Menor

Te

~ É\

~ 8

JD i

r--t~ ! ' 1' .... ~

}lf,

1*

_L

T

Moderno

Á.

--Y:: .... 'r-n· - I

4Y ,'\ ,

B

R __ r ....

\;f~7

~. 11 I

-~#.

_L

-'-F

las superficies que dejaban los picos

de los pájaros, elaboró los primeros

caracteres chinos, también conoci­

dos como jeroglíficos.

La escritura china en un comien­

zo se representó imitando el entorno

natural por medio de dibujos, a este

tipo de escritura se le conoce como

pictograma; para aquellas situacio­

nes en que se hablaba y no se podía

dibujar, se agregaban varios picto­

gramas que trasmitieran la idea, a

este tipo de escritura se le llamó ideo­

grama (sol + árbol = oriente).

La escritura china, a diferencia de

otras escrituras originadas en la Anti­

güedad, se ha mantenido a través de los

siglos hasta la actualidad. Por ello el nú­

mero de sus caracteres es bastante alto,

cerca de 50.000, aunque en la vida dia­

ria solo se hace uso de 4.000.

Ejemplo de evolución de 11 caracteres.

En la escritura china un carácter o

ideograma tiene varios significados y

para diferenciar los significados se

emplea fonogramas que indican el

sonido en distintos tonos. En la escri­

tura se representan como caracteres

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

alIado derecho del ideograma. El tono puede ser alto o bajo, ascendente, medio o descendente.

Podría decirse que la escritura china contem­pla una serie de delicadas reglas que no solo de­terminan el significado de las expresiones sino que la convierten en un arte cuidadoso capaz de evocar la belleza. Los trazos de cada signo deben seguir un orden y una ubicación específica que le da al símbolo su significado. A continuación, te invitamos a acercarte un poco a ese proceso. Sigue los trazos de los siguientes símbolos según se indica en los cuadros.

1. Wen (preguntar)

2. Shi (historia)

3. gu (antigua)

4. Kai (abrir)

5. Ke (vencer, superar)

6. Zou (sentarse)

7. Ming (nombre)

8. Yang (Sol)

[80]

fa, I r~: L r r r rl p~ r, o

l!J t:> t ~

[TI 1 1' ~

I r'r~f~ ft

111+ :JJ'w [!] ;. ).J. ~ J..f ~

WI j 1 ~

I I~ I ¡ I J!" I¡¡¡ ; I '7 h I¡¡¡

La unión de caracteres

Cada carácter tiene un significado y si se le agrega otro, el significado cambia. Según se escriban los caracteres y su ordenamiento, así mismo se entiende su significado. Se lee de izquierda a derecha, excepto cuando se trata de poesía o literatura que se lee de arri­ba hacia abajo y de derecha a izquierda.

Caracteres simples

* mil "árbol"

l1J slsizn "montaia"

r, mén "puerta"

Caracteres compuestos

SEGUNDA PARTE

Sabías que ...

Antiguo sello con caracteres chinos.

En el chino no hay concordancia en­tre nombres, adjetivos y verbos; estos últimos, además, no tienen tiempo, pero las palabras en la oración tienen un orden estricto.

~ Á ±

1.uO "sentar" se forma de

"persona" duplicado y puesto sobre

tu "tierra"

IJá.IJ "hombre" se forma de

tiá.IJ "campo" + n n

El espacio en los caracteres

Cada carácter está perfectamente inscrito en un cuadrado imaginario y se escribe combi­nando líneas rectas e interrumpidas que se deben escribir en orden y en una dirección específica.

Encuentra la mayor cantidad de caracte­res cuyo significado identifiques en el si­guiente cuadro. ¡Buena suerte!

0 ~

~

~

"poder"

~ ~ .1.1'1

[!]

[rn

~ [!]

ITm ~

00 [fID

~ [fu]

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN tA ESCUELA

Imix

Ik

Akbal

Kan

Chicchan

Cimi

Manik

Lamat

Muluc

Oc

Chuen

[82]

~ Q) ~, (c-~l

~)

~i5l l~=2/

(~\ \~)

-k':=(¡ \ (~) ~ ¡/---.,,,

I(~i I,~~

.0.;::;::::_ ..... ~_-..-

r=::-"" I~~j I .~, I o , , ¡

CT3'':~

~ \.~ . .rtr~

@J '-----

(@' .. ~. \ I . . ~~,

LOS GLIFOS MAYAS

El pueblo maya heredó, desarrolló y perfeccionó co­nocimientos astronómicos, matemáticos, calendá­ricos y usó una escritura jeroglífica.

Ésta fue un tipo de escritura única. Se ha encon­

trado grabada o esculpida en diversos materiales como piedra, madera, cerámica, hueso, concha y papel de fibra vegetal; muchos jeroglíficos estaban en estelas, altares, lápidas, dinteles, objetos peque­ños y construcciones en general.

La escritura de los mayas era logográfica y silá­bica. Logográfica quiere decir que usaba símbolos

para representar palabras enteras. Las ilustraciones de esta página, por ejemplo, nos muestran símbo­

los usados para representar los 20 días del calenda­rio maya.

Cuando decimos que la escritura maya era silá­bica quiere decir que también usa símbolos para re­presentar sílabas; más adelante encontraremos un cuadro con el que podremos escribir palabras con

distintas sílabas. Con la reunión de distintos símbo­los, los mayas formaban sílabas, palabras, oraciones

o símbolos de múltiples significados. ¿Ves por qué decíamos que es una escritura única?

Los estudios sobre la escritura maya comenza­

ron a finales del siglo XIX y en algunos de ellos se ha llegado a identificar más de 5.000 jeroglíficos. Aún así, ésta es una escritura bastante compleja, imagínate que cada ciudad desarrolló particularida­des en su jeroglíficos, por esto la escritura cambia o se diferencia de un lugar a otro. Los estudios de los

especialistas aún continúan, pues existe una buena cantidad de jeroglíficos que aún no se han recono­cido.

En muchos casos los glifos mayas indican datos históricos y cronológicos, por eso aparecen fechas, gobernantes, hechos y aspectos relacionados con su mundo religioso o con su origen.

r;::.~

','-", ro; O~~\ (rfu r?"= I o _.:Ji

- • " •. :; O '[1~"i"""~\ " O \ I I .-\1: , ~1,\J :Q'

-= O '~.:.9

O~m~m~~ oW~~lli~~~

~~~~~m o~. o~~ O ~ OliC6.iNJ .• O O ~ .n,f¡.~~,

o~<'> g@)~n~~ .. ;~.·.':~'~ oll··i"~·l

r:: oUU- ó@'.

