SOCIOLOGIJA DETINJSTVA – SKRIPTAProf. dr Dragan Koković

SADRŽAJ

Detinjstvo: određenje i istorijska perspektiva.................................... 2Kulturni obrasci i vaspitanje dece...................................................... 3Kulturne promene i promene u vaspitanju dece................................. 5Obrazovanje i uspeh u školovanju ..................................................... 10Koncept „nadoknađujućeg obrazovanja“ .......................................... 15Obrazovanje i kultura siromaštva ...................................................... 20Dete – biće igre .................................................................................. 24Vaspitanje za ekologiju ..................................................................... 29Ekologija duha deteta ........................................................................ 33Obrazovanje i devijantni obrasci ponašanja ...................................... 35Škola kao mehanizam socijalne kontrole .......................................... 37Pretpostavke za eliminisanje devijantnog ponašanja kod dece.......... 39Obrazovanje i ideologija nasilja ........................................................ 41Postmoderno obrazovanje .................................................................. 46Dosada – najgori pedagog ................................................................. 49Dete i „kultura psovke“ ..................................................................... 34Virtuelno doba i detinjstvo................................................................. 55Donald C. Pennington: Kako su se mijenjala shvaćanja djetinjstva. . 59V. H. O. Šmit: Antropologija deteta ........................................................... 63Žarko Trebješanin: Međusobni odnos dva narodna modela razvoja deteta. 70I.S. Kon: Etnografija detinjstva i psihološka antropologija........................ 74Entoni Gidens: Detinjstvo ........................................................................... 81Karl Jaspers: Vaspitanje .............................................................................. 82Žarko Trebješanin: Kultura bez autoriteta i vaspitanje bez zabrana .......... 86Džordž Bernard Šo: Roditelji i deca ............................................................ 89Mihail Epštejn: Deke i bake ........................................................................ 90Radomir D. Đorđević: Školska potkultura - rečnik ..................................... 92Žan Rečicki – Žan-Lik Girtner: Kompjuter i dete – pitanja vaspitanja ...... 93Brajan Saton-Smit: Antropologija igračke .................................................. 97Debora Tanen: Zajednica i nadmetanje: suprotstavljeni stavovi ................ 102Pjero Zanini: Igra – značenja granice ......................................................... 107

1

Detinjstvo: određenje i istorijska perspektiva

Detinjstvo je omeđena i određena faza u životu. Decu obično razlikujemo od beba i tek prohodale dečice. Detinjstvom smatramo doba od odojčeta do adolescencije. Shvatanje detinjstva dramatično se promenilo u poslednjih nekoliko stotina godina. Deca se više ne shvataju kao “mali odrasli”. • Prema francuskom istoričaru Filipu Arijesu (1973), detinjstvo kao posebna faza

razvoja nije postojalo u Srednjem veku• Na slikama iz tog doba u Evropi deca su predstavljana kao „starmali“, sa zrelim

licem i stilom oblačenja starijih• Ona su učestvovala u radovima i drugim aktivnostima odraslih i nisu imala neke

posebne igračke ili igre – što mi danas smatramo normalnim• Pre 18. veka, sa decom se (kako bi nam se danas činilo) postupalo vrlo grubo• Decu su često tukli, trebali su da stoje u prisutnosti odraslih• Davali su im se opijati kako bi se maksimalno potčinili• Terali su ih da napuste dom sa 6-7 godina, kako bi radili kao sluge• Ovako vaspitanje dece tumačilo se pomoću tri činioca:• Uticaj puritanaca koji su verovali da se detetova volja treba slomiti kako bi se

iskorenio greh• Visokom stepenu mortaliteta (pre 1750. godine, samo 25% dece u Londonu

doživelo je dob od 5 godina)• To je odbijalo roditelje od stvaranja jake emocionalne privrženosti prema svojoj

deci• Neinformisanost: uverenja kako decu treba odgajati uglavnom su bila proizvod

praznoverja, narodnih uverenja i verske dogme• Uopšteno govoreći, detinjstvo je tada bilo grubo, nesretno doba • Pojedinci i odrasli su ga se često sećali kao takvog• Puno toga se promenilo, zahvaljujući ponajviše uticaju dvojice filozofa – Džona

Loka i Žan-Žak Rusoa• Lok je (kraj 18. veka) podupirao blaži, racionalni i više vaspitni pristup• Pogledi ove dvojice prilično dramatično su se razlikovali• Lok je smatrao da je celokupno ponašanje proizvod iskustva (dete kao tabula

rasa), stoga se deca nisu smatrala urođeno grešnim• Ruso je smatrao da bi deca trebalo da rastu onako kako je to priroda odredila • Detinjstvo: određenje i istorijska perspektiva• Mislio je da od dece ne bi trebalo očekivati da razmišljaju logički, sve dok nisu

spremna razviti takvu sposobnost• Naučni pristup proučavanju dece počeo je tek sa Darvinovom knjigom Poreklo

vrsta• Čest je bio uporedni pristup koji je poredio ljudski razvoj sa razvojem životinja• Njen uticaj je bio dvojak: 1) svaki prikaz dečijeg razvoja trebao je integrisati

objašnjenje bioloških činilaca, posebno instinkata; 2) komparativni pristup je bio moguć; upoređivani su ljudi sa životinjama (obično sa onima koji su visoko na stablu evolutivnog razvoja)

• Ova proučavanja su stvorila osnovu za bihejvioristički pravac u psihologiji, koji je na razvoj i ponašanje deteta gledao kao na isključivi proizvod podržavanja i kazne koje je dete doživljavalo u ranom životu

• Bihejvioristi su na decu gledali kao na male odrasle• Ovaj koncept je postao sve manje odbranjiv u 60-tim godinama (XX veka) kad se

socijalizacija počela posmatrati u razvojnim fazama • Deca su bila predisponirana za učenje određenih stvari u određenim razdobljima

2

svog života• Ova promenljiva shvatanja dovela su do toga da se središte pažnje premestilo od

istraživanja na životinjama na ljudski i društveni razvoj• Da bi se ovo sprovelo, korišćene su nove metode i tehnike (longitudinalna

istraživanja i grupna poređenja)• Longitudinalna istraživanja su ona u kojima se grupa dece posmatra u više navrata

tokom određenog vremenskog razdoblja• Grupna poređenja koriste dve ili više grupa dece različitog doba za poređenje

ponašanja• Drugo, studije pojedinačnih slučajeva (case study) ovde se jedna osoba intenzivno

istražuje kroz značajno vremensko razdoblje• Treće, značaj kulturnih uticaja na ponašanje, ali i međukulturnih i subkulturnih • Prvo daje informacije kako razlike između društava i kulture utiče na društveno

ponašanje i drugo daje informacije kako različiti uticaji unutar društva i kulture utiču na ponašanje

Kulturni obrasci i vaspitanje dece

• Ukratko, promenjena shvatanja detinjstva dovela su ne samo do promena u shvatanju dece, nego i do razvoja naučnog pristupa u proučavanju dece

• Savremeni pogled na razvoj dece uzima u obzir tri komponente: biološke uslove (snage), kulturne i subkulturne uticaje, iskustvo pojedinca

• U bilo kojem prikazu razvoja deteta, moraju se razmotriti biološki, psihološki i kulturni uticaji

• U razvoju deteta, može se govoriti o tri vrste determinizma• Genetički determinizam polazi od nasledstva i u osnovi tvrdi da su mnoge

manifestacije pojedinca stvar nasleđa i onoga što su nam ostavili naši preci (narav, karakter, temperament, isl.).

• Psihološki determinizam tvrdi da su obrasci ponašanja deteta rezultat onoga što su nam učinili roditelji

• Vaspitanje i iskustvo iz detinjstva suštinski predodređuju razvoj ličnosti i njenu karakternu strukturu

• Rano iskustvo individue ima odlučujuće i trajno delovanje na njeno ponašanje• Ako se dete plaši da bude predvodnik grupe, to je, između ostalog, rezultat

roditeljskog vaspitanja • Dete koje se oseća strašno krivim kada pogreši, «seća se» emocionalnog scenarija

iz vremena kad je bilo ranjivo, osetljivo i zavisno• Na njega može uticati i eventualno kažnjavanje u kojem su trpele njegove emocije,

odbacivanja i podcenjivanja, poređenja sa drugima kad nije bio na visini očekivanja

• Ambijentalni determinizam u osnovi tvrdi da na razvoj pojedinca (deteta) mogu uticati ekonomska situacija, državna politika, okruženje, obrazovanje roditelja, struktura porodice, itd.

• Slična iskustva kojima su izložene individue imaju tendenciju da formiraju sličnu “konfiguraciju ličnosti”

• “Tehnike” koje se upotrebljavaju u nezi i vaspitanju dece su modelirane od kulturnog sistema i slične su u svim porodicama određenog društva

• Kulturni obrasci vaspitanja dece variraju od društva do društva• Zbog toga članovi nekog društva (deca), budući da imaju slična rana iskustva,

imaju i sličnu strukturu ličnosti koja je karakteristična za to društvo• Moguće je razlikovati dva obrasca u vaspitanju dece: vežbanje zavisnosti i

3

vežbanje samostalnosti.Vežbanje zavisnosti podstiče poslušnost u provođenju zadataka i podstiče (podupire) držanje pojedinca unutar grupe; taj obrazac je obično povezan sa proširenim porodicama koje unutar istog domaćinstva sadrže nekoliko zajednica – muž, žena, dete. Takve zajednice se najčešće susreću u društvima sa privredom koja je utemeljena na obrađivanju zemlje. Vežbanje zavisnosti pomaže da se pod kontrolom drže potencijalni problemi i ovaj obrazac uključuje mogućnost podrške i kazne. U okviru podrške, maloj deci se najčešće ugađa; to se može protumačiti kao nagrađivanje deteta koje traži podršku unutar porodice. U podršku se ubraja i to što se deci relativno rano zadaje više zadataka oko čuvanja dece ili u kućanskim poslovima, a sve to je značajan i vidljiv doprinos dobrobiti porodice. Dakle, svi članovi porodice rade aktivno, kako bi pomogli jedan drugome. U okviru kazne, ponašanje koje odrasli protumače kao agresivno, biće energično suzbijano. Odrasli su osim toga, skloni da zahtevaju potpunu poslušnost, što dovodi do potčinjavanja pojedinca grupi. Ta kombinacija podsticanja i ograničavanja stvara osobe koje su poslušne i spremne na saradnju, bez želje za takmičenjem. Takve osobe su odgovorne i uvek će delovati unutar obrasca koji ne dovodi do sukoba i razdora. Sama definicija takve osobe (self) proizlazi iz njene pripadnosti grupi, a ne iz potvrde njene individualnosti.

Vežbanje samostalnosti obuhvata vaspitne postupke kojima se podstiče detetova samostalnost, oslanjanje na sopstvene snage i lična postignuća. Ona je suprotna prethodnom obrascu i obično je povezana sa društvima u kojima su uže porodice, a sastoje se od muža, žene i njihove dece. Vežba samostalnosti je naročito karakteristična za savremena industrijska društva poput SAD-a, u kojem su samopouzdanje, lični uspeh – naročito muškaraca, bitni za egzistenciju. I ovaj model uključuje podsticanje i ograničavanje. Tako npr. u SAD-u, ljudi vole uspostaviti red što ranije. U okviru ovog obrasca deca ne dobijaju onoliko pažnje kolika je česta u manje razvijenim industrijskim zemljama. U SAD-u npr. majka 20% svog vremena koristi za nežnost prema svom petnaestomesečnom detetu, a preostalih 80% vremena dete je manje više prepušteno sebi. Takođe se ne podstiče kolektivna odgovornost kada su u pitanju deca. Ona se češće podstiču na obavljanje zadataka u igri, nego za neki drugi doprinos porodici. Takođe su izražavanja agresivnosti tolerisana u većoj meri u odnosu na prethodni obrazac (vežbanje zavisnosti). U školama i porodicama naglašava se takmičenje. U školama se odvajaju velika sredstva za takmičarske sportove. Takmičenja se neguju u učionicama (takmičenje za nagrade kroz rangiranje, itd.). Naročito u severnoameričkim kulturama vežbanje samostalnosti stavlja pojedince jedne protiv drugih u igrama i drugim oblicima takmičenja.

Vežbanje samostalnosti redovno podstiče pojedince da potraže pomoć i pažnju umesto da je oni daju i da pokušaju da postignu svoju dominaciju. Takvi kvaliteti su korisni u zajednicama u kojima društvene strukture ističu lični uspeh i gde se od pojedinaca očekuje da gledaju svoje interese. Sve navedene kulturne varijacije ukazuju da postoje različiti obrasci vaspitanja.Pojam detinjstva stvoren je tek tokom poslednja dva ili tri veka

• U prvobitnim društvima, koja karakteriše stabilna socijalna struktura, deca su lako usvajala obrasce ponašanja i navike

• Detinjstvo je počinjalo rano, a vaspitanje je imalo prevashodno praktični karakter• U klasnom društvu, kriterijumi socijalnog sazrevanja postali su složeniji – uvedeno

je više kriterijuma procene sazrevanja• Socijalno poreklo i klasno-slojni položaj vršili su veliki uticaj na životni put

pojedinca• Oni su trasirali put i tempo fizičkog sazrevanja

4

• Skoro da nema ničega što nije zavisilo od socijalno-klasnih činilaca (nivo obrazovanja roditelja; osobenosti socioekološke sredine; tip naselja – veliki grad, varošica, mali grad, selo; sastav i struktura i materijalni položaj porodice, itd.)

• Sociologija dečijeg uzrasta tesno je povezana sa problemom “očeva i dece”

Kulturne promene i promene u vaspitanju dece

• Margaret Mid je povezivala karakter razvoja dece sa tempom društvenog razvoja i vladajućim načinom proizvodnje, porodičnom organizacijom

• Ona razlikuje tri tipa društva i kulture: postfigurativno, konfigurativno i predfigurativno

• Postfigurativna kultura preovladava u tradicionalnom i patrijarhalnom društvu• U tradicionalnim kulturama mladi su prelazili neposredno iz dugotrajnog detinjstva

u krug onih koji u zajednici aktivno rade Moto ove kulture je sledeći: Naši preci su tako “postupali”; Svako je znao svoje mesto a sukobi su bili retki.

• Deca se uče u okviru obrasca tog društva i prethodnih pokolenja• Orijentišu se na tradiciju i njene žive nosioce, starije pojedince• Konfigurativna kultura u centar zbivanja stavlja savremenost• Ona se ne orijentiše toliko na stare koliko na savremene obrasce i poglede• Porodica se preobraća iz “velike porodice” u nuklearnu, koja se sastoji od

supružnika i njihove dece• Predfigurativna kultura orijentiše se pre svega na budućnost• Sve više se uzima u obzir mišljenje ne samo starih već i mladih• Ranije su stariji mogli reći: “Ti moraš da slušaš mene, jer sam ja bio mlad a ti nisi

bio star. Zato, jer ja od tebe sve bolje znam.”• Danas se može čuti i sledeći slogan: “No, vi nikada niste bili mladi u takvim

uslovima, u kojima mi treba da živimo, pa je zato vaše mišljenje za nas beskorisno.”

• Da ovi procesi ne mogu biti jednosmerni, najbolje svedoči dijalog ćerke i oca:• Ćerka: Da li ti znaš više od mene?• Otac: Hm, nekad sam u Engleskoj poznavao jednog dečaka koji je pitao svog oca:

“Znaju li očevi uvek više od sinova?”, a otac mu je odgovorio: “Da”. Sledeće pitanje je bilo: “Tata, ko je izmislio parnu mašinu?”, a otac je rekao: “Džejms Vat”. A sin je na to uzvratio: “Ali, zašto je nije izmislio otac Džejmsa Vata?”.

• Zbog toga i nastaju kontrakulturni i drugi pokreti, kad deca odrastu• Do samog početka dvadesetog veka u Britaniji i u većini drugih zemalja Zapada

čak su i deca od sedme ili osme godine radila puno radno vreme na fizički napornim poslovima – u rudnicima, na primer (izveštaj UNICEF-a, 1987)

• Ideja o posebnim pravima deteta i moralna osuda dečjeg rada, dakle, nešto su sasvim novo

• Neki istoričari, razvijajući Arijesovo gledište, tvrdili su da su u srednjovekovnoj Evropi ljudi u većini bili ravnodušni i, čak, neprijateljski raspoloženi prema deci

• To gledište su drugi, međutim, odbacili i kao nesaglasno sa tradicionalnim kulturama koje još i danas postoje

• Mnogi roditelji, a naročito majke, imali su isti onaj odnos privrženosti prema svojoj deci koji poznajemo danas

• Ipak, zbog dugog perioda „detinjstva“ koji prihvatamo u naše vreme, moderna društva su, u poređenju sa tradicionalnim, više obuzeta decom

• I doba roditeljstva i doba detinjstva postala su zato danas određenija i odvojenija

5

od drugih faza• Mora se ipak naglasiti da to što je društvo obuzeto značajem dece ne znači i da sva

deca imaju ljubav i brigu roditelja i ostalih odraslih• Fizička i seksualna zloupotreba dece je nešto što se dešava u porodičnom životu u

savremenom društvu iako je sve to tek odnedavno postalo u potpunosti poznato• Zloupotreba dece tesno je povezana sa onim što se prema današnjim merilima

shvata kao rašireno zlostavljanje dece u predmodernoj Evropi• Može se, isto tako, reći da kao rezultat promena u modernim društvima

„detinjstvo“ ponovo biva zanemareno kao poseban status• Prema nekim autorima, deca danas „rastu tako brzo“ da se poseban karakter

detinjstva ponovo gubi• Danas se čak i veoma maloj deci dozvoljava da gledaju televizijski program za

odrasle, pa se ona tako ranije nego prošle generacije upoznaju sa „svetom odraslih“• Edvard Sapir je zapazio da je čudno koliko se malo etnologija i sociologija bave

dubokim genetskim problemima detinjeg sticanja kulture• Dinamika kulture je skoro isključiva stvar koju odrasli definišu• Samo oni kulturu prenose s kolena na koleno, iz jedne grupe u drugu• Sićušno dete se mukotrpno snalazi u svom svetu• Ovde se kultura shvata kao nešto što je brižljivo upakovano, skupina obrazaca

ponašanja koji se na parče, ali bez ozbiljnih oštećenja, prenose pasivno radoznalom detetu

• Ta navodno “datost” kulture, najozbiljnija je smetnja za naše stvarno razumevanje vaspitanja, kulture i kulturne promene

• Kultura uopšte nije “data”• Ona je takva samo posredstvom jedne uglađene govorne konvencije• Metateorijska osnova kulture leži u tradicionalnom odsustvu interesovanja za

procese detetovog razvoja• U istraživanjima se govori o dva shvatanja deteta: svetovno i mitsko-magijsko• Postoje mnoge formalne i sadržinske sličnosti, ali i bitne razlike• U pogledu sadržaja, ova dva modela su u izvesnim svojim delovima veoma slična,

ili barem imaju dodirnih tačaka• Kad je reč o prirodi deteta i njegovim osobinama, u oba ova modela dete je, pre

svega, malo, nejako, slabo i ne-ljudsko (nerazumno, nesocijalizovano itd.)• Smer razvoja je, takođe, u osnovi isti u oba modela, odnosno cilj je da dete postane

odrasla, polno i socijalno zrela osoba• Najznačajnija razlika između ova dva narodna modela odrastanja jeste u shvatanju

prirode i mehanizama razvoja• U mitsko-magijskom modelu razvoj je shvaćen kao skokovit, kvalitativan,

neizvestan i dramatičan proces, a u svetovnom modelu kao neprekidan, pretežno kvantitativan, spor ali izvestan, bezbedan proces

• U prvom modelu razvoja vreme odrastanja nije homogeno, neki segmenti ovog vremena su važniji i, ujedno, opasniji (periodi kriza, preloma i preokreta u odrastanju)

• Drugi su relativno manje važni i bezopasniji (periodi latencije i periodi posle osvajanja novog uzrasno-socijalnog stupnja)

• Obim i intenzitet magijskih mera i postupaka u pojedinim periodima života deteta stoje u obrnutoj srazmeri sa obimom, raznovrsnošću i intenzitetom delovanja putem praktičnih socijalizacijskih postupaka kojima se ono podvrgava u toku razvoja

• S druge strane, svetovno-iskustveno shvatanje deteta najviše ima uticaja u onim relativno mirnim, stabilnim periodima razvoja deteta kada ono intenzivno i uspešno, putem učenja po modelu, identifikacijom i direktnim podučavanjem,

6

ovladava znanjima, veštinama i kada usvaja sistem vrednosti vlastite kulture• Narodni i naučni modeli razvoja deteta• U savremenoj sociologiji detinjstva i razvojnoj psihologiji postoji veliko šarenilo

shvatanja deteta (animal ludens, animal educandum, animal symbolicum itd.) i dečjeg razvoja („model organske svetiljke“, „model mehaničkog ogledala“ itd.) koja su uslovljena teorijskim opredeljenjem i filozofskom antropologijom koja leži u njegovoj osnovi, s jedne strane, i istorijskim, kulturnim i socijalnim miljeom u kojem je teorija ponikla, s druge strane

• Ovde ćemo, za naše svrhe, izdvojiti samo četiri glavna, najznačajnija i najuticajnija socijalno-psihološka modela razvoja deteta i uporediti ih sa narodnim

• (1) Psihoanalitički model (Frojd, Erikson)• Prema klasičnom psihoanalitičkom modelu dete je nesocijalizovano, sebično,

nagonsko, „polimorfno perverzno“ stvorenje koje tek socijalizacijom, oblikovanjem pod pritiskom kulture stiče svoje ljudske karakteristike

• Ovakvo poimanje prirode deteta može se, kao što je to već pokazano, naći i u opisanim narodnim modelima deteta

• Put dečjeg psiho-seksualnog razvoja jeste neizvestan, ispunjen unutrašnjim sukobima, krizama, opasnostima preterane fiksacije i regresije (pod dejstvom jake frustracije) na razvojno niže stupnjeve

• Ovo konfliktno shvatanje razvoja kao uzastopnog niza normativno-razvojnih kriza, koje se moraju uspešno prevazići da bi se dostigla zrelost, naročito je blisko mitsko-magijskom modelu koji se ispoljava u obredima prelaza i posebno u ritualima inicijacije

• Naglašavanje presudnog značaja najranijeg iskustva za celokupni potonji razvoj, zajedničko je psihoanalizi i narodnom shvatanju deteta, osobito kako se ono ispoljava u našim narodnim poslovicama i zagonetkama. Prema Frojdu, temelji ličnosti udareni su u ranom detinjstvu (do pete-šeste godine), odnosno do vremena kada dete mora da razreši svoju edipsku dramu i da, potom, stekne moralnu instancu – super-ego.

• Psihoanaliza veliku važnost u socijalizaciji dece pridaje porodici odosno roditeljima, što je u skladu sa narodnim svakodnevnim shvatanjem procesa dečjeg odrastanja

• (2) Bihejvioristički model (Skiner, Bandura)• Po shvatanju bihejviorista, koji nastavljaju Lokovu tradiciju, dete nema neku

urođenu fiksiranu prirodu; ono je tabula rasa, odnosno plastičan, amorfan materijal koji oblikuje po svojoj volji društvena sredina

• U narodnom, svetovnom modelu deteta, posebno kako se on ispoljava u pedagoškim postupcima (podučavanje, kažnjavanje i nagrađivanje), ima nešto od ovog bihejviorističkog vaspitnog optimizma

• Zapravo, narod veruje da se podučavanje (ugledanjem na roditelje, telesnim kažnjavanjem itd.) dete može po želji modelovati u socijalno-poželjnom smeru

• Pa ipak, ako uzmemo u obzir izrazito fatalističko shvatanje, takođe prisutno u narodnom poimanju odrastanja deteta kao i verovanje u presudni uticaj nasleđa, onda će nam se narodni model razvoja ličnosti deteta pokazati kao velikim delom suprotan bihejviorističkom

• U bihejviorističkom modelu razvoj je konceptualizovan, pre svega, kao kvantitativno proširenje repertoara naučenog ponašanja

• Prema ovom shvatanju, odrastanje deteta nije ništa drugo do postupna akumulacija malih kvantitativnih promena nastalih tokom vremena pod uticajem lične delatnosti pojedinca

• Ovakvo poimanje razvoja samo je delimično slično narodnom iskustvenom modelu koji takođe uzima da je razvoj deteta spor, polagan, kontinuiran i pravolinijski

7

proces u čijoj je osnovi gomilanje stečenih navika, veština i znanja• U narodnom mitsko-magijskom modelu, međutim, razvoj je po svojoj prirodi

prevashodno skokovit, diskontinuiran kvalitativni proces osvajanja sve viših stupnjeva razvoja

• Klasični bihejviorizam kao glavni mehanizam razvoja ističe učenje putem potkrepljenja

• Ako uzmemo u obzir praktične vaspitne postupke u našoj kulturi kojima se kod deteta socijalizuju primarni nagoni, usađuju elementarne norme i oblici socijalnog ponašanja (navikavanje na čistoću, hranjenje, oblikovanje agresivnosti, seksualnosti, razvoj moralne svesti), onda ćemo videti da je i u narodnom svakodnevno-socijalizacijskom modelu jedna od glavnih poluga formiranja ličnosti upravo učenje usmereno kažnjavanjem nepoželjnog i, što je ređe, nagrađivanjem poželjnog ponašanja deteta

• Narodna, tradicijska socijalizacija se još više, međutim, oslanja na mehanizam tzv. vikarijskog uslovljavanja, koji ističe savremeni bihejviorizam

• Malo dete u našoj tradicijskoj kulturi veliki deo veštine i znanja stiče, kao što smo videli, posmatranjem i imitiranjem, odnosno ugledanjem na roditelje (učenje po modelu)

• (3) „Humanistički“ model (Olport, Maslov)• „Treća sila“ u psihologiji, nastala kao reakcija na bihejviorističko i psihoanalitičko

shvatanje čoveka, ponudila je nov, humanistički model po kojem je dete po svojoj prirodi dobro, „bezgrešno“, a sve ono što je u odraslom čoveku rđavo, rezultat je izopačavanja izvorno dobre ljudske prirode pod uticajem nepovoljnih društvenih uslova

• Ovo „humanističko“ shvatanje umnogome je suprotno ne samo savremenim naučnim shvatanjima koja ističu bitnu formativnu ulogu društva u nastajanju i oblikovanju specifičnih ljudskih osobina, već i narodnom modelu deteta po kojem je ono kad se rodi „nečisto“, „demonsko“, „opasno“, „ne-ljudsko“, i tek pod dejstvom čistilačkih magijskih mera, obrednim uvođenjem u zajednicu, postaje „čisto“, „ispravno“, ljudsko biće

• Ono u čemu je, međutim, humanistički (posebno Olportov) model deteta i njegovog razvoja sličan narodnom (mitsko-magijskom) jeste isticanje dubokog jaza između deteta i odraslog

• Dete je, smatraju „humanisti“, nesocijalizovano, impulsivno, nerazumno stvorenje, dok je odrastao čovek socijalizovana, razumna, integrisana, zrela ličnost

• U pogledu prirode razvoja, njegovog pokretača i mehanizama, takođe postoji izvesna delimična sličnost između ova dva modela

• Prema humanističkom shvatanju (Maslov) razvoja ličnosti glavni pokretač razvoja smešten je unutar samog pojedinca (organizma), a to je urođena genetski determinisana težnja za rastom, spontana nagonska tendencija da se ispolje i ispune svi „založeni“ potencijali

• Dete, pod pritiskom ove unutarnje urođene težnje za samoaktuelizacijom, sazreva poput biljke, često uprkos nepovoljnim spoljašnjim, socijalnim uslovima

• Indikativno je da se i u mnogim narodnim poslovicama razvoj deteta poredi sa biljkom, odnosno da se i u njima ističe da je za razvoj deteta važan biološki proces sazrevanja

• Dakle, delimično, narodni svetovno-svakodnevni model sličan je humanističkom „modelu biljke“

• (4) Kulturno-istorijski model (Vigotski, Valon)• Prema kulturno-istorijskom shvatanju, priroda deteta nije data rođenjem (nije

biološki određena) već je pre zadata, što znači da dete tek aktivnim usvajanjem kulturnih tvorevina postaje ljudsko stvorenje

8

• U ovom procesu presudnu važnost ima detetovo usvajanje govora koje je od odlučujućeg značaja za razvoj simboličke funkcije koja radikalno menja celokupni razvoj ličnosti

• Dete je, dakle, animal educandum, biće koje svoja generička svojstva stiče, odnosno osvaja, zadobija tek u procesu ovladavanja kulturom i, ujedno, animal symbolicum, s obzirom da tek ulaskom u simbolički svet kulturnih tvorevina ono postaje ljudsko biće, principijelno različito od svake druge životinjske vrste

• U mitsko-magijskom modelu, koji takođe povlači oštru crtu između malog deteta koje još nije steklo ljudska svojstva (ime, uspravan hod, govor) i pripada htonskom svetu, i deteta koje je obredima inicijacije (krštenje, postupaonica, magijski obredi za progovaranje itd.) uvedeno u svet kulture i u društvenu zajednicu, nalazimo slično shvatanje

• Mnogobrojne magijske mere za progovaranje, ali i praktična socijalizacijska briga za podsticanje javljanja i razvoja govora deteta (jezičke igre u ranom detinjstvu, kazivanje priča, pesama, poslovica itd.) svedoče o pridavanju velikog značaja ovoj specifičnoj ljudskoj sposobnosti u narodnom modelu razvoja deteta

• Mitsko-magijski model (posebno kako se on ispoljava u obredima prelaza), kao i kulturno-istorijski model, pridaje veliki značaj kulturnim sredstvima za pokretanje i usmeravanje razvoja deteta, osobito u prelaznim, kritičnim momentima odrastanja

• Rađanje, prohodavanje, progovaranje, pubertet, pa čak ni dojenje ili nicanje zuba, nisu puke biološke pojave, već su prevashodno ljudski događaji zahvaljujući tome što preko običaja, magijskih obreda i postupaka, kultura na njih udara svoj neizbrisiv žig

• Po shvatanju naroda obredi i običaji u kriznim, prelomnim trenucima, videli smo, ne samo da obeležavaju već, što je bitno, podstiču i omogućavaju ove ključne promene u razvoju koje se bez intervencije kulture ne bi odigrale

• Ova ideja prisutna je i u praktičnoj svakodnevnoj socijalizaciji• Tradicijska socijalizacija je organizovana tako da dete putem rane interakcije sa

majkom, zatim ugledanjem na roditelje, direktnim podučavanjem, uključivanjem u dečje igre i posebno aktivnim usvajanjem tvorevina narodne književnosti, stiče specifične ljudske karakteristike i one tipične osobine pripadnika određene kulture koje su „založene“ u sistemu kulturnih tvorevina

9

Obrazovanje i uspeh u školovanju

Istraživanja su pokazala da veliki značaj u postizanju uspeha imaju kulturni činioci koji neposrednije deluju u porodičnoj i potkulturnoj sredini preko obrazovnog nivoa roditelja, većim aspiracijama u odnosu na obrazovanje, boljom informisanošću o značaju obrazovanja. S druge strane, ima istraživanja koja tvrde da kad je koeficijent inteligencije stalan, postoje značajne razlike u uspehu u školovanju između pripadnika različitih društvenih i potkulturnih grupa.