~~~~ ~~~ltL l(1mrn~

;J~~fI Hstelar 24, naralljo

9.12.10.5.12

4 ER -10 YAX

"------,,

!(~l ~

Ahau

--~ (rÍo?! '

~ Cauac

[Q'l !~ (,~,\ .'9\\ é~U .' ~'~j t~11 I~~I I &" , ~~ ',J~:5¡ ~~:.~i;/ \0[1 j) ""~. , J~/ --= .. _-- /

Eh Bell Ix Men Ci[¡ Cahzn t;tz'nab

Los signos de los jeroglíficos se componen

de espacios cuadrangulares en los que se en­

cuentra uno o varios signos principales a los

que se les han agregado pequeflOs signos (afIjos) alrededor, que modifican, comple­

mentan o especifican el signo principal.

Allllll. "Sellor o gobernante"

K'1I1 } Nombre "J)ivino "

del reino

SEGUNDA PARTE

-- 2

1 3 5

4 -

La tigura que tenemos al lado

izquierdo nos muestra cómo

están compuestos los glifos

mayas. Por lo general, en un

mismo espacio cuadrangular

encontramos varios signos re­

unidos, uno de ellos es el signo

central y los demás se agrupan

alrededor complementando o

especitlcando información.

o O

~~-.....,..~

O

A veces los signos o glifos principales se en­

cuentran solos; en ese caso pueden ser una

imagen de una persona, animal, algún otro

ser vivo o un elemento abstracto.

0000

~ O Los afijos, por lo general, no son más de cin­

co y pueden estar en cualquier lado del sig­no principal, incluso en el centro.

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

Contando como los mayas

Los alma Kan eran funcionarios administrativos mayas. Ellos debían hacer el conteo del recaudo de impuestos y llevar un control sobre la producción agraria y artesanal, entre otras funciones. Para realizar esto usaban un sistema de conteo creado por los mayas,

basado en el número 20.

La representación de los números mayas es tan sencilla que con sólo verlos detenidamente

podemos deducirlos e intentar escribir alguna cantidad:

~ O

•

•

•• 2

••

••• • ••• 3 4

• •• • •••

• •• • •• • ••• 5 6 7 8 9

• •• • •• • •••

l\'umertlle~ mayas.

¿Notaste que los mayas representaban el cero con el dibujo de una concha de caracol va­

cía? La utilidad e importancia del cero en un sistema numérico es vital, pues como lo sabemos hoy, el cero representa un valor. Abstraer esto llevó varios siglos en otras co­munidades, de hecho, solo hasta el siglo VIII los matemáticos de la India lo lograron y siglos después se entendió en Europa.

Señala la mayor cantidad de números posible en los siguientes glifos:

[84]

~'~. °m -~ .. - g .

~~~~ ~,:;¡Q :~ ~!RJI) ~.

~ ~I

~~~~ Im~~m~~~~

~:O ('ii"o/\ .~~

= g q~

~~JI~~m ~~~~g o~. o~ ~_ o~O v.,.;¡

~~~~e ~~ ~~~([

~~~

SEGUNDA PARTE

Las sílabas mayas

En el siguiente cuadro se muestra cómo formar sílabas con las que los escribas mayas

podían escribir sonidos.

¿Puedes leer lo siguiente?

¿Cómo escribirías?

tasa

lima

nata

yuca

tiza

bata

chico

yate

chata

b

eh

k

1

m

n

p

s

t

tz

w

x

y

a e

@ ~ 0Y Q~

60 em ~ ~ @ 6!iP

~

[ID J)

® ~

&J ~

~ @

~ ~

® ~ t§5> G

i o u

~ O ~

0 .. ®

® é!{J ~ E§) @ fEJ cp) ® ~ @ O <Si)

~ ~

~ @ @

S CID

§ ~ l0 '.

@ @ ¿¡ C5"\f\J "'lj)

~ a ~ ~ ~ B

[85]

l.A ENSENANZA DE l.OS PUEBl.OS ANTl(;UOS

EN LA ESCUELA

Proyecto de habilidades comunicativas: desarrollando competencias en la lectura

ORIGEN DE LA PROPUESTA

Dentro de las diferentes actividades que se plantearon para el desarrollo de la propuesta metodológica estuvo la de acercarse a diferentes textos, tanto fuen­

tes primarias como secundarias, para que los niI'los y las nÍIlas interpretaran desde

su propia perspectiva los hechos y fueran adquiriendo destrezas en la interpre­tación de una fuente histórica. El hecho de que estos textos estuvieran guiados

muy de cerca por actividades tendientes a desarrollar, a través de y en la lectura, diferentes competencias, llamó la atención de varios docentes y se convirtió en una oportunidad para discurrir en torno a la necesidad de desarrollar habilida­

des en la lectura. Había la idea general de que la clase de castellano era la llamada a encargarse de dicha tarea; pero esto fue cambiando.

¿Qué disciplina no necesita de una fuente escrita? Muchos de los obstácu­

los que se presentan en asignaturas como Ciencias Naturales y Matemáticas, en­tre otras, se derivan de que los estudiantes tienen dificultad para comprender,

seleccionar o interpretar una información o varias en particular, llámense datos concretos, instrucciones o requerimientos; entre otras posibilidades. Adicional a esto, está el hecho de que cada disciplina tiene estructuras y códigos especiales:

es diferente leer un texto de Historia, en el cual se desea inferir procesos causa­efecto, relaciones, comparaciones, entre otros, a un texto de Ciencias Naturales,

en el cual se necesita deducir principios, estructuras, métodos científicos, hipó­

tesis, entre otras posibilidades. Un texto literario tiene también particularidades específicas, pues está vinculado a una posibilidad estética. La lectura, como un

ejercicio de múltiples posibilidades, debe estar presente como ejercicio en todas

las áreas y, para ir más allá, debe tener posibilidades transdisciplinarias. Los anteriores aspectos, entre otros, como la importancia de la lectura y la

necesidad de fortalecer la lectura en todos los grados, fueron temas de discusión

en los diferentes intercambios sostenidos con los profesores y la directora del co­legio. A partir de ellos se propuso y se formuló el siguiente proyecto de habilida­des comunicativas:

Para los grados lOa 90 de educación básica.

BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El presente proyecto de habilidades comunicativas propone abrir espacios semanales de lectura que permitan mejorar distintos aspectos del desarrollo de

[86]

SEGUNDA PARTE

las competencias propias de los procesos de lectura y, que al tiempo, estimulen el gusto por la lectura comprensiva y creativa por parte de los estudiantes del co­legio. Para esto, la propuesta parte de proporcionar una ambientación adecuada que permita generar un ambiente de lectura a través de la música. Cada sesión empezará con obras musicales de distintos repertorios; los estudiantes cambia­rán de actividad y escucharán la música en silencio. Luego de ello, iniciarán su

lectura silenciosa y realizarán las actividades propuestas para cada taller. Al fina­

lizar las actividades, la lectura se socializará en cada grupo y se enriquecerá con

las opiniones de todos los participantes. Inicialmente se trabajarán los siguientes niveles de lectura en cada taller: lec­

tura interpretativa, lectura argumentativa y lectura propositiva. Estos talleres iniciales se realizarán usando lecturas seleccionadas previa­

mente. La idea es tener tres sesiones que permitan a estudiantes y maestros pre­pararse en la dinámica del trabajo de lectura. Una vez terminados estos talleres

iniciales, cada profesor debe escoger la(s) lecturas que estime conveniente(s) para trabajar con su grupo y, posteriormente, se comenzarán a rotar las diferentes áreas.