Pripadnici radničke klase sa istim koeficijentom inteligencije manje su uspešni u sistemu obrazovanja od pripadnika srednje klase, što znači da je etnička i klasna stratifikacija direktno povezana sa uspehom u školovanju. Posebno se naglašava da potkulture sa svojim specifičnim vrednostima i normama koje su relativno zaokrugljene, utiču na rezultate i u školskom sistemu. Donji slojevi se nalaze u „restriktivnoj situaciji“, izgrađuju svoje posebne vrednosne orijentacije, jezičke kontakte, vaspitne metode, koje čine da motivacija njihove dece, kao i njihove sposobnosti za učenje, ostaju na relativno nižem nivou. „Međutim, ako je tačno da otvorenost i demokratski karakter jednog društva zavise od sposobnosti njegovih građana da uče, a time i od nivoa njihovog obrazovanja, onda se ovde možda radi o najtežoj protivrečnosti u odnosu na demokratizaciju društva.“1 Istraživanja o radničkoj deci pokazala su da je njihovo školsko doba predstavljalo „jedan neraskidiv lanac konflikta. Škola, kojoj pečat daju vrednosti i životna očekivanja srednjeg staleža, nije učinila ništa da pruži podršku tim učenicima“.2 Sa kulturnim i potkulturnim razlikama dovodi se u vezu uspeh u školi, a različita motivisanost za školu s različitim stavovima učenika i roditelja prema obrazovanju. U knjizi Vrednosni sistemi različitih klasa Herbert Hajman razliku vrednosnih orijentacija između radničke i srednje klase vidi u sledećem: prvo, pripadnici radničke klase polažu manje vrednosti na obrazovanje; drugo, oni polažu manju vrednost na postizanje višeg položaja u poslu, i više drže do „stabilnosti, sigurnosti i neposredne ekonomske koristi“; treće, u poređenju sa srednjom klasom pripadnici radničke klase veruju da postoje manje mogućnosti za lično napredovanje.3 Neprivilegovane, niže klase svoje aspiracije vezuju za kraće školovanje, za postizanje onoga što je sigurno i tako reprodukuju svoj nepovoljni položaj. To daje povoda tvrdnjama da vrednosni sistem nižih klasa „samom sebi stvara nametnutu prepreku za poboljšanje položaja“. Ovde je, svakako, prisutna ideološka konotacija.

Ako bi se uklonili ili ukinuli primarni učinci stratifikacije (supkulturne razlike), još uvek ostaju, iako redukovane, klasne nejednakosti, što utiče na razlike u obrazovnom uspehu. Da bi se ukinule nejednakosti u mogućnostima školovanja, često se predlaže „destratifikacija društva“ ili potpuno ujednačavanje sistema školovanja. Hodočašće prema trendu ekonomske jednakosti bilo bi najplodotvornije za eliminisanje ili bar redukovanje nejednakosti obrazovnih mogućnosti. Ključ za rešenje je heteronoman, dakle, izvan škole. Međutim, očigledno je da je ekonomska jednakost još uvek nedostižna i u skoroj budućnosti neće doći do daljeg redukovanja ekonomskih nejednakosti.

Kod rasprava o različitosti uspeha u školovanju sekundarni učinci stratifikacije su važniji. Ako bi se i ukinule supkulturne razlike, i dalje ostaju velike nejednakosti u obrazovnim šansama.

1 K. Molenhauer, Omladina i škola između društvenih protivrečnosti, str. 71.2 K. Molenhauer, isto, str. 69.3 Prema: M. Haralambos, isto, str. 192.

10

Protivrečnosti društva se neposredno ogledaju u obrazovanju. Nasledna obeležja klasne strukture društva, stratifikacija, disproporcija u razvoju sektora proizvodnih delatnosti, regionalne razlike i nejednakosti u proizvodnji, kulturne razlike i potencijali „čine prvi uzrok zadržavanja klasne prirode obrazovanja i stvaranje nejednakih uslova za ostvarivanje društvene politike u obrazovanju… Različiti uslovi obrazovanja i nejednako dejstvo obrazovanja, sa svoje strane, javljaju se povratno kao uzroci novih ili reprodukovanja postojećih vidova društvene nejednakosti“.4

Kultura, npr. nije ravnomerno raspoređena po čitavoj klasnoj strukturi i to je, uglavnom, uzrok klasnim razlikama i uspehu u školovanju.

Pjer Burdije tvrdi da je glavna uloga obrazovanja „društvena funkcija eli-minacije“, pre svega radničke klase, kojoj nedostaje dominantna kultura. Glavna uloga obrazovanja i školovanja u društvu doprinosi društvenoj reprodukciji – repro-dukciji odnosa moći, povlastica i društvenih uticaja i održavanju moći dominantnih klasa.5

Jednakost obrazovnih šansi moguća je samo u društvu bez društvene stratifikacije.Ako toga nema onda se u ideološkom i društveno-strukturalnom smislu govori o

različitoj raspodeli „kulturnog kapitala“ i različitim moralnim stanjima klase, kojima se tumači nejednakost društvenih grupa u obrazovanju i školskoj selekciji. Škola formalno izjednačava decu koja su različito pripremljena da to pravo iskoriste.

Ima mišljenja da samo sociološko objašnjenje može u potpunosti objasniti ne-jednakost uspeha, koji se vrlo često pripisuje nejednakostima u obdarenosti učenika. Uticaj kulturnih privilegija i kulturnog kapitala nije vidljiv samo u svojim površnim oblicima.6 Međutim, i kulturni elementi takođe mogu proizvesti podelu klasa na statusne grupe, često oformljene na temelju nacionalne ili etničke pripadnosti. „U svakom slučaju treba zapamtiti da su kulturni elementi sredstva i da grupe organizovane na toj osnovi mogu imati različite ciljeve. Grupe nisu ograničene samo na borbu za prestiž.“7 Statusne grupe zajedničku kulturu koriste kao znak raspoznavanja grupne pripadnosti. Obrazovanje statusne grupe počelo se ceremonijalno odvijati u obliku kluba da bi se istakla solidarnost i razlike od drugih kulturnih grupa. Uloga obrazovanja se videla u povećanju duhovnog kapitala, elitizma i povlastica. U ranijim vremenima to je bilo važnije od uloge podsticanja kritičkog mišljenja. Kulturne dimenzije obrazovanja i kulturni stilovi proističu iz pripadništva nekoj potkulturnoj grupi. Uspeh u školi zavisi od kulturnog nivoa. Stavovi i orijentacije su nedeljivi deo kulture. Pripadnici radničke klase, koji se školuju, pod jakim su psihičkim opterećenjima, često se orijentišu na sadašnjost, „radost trenutka“ i ne žrtvuju se za neku buduću nagradu. Orijentacija na sadašnjost može još više da redukuje motivaciju za uspeh u školovanju višeg stupnja.

„Kulturni kapital“ i kulturni nivoi doprinose određivanju školskog ponašanja i stavova prema školi „koji čine osnov eliminisanja dece različitih klasa. Iako uspeh u školi, direktno vezan za kulturni kapital nasleđen od porodične sredine, igra ulogu u izboru orijentacije, čini se da je prava determinanta u tom izboru stav porodice prema školi…“8Velika važnost se pridaje ranoj fazi razvoja deteta. U mnogim slučajevima se pokazalo da se uspeh iz prvih godina školovanja odražava na celo kasnije školovanje. Stimulans roditelja je važan i nejednakog je intenziteta kod različitih slojnih i potkulturnih grupa. Tako, npr., deca iz srednje klase uživaju veću pažnju i stimulans svojih roditelja, što predstavlja osnovu i odskočnu dasku za veći uspeh u

4 Videti: S. Ivanović, „Uloga obrazovanja u društvenim promenama“, Gledišta, 10/76, str. 972.5 Prema: M. Haralambos, isto, str. 213.6 Videti: P. Burdije, isto, str. 264.7 R. Kolins, Uporedno istraživanje principa obrazovne stratifikacije, u: Protivrječja suvremenog

obrazovanja, str. 41.8 P. Burdije, isto, str. 271.

11

kasnijem školovanju. Istraživanje Dž. Daglasa Dom i škola pokazalo je da je učinak obrasca ponašanja u detinjstvu važan i dugotrajan, da postoje klasne varijacije u praksi vaspitanja dece i da one bitno utiču na nivo uspeha u sistemu obrazovanja.9 Da se obrazac ponašanja jednom zauvek formira u detinjstvu mnogi su pokušali osporiti tvrdeći da „uspeh u školovanju je odraz onoga što se događa u učionici, a ne onoga što se dešava u kolevci“. Ljudsko delovanje nije isključivo izraz fiskiranih obrazaca koji su prihvaćeni u detinjstvu.

Pored klasnih, potkulturnih i slojnih razlika, ovim faktorima se priključuju razlike u govornim obrascima. Teorija o „dva jezička koda“ ili „dva tipa govora“, dva modaliteta korišćenja govora, uspostavljena je na osnovu utvrđenih razlika između bogatog i siromašnog leksičkog fonda. Korišćenje lingvističke dimenzije u objašnjavanju uspeha u obrazovanju bilo je podjednako uvažavano i osporavano.

Koliki je značaj kulturnih i govornih obrazaca najbolje je pokazao B. Bernštajn. On smatra da se mogu razlikovati dva govorna obrasca – razrađeni i ograničeni. Razmena verbalnih sekvenci ili sistema znakova zavisi od zajedničkog kulturnog nasleđa koje kontroliše verbalne komunikacije ljudi. S druge strane, društveni status je značajan kao „pozicioni aspekt društvenog odnosa“.10 U formalnom jeziku (razrađeni kod) mogućnosti i sintaksa svakog pojedinca manje su predvidive, a koriste se formalne mogućnosti organizovanja rečenice kako bi se značenje razjasnilo i učinilo određenim. Ova dva jezika ili jezika koda razlikuju se po predvidljivosti, rečniku, strukturi rečenice, krugu podržavanja. Bernštajn smatra da je to upravo glavni razlog što deca iz radničke klase nailaze na teškoće kada „pokušavaju da savladaju obrazovne zadatke onako kako su postavljeni u našim školama“. Decu iz niže radničke klase ometa kulturni nivo porodice (kulturna siromaštva), kao i slabost i nesigurnost nastavnika da razumeju tu kulturu. Knjige su, takođe, pisane prema životnom stilu srednje klase. Životni stil srednje klase pojavljuje se kao norma ponašanja i kroz jezik srednje klase. Ne iznenađuje stoga što dete iz niže radničke klase (koje nije bilo vaspitano u obdaništu) ne „prihvata“ školu, niti iznenađuje što se ta deca obično odbacuju kao „promašaj“ školskog sistema.11

Govorni obrasci utiču na delovanje i ponašanje većine oblasti čovekovih poje-dinačnih i kolektivnih aktivnosti. „U krajnjem ishodištu neposredne međuzavisnosti društvenih, kulturnih, psihičkih i jezičkih pojava stoji i podatak da upravo jezik predstavlja ono sredstvo koje čoveku omogućuje saznanje i njegovu analizu, čuvanje i akumulisanje znanja i njegovu razmenu…“12 Jezik upućuje na posebne ličnosti, kulture i potkulture. Pripadnici nižih klasa (radničke klase) upotrebljavaju ograničeni govorni obrazac ili, preciznije rečeno, „ograničeni sistem znakova“. Za njega je karakteristična neka vrsta stenografskog govora. „Govor se ovde prelama kroz zajednički kulturni identitet koji smanjuje potrebu da se verbalizuje namera, s ciljem da ona postane eksplicitna, tako da se struktura govora pojednostavljuje, a leksika se crpe iz uskog kruga reči.“13 Za ovaj govorni obrazac karakteristične su „kratke gramatički jednostavne, često nedovršene rečenice“.

9 M. Haralambos, isto, str. 195.10 B. Bernštajn, Jezik i društvene klase, str. 59.11 Videti: K. Veldal, Društveno ponašanje, Nolit, Beograd, 1979, str. 60–64; i R. Serpel, Uticaj kulture na

ponašanje, odeljak „Jezik u obrazovanju“, Nolit, Beograd, 1978, str. 69.12 M. Radovanović, Sociolingvistika, BIGZ, Beograd, 1979, str. 20.13 B. Bernštajn, isto, str. 60. Bernštajn tvrdi da socijalna struktura društva (klasni sistem) određuje prirodu

društvenih odnosa među ljudima koji određuju različite lingvističke kodove. Sistem društvenih odlika radničke klase orijentisan je na održavanje prijateljskih odnosa i solidarnosti, dok je sistem srednje klase orijentisan na izražavanje inividualnih razlika i dugoročnih ciljeva. Narodni jezik (ograničeni kod) je oblik korišćenja jezika koji se može izdvojiti od drugih oblika na osnovu krutosti svoje sintakse i ograničenog korišćenja formalnih mogućnosti verbalne organizacije.

12

Značenja se prenose više gestom i kontekstom u kome se komunikacija odvija. U ovom govornom obrascu značenja će biti „konkretna, deskriptivna ili narativna, pre nego analitička ili apstraktna“.

Razrađeni govorni obrazac (kod ili sistem znakova) karakteriše „pripremanje i odašiljanje relativno eksplicitnog značenja“. Za razliku od ograničenog govornog obrasca, ovde značenja nisu vezana strogo za društveni kontekst.

Ovi govorni obrasci i njihovo poreklo objašnjavaju se na temelju porodičnih od-nosa i „edukabilnosti“. Tamo gde deca raspolažu samo ograničenim kodom, pre svega zbog supkulture i sistema uloga u porodici, u društvenoj zajednici i na radu, u obrazovanju možemo očekivati velike probleme, „čiji se uzrok ne nalazi toliko u genetičkom kodu koliko u kulturno determinisanom jezičkom kodu“.14 Porodični život radničke klase pogoduje ograničenom govornom obrascu i „postaje veoma moguće da relativna zaostalost mnoge dece iz radničke klase koja žive u gusto naseljenim ruralnim oblastima, predstavlja zaostalost prouzrokovanu, u dobroj meri, kulturom prenošenom lingvističkim procesima“.15 Odnosi u porodici srednje klase pokazuju tendenciju da podstaknu upotrebu razuđenog govornog obrasca. Svaki od ovih obrazaca simbolizuje određenu potkulturu. Ograničeni govorni obrazac „simbolizuje kulturu zasnovanu na zajedništvu“ i ima svoju sopstvenu estetiku. Kad je u pitanju obrazovanje, Bernštajn smatra „da se materijalni uslovi škole koje nudimo, njihova vrednost, društvena organizacija, oblici kontrole i pedagoški postupci, kompetencija i senzibilnost nastavnika, prožimaju sa razumevanjem kulture koju deca donose u školu“.16 On uočava da klasne razlike u govornim obrascima mogu, delimično, objasniti razlike u uspehu u školovanju.

1) Formalno obrazovanje karakteriše razrađen sistem znakova. Škola prenosi i razvija „univerzalni poredak značenja“. Ova orijentacija dovodi dete iz rad-ničke klase u nepovoljan položaj jer se ono koristi ograničenim govornim obrascem. Ono će morati da uloži poseban napor da bi ovaj hendikep i deprivilegovanost nadoknadilo;

2) Ograničeni govorni obrazac unapred smanjuje mogućnosti učenika iz radničke klase da usvoji neka znanja koja obrazovanje zahteva i potencira. Za školu nije karakterističan „jezik stenograma“, pojednostavljena struktura govora; u njoj se leksika ne crpi iz uskog kruga reči. Škola traži diferencijaciju između predmeta i događaja, analizu odnosa između njih. Ona traži uopštavanja i bavljenje pojmovima višeg nivoa. Sve ovo, dakle, pripada formalnom obrazovanju. Ograničeni govorni obrazac i ograničeni sistem znakova delimično objašnjavaju njihove slabe rezultate i motive postignuća. I druga istraživanja (psihološka) dokazuju kako su govorni obrasci pripadnika sa nižim primanjima značajni za njihove rezultate i dostignuća u obrazovanju. Tvrdi se, kategorički, za razliku od Bernštajna, koji je oprezan i koji svoje zaključke prezentira sa dosta ograda, „kako su govorni obrasci crnaca i belaca s niskim primanjima u Americi inferiorni u svakom pogledu govornim obrascima pripadnika skupina s višim primanjima“.17

Uočava se da je govor mnoge dece roditelja sa nižim primanjima „potpuno i očajno neadekvatan zahtevima školskog sistema, posebno zato što nije u stanju savladati pojmove višeg nivoa“. Sve ovo vodi zaključku „da govorni obrasci niže

14 B. Bernštajn, isto, str. 93.15 B. Bernštajn, isto, str. 93–94.16 B. Bernštajn, isto, str. 94.17 M. Haralambos, isto, str. 197.

13

klase usporavaju intelektualni razvoj, ometaju napredovanje u školi i direktno pridonose neuspehu u školovanju“.18

Zamerka koja se može uputiti ovim istraživačima jeste očigledna činjenica da se ignorišu različitosti unutar klasa. Osporavaju se i dokazi o postojanju razuđenog i ograničenog sistema znakova, a Bernštajna optužuju „da stvara mit po kojem je navodno razuđeni sistem znakova srednje klase u bitnim tačkama superioran govornim obrascima radničke klase“ (Rosen). Međutim, drugi istraživači (Vilijam Labov) dokazuju „kako govorni obrasci crnaca nisu inferiorni standardnom engleskom, već su naprosto različiti“ (podvukao D. K.).

On čak tvrdi da crnačka deca iz sredina sa niskim primanjima „punopravno su-djeluju u visokoverbalnoj kulturi“; poseduju jednaki bazični rečnik, jednaku spo-sobnost za pojmovno učenje, i služe se istom logikom kao svi koji govore i razumeju engleski jezik.19

18 Prema: M. Haralambos, isto, str. 198.19 M. Haralambos, isto, str. 199.

14

Koncept „nadoknađujućeg obrazovanja“

Nadoknađujuće obrazovanje, pre svega, ima u vidu obrazovanje dece iz niže društvene klase, čije su materijalne prilike neadekvatne i na pragu kulture siromaštva, ili pak obrazovanje crnačke dece iz niže klase čije su materijalne prilike hronično neadekvatne. U ekspanziji su, i uvode se nove obrazovne kategorije („kulturno-hendikepirani“, „društveno-hendikepirani“, „lingvističko-hendikepirani“), uveden je pojam „kompenzacionog obrazovanja“ (nadoknađujućeg) kao sredstva za promenu statusa dece iz navedenih kategorija. Po teoriji nadoknađujućeg obrazovanja, potkulturna grupa sa niskim primanjima je deprivirana, uskraćena, lišena i deficitarna u nekim važnim uslovima, čime se i objašnjava nizak nivo njenog obrazovnog postignuća. Ne radi se samo o ekonomskom siromaštvu nego i o kulturnom; „procesu prisvajanja, manipulacije i eksploatacije nije podložan samo kapital u strogo ekonomskom smislu, već i kulturni kapital u obliku simboličkih sistema kroz koje čovek može da proširuje i menja granice svoga iskustva“.20 Određenom broju dece koja dolaze u školu nije poznata ni poezija, ni muzika, ni slikarstvo, a sve je to kulturni kapital. Iz ovog proizilazi da su potrebe u pogledu obrazovanja objektivno drugačije, pogotovo ako se analiziraju u odnosu na profesionalnu i društvenu sredinu svake grupe, i to ne zato što je status koji imaju njihova želja, već zato što je nametnut vladajućim društvenim strukturama. Nadoknađujuće obrazovanje „interveniše“ ili vrši proces „obogaćivanja“ za decu u prvim godinama obaveznog obrazovanja. U kulturnom smislu ono uključuje jezičku deprivaciju, saznajne nedostatke i nedostatke u ličnosti. Analiziraju se porodični odnosi i položaj deteta u porodici, „lokalni odnosi između nastavnika i deteta u učionici“. Skreće se pažnja na presudnu važnost onoga što nastavnik očekuje od deteta. Kritičari „nadoknađujućeg obrazovanja“ i kulturne deprivacije uočavaju da ovi procesi predstavljaju „problem za liberalni ideal jednakih šansi u obrazovanju“. Termin „nadoknađujuće obrazovanje“ smatra se neobičnim iz više razloga.21

Prvo, kako se može govoriti o pružanju „nadoknađujućeg obrazovanja“ deci kojoj pre toga nije pružena adekvatna obrazovna sredina. Škole u siromašnim četvrtima materijalno su neadekvatno obezbeđene, nastavnici se veoma teško zadržavaju u njima. „Tako, dakle, u osnovnoj i srednjoj školi imamo veliki broj djece, materijalno neadekvatnu opremljenost i nestalno nastavno osoblje, a pri tom očekujemo da mala grupa požrtvovanih nastavnika izađe na kraj sa takvom situacijom… Istovremeno, školska organizacija stvara suptilne kanale orijentacije, koji se prikazuju ili su prikriveni, što znatno snižava očekivanje i motivisanost nastavnika i učenika. Krug je zatvoren, pa su rezultati sasvim izvjesni. Izgleda, prema tome, da do sada nismo uspjeli da u potrebnoj mjeri omogućimo zadovoljavajuće uslove za početak školovanja.“22

Drugo, jasno je da obrazovni sistemi i vladajuće strukture ne pružaju svakome jednaku šansu. Neki ulaze u obrazovanje i putuju kroz njega „s mlinskim kamenom kulturne deprivacije oko vrata. Kad je to uočeno polako se promenila ideja o jednakim šansama u obrazovanju. Pre se dokazivalo kako jednakost šansi postoji kad je svima slobodan i besplatan pristup svim područjima obrazovanja. Sada se dokazuje kako jednakost šansi postoji samo kad su razine postignuća svih društvenih skupina

20 B. Bernštajn, isto, str. 124–125.21 B. Bernštajn, isto, str. 150.22 M. Haralambos, isto, str. 200.

15

slične. Naglasak se premestio od ravnopravnosti pristupa na ravnopravnost rezultata“.23 „Nadoknađujuće obrazovanje“ upravo služi da pomeri pažnju sa ovih problema. Umesto analize obrazovnog konteksta škole ono se usredsređuje na porodicu i dete. Koncept nadoknađujućeg obrazovanja implicira da porodici, prema tome, i detetu, nešto nedostaje. Sa aspekta ovog koncepta i teorije o kulturnoj deprivaciji jednakost šansi može postati stvarnost samo ako se kompenziraju nedostaci lišenosti grupa sa niskim primanjima. Tek tada će učenici iz tog okruženja imati jednaku šansu da iskoriste mogućnosti koje se besplatno nude svim pripadnicima društva. „Iz te se vrste razmišljanja razvila ideja o pozitivnoj diskriminaciji u korist kulturno deprivirane dece: njima valja pružiti ruku pomoćnicu da bi se mogla ravnopravno takmičiti s ostalom djecom.“24

Na taj način se propagira nadoknađujući koncept obrazovanja i dodatno obrazovni programi za one koji su lišeni „kulturnog kapitala“. Zagovara se ideja da od škole deca ne mogu imati koristi. Iz toga sledi da škola mora da im nešto „nadoknadi“, ono što im nedostaje u porodici i zbog čega deca postaju hendikepirana. Smatra se da roditelji ove dece treba da budu zainteresovani za ono što im se nudi, npr. kao roditelji iz srednje klase. „Kad se jedan problem na ovaj način sagleda, makar i implicitno, onda postaje svrsishodno kovati izraze kao što su ‘kulturni hendikep’, ‘lingvistički hendikep’ itd., pa u tom slučaju etikete koje su u pitanju obavljaju svoju funkciju.“25

Obično se nadoknađujuće obrazovanje usredsređuje na predškolsko doba jer se smatra da je najveća šteta načinjena u toku primarne socijalizacije. Nadoknađivanje na ovom polju nije dalo povoljne rezultate. Naprotiv, rezultati su bili porazni.26 Roditelji moraju biti uključeni u obrazovno iskustvo svoje dece, da čine ono što mogu i da to čine sa samopouzdanjem. Sadržina učenja u školi treba da se mnogo više oslanja na iskustva stečena u porodici i zajednici.

Koncept nadoknađujućeg obrazovanja pretrpeo je mnoge kritike. Smatra se da treba prestati sa razmišljanjem isključivo u terminima nadoknađujućeg obrazovanja. Umesto toga najozbiljnije i sitematski treba razmotriti uslove i kontekste obrazovne sredine (podvukao D. K.).27

Nadoknađujuće obrazovanje previše se usredsredilo na dete u obrazovnoj instituciji – školi. U pravu su istraživači koji smatraju da se, bez obzira na to koliko se nešto čini unutar škole, ne može postići praktički nikakav učinak bez upućenosti na dom i porodicu. Zato mora postojati čvrsta veza između škole, zajednice i društvenog okruženja uopšte.

Kritičari „nadoknađujućeg obrazovanja“ i njegovog teorijskog koncepta ukazuju s pravom na određene slabosti. Usredsređujući se na potkulturu i oblike porodične socijalizacije, ono odvraća pažnju od uslova učenja u školi. Ovaj koncept pridaje veliki značaj ranoj socijalizaciji. Niko ne spori značaj ranih godina, ali se ne sme

23 B. Bernštajn, isto, str. 151.24 M. Haralambos, isto, str. 200.25 B. Bernštajn, isto, str. 151.26 Basil Bernštajn za to nalazi objašnjenje: „Ako su deca kategorisana kao kulturno hendikepirana, onda iz

tog sledi da roditelji nisu dorasli svojoj ulozi, da spontane realizacije njihove kulture, njene predstave i simboličke reprezentacije imaju smanjene vrednosti i značaj. Nastavnici će manje očekivati od dece, pa će i deca, nesumnjivo, ispunjavati samo takva redukovana očekivanja (podvukao D. K.). Sve ono čime se dete informiše i čemu izvan škole pridaje značaj i svrhu, u školi prestaje da bude prihvatljivo, te gube značaj i mogućnost za razvijanje. Dete mora da se orijentiše u odnosu na drugačiju strukturu značenja, u obliku lektire putem upotrebe jezika i dijalekta ili kroz obrasce društvenih odnosa. Prema tome, pre se struktura školskih značenja nameće roditeljima, ili se pak na-meće obliku i sadržini njihovoga sveta, nego što se u njega integriše. Sve više se produbljuje jaz između deteta kao člana porodice, odnosno zajednice, i deteta kao polaznika škole. U oba slučaja se od deteta kao i od njegovih roditelja očekuje da na vratima škole napuste svoj društveni identitet, svoj način života i njegove simboličke reprezentacije. Ta deca su po definiciji kulturno hendikepirana, a roditelji nisu dorasli ni poretku morala ni veština koje im prenose“ (B. Bernštajn, isto, str. 151–152).

27 B. Bernštajn, isto, str. 153.

16

zaboraviti na druge periode koje nije uputno izdvajati iz konteksta celokupnog osnovnog školovanja. Škola manifestno i latentno prenosi vrednosti koje utiču na obrazovne sadržaje i kontekst obrazovanja. Na taj način se definišu kriterijumi za prihvatljivo ponašanje učenika i nastavnika. Vrednosti, dalje, utiču na sadržaj znanja koje se stiče obrazovanjem, putem selekcije knjiga, tekstova itd.

„U prvi plan se ističu univerzalna značenja. Tako se dete iz radničke klase može naći u veoma nepovoljnoj situaciji u odnosu na ukupnu kulturu škole. Pošto ova nije stvorena za njega, moguće je da ono na nju ne reaguje.“28 Deci nisu dostupni određeni obrasci i orijentacije, jer oni nisu sastavni deo njihove rane socijalizacije.29 Ako potkultura ili kultura podstiču i generišu ograničeni govorni obrazac onda će deca iz donjih slojeva naići na teškoće.

Teorija kulturne deprivacije oštro je napadana kao „dimna zavesa“ koja prikriva stvarne činioce koji sprečavaju jednakost šansi za školovanje. Svaljujući kritiku za neuspeh na dete i njegovu sredinu, ona odvraća pažnju od nedostataka sistema obrazovanja. Ne treba težiti tome da se samo popravi dete, nego škola i svi njeni nedostaci. „To implicira sistemski, a ne pojedinačni pristup problemima. Ovde se zalaže za to da se kao jedinica posmatranja ne uzima izdvojen period u životu deteta (npr. period od treće do pete godine ili od pete do sedme godine), već da se jedinicom smatra period obrazovanja: osnovno školovanje; trebalo bi da sagledamo sve što radimo u odnosu na sekvence obrazovanja. Da bi se to postiglo, sadašnja društvena i obrazovna podela između predškolskog i školskog perioda mora se ublažiti, kao što bi trebalo ublažiti podvojenost osnovnog i srednjeg obrazovanja, jer, inače, ono što se dobija u jednom uzrastu deteta može veoma lako da bude poništeno gubicima u kasnijem uzrastu.“30 Nadoknađujuće obrazovanje ne može eliminisati nejednakost obrazovnih mogućnosti, koja se temelji na društvenim nejednakostima. Koncept nadoknađujućeg obrazovanja „pokušava zakrpiti jedan mali dio postojećeg sistema; ono što je potrebno jeste korjenita promjena sistema kao cjeline“,31 u tom sklopu obrazovnih institucija u njihovom sadašnjem obliku. Neophodna je analiza društvenih pretpostavki koje se nalaze u temelju organizacije distribucije i vrednovanja znanja, jer ne postoji jedan jedinstven odgovor na sva pitanja. „Odnosi moći, stvoreni izvan škole, prožimaju organizaciju, distribuciju i vrednovanje znanja preko društvenog konteksta.“32 Obrazovanje je upravo posledica ovih odnosa moći. Mnogi konteksti i obrasci škola nehotice su preuzeti iz obrazaca simboličkog sveta srednje klase, pa tako kad dete stupa u školu ono ulazi u simbolički sistem koji nije u vezi sa njegovim životom van škole.

„Prihvaćeni pedagoški princip jeste da bi trebalo da radimo samo s onim što nam dete može pružiti – zašto ga se ne pridržavamo? Uvođenje deteta u univerzalistička značenja opštih obrazaca mišljenja ne predstavlja ‘nadoknađujuće obrazovanje’ – to je pravo obrazovanje.“33 Da bi škola postala stimulativna sredina za roditelje, decu i nastavnike potrebno je, „prvo, shvatiti da je društveno iskustvo, koje dete već poseduje vredno i značajno. Ono mu se može uzvratiti samo ako postane sastavni deo školskog iskustva koje mu stvaramo“.34 Potrebno je, dakle, praviti razliku između principa postupka, koje kao nastavnici prenosimo deci, ili ih razvijamo u njima, i konteksta koje stvaramo za te svrhe. Možda je to najbolje sažeto formulisao B.

28 B. Bernštajn, isto, str. 157.29 B. Bernštajn, isto, str. 156.30 B. Bernštajn, isto, str. 153.31 M. Haralambos, isto, str. 202.32 B. Bernštajn, isto, str. 162.33 B. Bernštajn, isto, str. 161.34 B. Bernštajn, isto, str. 161.

17

Bernštajn: „Ako kultura nastavnika mora da postane deo dečije svesti, onda kultura deteta mora prvo postojati u nastavnikovoj svesti“.

Kulturno prenošenje je postalo selektivno, jer je društvenu stratifikaciju pratila kulturna stratifikacija i elitizam. Ipak, u prenošenju veština „situacija je postala nezgodnija“, jer su uslovi podele rada zahtevali da se veštine različitog stepena nauče za kraće vreme, što nije odgovaralo profilu tradicionalne škole. Nov sistem je uključio ovaj tip obuke jer su interesi klase to zahtevali i bili usmereni u tom pravcu.