Así, cada estudiante aprehenderá recursos a través de los cuales puede mejorar

su lectura, y tendrá la oportunidad de acercarse a textos de diversas disciplinas.

ANTECEDENTES DEI. PROYECTO

Es la primera vez que el colegio realiza este tipo de actividades orientadas a potenciar de manera intensiva y significativa la lectura. Si bien siempre se han desarrollado proyectos de habilidades comunicativas con el propósito de forta­

lecer los distintos ámbitos de comunicación, lenguaje y expresión en los estudian­tes, éstos siempre tuvieron como eje el desarrollo de actividades diversas.

Sin duda alguna, el promover el hábito de la lectura en los y las estudiantes

debe incluir otros factores como el estímulo de la lectura en casa, hábitos de es­tudio, identificación de gustos e intereses. La idea es que todos estos factores se integren paulatinamente y permitan elaborar un proyecto fuerte que dará sus fru­tos a mediano o largo plazos. Se trata de un proceso en el cual se espera consoli­

dar progresivamente la lectura como premisa indispensable del desarrollo intelectual y académico de los estudiantes.

JUSTIFICACIÓN

Parte de las costumbres de la población colombiana se encuentran arraiga­das en la aparente "t~lCilidad" de lo audiovisual, en la apatía hacia la lectura y en el desinterés hacia la escritura. Estas actitudes han tenido, a lo largo de la histo-

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

ria de nuestro país, un alto costo social y cultural. De hecho, uno de los retos y dificultades que debe afrontar la educación básica actual es formar personas que estén en capacidad de leer y escribir de manera significativa. La importancia de lograr este objetivo es evidente, y en esa medida justifica totalmente el proyecto, más aún cuando se trata de una necesidad inaplazable para las próximas genera­CIones.

OBJETIVOS

General

Desarrollar competencias de lectura en los ámbitos interpretativo, argumentativo y propositivo.

Específicos

Fomentar el hábito de la lectura en los estudiantes del colegio.

Mejorar el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes. Propiciar ambientes apropiados para el trabajo y la lectura.

IMPACTO

El aporte del proyecto a las diferentes competencias y áreas de conocimiento

será paulatino y se espera que los alcances se obtengan a mediano y largo plazos. No habrá resultados inmediatos. Inicialmente, la población receptora serán los

estudiantes y los profesores, pero la idea es que el proceso se amplíe a los hoga­res de los estudiantes.

[88J

METODOLOGÍA

Existen diferentes acciones a través de las cuales se desarrollará el proyecto:

l. El trabajo iniciará con un taller orientado a los profesores, pues en la medida en que son multiplicadores y ejecutores, su papel es vital. En este

taller se definirán, de forma deductiva, los niveles de lectura propuestos

para cada competencia. Se realizarán actividades modelo que los profe­sores pueden desarrollar con los estudiantes y se explicará el contenido

y objetivo del proyecto. También, se realizará una encuesta sobre la fre­cuencia, las características y los intereses de las lecturas que se trabajan en las diferentes clases.

SEGUNDA PARTE

2. Se iniciará el primer taller, entregando a cada docente el texto y las acti­vidades propuestas para desarrollar la lectura literal. De modo análogo se procederá en los dos talleres siguientes. Al finalizar cada sesión se re­cogerán las sugerencias, los comentarios y las evaluaciones del taller.

3. Simultáneamente con la realización de estos talleres, se hará una encuesta sobre los intereses de lectura de los estudiantes. Esto con el fin de defi­nir las características de los textos que se analizarán en las sesiones si­guientes.

4. Una vez terminados estos talleres, se realiza una conclusión general de la experiencia, haciendo los ajustes metodológicos del caso.

s. Luego, cada director de grupo propondrá una(s) lectura(s) para desa­rrollar con su grupo, teniendo en cuenta los intereses del mismo y otros t~lctores que estime convenientes.

6. Durante el cuarto bimestre se realizarán lecturas por área, rotando, se­gún la propuesta de cada docente. El objetivo es trabajar, en los diversos aspectos de competencia, elementos propios de cada disciplina para acer­carse a distintos tipos de lectura.

RECURSOS NECESARIOS PARA EL PROYECTO

Obras musicales, según programación Folletos de orientación inicial a los talleres Fotocopias Textos de lectura Tablero Marcadores Diccionarios Recurso humano

Sobre el proyecto de aula y de habilidades comunicativas El proyecto de aula tuvo una gran receptividad en el interior del grupo; los

niños y niñas se sentían muy intrigados por conocer diferentes lenguas, escribir­las y tratar de pronunciar, cuando ello era posible, parte de ellas. La parte inicial del proyecto, en el que los niños y niñas seleccionaron una lengua en particular, no tuvo mayores inconvenientes debido al acompañamiento constante en el aula.

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

En el proceso de investigación hubo algunas limitantes relacionadas con la adecuación y disponibilidad del material de consulta, pues en la biblioteca del colegio no existía esta clase de material y la biblioteca pública más cercana, la del Tinta!, posee una colección más bien pequeña debido a que fue inaugurada re­cientemente. Aún así, el contenido mismo de los talleres pudo guiar la explora­

ción y usamos material bibliográfico de nuestra pertenencia. En su mayoría, los libros consultados eran libros de arte antiguo. Los estu­

diantes se sintieron muy atraídos por el material gráfico que encontraron allí, es­

pecialmente al contar con la guía del profesor para su interpretación. En este punto, conviene hacer una observación: es importante que los colegios fortalez­can y actualicen con regularidad la base bibliográfica disponible, para la consul­

ta de los estudiantes. Los talleres se realizaron sin inconvenientes; los ejercicios propuestos se

comprendieron, fueron desarrollados con la orientación pertinente y pudieron

ser realizados sin dificultad. Algunos de ellos, como el de jeroglíticos egipcios y

el de lengua griega, se llevaron a cabo con la totalidad del grupo, pues todos que­rían enterarse del tema.

En la realización de los murales hubo especial participación y entusiasmo por parte del grupo; fue una tarea que requirió de tiempo y paciencia, pero los niños y niñas dieron una respuesta excelente, incluso acudieron al colegio me­

dio día de un sábado, con los permisos pertinentes, para terminar el trabajo.