„Izgleda da postoje tri razloga zbog kojih reforma školstva ne može stvoriti jednakost među ljudima. Prvo, čini se da su djeca pod većim uticajem onoga što se zbiva kod kuće, nego onoga što se događa u školi. Takođe su i pod uticajem onoga što vide na televiziji. Drugo, reformatori imaju vrlo slabu kontrolu nad onim aspektima života u školi koji djeluju na djecu. Preraspodjeljivanje sredstava, premještanje učenika i mijenjanje nastavnog plana rijetko mijenjaju svakodnevni odnos nastavnika i učenika. Treće, čak i kad škola ostvari golem uticaj na djecu, promjene koje iz toga proizilaze ne prenose se na svijet odraslih.“35

Kao što je ukazano, obrazovanje predstavlja faktor vertikalne mobilnosti. Funkcionalistička orijentacija smatra da su deca u školi raspoređena prema svojim sposobnostima da bi se pripremila za preuzimanje budućih društvenih uloga. Zagovornici drugih pristupa kritikovali su ovu orijentaciju i zahtevali da se istražuje uticaj društvene nejednakosti na školu. U obzir se uzimao odnos između strukture tehnoekonomskih mogućnosti koje postoje u sklopu šire zajednice, načina na koji pripadnici različitih društvenih slojeva percipiraju, doživljavaju i interpretiraju tu strukturu obrazovnih strategija koje su im dostupne. Društveni položaj potčinjene grupe najčešće determiniše obrazovanje njenih članova. „U tom je smislu školski uspjeh pripadnika subordinirane grupe pod uticajem načina opažanja i reagovanja njenih članova i članova dominantne grupe, i na makro i na mikro, ili individualnoj razini. Model takođe objašnjava i zašto dvije subordinirane grupe, koje imaju isti tretman od dominantne grupe ili sistema imaju različit uspjeh u školi. Riječ je, naime, o tome da dvije grupe mogu, zbog niza uzroka percipirati i/ili interpretirati istu situaciju na dva različita načina.“36 Karakter školskog obrazovanja zavisi od osobina dece koja se upisuju u školu.

U većini slučajeva objašnjenje nejednakosti ukazuje na to da su neki ljudi sposobniji od drugih, te da ta sposobnost u značajnoj meri zavisi od vaspitanja pojedinca, njegovog školovanja i njegovih saznajnih sposobnosti. Ipak, ni porodična sredina, ni školovanje, ni saznajna sposobnost ne mogu objasniti razlike u dohotku pojedinaca. „Iz toga, izgleda, slijedi da porodična sredina, školovanje i rezultati testova ne objašnjavaju razlike u profesionalnoj sposobnosti pojedinaca.“37

Istraživanja su pokazala da u svim tipovima škole postoje velike razlike u za-stupljenosti društvenih slojeva. Danas, zahvaljujući masovnom obrazovanju, skoro da ne postoji nijedan tip škole koji bi bio nepristupačan. To ne znači da socijalno poreklo ne determiniše izbor škole. Mnoga istraživanja su pokazala da su razlike u uspehu učenika veće ako se kao kriterijum uzima nivo obrazovanja roditelja, a ne njihovo socijalno poreklo. „Dokle god egalitaristi budu tvrdili da javna politika ne može neposredno pridonijeti ekonomskoj jednakosti, već da se mora služiti manipulacijama sporednih institucija poput škola, neće se napredovati. Želimo li se udaljiti od ove tradicije moraćemo uspostaviti političku kontrolu nad ekonomskim institucijama koje oblikuju naše društvo.“38 Veza između nejednakosti koje postoje u određenom društvu

35 K. Dženks, Šta da se radi?, u: Proturječja suvremenog obrazovanja, str. 280.36 J. G. Ogbu, Pedagoška antropologija, str. 60.37 K. Dženks, isto, str. 280.38 K. Dženks, isto, str. 289–290.

18

obično je vrlo slaba, što znači „da nejednakosti u jednom aspektu malo utiču na stepen nejednakosti u drugim aspektima“.

Potreban je totalitet promena, a ne samo izmena škole. Svaki sistem ima logiku svoga razvoja, proizvodnju i reprodukciju vlastitog načina proizvodnje i načina života. A promene su tu najneophodnije.

Priroda rada i društveni odnosi u obrazovanju su, između ostalog, izraz odnosa privredne strukture, manifestacija hijerarhijske podele rada u društvu i na radnom mestu.

Školstvo nejednakost čini legitimnom, stvarajući uverenje kako škole „osigura-vaju mogućnost pravednog i otvorenog takmičenja, u kome se talenti i sposobnosti razvijaju i nagrađuju svedočanstvom. Obrazovni se sistem tako shvata kao meritokratija“. Mitom o meritokratiji, obrazovni sistem prikriva pravo stanje stvari i osigurava „legitimnost već postojećim ekonomskim nejednakostima“. Obrazovni sistem je „gigantski stroj za proizvodnju nejednakosti“.

19

Obrazovanje i kultura siromaštva

Obrazovanje ne mora da bude pogođeno siromaštvom samo u ekonomskom pogledu, već i kulturom. Postoji izraz „kultura siromaštva“, koja utiče na to da se razvije teorija o „kulturnoj deprivaciji“.

Po Oskaru Luisu, glavne karakteristike kulture siromaštva su: osećaj marginal-nosti, bespomoćnost, zavisnost i snažna orijentacija na sadašnjost sa malom sposobnošću da se odloži zadovoljenje. Ovaj tip kulture karakteriše osećaj rezignacije i fatalizam. Na nivou društva, kulturu siromaštva karakteriše neuključivanje i neučestvovanje u glavnim institucijama šireg globalnog društva. Ona poprima snagu kulture, jer su njene osobine vodič i okvir za način postupanja, mišljenja, ponašanja i delovanja. Drugačije se misli iz palate nego iz kolibe. Takav način i obrazac ponašanja prenosi se na generacije i tako se „trajno obnavlja siromaštvo“.

Majkl Harington u knjizi Druga Amerika je među prvima upozorio na kulturu siromaštva. Postoji, ukratko, jezik siromaštva, psihologija siromašnih. Biti sirotinja znači biti unutrašnji stranac, rasti u kulturi koja se radikalno razlikuje od one koja prevladava u društvu. U pitanju je kultura sa nizom „sopstvenih preokupacija“ (isticanje snage, muževnosti, traganje za uzbuđenjima, usredsređenost na sadašnjost i upućenost na sreću).39

Potkultura niže klase samu sebe reprodukuje, prenosi se u kontinuitetu s generacije na generaciju. Po Mileru, supkultura niže klase pruža uslove za „nužno prilagođavanje niskokvalifikovane radne snage“. Oblici tog prilagođavanja uključuju „visok stepen trpeljivosti prema dosadi“ i „sposobnost da se nađe zadovoljenje izvan sveta posla“. Siromasi se međusobno pomažu u svim područjima društvenog života. Rezigniranost i potištenost nisu uvek dominantni. Način života siromaha mnogo je raznolikiji nego što se pretpostavlja.

Korišćenje pojma kulture siromaštva pretpostavlja da se obrasci ponašanja siromašnih usvajaju putem vaspitanja; naučeni obrasci ponašanja imaju otpor prema promenama (a, kao što je poznato, obrazovanje ljudi, između ostalog, treba da nauči i navikne na promene). Ukorenjenost kulture siromaštva znači življenje sa sopstvenim načinom života, izdvojenim od matičnog i dominantnog života vladajuće kulture. Prisila siromaštva i društveno-ekonomska uslovljenost utiču na preferiranje određenih obrazaca ponašanja. Ima nastojanja da se dokaže „kako su vrijednosti siromašnih jednake vrijednostima društva kao cjeline, s tom jedinom razlikom, što siromašni nisu u stanju prevesti mnoge od tih vrijednosti u stvarnost.“40

Navodno, kad se ukloni prisila siromaštva, onda se bez ikakvih teškoća prihvataju dominantni obrasci ponašanja.

Ponašanje siromašnih, njihovi obrasci življenja zasnivaju se na otporu prema promenama. Oni se često mire s tim da će ostati na dnu života. Njihov „kulturni kapital“ nije nikakav. Poznato je da porodica prenosi na svoju decu, više indirektnim nego direktnim putem, „određeni kulturni kapital i izvesni etos (ethos), sistem implicitnih vrednosti duboko interiorizovanih, koje, između ostalog, pomažu da se zauzmu stavovi i u pogledu kulturnog kapitala i škole. Kulturno nasledstvo u oba ova

39 M. Haralambos, isto, str. 156.40 M. Haralambos, isto, str. 158.

20

vida se razlikuje u različitih društvenih klasa i odgovorno je za početnu nejednakost dece, pred školskom probom a time i za nejednak procenat uspeha“.41

Pojam egzistencijalne prisile, prisilne situacije (siromaštvo) pretpostavlja „na-doknađujuće obrazovanje“ koje pomera pažnju sa unutrašnje organizacije škole i usredsređuje je na porodicu i dete. Porodični i kulturni hendikep se odražava na školu. Kultura siromaštva je reakcija na egzistencijalnu prisilu. Siromasi su prisiljeni da se ponašaju „onako kako se ponašaju činjenicama svoje situacije“ (niski prihodi, nezaposlenost itd.), a ne time što ih na to usmerava kultura siromaštva. Smatra se da bi siromasi izmenili svoje ponašanje čim bi se ukinula prisila siromaštva. Ovo je u suprotnosti sa stanovištem koje smatra da, kad se jednom ukoreni, supkultura siromašne grupe počinje živeti sopstveni život, čak i kad nestanu okolnosti koje su je izazvale. Ona postaje samostalna i izdvojena od normi i vrednosti matične kulture i društva. Međutim, ideja o „situacijskoj prisili“ negira mišljenje po kojem su siromašni uglavnom izdvojeni od matičnih normi i vrednosti i pokušava dokazati kako su vrednosti siromašnih jednake vrednostima društva u celini, s tom jedinom razlikom što siromašni nisu u stanju prevesti mnoge od tih vrednosti u stvarnost. Argument o prinudnoj situaciji ponovo upućuje na zaključak da će siromasi, kad se jednom eliminiše siromaštvo, bez ikakvih teškoća prihvatiti matične obrasce ponašanja i iskoristiti prilike koje im se pružaju.42 Analizirajući „muškarce s ugla“ koji su nezaposleni ili potpuno zaposleni, i koji rade na loše plaćenim, nekvalifikovanim i besperspektivnim poslovima, Eliot Lebov dokazuje „kako ono što nam se čini kao kulturni obrazac neposrednog zadovoljenja i orijentacije na sadašnjicu nije ništa drugo no odgovor na situaciju, direktna i zaista racionalna reakcija na prisilu situacije. Umjesto da ga tumačimo kao određeno osebujnom supkulturom, ponašanje čovjeka s ugla mnogo je lakše shvatiti kao rezultat njegove nemoći da prevede vrijednosti matične kulture, vrijednosti do kojih i on drži, u stvarnost“43 (podvukao D. K.). Siromašni se razlikuju od srednje klase ne po orijentaciji na sadašnjicu i nesposobnosti da se održi zadovoljenje, nego zbog „beznadežnosti svega“. Zasnivanje koncepta o kulturi siromaštva, očigledno, pratile su ideološke kontroverze, aspekt kulture siromaštva prisutan je i u sociološkim interpretacijama jer i sami sociolozi, uprkos težini da budu objektivni, gledaju na ove probleme kroz sopstvene vrednosti i politička uverenja. Verovatno bi najbolje bilo da siromašne proučavaju siromasi, što je praktično neizvodljivo. Njih najčešće proučavaju pripadnici srednje klase koji se razlikuju po klasi, kulturi i političkoj moći od ljudi koje proučavaju, pa je slika siromaha često „odraz vrednosti sudova srednje klase“. To je potvrdilo istraživanje Čarlsa Valentina Kultura i siromaštvo, u kome je oštro napao pristranost u proučavanju siromaštva ističući da je teško naći ijedan opis, a da se u njemu ne insistira na štetnosti, patologiji, izopačenosti, dezorganizaciji, nestabilnosti ili nepotpunosti kulture siromaštva u poređenju sa životom srednje klase. Ideološki aspekt teze vidljiv je u stavu da su sa aspekta kulture siromaštva „sami siromasi najveća prepreka za uklanjanje siromaštva“. Iz toga sledi da se bar deo rešavanja problema siromaštva sastoji u tome da se siromasi promene, budući da su oni, implicitno, delimično sami krivi za svoje stanje. Smer u kome bi se siromasi morali menjati takođe je pod uticajem građanskih vrednosti.44 Siromasi, jednostavno, moraju postati srednja klasa.

Majkl Haralambos pravi interesantno poređenje odnosa prema siromaštvu koje vlada u SAD i Velikoj Britaniji.

41 P. Burdije, „Škola kao zaštitnik nejednakosti“, Gledišta, 2/67, str. 264.42 M. Haralambos, isto, str. 158.43 M. Haralambos, isto, str. 159.44 M. Haramalbos, isto, str. 167.

21

U SAD rat protiv siromaštva temelji se na tradicionalnom američkom liberalizmu koji insistira na individualnoj inicijativi i stavu da svi imaju povoljne i iste šanse. S druge strane, traži se reformisanje društva bez temeljnih promena društvene strukture. Način na koji se osvetljavalo siromaštvo u stvari je prikrivao pravu prirodu nejednakosti i to je bila najveća prepreka da se iznađe rešenje. „Kad siromaštvo jednom spozna kao jedan oblik nejednakosti, a ne isključivo kao problem siromašnih, rješenja uključuju restrukturiranje društva kao cjeline. Tu se može utvrditi kako glavna prepreka iskorenjivanju siromaštva nije ponašanje siromašnih, već vlastiti interes bogatih.“45 Nužne su, očigledno, fundamentalne promene društvenog sistema.

Naravno, na to se ne pomišlja, nego se čitava koncepcija rata protiv siromaštva temelji na definisanju siromaštva kao načina života. Dovoljno je ispraviti društvene radne i psihološke nedostatke ljudi rođenih i odgojenih za život u siromaštvu. Stvoreno je niz programa sa ciljem prevaspitanja i uklanjanja nedostatak kod siromašnih. Otvarali su se čak i logori u divljim četvrtima s ciljem „izgrađivanja karaktera“, „radnih navika“, i podsticaja za rad. „Cilj mnogih od tih planova bio je da neutralizira navodno djelovanje kulture siromaštva, podstičući ambiciju, motivaciju i inicijativu. Da bi se već u ranoj dobi onemogućilo djelovanje kulture siromaštva, u škole, u siromašnim četvrtima, uloženo je mnogo vladina novca, u želji da se podigne obrazovni nivo.“46

Mišljenje da se ljudi sami mogu osloboditi siromaštva „tipično je američko rje-šenje koje odražava vrijednosti američke kulture sa naglaskom na individualnom uspjehu u zemlji povoljnih šansi“.47

Direktna pomoć siromašnima, u skoro svim studijama smatra se „najmanje po-pularnom strategijom“. „To je iznad svega: ‘američki način’ pristupa problemu društvenog blagostanja, jer prebacuje sav teret odgovornosti na pojedinca, a ne na društveno-ekonomski sistem. Socijalne ustanove i usluge imaju prednost pred nov-čanom potporom u ideološkoj atmosferi koja se užasava milostinje (Dž. Grejam).“48

Britanska vlada nije pokazivala takvu averziju prema novčanoj pomoći siromašnima kao američka. Država osigurava finansijsku pomoć siromašnima.

Obrazac nejednakosti ne sme se zatvoriti jer se neće dopreti ni do praga siromaštva. Siromaštvo nije individualni, ono je klasni fenomen. Država blagostanja „uglavnom nije uspjela preraspodijelitit bogatstvo od bogatih siromašnima. Ona naprostio raspoređuje sredstva unutar društvenih klasa, a ne između njih“.49

Kritika kulture siromaštva mora polaziti, u prihvatanju ili odbacivanju ovog pojma, od sledećih kritičkih opaski:

1) kultura siromaštva ili ne postoji ili se odnosi samo na pojedine grupe siro-mašnih i stoga što je način života siromašnih mnogo raznolikiji nego što bi se po tom pojmu moglo zaključiti;

2) obrasci ponašanja koji su karakteristični za kulturu siromaštva posledica su situacijske i egzistencijalne prinude a ne kulturnog obrasca. Siromašni nemaju neku osebujnu supkulturu niti su izolovani od matične kulture. Njihove vrednosti su jednake vrednostima društva kao celine;

3) ako postoje neki aspekti kulture u ponašanju siromašnih, oni su manje snažni od prinudne situacije u usmeravanju ponašanja i od drugorazredne su važnosti i u poređenju s vezanošću siromašnih za matične norme i vrednosti. Kad se ukinu nejednakosti, egzistencijalne prinude, mnogi obrasci ponašanja,

45 M. Haralambos, isto, str. 159.46 M. Haralambos, isto, str. 168.47 M. Haralambos, isto, str. 168.48 Prema: M. Haralambos, isto, str. 168.49 M. Haralambos, isto, str. 170.