El proyecto de aula fue una experiencia muy positiva en la medida en que

llamó la atención de los estudiantes en torno de otros aspectos de la vida de las comunidades; los llevó a preguntarse ¿Qué escribían? ¿Por qué lo hacían? ¿A quién

iban dirigidos estos mensajes? ¿Cómo aprenderían a leer ya escribir? ¿Qué que­rían expresar en esos interminables conteos de batallas? ¿ Era una herramienta que ayudaba o demostraba el dominio de un grupo social sobre otro? ¿Las fuentes

históricas están escritas así? En fin, lo enriquecedor no sólo fue el acercamiento a las escrituras de la Antigüedad, sino los interrogantes y conclusiones que se iban elaborando en ese proceso. Además, el acercarse a estas escrituras los llevó a evi­

denciar la existencia de múltiples posibilidades de ordenar, expresar o signitIcar a través de una lengua; les permitió evidenciar el valor, la importancia y la com­

plejidad que se esconde tras la elaboración social de un sistema de comunicación

tan especial como éste.

[90]

SEGUNDA PARTE

En cuanto al Proyecto Institucional de Habilidades Comunicativas, es de

notar que al ser formulado tuvo una gran receptividad entre los docentes y las

directivas de! colegio. Coincidimos en que la lectura es fundamental para la apre­

hensión de todo conocimiento y desempei1o, además, está ligada intensamente

al desarrollo de la escritura.

En la primera parte del proyecto, se realizaron tres talleres con docentes y,

posteriormente, con estudiantes; cada uno se desarrolló en un lapso de 50 mi­

mItos y se trabajó una competencia: interpretativa, argumentativa y propositiva,

respectivamente. Para acompai1ar y guiar el proceso en su primera parte, se pro­

pusieron una serie de actividades y preguntas tendientes a desarrollar e! aspecto

interpretativo con los nii10s a modo de ejemplo, es decir, cada docente podía to­

marlas o dejarlas según su deseo. Esta propuesta no llegó a manos de los docen­

tes debido a que no se tomaron las respectivas copias; adicionalmente, la directora

del colegio indicó que cada docente desarrollara los talleres individualmente.

En las siguientes sesiones se elaboraron dos folletos para docentes, en los

cuales se ampliaba e! concepto de las competencias y se realizaban sugerencias

para desarrollarlas alrededor de una lectura.

Adicionalmente, se incorporaron a los talleres aportes de la rectora de! co­

legio que redireccionaron sustancialmente la propuesta inicial del proyecto. Su

iniciativa consistió en incluir en los talleres indicaciones sobre la postura correcta

para leer, la adecuación del lugar de lectura; en detectar y corregir errores comu­

nes como la subvocalización y los retrocesos; y en diagnosticar y registrar el nú­

mero de palabras leídas por cada estudiante por minuto, esto último con el fin

de que cada estudiante fuera aumentando su velocidad de lectura. De esta for­

ma, e! tiempo empleado en cada sesión se destinó a seguir dichas indicaciones y

se desplazó e! desarrollo de competencias en lectura, pues e! tiempo no era sufi­

ciente para hacer ambas actividades.

Es importante tener en cuenta que estos aspectos físicos de la lectura son

un aporte, a pesar de que van en otro sentido. Es posible que e! colegio adopte el proyecto a largo plazo y se contempla la posibilidad de que se continúe realizan­

do, en los ai10s venideros, con un horario especial dentro de la intensidad hora­

ria de la carga académica. La recomendación sería que no se dejara de lado o se

abandonara e! desarrollo de competencias en la lectura; lo óptimo sería que se

pudiera desarrollar la propuesta de forma transdisciplinaria.

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

Análisis del proyecto

El seguimiento del proceso en los estudiantes se realizó esencialmente a par­

tir de la evaluación de los talleres propuestos. A continuación, se describirá el sis­

tema valorativo usado: inicialmente, los indicadores de logro se calificaron con

la letra S, que indica que el o la estudiante sí lo alcanzó, o N, en caso de que el o

la estudiante no lograra las metas esperadas a partir de su trabajo o sus respues­

tas. Adicionalmente, se uso NP para indicar que la niña o el niño no presentó la

actividad, después de haberla requerido en varias ocasiones.

Cada tema tiene entre 3 y 4 indicadores, por lo cual se tuvo en cuenta la si­

guiente escala para determinar si el o la estudiante alcanzó los logros propuestos

para el tema:

INDICADOR IND-I~~~~ORt INDICADOR

S

S

S

S

---------- --- - -- -

S S -1'---- --- ----

S , S -- -t

S 'N o NP

---j N o NP -j N () NP __ 1

INDICADOR I PARCIAL

S

N () NP

NoNP -------

NoNP

S

S , -- I --LJ

-----

En total, se evaluaron seis talleres y el juicio valorativo final se estimó como

se indica en la siguiente tabla:

\'A~ oRAcIóN! VALORAUÓN I VAl ORAClÓ~ , VAIORACIÓ;-'¡ : VAlORACIÓN 1

1

~'AL~)RAZ:;Z);¡' ]l'ICIO

'''''''1' I I I

PARCIAl PARCIAL PARCIAl PARCIAL PAR( IAI PARCIAl VALO-I I ,

I RATlVO - --, -----1--- --- -----1-------"

S, S, S S S SE

~I_~ ____ =:_--=~-~~-- ~ S -t--~~-~-=--L -~_ N ~~_~ ~ I ~ ~_ --~--N_~---j---- ~ __ ' ~---~--_-~--1-

I ~--nJ ~--L N u_ --~- n~ -±=N-- l--I= S, N N I N N ¡ N iD

l- I ~ ----------+--------+- -----~ ~_.ln __ N ___ 1. N I ~ __ L __ N ___ ' __ 1'\ __ '

En donde E es excelente, S es sobresaliente, A es aceptable, 1 es insuficiente

y j) es deficiente. Se toman como aprobado E, S Y A; Y como no aprobado 1 y D.

[92]

SEGUNDA PARTE

A partir de esta evaluación en juicios valorativos veremos los resultados de las evaluaciones realizadas al grupo en los distintos talleres mencionados:

JU IC IOS V ALO RA TIVOS FI NA LES

6

o o

JU IC IO VA LORATl VO

• EXCELENTE

• SO BRESALIENTE

ACEPTABLE

I NSUFIC I ENTE

• DEFIC I ENTE

De un total de 23 estudiantes, 3 obtuvieron excelente como juicio valorativo final , hubo 7 estudiantes con sobresaliente, 6 con aceptable, 7 con insuficiente y ninguno deficiente.

Con esta información, podemos decir que el 13,04 % de los estudiantes ob­tuvieron una calificación excelente debido a que aprobaron todos los logros; el 30,4 % de los niños y niñas alcanzaron sobresaliente, es decir, aprobaron la ma­yor parte de los logros; el 26,08% obtuvieron aceptable, es decir, aprobaron la mitad de las evaluaciones parciales de los logros propuestos; el 30,4% tuvo como juicio valorativo insuficiente, por aprobar menos de la mitad de los logros; y por último, ningún estudiante obtuvo como juicio valorativo final deficiente, por lo cual su proporción equivale al 0%. Veamos gráficamente las proporciones de es­tos porcentajes en el totalidad del grupo:

JU ICIOS VALORATIVOS FINALES - PORCENTUAL

26,08%

• EXCELENTE

SOBRESALIENTE

ACEPTABLE

11 INSU FICIENT E

11 DEFI CI ENTE

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS A NTIGUOS

EN LA ESC UELA

Ya que el 69% del grupo tuvo un juicio valorativo aprobado, y que de este porcentaje, el 43,8% obtuvo una calificación entre sobresaliente y excelente, se puede afirmar que el rendimiento del grupo fue medio-alto.

Ahora veremos gráficamente el resultado global del proyecto a partir de la evaluación del trabajo realizado por los y las estudiantes:

z -o

25 1 2)

20

Ü 15 < ;::)

'" < 10 > '"

o

RESU LTADOS GLOBALES

• TOTAL ESTUD I ANTES

• APROBADO

NO AP ROBADO

NÚ M ERO DE EST UDIANT ES

De un total de 23 niños y niñas, 16 de ellos aprobaron y 7 no lo hicieron. Porcentualmente esta cantidad se traduce: el 69% del grupo aprobó y el restante 31 % no lo logró. Las proporciones se pueden apreciar en el siguiente gráfico:

RESULTADOS GLOBALES- PORCENTUAL

31%

• APROBADO

• NO APROB A DO

[94]

SEGUNDA PARTE

Rendimiento académico por sexo

El grupo es bastante homogéneo en cuanto a su composición por sexo, pues está integrado por 12 niñas y 11 niños. De las niñas, 9 aprobaron los logros y sólo tres no lo hicieron. Entre los niños, 7 probaron los logros y 3 no aprobaron. Vea­mos gráficamente estos resultados discriminados por sexo:

14

12

10

8

6

4

2

o

RENDiMIENTO ACADÉMICO DiSCRIMINADO POR SEXO

12

9

NIÑAS NIÑOS

11

• NO APROBARON

• APROBARON

TOTAL ESTUDIANTES

POR SEXO

De esta información, podemos inferir que las niñas presentaron un mayor rendimiento académico a lo largo del proyecto. Sin duda alguna, esto se vio re­flejado en una mayor participación e inquietud alrededor de los temas por parte de las niñas, aunque es también cierto que la diferencia de rendimiento entre ni­ños y niñas no es muy marcada. Veamos las proporciones en el siguiente gráfico:

RENDIMIENTO ACADÉMICO POR SEXO - PORCENTUAL

• NIÑAS QUE APROBARON

NIÑAS QUE NO APROBARON

• NIÑOS QUE APROBARON

NIÑOS QUE NO APEOBARON

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

Rendimiento académico por edades

La edad de los niños que conforman el grupo oscila entre los 10 y 13 años; aunque en realidad la mayoría tiene once años. Veamos cuál fue el rendimiento por edades:

12

~ 10 Z

s: o: "' .. "' o 6 o o: "' ::¡ 4

'C> z

2

o

10 AÑOS

RENDIMIENTO ACADÉMICO POR EDADES

11

• NO APROBARON

• APROBARON

TOTAL NIÑOS POR EDAD

II AÑOS 12AÑQS 1) AÑOS

EDADES

Dada la anterior información podría concluirse que los niños de once años tuvieron un mayor rendimiento en el proceso evaluado, pero es necesario tener en cuenta que esta proporción está ligada al hecho de que los niños de esta edad sea mayoría. Veamos estos resultados en porcentajes:

13%

4%

[96]

RENDIMIENTO ACADÉMICO POR EDADES

4% 9%

9%

39%

10 AÑOS NO APROBARON

10 AÑOS APROBARON

11 AÑOS NO APROBARON

11 AÑOS APROBARON

12 AÑOS NO APROBARON

• 12 AÑOS APROBARON

• 13 AÑOS NO APROBARON

• 13 AÑOS APROBARON

SEGUNDA PARTE

Rendimiento académico por temas

El desarrollo de los temas fue más bien homogéneo y cada uno presentó gra­dos de dificultad similares. Valdría la pena ver, en detalle, cuál causó más dificul­tad a la hora de evaluar los logros propuestos a partir del logro de los indicadores propuestos:

20

18

16 14 12

10

6

4

o SOCo PR I M IT I VA

RENDIMIENTO ACAD ÉMI CO POR TEMAS

18

AMéRICA AS I A ANTER IOR ASIA

MER I D IONAL

ÁFRICA

ESPACIOS o TEMAS PROPUESTOS

• AP ROBA RON • NO AP ROBA RON

18

EUROPA

A partir de la anterior gráfica podemos observar que uno de los temas que tuvo menor rendimiento fue el de Asia meridional. La mitad de las personas no aprobaron los indicadores, debido a que no presentaron las actividades que se propusieron para dicho tema por lo cual, esa es una causa que debe citarse a la hora de discernir el porqué de los resultados obtenidos en el grupo. Es impor­tante anotar que esta causa se puede extender a otros temas.

¿A qué se debe esto? La escuela contemporánea debe competir frente a múl­tiples factores que dispersan la atención de los estudiantes: la televisión, la radio y los medios escritos orientados especialmente hacia el público adolescente, los juegos electrónicos, los nuevos recursos tecnológicos y la fuerte oleada hacia el consumo y hacia el empleo del tiempo libre, entre otros factores.

Adicionalmente, el sistema de recuperación de logros da una confianza bas­tante amplia a los estudiantes, pues saben que siempre pueden recuperar las ac­tividades que no presenten o realicen. Además, los estudiantes saben que cuentan con la promoción automática a su favor, lo cual permite, o, mejor, origina un re­lajamiento constante frente a los deberes que cada estudiante debe cumplir.

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

Es interesante la relación casi proporcional que existe entre el rendimiento académico del curso y un aspecto que se presentará un poco más adelante: en la evaluación del curso, los estudiantes dieron la calificación más baja a su cumpli­miento frente a los deberes de la asignatura (7,8 sobre 10).

Es importante anotar que las actividades que en definitiva tuvieron NP, fue­ron solicitadas en varias ocasiones a los estudiantes y, luego de ser aplazadas por lo menos en dos oportunidades, no fueron presentadas.