22

mišljenja i delovanja će nestati. Teško se može prihvatiti teza da je način života siromašnih trajan obrazac kulture. Pre je to reakcija na nesigurnost, nestabilnost i nedostatak mogućnosti koje su karakteristične za društvene situacije u kojima oni žive.

Položaj siromašnih u procesu rada u velikoj meri određuje i mogućnost obra-zovanja njihove dece. Istraživanja su pokazala da su deca radnika, najčešće, već od ranog detinjstva, hendikepirana u pogledu kasnijih mogućnosti obrazovanja jer su podsticaji roditelja manji, a uslovi nepovoljniji. Norme, predstave, vrednosti i potrebe najčešće su merene s obzirom na orijentaciju srednjih slojeva. Sve to utiče na to da su radnička deca već unapred hendikepirana, npr. u jezičkom izražavanju i načinu ponašanja znatno zaostaju za drugim učenicima. Ti se činioci još više pojačavaju u toku školovanja, i zajedno sa finansijskim opterećenjima čine prepreku prelaza u više škole čak i za natprosečno darovitu radničku decu. Stoga samo mali broj postiže viši stepen školovanja od svojih roditelja, pa su prema tome nedovoljno pripremljeni za obrazovanje. U tradicionalnom sistemu školovanja samo mali broj radničke dece postiže uspehe i završava više škole, tek uz nesrazmerno veliki utrošak energije i uz znatna finansijska opterećenja. Brojna istraživanja su pokazala da manji udeo dece iz radničkih porodica u obrazovnom procesu ni u kom slučaju nije uslovljen nižim stepenom njihove inteligencije. Istraživači uočavaju da su za to odgovorne orijentacije obrazovnih ustanova na srednje slojeve i zapostavljanje radničke dece od najranije mladosti. Uz to se javljaju predrasude i strahovanja, što ih mnogi roditelji iz radničkih porodica imaju prema višim nivoima školovanja. Ni intenzivna aktivnost na svim područjima obrazovanja nije ništa bitnije izmenila u pogledu nejednakih izgleda u obrazovanju. Tek uz pomoć školstva, sa novom naglašenom inicijativom za otvaranje integralnih osnovnih škola, mogle bi se ukloniti postojeće barijere u obrazovanju radničke dece. Postoji velika opasnost da se hendikepiranost roditelja u sistemu zapošljavanja nastavi i produži kroz više generacija u obliku hendikepiranosti njihove dece u sistemu obrazovanja. Ima više studija koje ukazuju na to da kvalitet i obim obrazovanja mladih u najvećem stepenu zavisi od prihoda i obrazovnog zaleđa roditelja. Siromašna osoba, čak i kad postigne značajne obrazovne rezultate, imaće mnogo manje dobiti od postignutog nivoa obrazovanja, bez obzira na njegov stepen i kvalitet. Bogati pohađaju školu sa najmodernijom opremom, najboljim profesorima itd.

Mogao bi se izvesti sledeći zaključak: što su veće mogućnosti porodice u vreme kad se pohađa škola, školski sistem će više nadograditi vaše sposobnosti da biste stekli odgovarajući prihod kada diplomirate. Biti siromašan znači dobiti neadekvatno, ili relativno neadekvatno obrazovanje. Ono što se uči u školama koje pohađaju siromašni jesu stavovi i pravila za ponašanje građana drugog reda. Škola je, dakle, efikasan mehanizam ne za napredovanje, već i za selekciju. Da ironija bude veća, sistem obrazovanja bi trebalo da stvori jednake mogućnosti za sve, ali je, posebno odskora, postao u mnogim zemljama jedna od društvenih institucija koja garantuje onima sa dna da će tamo i ostati.50

50 Videti: Č. Sackry, „Obim urbane bede i objašnjenje njenih uzroka“, Marksizam u svetu, 7/1977, str. 250–251.

23

Dete – biće igre

Igra je učestvovanje u nečemu u šta se može verovati potpuno i do kraja; ona predstavlja istinsku komunikaciju i olakšava ophođenje među ljudima. Mada se često prenaglašava njena instrumentalna i utilitarna funkcija, bitno obeležje igre jeste da ona nema drugi smisao izuzev nje same.

Igra je naseljena ljudskom slobodom. Ona je krajnji cilj a ne sredstvo. Igra teži da ostvari sebe. Ona je nagon za oslobađanjem, sjedinjavanjem i ponavljanjem jer predstavlja oazu mira. Igra je uvek kreiranje novog i u funkciji je razvoja. Ona nema krajnji cilj izuzev zadovoljstva koje pruža. Ona je velika etička laboratorija.

„Čovek se igra samo kad je čovek u pravom smislu reči, a u potpunosti je čovek samo ako se igra“ (Šiler).

U našem jeziku postoji samo jedna reč za igru dok se u engleskom pravi razlika između igre koja pretpostavlja pravila (game) i igre bez pravila (play). Igra (game) odnosi se na takmičenje i povezana je sa motivom postignuća, rezultatom, rekordom. Igra (play) nudi polje slobode, zanimljiva je i predstavlja neku vrstu obrasca za društ-vene igre. Igra bez pravila nema drugih ciljeva izuzev nje same. Ona je nepredvidljiva i neraskidivo povezana sa postojanjem i suštinom čoveka. Mnogi istraživači je upoređuju sa estetskim aktivnostima, ističući njenu nesvrhovitost. Ne upoređuje se igra samo sa umetnošću nego i sa celokupnom kulturom za koju se smatra da je proistekla iz igre. Takav pristup je karakterističan za holandskog teoretičara i istoričara kulture Johana Hujzingu, koji je pokušao da identifikuje igračke elemente u kulturi. On je apsolutizovao pojam igre u pokušaju da sve ljudske delatnosti svede na obrazac igre. Po njegovom mišljenju može se uočiti sledeća pravilnost: što je kultura arhaičnija ona je bliža igri. Ali, udaljavajući se od svojih izvora, slično načinu na koji se čovek udaljava od svog detinjstva, kultura gubi igračke elemente i sve se više okoštava.

U definisanju igre možda je svrhovitije poći od negativne definicije, tačnije rečeno šta igra nije.

● Igra se ne može smatrati privilegijom dece - potreba za igrom je autentična ljudska potreba.

● Igra nije ne-ozbiljnost; u istoriji čovečanstva igra i ozbiljnost znatno kasnije su razdvojene. Termin homo ludens nastao je zahvaljujući negativnom vrednovanju ozbiljnosti (da bude smrtno ozbiljna stvar): ozbiljno nastoji da isključi igru, dok igra može mirne duše da u sebe uključi ozbiljnost, a igrač da bude ozbiljniji u igri nego u poslu.51

● Igra nije podražavanje života. Velika greška teorijske misli bilo je gledanje na igru kao na imitaciju života.

● Igra nije nadopuna radu niti se njen kulturni značaj iscrpljuje u razonodi i rekreativnim mogućnostima; ona ne može biti kompenzacija nestvaralačkom radnom procesu.

● Igra nije luksuz, već središte i suština ljudskog bića.

51 Uporedi: L. Gic, Fenomenologija kiča, Beograd, 1979, str. 140.

24

Afirmativna definicija igre pretpostavlja sledeće dimenzije:

● Igra je oblik komunikacije i ljudskog dijaloga. Možda se jedino u igri ogleda autentičnost i punoća verbalne i neverbalne komunikacije, bez obzira na to što se za igru kaže da je i primitivni oblik opštenja (javlja se i kod životinja).

● Igra je idealan oblik socijalizacije, pod kojom se najčešće podrazumeva svaki proces učenja tokom kojega dete prihvata pravila igre koja vrede u dotičnoj kulturi. Uostalom, nije li slogan „igranje uloga“ postao uobičajen u našem svakodnevnom životu.

● Igra uprošćava život, ali ga, u strogom smislu te reči, ne podražava; ona ima svoja pravila izražavanja, od kojih je najvažniji taj da sve predstavlja na shematizovan način.

● Igra je neka druga stvarnost, delo mašte i slobode.

Hujzinga je napravio podelu kulture na osnovu igara. Arhaičnim kulturama pripadaju igre podražavanja (mimicry) i igre zanosa (ilinix), dok moderne kulture karakterišu igre takmičenja (agon) i igre na sreću (alea).

Igra ne može biti poligon koji nas priprema za život. Ako se ovako shvati, onda se igra instrumentalizuje. Ona se ne može svesti samo na pripreme za ozbiljne životne uloge. Pokreti koji se uvežbavaju u igri, iako slični, nisu kao oni u životu. Igra je temelj i suština ljudskog života.

Igra je ponekad beskorisna i nemotivisana, pre fenomen postojanja nego strem-ljenja, krajnji cilj pre nego sredstvo. Ona je zadovoljstvo, aktivnost po sebi, besciljno naprezanje. Ovakvo vrednovanje igre leži u tradiciji romantizma, nemačkog pre svega.

Postoje podaci o igrama dece iz raznih socio-kulturnih slojeva iste društvene zajednice koji govore o značajnim razlikama. Kod dece iz nižih klasa, igre su manje složenije, pri čemu se koristi realistička i igrovna imitacija da bi se imitiralo ponašanje svojih roditelja. Pri tom, oni koriste manje reči, kraće iskaze (dodaj mi to, daj mi ovo, itd.). U takvim kulturama deca se igraju uglavnom paralelno ili jedno dete zapoveda drugima, pri čemu se igra često prekida zbog konflikta. U njihovim porodicama postoji stroga kontrola. Roditelji deci postavljaju jasne i stroge zahteve bez objašnjenja. U kulturama koje su tehnološki, društveno i ekonomski složenije, kod dece su i igre složenije.

„Polazeći od toga da je igra otvorena, spoljašnja (praktična) aktivnost deteta, istraživači ističu sledeće njene karakteristike:

● Igra je simulativno ponašanje sa sledećim odlikama:- divergentnost (organizacija ponašanja na nov i neobičan način);- nekompletnost (ne obuhvata dostizanje specifičnog cilja, sažeto i skraćeno

ponašanje);- neadekvatnost (ponašanja koje nije u skladu sa datom situacijom);

● Igra je autotelična aktivnost, iz čega sledi:- da poseduje sopstvene izvore motivacije;- da je proces igre važniji od ishoda akcije;- dominacija sredstava nad ciljevima;- odsutnost neposrednih pragmatičnih učinaka;

25

● Igra ispunjava privatne funkcije igrača, tj.:- oslobađa od napetosti, rešava konflikt;- reguliše fizički, spoznajni i socijalno-emocionalni razvoj;

● Igra se izvodi u stanju optimalnog motivacionog tonusa, iz čega sledi:- igra se javlja u odsutnosti neodložnih bioloških prisila i socijalnih pretnji;- u stanju umerene psihičke tenzije.“52

Postoje različite teorije igre. Kad je u pitanju obrazovanje značajne su sledeće teorije:

1. Teorija o suvišku energije

● Ovo je najstarija i najpopularnija teorija poznata pod nazivom Spenser–Šilerova teorija. Suština ove teorije svodi se na sledeće:

- Igra je izražavanje suviška snage (energije); nagon za igrom je akumulirana energija koja traži odušak. Nagon može biti destruktivan i egoističan („radost razaranja“); ova teorija ukazuje na samoiskušavanje osnovne porivne strukture čoveka – postizanje pobedu po svaku cenu i otkrivanje nečije slabosti.

- Igra je isto što i odmor, razonoda i zabava. Čovek, zabavljajući se, kroz najrazličitiju smenu utisaka troši svoju energiju.

Ova teorija može se primeniti samo na odrasle jer je kod dece celokupna de-latnost sadržana u igri.

Čuveni teoretičar igre Karl Gros je suvišak energije zapazio kod životinja. Suvišna i nepotrebna snaga nalazi se i u čovekovom organizmu. Trošenje te snage, njeno izražavanje i njeno ispoljavanje Gros naziva težnjom za igrom.

Ovoj teoriji se zamera zbog samog naziva. Ona ne objašnjava o kojoj se to suvišnoj energiji može govoriti. Je li ta energija konstantna u ljudskom biću ili je ono proizvodi zavisno od sredine življenja i vrste aktivnosti. Takođe se ne objašnjava koja se količina energije može smatrati suvišnom, a koja nor-malnom.

Suvišna energija može se oceniti ličnim i društvenim merilima i zavisi od potreba pojedinca, njegovog angažovanja, od konflikta ili prilagođenosti u okviru jedne zajednice.

2. Teorija o atavizmu

Ovu teoriju je postavio Stenli Hol i ona se zasniva na evolucionističkoj tezi da je ontogeneza skraćena filogeneza, odnosno da individua u svom razvitku prolazi kroz iste faze kroz koje je prošla sama vrsta. Igra je reprodukcija neophodne delatnosti naših dalekih predaka, delatnosti koje su danas u velikoj meri nekorisne.

Ideja o automatskom ponavljanju perioda kroz koje su prošli naši preci proizilazi iz stare zabune oko biološkog i društvenog.

Biološko tumačenje postaje predominantno i redukcionističko. Pojedinac se tumači kao gola fizikalija i na mehanicistički način. Zanemaruje se da sredina nameće svoje načine i svaka sličnost između dečje igre i prakse (obrasca)

52 Z.Matejić, Merila za razlikovanje igre, Psihologija, 4, 1978, str.82.

26

nekog drugog perioda može imati koren u onoj tradiciji koje se odrasli ne seća, ali koja se među decom prenosi na istrajan i tačan način.

Igra, ipak, nije ponavljanje faza kroz koje je prošla individua kao sastavni deo vrste. Deca se danas igraju i učestvuju u onim igrama koje reprodukuju savremene delatnosti (savremene kompjuterske igrice, igre vojnika, savremene ratne igre).

3. Teorija o pripremnom vežbanju za život

Po ovoj teoriji igra ne umanjuje već usavršava delatnosti. Ona je priprema za budući život. Devojčica koja se, recimo, igra mame ili dočeka prijateljice, stiče niz motoričnih navika, fizičkih i duševnih obrazaca koji su priprema za njenu stvarnu budućnost i život. Igra nije samo „dečja ozbiljnost“ već svojevrsna pri-prema za život. Dete u igri zadržava i fiksira novostečene funkcije. To nastoja-nje realizuje:

- kroz školovanje kretnji (pokreta);

- u poznanstvu sa stvarima.

Za prvo nastojanje karakteristično je dečje isprobavanje svih kretnji: hramanje, okretanje nogu, hodanje na petama, i to se odvija sa vidljivom radošću i živahnošću. Vidljiva je čulnost kretnji i mašta u njihovom oblikovanju.

Drugo nastojanje povezano je sa uvlačenjem stvari u poznanstvo sa njima. Karakter dečje igre treba tražiti potpuno na strani mašte i rasterećenjem interesa mašte. Jedino se kod dece vidi neopterećenost mašte interesima. Mašta je za njih istinski nerv igre. Draž igre počiva na prijatnosti i subjektivnom uživanju.

Pored toga što je priprema za život, igra označava: izgradnju, projekt, radosno doživljavanje interesa mašte, središte komunikacije.

4. Teorija o fikciji

Igra je ispoljavanje težnje za razvojem ličnosti. Po ovoj teoriji igra je neka druga stvarnost. Kad nešto nije moguće realizovati u stvarnom životu onda se skreće u fikciju (drugu paralelnu stvarnost). Ova težnja je primetna i kod određene kategorije odraslih (pesnici, pisci, umetnici) čiji je posao da zamišljaju i kreiraju novu stvarnost.