Por otra parte, hay algunas particularidades en torno al tema de Asia meri­dional. Para empezar, el contenido es bastante breve, son pocos los datos com­pletamente comprobados, son pocos los restos de la vida material de aquel tiempo que podemos recrear y no se puede relacionar aún con un proceso continuo; de hecho, la poca información que se tiene sobre las poblaciones que habitaron en Harappa y Mohenjo Daro no permite establecer su conexión con las comunida­des que habitaron la región siglos después. Esto hace poco llamativo el tema y lo presenta, aparentemente, sin una influencia posterior notable.

Evaluación de los estudiantes Para tener una idea de cómo los niños y las niñas recibieron el trabajo rea­

lizado, se les solicitó que evaluaran diferentes aspectos de la experiencia, dando una calificación de 1 a 10. Además, se dejó un espacio libre para observaciones y sugerencIas.

Los aspectos calificados por los estudiantes fueron los siguientes:

l. ¿Te presentaron los temas al inicio del bimestre? 2. ¿Te presentaron con claridad los contenidos? 3. ¿Comprendiste las explicaciones de los diferentes temas? 4. ¿Pudiste aclarar tus inquietudes respecto a los temas? 5. ¿Se te permitió participar y aportar en las actividades de la clase? 6. ¿Los recursos didácticos te ayudaron para comprender y ampliar los te-

mas? 7. ¿La evaluación de los temas fue imparcial? 8. ¿Comprendiste las evaluaciones y talleres de los diferentes temas? 9. ¿Aprendiste cosas nuevas en el proyecto?

10. ¿El/la docente te trató con respeto? 11. ¿Cumpliste a tiempo y de forma adecuada tus deberes? 12. Comenta qué habilidades desarrollaste y qué aprendiste 13. Realiza las observaciones y sugerencias que creas convenientes.

[98]

SEGUNDA PARTE

Esta evaluación fue respondida por 20 estudiantes y la calificación prome­

dio en cada punto fue la siguiente:

1---

PREGUNTA

2

3

4

5 - --- ------ - --

6

7

8

9 r----I-O--

II ~-

lO 9,5

-

9,4

8,7

9,8

4 personas

I persona -- ----------------j

10 . --------j ------ --

-- ---- --------- r=--7,8

- -- - ------- ------ - ---

Eva/uación de 105 estudiantes a/ proyecto.

A continuación citaré algunas de las observaciones y sugerencias hechas por

los estudiantes:

Sobre las habilidades desarrolladas hubo apuntes interesantes como:

"Yo aprendí mucho, lo que pasó antes de Cristo, mucho sobre Mesopotamia,

África, aprendí muchísimo de estos temas sus costumbres, leyes, códigos,

faraones, construcciones, respetos, creencias, lenguaje, escritura, sarcófagos, co­

mida, herramientas, abecedario de distintas partes".

"Conocer aspectos históricos, trabajo colectivo, inicios de una sociedad, ca­

racterísticas de sociedades antiguas".

"Conocer procesos históricos, comparar sociedades, cómo el ser humano

se fue desarrollando".

"Soy capaz de establecer igualdades en los continentes, capaz de observar

un texto histórico".

"Yo aprendí la importancia de las diferentes comunidades. También aprendí

a ubicar diferentes procesos. También conocí secretos, para gran ayuda de la ar­

queología (. .. )".

"A conocer muy bienIos procesos históricos, a resolver mis inquietudes so­

bre el surgimiento del estado, a ver cómo sobrevivieron nuestros antepasados".

"Me dejó mucha enseñanza de nuestros antepasados y aprendí las relaciones de

culturas mundiales, sus pensamientos, supervivencias, en fin sus vidas".

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEIlU)S ANTl<;UOS

EN LA ESCUELA

En las siguientes anotaciones se puede inferir un deseo por profundizar en

la temática: "Me gustaría ir más a fondo de los temas para entrar en un mundo de in­

triga".

"La clase me pareció muy importante porque nos ensei'ía hechos históri­

cos. Me gustaría que la clase se manejara a menudo".

En está observación hay una clara identidad de gustos: "A mí en realidad no me gusta esta clase para nada, aunque uno aprende

muchas cosas sobre las sociedades antiguas. Ejemplo: Mesopotamia". Hubo varias sugerencias como la siguiente, aunque es difícil de llevar a cabo

en nuestro país: "Pues a mi me pareció chévere porque conocimos lo antiguo y pues lo que

quiero que hagamos es ir a un museo". Como puede verse, la recepción de la práctica fue bastante positiva, dejó ele­

mentos en los niños y, lo más estimulante: plantó el deseo por conocer más de

esta época tan especial en el devenir histórico del ser humano en el mundo.

[100]

TERCERA PARTE

Conclusiones

Es necesario " ... aprender a pensar el pasado en términos de encrucijada, a

partir de las cuales eran (son) posibles diversas opciones, evitando admitir sin

discusión que la fórmula que se impusó fue la única o la mejor"x'. Estas palabras

del profesor fontanan serían una primera gran conclusión del trabajo realizado

y de la cual se desprenden las siguientes reflexiones en torno de la enseüanza de

la Historia en general.

No obstante la pluralidad de formas y de enfoques disciplinares del pasa­

do, en el marco de la Historia, el conocimiento de la historia de Colombia en nues­

tros escolares se ha caracterizado por su debilidad en la formación básicax6 y por

su demasiada superficialidad en la historia universal/mundial, alejándolos de la

comprensión social del mundo. Por ello se hace imperiosa la necesidad de revi­

sar la disolución que se percibe de la Historia en las Ciencias Sociales, por su­

puesto, no para regresar al estricto orden disciplinar, estudio que se realiza en la

universidad, sino para revalorar ese conocimiento a la luz de la muItidimen­

sionalidad ahora inherente a la historia, a esa historia que" ( ... ) es, de hecho, uno

de los terrenos más desarrollados de encuentros transdisciplinarios( ... ) "K7.

Ante la situación, necesitamos de unas Sociales/Historia que abandonen la

vieja racionalidad, centrada en la separación y el fraccionamiento de hechos y fe­

nómenos que en la realidad están unidosKK, que enseüen las diferentes realidades

" 1. Fontana 1l)l)2. 1.0 Historio despllés de /11 Historia. Barcelona: Crítica,

pp. 141-142.

K(, La Educación (:ívica en Colombia: una mirada internacional. 200 l. En Al '/ilhlcro 2, Illarzo 200 l. 'Elmbién: S. A. Duque. Muchas ganas, poca ciencia. El riclllpo, abril 21 de 200 I

"M. !)ogan y R. Pahre. Op. cit., p. 10H. Ver también S. Vilar. Op. cit., 102

so S. Vilar. Op cit., pf1. 13-14.