Igra je, po ovoj teoriji, u suprotnosti prema fenomenima života, teškom zbi-ljom života. Ona lebdi u elementu nestvarnog i predstavlja aktivno i impulsivno ophođenje sa imaginacijom. Fikcija je, po sebi, deo igre i ne trpi strogu i sporu stvarnost. Dete je svesno iluzije ali se ipak njoj prepušta. Pretvarajući se da veruje u nju, ono joj pridodaje novu fikciju koja ga zabavlja.

Za mnoge istraživače igra je najčistiji oblik bekstva od stvarnosti, od zbrke svakidašnjeg života. Ka fikciji se upućuju one aktivnosti koje se ne mogu obavljati u svakodnevnom životu.

Teorija kompenzacije je površno shvatanje igre. Slično se može reći i za utilitaristička stanovišta. Kad pedagogija „metodizira“ prelaz igre na rad (igrajući se učiti), onda taj prelaz leži u sužavanju interesa za igru na odre-đene krajnje ciljeve. Na taj način obrazac poslušnosti ostaje, istinska igra se gubi, ponašanje se u krajnjoj instanci svodi na ozbiljnost.

Težnje ka fikciji i imaginaciji se najčešće javljaju zbog rutine i sivila svako-dnevnog života.

5. Teorija katarze

27

Ova teorija je povezana sa terapeutskim potencijalima igre(„pročišćenjem“). Savremeni način života stvara teskobe i emocionalne napetosti, koje se mogu osloboditi kroz igru. Svoje opravdanje nalazi, pre svega, u borilačkim sportovima i igrama posle kojih nastupa smirenje i pražnjenje. Ova teorija smatra da se čovek može pročistiti i osloboditi zla ukoliko ga postane svestan (gledanje tragedija, nasilnih scena).

Teorija katarze potiče još iz klasične Grčke, gde se smatralo da dramatične tragedije i određene vrste muzike pročišćavaju ljudska osećanja. Davanje oduška osećanjima, oslobađa od emocionalne napetosti, omogućuje čišćenje od agresije na kontrolisan i bezopasan način. Gledanje tragedija ili slušanje muzike oplemenjuje duh, uzdiže ga iznad banalne svakodnevice.

Ova hipoteza nije dokazana jer ima mišljenja da scene zla i nasilja „podbadaju“ i mogu izazvati ljudske strasti. Danas se postavlja pitanje da li izražavanje agresije u društveno prihvaćenom obliku smanjuje agresivno nasilničko ponašanje. Istraživači smatraju da svaka frustracija vodi povećanju agresivnih osećanja. U tom smislu, kad su u pitanju i deca, naglašava se da agresija rađa agresiju. Danas je termin katarza potisnut novim izrazom abreagovanje, u smislu nekih potisnutih doživljaja, tako što smo ih doveli do svesti, verbalizovali, nekom ispričali ili pretvorili u neku akciju (npr. agresiju) i time ukinuli njihovo delovanje. Agresivnim ponašanjem i delovanjem „odvodi“ se neka vrsta agresivne energije. Taj model predstavljanja sličan je gromobranu. Izraz abreagovati znači „izreagovati agresiju“ što za posledicu ima smanjivanje agresivnih nagona.

Društvene institucije i organizacije usisavaju i usmeravaju individualnu agresiju a koja u njima biva zadržana i otupljena. Njihova funkcija sastoji se u apsorbovanju i kanalisanju individualne agresije.

6. Teorija odmora i razonode

Po teoriji razonode, prezasićenost i društveni zamor mogu se eliminisati i pobediti zabavom i razonodom. Zabava je uslovljena jednostavnim karakterom rada. Igra je idealni oblik zabave, središte ljudske autentičnosti.

Zabava najčešće ukazuje da čovek više ne mora da radi ono što ne želi da radi, za razliku od tegobnog rada koji mora izvršavati. U savremenim uslovima zabava sve više označava odsustvo aktivnosti i na taj način se približava pasivnoj razonodi. Ispraznost i besmislenost života umrtvljuju želju za bilo kakvom zabavom. Njena svrha bi bila da se provede „ugodno vreme“ i da se relaksira. U odnosu na odmor, zabava se smatra višim oblikom dokolice. Odmor je najčešće individualan, dok u zabavi dominira motiv učešća u zajedničkom grupnom životu. S pravom se upozorava da zabavu ne treba prihvatati u neograničenim količinama; zabava najčešće opravdava samu sebe i nema neke ozbiljne ciljeve i perspektivu. Ona najčešće ne odvodi čoveka izvan okvira zajedničkog druženja. Nije bez razloga upozoreno da čovek koji nema šta da radi osim da se zabavlja, na kraju krajeva počinje da se dosađuje. Istorija poznaje mnoge primere kad je neobuzdana žeđ za zabavom odvlačila u moralnu degeneraciju, u razvoj surovih i sirovih strasti. Za igru se kaže da je središte oko kojega se vrti jedna nepostojana ljudska dru-

štvenost: na grčkom reč škola znači dokolicu, a u Rimu je učitelj osnovnih znanja nazivan magister ludi (učitelj igara). Teško je reći kada je škola kao aktivnost izgubila tu ludičku

28

dimenziju i postala, ako ne ograničavajuća i u izvesnom smislu prisilna, a ono bar dosadna aktivnost. Izgleda da se igra trajno preselila u oblast ozbiljnog.53

Najznačajniji istraživački doprinosi na području igre su pokušaj da se ospori instrumentalni i utilitarni karakter igre, ideja da igra nije samo privilegija dece, osporavanje antinomije „igra–rad“ u smislu da igra nije nadopuna radu, niti da se njen kulturni značaj može iscrpeti u kompenzaciji, razonodi i rekreativnim aktivnostima. Stanovište da rad proizvodi, a igra troši, nije prihvatljivo.

Vaspitanje za ekologiju

Kada je u pitanju ekološka kultura ne postoji ni najelementarniji uvid u njeno stanje, osim neposrednih impresija koje su nepouzdane. Nema ni celovitih opisa pa su zadaci koji se postavljaju pred obrazovanje izuzetno složeni i teški.

Ekološka kultura je deo opšte kulture, poseban ljudski kvalitet odnosa prema prirodi i životnoj sredini, kvalitet odnosa prema drugom čoveku kao vrednosti. U tom smislu, druga, „tuđa“ ličnost predstavlja vrednost. Ovako shvaćena ekološka kultura postaje nova vrednost. Kriza okoline, odnosno životne sredine, nije ništa drugo do kriza vrednovanja. Izmenjen odnos prema prirodi zahteva kultivisanje potreba, izgrađivanje vrednosti i uverenja koja bi se mogla svesti na moto: dati više nego uzeti. Izgrađivanje ekološke kulture kao nove etike može trajno i suštinski rešiti novonastale probleme. Ne treba zaboraviti da se jedino sociokulturnim rešenjima može delovati na uzroke degradacije životne sredine, dok se domet tehnoloških rešenja svodi uglavnom samo na uklanjanje postojeće zagađenosti.

Ekološka kultura je deo svakodnevnog života. Istorija je pokazala da je svakodnevica često bila odbijajući pojam pa se kultura svakodnevlja smatrala za kulturu sa malim slovom „k“. Kultura se velikim slovom „K“ uvek je bila u svesti običnog čoveka i shvatala se usko, elitistički, kao umetnička i estetska kultura, kao neka vrsta pasivne dopune. Ekološka kultura je deo kulture življenja, područje života koje treba kultivisati. Kultura svakodnevnog života, među kojom ekološka kultura posebno, ukazuje na to da nisu relevantna samo umetnička dela već sve, gotovo sve manifestacije ljudskog življenja, uverenja, postupanja i delovanja, proizvodi uz čiju pomoć ljudi osiguravaju svoje preživljavanje, integritet, identitet, reprodukciju itd.

Ekološka kultura obuhvata ne samo pozitivne već, neminovno i negativne pojave. Ona nema pozitivno – normativni naboj kao što je slučaj kod elitnog pojma kulture, već pretpostavlja i zahteva kritiku svakodnevnog života. Pažnja se usmerava prema pojavama iz prirode, prema odnosima u životnoj sredini, radnim navikama, vaspitanju dece itd.

Pravo razumevanje ekološke kulture zahteva razumevanje vrednosnih sistema i orijentacija.

Ekološka svest je duhovna dimenzija ekološke kulture i obuhvata stečena znanja i navike, usvojene vrednosti, stavove i uverenja, prihvatanje normi o tome šta je u prirodnoj i dtruštvenoj sredini zdravo i kvalitetno a šta nije, kako se zdravlje čuva, a šta ga ugrožava, na koji način se u postojećim uslovima može poboljšati svest i kvalitet života ljudi.

Ekološku svest prati ekološka akcija i delovanje, postupci i radnje koje pojedinci i grupe stvarno preduzimaju u očuvanju, poboljšanju i stvaranju zdrave prirodne i

53 Uporedi: Perspektive obrazovanja, Beograd, 3/1989, str. 88–93.

29

društvene sredine.54 U svetu ekološkog delovanja poznata je parola: misli globalno, deluj lokalno. Ovaj princip može da bude ključna tačka svake ekološke kulture, kao značajnog elementa u celokupnom načinu življenja. Samo shvatanje kulture kao načina života omogućuje govor o ekološkoj kulturi koja podrazumeva određena uverenja, vrednosti i spremnost da se participira u brizi za svoju životnu sredinu. Ona uključuje znanja, stavove, navike, umeća, ubeđenja, odgovornost, norme i obrasce ponašanja. Ona gaji i neguje spremnost da se pojedinac ponaša u skladu sa potrebom zdrave životne sredine. Ona uključuje: kulturu stanovanja, kulturu negovanja zelenih površina, zdravstvenu kulturu i higijenu, kulturu rada i odmora, saobraćajnu kulturu, medijsku kulturu i kulturu vizuelnih komunikacija, kulturu gajenja cveća i životinja, kulturu međuljudskih odnosa, kulturu izletništva, kulturu prostornog uređenja okoline, urbanu kulturu, kulturu odgovornosti, hortikulturu.

Pojedinci se na različit način odnose i ponašaju u svakodnevnom životu. Ekološkom kulturom se izražava odnos čoveka prema životnoj sredini. Preduslov za to je posedovanje ekološke svesti, ali iz razvijene ekološke svesti ne moraju uvek proizaći adekvatni obrasci delovanja i ponašanja. Tada kažemo da pojedinac nema izgrađenu ekološku kulturu.55

Ekološka kultura zavisi od stanja na području opšte kulture. Ne može se posedovati ekološka kultura ako nedostaje i manjka opšta kultura. Svaka razvijena kultura življenja nezaobilazno u savremenom svetu uključuje ekološku kulturu.

Ekološka kultura upozorava na to da industrijski razvoj može biti poguban. Ona se ne može svesti na strogo ekološke probleme, već nužno uključuje opštu organizaciju društva, odnos čovek–priroda itd. Nužno je prihvatanje i uvežbavanje onih odlika egzistencije koji se ne suprotstavljaju zajedničkom nastanku života čovečanstva i biosfere. Koliko je teško i istovremeno realistično takvo uvežbavanje, takođe je jasno. To uvežbavanje se ne odnosi samo na pojedinca, već zahteva od svih koji ne zatvaraju oči pred nužnostima našeg stanja, solidarnost stava i akcije. To uvežbavanje će (pre svega u tzv. civilizovanim i kulturnim krugovima) naići na odbojnost. Ono će morati da se suprotstavi moćnim interesima gotovo svih merodavnih na celom svetu, da postane novi „way of life“ (način života). Do sada, nažalost, nije postojao niko ko je mogao da podnese odgovornost. Pozivanje na stručnjake bila je najomiljenija igra današnjice koja je omogućavala odbacivanje odgovornosti.

Danas se sve više mora razvijati životna sredina za obrazovanje. Vaspitač može uspeti samo ako je povezan sa graditeljima gradova, kuća i stanova. Upravljanje poslovima „ne bi trebalo da bude smatrano kao cilj za sebe, nezavisan od drugih vidova života društva i pojedinca. Oni koji su zaduženi za upravljanje privatnim ili državnim poslovima, čak i ako raspolažu većim stepenom moći i većom odgovornošću, ne treba da zaborave da su građani kao i svi drugi“.56 Tehnologija ne može biti lek za sve društvene bolesti. Rešenje je moguće tek kad se u analizu uključe problemi životne sredine, individualne vrednosti pojedinca i poštovanje njegovog identiteta. Rešenja koja nude optimisti vrlo su privlačna, jer su isključivo tehnološke prirode. Međutim, oni zaboravljaju da problem nije samo tehnološke, već političke, društvene i psihološke prirode.

54 O ekološkoj kulturi i svesti i obrazovanju videti: S. Prodanović, O potrebi formiranja ekološke svesti; K. Paunović, Ekologija u školi; V. Matanović, Ekološko obrazovanje vaspitača predškolskih ustanova; i S. Jakšić, Porodica „Ahilova peta“ ekoloških zagađivanja, u Zborniku Samoupravno društvo i ekologija, Beograd, 1987, str. 195–216.

55 M. Kundačina, Faktori osposobljavanja učenika u zaštiti životne sredine, doktorska disertacija, Skopje, 1992, str. 22.

56 H. Grul, Jedna planeta je opljačkana, Prosveta, Beograd, 1985, str. 374–378. O ekološkoj svesti i ekološkom obrazovanju šire videti: D. Ž. Marković, Socijalna ekologija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1991, str. 177–190; I. Cifrić, B. Čulig, Ekološka svijest mladih, Zagreb, 1987.

30

Obrazovanje vezano za probleme životne sredine predstavlja proces sticanja znanja o odnosu čoveka sa totalnom sredinom koja ga okružuje. Svaki čovek mora preispitati sebe da bi otkrio posebne oblike, načine i stilove življenja. To, između ostalog, čini putem sistema obrazovanja. Uz mnogobrojne druge mere kojima se pristupa zaštiti životne sredine, prilagođavanje obrazovnog procesa ovim zadacima, na svim nivoima – od predškolskog perioda do postdiplomskih studija – predstavlja trajan zadatak za pronalaženje rešenja u jednoj dugoročnoj perspektivi.57

Široko postavljeni okviri i problemi obrazovanja i životne sredine podsećaju da ono u velikoj meri prevazilazi okvire ekologije i zaštite prirode i dobrim delom tretira ljudske i društvene probleme.58 Zaključak je da:

● ekološka problematika postaje sve aktuelnija i značajnija, a ekološko vaspi-tanje i ekološka svest novih generacija sve potrebniji;

● socijalnu ekologiju i antropologiju obrazovanja zanima, pre svega, ljudska eko-logija, tj. međuljudski odnos i međudelovanje ljudi, sve ono što u ljudskoj sredini proizilazi i što tu sredinu menja;

● problematika ljudske ekologije ne može se smestiti u bilo koju posebnu prirodnu ili pak društvenu nauku, a kada je reč o školi u neki poseban predmet, isto kao što ekološke probleme ne mogu rešavati specijalisti. U sklopu uvođenja novih programa i predmeta obrazovanja danas se smišlja mnogo „ekoloških zanimanja“. Treba biti oprezan, uz uvažavanje holističkog pristupa;

● u vaspitno-obrazovnom radu sve što je vezano za ekologiju mora se zasnivati na shvatanju odnosa društva, prirode i kulture. Jedino uvažavanje ovoga odnosa neće dovesti do razvijanja lažne ekološke svesti;

● ekološka teorija i ekološka praksa moraju razvijati učešće šireg kruga ljudi koji treba da ekologiju shvate kao način života, da učestvuju u celokupnoj društvenoj reprodukciji i reprodukciji ljudske sredine;

● postizanje svesti o stvarnoj socioekološkoj sredini je najvažniji cilj obrazo-vanja. Obrazovni sistem se mora osposobiti za širok delokrug društvenih potreba koji se odnosi na problem životne sredine i uključuje širok spektar vanškolskih institucija i nivoa, od kojih svaki predstavlja specifičan i odgovoran činilac jedinstvenog obrazovnog procesa:

1. predškolskog, osnovnog i srednjeg obrazovanja;

2. obrazovanja nastavnika;

3. vanškolskog obrazovanja i aktivnosti društvenih organizacija;

4. univerzitetskog obrazovanja;

5. ostalih formi aktivnosti.59

1. Predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje – ima mišljenja da ekološko obra-zovanje i obrazovanje iz oblasti poznavanja i zaštite životne sredine treba da počne u najranijem dečjem uzrastu. Tad treba ostvariti „srce za moju planetu“. Pozitivni stavovi i poštovanje prirode učvršćuju se kroz upoznavanje osnovnih imena biljaka i životinja. Kontakt s prirodom, životinjama i biljkama, posebno u urbanim sredinama, ima odlučujući smisao za formiranje stavova i svesti o vrednostima koje oni treba da prihvate u budućnosti. Sopstveno posmatranje okoline, iskustva i emocije u starijem uzrastu zamenjuje se širim aspektom razumevanja životne sredine i sopstvenih aktivnosti u njoj; u pitanju je dublje razumevanje ekoloških principa (ciklička priroda

57 Lj. Rakić, „Obrazovanje i problemi čovekove okoline“, Enciklopedija moderna, 23/1973, str. 101.58 Isto, str. 2.59 Lj. Rakić, isto, str. 101.