LA ENSEÑANZA DE LOS PUEBLOS ANTIGUOS

EN LA ESCUELA

de las sociedades humanas en su devenir histórico hasta el presente; que abor­den los problemas políticos, sociales, económicos y culturales constantes de la humanidad, que por su complejidadH9

, correlación y entrelazamientos de múlti­ples causas y procesos, exigen niveles altos de abstracción para su discusión y so­lución. Sociales/Historia en las que la dinámica tradicional de mi ciudad/país necesariamente se amplíe a mi país/mundo y lleve a los escolares a pensar el mun­do en su totalidad, sin parcelaciones ni aisladamente, como suyo que también es, como actores importantes de la construcción y destino del mundo y de la hu­manidad. Una enseñanza que lleve a la apropiación de la historia multidimen­sional del mundo y de su realidad cada vez más compleja y cambiante, pero necesitada de ser pensada. Pensar el mundo y su constante interrelación con el país, es un acto del cual no pueden ni deben marginarse nuestros escolares.

Al estudiar las diferentes sociedades humanas en su devenir histórico mun­dial, el estudiante aprehende que la vida presente nacional y mundial, tanto en sus problemas como en sus adelantos son producto de largos procesos de vida de la humanidad y que no surgieron de la nada, por tanto la discusión de los pro­blemas actuales debe abordarse históricamente.

La aprehensión y abstracción total de los procesos históricos multidimen­sionales de las diferentes sociedades que componen el mundo, con sus diferencias, similitudes, distintos ritmos de movimientos, contribuye a los escolares en la comprensión de los procesos de cambio y continuidad en el tiempo y el espacio.

Cuando se tiene un conocimiento base, factual, sobre un proceso histórico X en todos sus aspectos constitutivos: políticos, sociales, económicos y cultura­les, en un marco cronológico definido, asumir la discusión de problemas recu­rrentes o nuevos de la humanidad se hace significativ090

, no solo el hecho en sí, sino también las propuestas de solución.

Necesitamos de la enseñanza de unas Sociales/Historia con toda su comple­jidad de aspectos, además de los temporales y espaciales, que incluyan yarticu­len críticamente lo nacional con lo mundial, que demuestren las interrelaciones y la multicasualidad de los problemas o acontecimientos aparentemente de ca-

[102]

HY "Un fenómeno complejo es el compuesto por una gran variedad de ele­mentos que mantienen entre sí una gran variedad de relaciones, con interacciones lineales, sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjun­to es imprevisible", S. Vilar p. 18.

90 J. Bruner 1991. Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

TERCERA PARTE

rácter nacional/local, pero con un fuerte trasfondo internacional. Unas Sociales/ Historia que den cuenta a los escolares de la existencia de otras culturas, además de la suya, aparentemente ajenas, que influyeron en su pasado, lo hacen en el pre­sente y, en gran medida, hacen parte de la determinación futura de su ser.

La enseflanza de unas Sociales/Historia que motiven la participación polí­tica por medio de la demostración de cómo se ha ejercido el poder político y cómo se han resuelto los conflictos. Que estimulen el respeto y solidaridad con otras naciones y colaboren en la construcción de un mundo que favorezca a la huma­nidad, que reconozcan la coexistencia de diferentes culturas, lenguas y valores. Ese reconocimiento de los "otros"7 tanto en sus similitudes como en sus diferen­cias coadyuva a la identidad y al sentido de pertenencia nacional y mundial, al mantenimiento de la memoria colectiva y a la creación de una conciencia de iden­tidad común como seres humanos.

Esas Sociales/Historia deben orientar al escolar en el mundo complejo ac­tual, que éste se vea no sólo como ciudadano de un país, sino como ciudadano del mundo, portador de una memoria histórica colectiva nacional y mundial, que participa en las decisiones y en la vida de su nación y de otras, donde el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la participación equitativa y democrática sean los pi­lares de la construcción de un mundo de sociedades humanas más incluyentes, principalmente en la resolución pacífica de conflictos y en el progreso de todos. Un escolar que esté en capacidad de distinguir los diferentes ritmos de evolución de las sociedades tanto en el marco nacional como mundial y que ese reconoci­miento no sea óbice para excluir, estigmatizar o menospreciar otras culturas.

No podemos cerrar los ojos a este contexto de mundialización, cuando los conflictos internos, su solución, el desarrollo económico y cultural entre tantos otros aspectos de una nación, necesariamente involucran a la comunidad inter­nacional. No se puede continuar con el exclusivo estudio del devenir histórico de lo nacional fuera del contexto del devenir histórico mundial, y tampoco nos podemos aislar del análisis e investigación de otras sociedades del mundo y ser sólo sujetos pasivos, exóticos, objeto de estudio de otras comunidades científicas.

La propuesta metodológica que se llevó a la práctica, en la cual se proponía abstraer al ser humano y su sociedad de modo integral, en tiempo y espacio, nos ha mostrado diversas dinámicas de movimiento social que necesariamente nos remiten a reflexionar en torno del presente que vivimos. El estudio de la historia

--- -~--- ~~~-----~ ---

7 Plácido Suárez D. Op. cit., p. 7R.

LA ENSEÑANZA /lE LOS PUEllLOS ANTIUUOS

EN lA ESCUEL,\

antigua ha estado marcado por las iniciativas europeas, y nuestro presente no es

la excepción. Creemos que nuestro país necesita educar y enseilar nuevas gene­

raciones que estén en capacidad de reflexionar sobre la humanidad, sobre el ser

humano en su totalidad histórica, geográfica, cOlllunicativa, religiosa y social. El

colombiano debe tener conciencia de que nosotros, pese a la situación

socioeconómica, también construimos el mundo y la sociedad humana en ge­

neral, y que igualmente debemos pensarla, interpretarla y proponerla.

En torno de la evaluación del proceso metodológico propuesto, debemos

anotar, que en su mayoría fue satisfactorio, aunque con sus respectivos altibajos.

Comprobamos que definitivamente, es a partir de la cotidianidad y de la

realidad directa en la cual se encuentran los escolares, que la aprehensión de as­

pectos históricos tan complejos como el espacio y tiempo se hace significativa y

comprensible.

Que haberles propuesto, antes de abordar cada tema, el quién, el por qué,

el cómo, el cuándo y el para qué de la elaboración de esa historia, permitió que

los escolares observaran que la Historia es una construcción de varios seres hu­

manos, investigada, interpretada y escrita por una o más personas. (Jue esa his­

toria, por más que esté sintetizada o explicada con gran densidad, es susceptible

de tener reinterpretaciones, incluso de hacerle correcciones. Por lo anterior, los

escolares experimentaron que el aprendizaje de la historia no consistió, para ellos,

en memorizar mecánicamente datos salidos de la nada.

Con base en las observaciones antes mencionadas, llevar ~ll aula el cómo se

construyó alguna historia, generó el espacio y la oportunidad para que los esco­

lares se sintieran también creadores y propositivos, pues les resultaba interesan­

te y significativo saber el cómo algo funciona y el ver ese algo ya terminado.

Proponer diferentes opiniones en torno de un aspecto histórico como de proce­

so, permitió que los escolares tomaran parte en esas discusiones, tanto desde el pasado como desde el presente, situación que generó una actitud diferente hacia

lo que se estaba estudiando, estimuló la participación y la investigación hacia la

Historia, pues se sintieron escuchados; se comprendió que podían aceptar o re­

chazar teorías e interpretaciones, que verdades absolutas no existen y que toda

concepción humana es susceptible de modificar, como todo proceso histórico de

reconstruir.

Se pudo comprobar que, con la aprehensión dc los procesos históricos

factual es sincrónicos y diacrónicos en grandes períodos cronológicos, l'I1 milenios,

los escolares pudieron abstraer los tiempos distintos/contemporáneos, los desa­

rrollos iguales/desiguales de las civilizaciones antiguas y la I11ulticasualidad de los

[104]

TERCERA PARTE

acontecimientos y de los procesos. Lo anterior permitió que los escolares esta­

blecieran conexiones por sí mismos y que las expresaran por sus medios, esto evitó

la repetición mecánica.

Es importante recordar que la experiencia directa en la escuela alrededor

de esta propuesta metodológica fue parcial. Sería muy importante extender y pro­

bar la metodología a lo largo de los demás procesos históricos hasta la actualidad.

Con todo, el proceso que experimentamos en el colegio, tanto en lo que tiene

que ver con los temas introductorios, así como el primer período cronológico

propuesto, nos permitió ver que los estudiantes demostraron haber desarrolla­

do capacidades para interpretar y comparar procesos, establecer diferencias y si­militudes, sintetizar, contrastar, recapitular, valorar y proponer, entre otros. En

este proceso la edad no fue una limitante significativa.

Lo que sí se sintió de manera acentuada fue la Últa de recursos bibliográfi­

cos y didácticos al alcance de los escolares. Muchas de sus iniciativas de alta mo­

tivación se vieron frustradas. Esto hace evidente la necesidad de elaborar este tipo

de materiales, lo cual no se traduce en elaborar manuales tradicionales, sino más

bien en realizar libros adecuados en el lenguaje y en el diseño para la consulta de

los niflos.

De todas formas, es innegable que en el caso de la historia antigua, incluso

de la historia universal, los estudiantes se ven obligados a tener una alta capaci­

dad de abstracción, en el sentido de que el acceso directo a las fuentes materiales

es muy difícil en nuestro país. Justamente, en algunas de sus observaciones en la

evaluación final, los niflos y niñas manifestaron su deseo de visitar un musco. Sería

muy valioso que nuestro país invitara regularmente las exposiciones itinerantes

de Europa, Egipto y Asia sobre estas culturas, del mismo modo que lo hacen otros

países de América Latina, como México.

Muy importante fue para los escolares, el acercamiento a las lenguas anti­

guas, dentro de sus contextos históricos y geográficos. Estas lenguas, además de

haber sido una herramienta didáctica acertada, generaron dinámica y motiva­

ción para la aprehensión de los procesos que se estudiaron. Fueron un puente

maravilloso entre la curiosidad y el conocimiento. Para ellos fue muy valioso acer­

carse a conocer "un mundo de intriga" en el que el lenguaje toma formas "secre­

tas" a través de alfabetos que se pueden reconocer y recrear.

Es indudable que los talleres de lenguas antiguas aportaron a la formación

de los escolares elementos de juicio adicionales para interpretar el lenguaje y la

sociedad en que éste se generó. Además, permitieron ampliar y dinamizar el dia­

pasón de su interpretación, pues no sólo ayudaron al escolar a dimensionar la

[105]

LA ENSEÑANZA PE UJS PUEIlI-OS ANT/(;UOS

EN LA Ese u ELA

sociedad en aspectos sociales, políticos económicos, antropológicos y culturales, entre otros, sino que le dieron otros elementos y herramientas que le posibilita­ron acercarse desde diferentes ángulos al objeto de estudio.

Con el conocimiento de las lenguas antiguas se pudo establecer que mu­chos sucesos de los procesos históricos, se vieron ref1ejados en la toponimia, en

los conceptos políticos, en las expresiones culturales, religiosas, en los fenóme­

nos sociales, entre otros. Parte de las conclusiones valiosas respecto a este ejerci­cio ya se han mencionado en el texto, por lo cual no sería necesario repetirlas aquí.

El lugar especial que ocupó el lenguaje y que estuvo mediado a través de los contenidos y de los recursos de distinta índole, que hemos explicado a lo lar­

go del texto, tuvo uno de los significados más importantes en la lectura. Sin duda alguna, el ejercicio reflexivo a través de la lectura canaliza gran parte de las posi­bilidades críticas y comprensivas de los estudiantes. Comprender de primera

mano, no sólo da elementos de juicio pertinentes, sino que extiende las posibili­

dades del actuar consciente del ser humano como hacedor del conocimiento. Sin duda alguna, la lectura es uno de los ejes primordiales de la experiencia intelec­

tual y debe extenderse a todas las áreas, como se expresó en el proyecto de habi­lidades comunicativas propuesto.

Frente a esta experiencia surgen otras reflexiones en diferentes sentidos, las cuales vale la pena compartir: la historia antigua, por naturaleza, es un área

interdisciplinaria. Es evidente que sus fuentes se nutren de la Antropología, la Fi­losofía, el Derecho y la Arqueología, entre otras. Esta relación no se da en una

sola vía, pues es normal que, a su vez, la historia antigua se sirva del trabajo en estas áreas para interpretar, fundamentar o comprobar distintos aspectos que for­

man parte de su río discursivo. De hecho, ha quedado evidenciado que la ense­ñanza de la historia antigua no se debe limitar al estudio y comprensión artística de una comunidad, sino que debe abarcar el sinnúmero de aspectos que la com­ponen.

Este aspecto de por sí ya implica una condición especial tanto para el esco­lar como para el docente: ser transdisciplinarios. Esto quiere decir que el docen­

te preparado en una disciplina debe estar en capacidad de asumir productivamente los contenidos, teorías y metodología de las disciplinas, tanto

para fortalecer, argumentar y consolidar el trabajo en el aula como para partici­par y fortalecer otras disciplinas con sus aportes. No nos queda duda de que la

experiencia realizada nos llevó a evidenciar esta realidad y nos dio la oportuni­dad de conocerla en la práctica; además, nos permitió aportar creativamente en

un proceso concreto, propuesto desde la historia antigua. Nos parece que la ex-

[106]

TERCERA PARTE

periencia fue positiva y que enriqueció significativamente tanto a escolares como a docentes.

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