31

procesa, ograničenost prirodnih izvora i bogatstva). Pored ovoga treba uključiti prirodu odnosa na interakciju čoveka sa širokim prirodnim i socijalnim eko-sistemima. U završnim razredima srednje škole nastava iz ekologije treba da bude obavezna za sve učenike, bez obzira na smer i karakter srednje škole.60

2. Obrazovanje nastavnika – predstavlja najvažniji osnovni elemenat obrazovanja vezanog za probleme životne sredine. Njihovo obrazovanje trebalo bi da obuhvata znanja: „o ekološkim koncepcijama i činjenicama; odgovarajuće osnove sociologije u kontekstu sa humanom ekologijom; kritičko razumevanje koje treba da ih osposobi da ocenjuju (vrednuju) uslove i razvoj životne sredine, da bi donosili odgovorne stavove o tome. Nastava u kojoj se povezuju prirodni i društveni aspekti životne sredine vodi objedinjavanju razumevanja i odgovornosti, da održava opšte usvojene koncepte naučnih osnova zaštite prirode. Ovom nastavom treba da budu obuhvaćeni svi budući nastavnici raznih disciplina i specijalizacija, tako da svaki nastavnik (ne samo geografi i biolozi) usvoje ovu vrstu obrazovanja kao stalnu kontinuiranu komponentu svojih obrazovnih aktivnosti“.61

3. Univerzitetsko obrazovanje – nužno mora pretpostaviti ne samo sposobnost analize, nego i sposobnost celovite sinteze i integracije. To nameće posebne zadatke univerzitetskom obrazovanju na svim nivoima – redovne i postdiplomske studije i kontinuirano obrazovanje. U centru proučavanja treba da bude biosfera a ne samo čovek. Cilj je da se razvije proces mišljenja koji čoveka, njegove potrebe i interese posmatra kao deo biosfere, ne na statički već dinamički način, što znači da se biosfera razvija i menja pod uticajem čoveka. Osnove univerzitetske nastave vezane za probleme životne sredine obuhvatala bi:

a) biosferu;

b) čoveka i biosferu;

c) životnu sredinu i ljudsko društvo;

d) politiku i metode selekcije.62

4. Vanškolsko obrazovanje i aktivnosti društvenih organizacija.Aktivnosti brojnih organizacija i grupa na svim niovima je u funkciji razvijanja

individualnih obaveza i osećaja odgovornosti za zaštitu životne sredine. Dobrovoljne organizacije i učešće u njima znači da je motivacija istinska, da ne predstavlja obavezu kao u školi. Delatnost ovih organizacija treba prihvatiti široko, učiniti ih privlačnim za mnoge generacije i obezbediti materijalne pretpostavke za njihovo delovanje. Poseban oblik vanškolskog obrazovanja predstavlja stvaranje uslova deci i omladini da borave u prirodi i obavljaju različite aktivnosti. Nastava u prirodi uključuje poseban sistem, metodologiju i odgovornost koji se ne mogu steći kroz iskustva klasične nastave.

Pored ovih načela ekološkog obrazovanja treba u nastavi da postoje i druge aktivnosti:

a) obrazovanje odraslih u obliku skupova, predavanja i kurseva;

b) obrazovanje rukovodećeg kadra u privredi i društvenim službama koji imaju odgovorno mesto u analitičkim telima i odlučivanju;

c) međunarodna saradnja u razmeni iskustava i istraživanja, školovanju nastav-nika, saradnja u razmeni studenata, regionalna saradnja itd.

60 Lj. Rakić, isto, str. 102.61 Lj. Rakić, isto, str. 104.62 Lj. Rakić, isto, str. 105.

32

Ekologija duha deteta

Ekološka svest osvetljava drugo, skriveno lice nauke i to na svoj način. Nije reč o devalviranju nauke, već samo ukazivanje na njeno drugo, mračno lice. Sve što čini osnov čudesne veličine nauke, njenu snagu istine, ima i svoje naličje. Nauka istovremeno doprinosi ekološkoj i antropološkoj katastrofi, jer, kao i tehnika, rasparčava probleme i postala je čisto oruđe. Problem nauke treba najzad ne da se ponovo razmotri, već da se o njemu misli zavisno od razvitka.

Postoji potreba za ranim sistematskim razvojem globalne perspektive. Pedagoška nauka to mora činiti i uvažavati sa istom odgovornošću jer je u pitanju problem čoveka i ukupni društveni razvoj. Znanja o ekologiji i zaštiti životne sredine značajna su za formiranje svesti o ugroženosti životne sredine. Negovanje odgovornosti mora biti shvaćeno kao trajna i neprekidna dužnost čoveka da čuva životnu sredinu. Od početka je potrebno razvijati: samopoštovanje, komunikaciju i kooperaciju. Ako postoji samopoštovanje, dete je sposobno da razlikuje šta je pozitivno i jedinstveno kod drugih ljudi.

Samopoštovanje je vrlo bitno za kasniji razvoj (adolescencija) jer će pojedinac biti spreman da samostalno donosi odluke i preduzima konstruktivne aktivnosti u kriznim situacijama. Sve ovo se odnosi na životnu sredinu čije je poznavanje i zaštita jedan od osnovnih ciljeva globalnog vaspitanja.

Komunikacija i svest o drugom osnovna je pretpostavka i značajan cilj globalnog vaspitanja i obrazovanja. Dobra komunikacija je osnova za ublažavanje i rešavanje svih konflikata.

Kooperacija podstiče saradnju, putem nje se stiče iskustvo važnosti međusobne povezanosti koja je preduslov za razvoj globalne svesti.63 Osnova odnosa učenika prema životnoj sredini su znanja, vladanje osnovnim ekološkim pojmovima i stalno informisanje. Sve ovo je zasada deficitarno, nedovoljno, usko i parcijalno. Posedovanje ili ovladavanje određenim znanjima ne mora značiti da pojedinac ima ekološku svest, koja pretpostavlja učešće. Učenici mogu imati znanja i informacije ali mogu biti i potpuno pasivni u očuvanju životne sredine. Pored znanja mora postojati ekološka orijentacija, afektivni i voljni odnos prema životnoj sredini. Mora se doživeti sopstvena sredina, a ona se doživljava kroz aktivno učešće, za šta mora postojati motivacija.

1. Ekološka informisanost označava stepen učenikovog upoznavanja sa ekološkim problemima, pojavama, životnoj sredini, njenoj ugroženosti, vrednosti životne sredine i kvaliteta življenja; informisanost uključuje i upoznavanje sa normama ponašanja u životnoj sredini i mogućnostima unapređenja životne sredine.

2. Ekološko znanje je skup činjenica sa kojima je učenik ovladao u vezi sa problemima ekologije iz različitih nastavnih predmeta ili na neki drugi način (neformalno obrazovanje).

63 Srce za planetu, Beograd, 1992, str. 4.

33

3. Ekološka orijentacija ukazuje na stepen kad učenik prihvata vrednosti životne sredine, način i sredstva kojima poklanja posebnu pažnju u oblasti zaštite životne sredine.

4. Spremnost na akciju (participaciju) označava želju i zadovoljstvo da se uče-stvuje u očuvanju životne sredine na različite načine.

5. Percepciju o ugroženosti životne sredine treba shvatiti kao stepen u kome učenici i nastavnici opažaju da je sredina ugrožena.64

Učenici moraju znati da ekološki temelj čovekovog života i svih živih bića treba da bude predmet neophodne brige porodice, grupe vršnjaka, škole, masovnih komunikacija. Oni, takođe, treba da saznaju kako ekološki temelj nije trajan već trošan kao što je trošno i ljudsko biće.

Neograničena ekspanzija u ograničenoj sredini može dovesti samo do propasti. Verovanje u neprekidni rast posledica je jedne nakaradne ekološke politike koja je naglašavala ekspanziju, samopotvrđivanje i takmičarstvo. Sveopšta privrženost rastu nadvladala je sve ostale ideologije; rast je postao „opijum za narod“.

Sa ekološkom politikom koja se odnosi na budućnost učenici treba da budu upoznati. Takva politika sadržavala bi sledeće principe:65

1. ona mora da brine i vodi računa o ekološkim temeljima i osnovnim životnim potrebama;

2. postupati sa biljkama i životinjama, sa celom prirodom, kao sa partnerom;

3. ekološka politika je usmerena na vremensko trajanje, zato mora blagovremeno da se pobrine za održavanje postojećeg;

4. ekološka politika, u prvom redu, mora da se usmeri na vidljivo životno po-dručje. To dovodi do rastuće nezavisnosti i samostalnosti iz čega proizilazi veći stepen slobode;

5. cilj ekološke politike treba da bude stabilizacija stanovništva, pošto postoji samo „ova jedina zemlja“ i na ovoj planeti ljudi više nemaju kuda da se sklone;

6. ekološka politika treba da se usmeri na pravu dobrobit čoveka i da posreduje pri ostvarenju ekoloških zahteva u odnosu na odgovornost prema budućim generacijama;

7. kružni tok prirode mora postati uzor za tehniku i privredu. Principi prirode, štedljivost i ponovna upotreba moraju postati i princip tehničko-industrijskog područja;

8. u središtu čovekove brige mora da bude plodno zemljište koje stvara bogatstvo putem besplatne Sunčeve energije;

9. rad mora biti ekonomski smišljen i ekološki neškodljiv. On treba da služi sa-moostvarivanju i samopotvrđivanju, ne samo materijalnoj koristi. Iz toga proizilazi visoko mesto za sve kulturne i misaone delatnosti;

10. zadaci zajednice, socijalno zbližavanje i uvažavanje, vrednosti su za sebe.

Politička, i ne samo politička razmimoilaženja sve više i više će prerastati u oštru borbu onih koji razaraju zemlju i njenih čuvara.

Ekološka patologija danas je sve više prisutna, a označava poremećaj tokova života u prirodi. Ekološka patologija podrazumeva da je neophodno istinsko zalaganje za

64 Videti: M. Kundačina, Faktori osposobljavanja učenika u zaštiti životne sredine, Skopje, 1992, str. 141–142.

65 Videti: H. Grul, Jedna planeta je opljačkana, str. 17.

34

očuvanje životne sredine i potencira pitanja etike. Nemoral, dupli standardi, prikrivanja najrazličitije vrste, prisutna su u savremenom društvu. Zagađivači znaju posledice postupaka ali zakon interesa ili politički imperativ nadvladavaju sve druge razloge. Moral i pravo već uključuju ekološke komponente. Moralno-ekološka odgovornost se probija, doduše teškom mukom, a nova ekološka prava ipak predstavljaju obavezu, deluju pozitivno jer zaustavljaju vrhovne silnike u razrušavanju životne sredine.

Razvijanje ekološkog morala treba osmisliti. Učenici treba da steknu etičke vrednosti i stavove o životnoj sredini, moralna načela odgovornosti i dužnosti za svoj život i život ostalih građana. Ekološka svest je etična.

Ekološka svest sadrži i patriotsku komponentu – ljubav prema svojoj zemlji. To podrazumeva angažovanje u zajednici življenja, borbu protiv ekološke patologije. Svako ugrožavanje zajednice, bila to kupovina prljavih tehnologija ili skladištenje nuklearnog otpada nije patriotski čin. Svaka zagađenost (vode, vazduha, zemljišta) je nepatriotski čin. Nužno je poštovati tuđi život, misliti na druge ljude, poštovati načela i pravila demokratskog života.

Ekološka svest je estetska. Estetika poštuje harmoniju, ekologija zahteva harmo-niju. Životna sredina koja nije estetski kultivisana nepovoljno deluje na čoveka, jer on, između ostalog, stvara po zakonima lepote. Čista životna sredina, estetski oplemenjena, pretpostavka je savremene ekološke kulture.

Ekološka svest je globalna. O tome svedoči uticajni svetski pokret koji se krajnje jedinstveno i efektno naziva „zeleni“, koji okuplja mlade ekologe i pacifiste čitavog sveta, uporne „popravljače“ svesti i borce za zaštitu životne sredine.

Obrazovanje i devijantni obrasci ponašanja

Ponašanje u društvu, pa i ono koje nazivamo devijantnim, nemoguće je posmatrati nezavisno od društvenih vrednosti.

Mogući su sledeći pravci istraživanja devijantnog i delikventnog ponašanja:● Izučavanje devijacije kao društvenih pojava uz pomoć zakona velikih brojeva,

na statističkoj osnovi.● Izučavanje ličnosti prestupnika uzete izolovano, kada se koriste metode

psihologije ličnosti i introspektivne metode.● Izučavanje ličnosti u procesu njenog stupanja u odnose sa socijalnom sredinom.

Proučava se ukrštanje delovanja opštih društvenih faktora i voljnih radnji pojedinca. Kako je najvažniji elemenat socijalne sredine čovek, predmet ovog izučavanja su međusobni odnosi ljudi, a metodi rada se usko povezuju sa metodama sociologije, socijalne psihologije i psihologije ponašanja.

Govoreći uopšteno, pitanja obrazovanja, delikvencije i devijantnosti mogu se posmatrati najmanje na dva različita načina: jedan je opšti, koji posmatra društvo kao celinu, a drugi poseban i posmatra devijantnog ili delikventnog pojedinca.66

66 Дилема: човек или друштво као предмет социологије девијација или социјалне патологије преплитала се кроз цeо XIX век. Из тога су се изнедрила два доминантна приступа:

Први, који неки истраживачи условно називају друштвеним, изучавао јe девијације као друштвену појаву, за коју се сматрало да јe последица друштвених услова. Зато елиминисање друштвених девијација претпоставља радикалне друштвене реформе и промене.

Други приступ (условно биопсихолошки), полазио јe од тезе да јe девијација послеgица оgређених особина личности и да се може елиминисати деловањем само на доказане и

35

Ukoliko mladi ljudi osećaju potrebu da stvaraju i razvijaju potkulture, da odstupaju od normi i da postanu otuđeni od svog društva putem anti-društvenog ponašanja, problem može biti i u samom društvu. U nedostatku zajedničkog razumevanja, odrasli i mladi razvijaju vršnjačku (generacijsku) solidarnost koja često uključuje antipatiju i mržnju prema drugoj grupi, raznovrsne oblike društvene patologije.

U istraživanjima postoji tendencija da se pojam „kriminalno” ograniči na ponašanje odraslih a „delikventno” na ponašanje mladih. Termin „devijantno” se upotrebljava da označimo delovanje i oblike ponašanja, posebno u okviru brojnih potkultura, koje još uvek nije došlo pod udar legalnih društvenih sankcija, ali koje je u suprotnosti sa opšte prihvaćenim normama.

Devijantno ponašanje je bilo koje ponašanje koje odstupa od prihvaćenih normi određenog društva ili od normi neke podgrupe ili mikrodruštva.67 Ovde ćemo sugerisati da „devijantno” ponašanje ne mora obavezno da bude i delikventno ili povezano sa kriminalom, antisocijalnim ponašanjem koje kasnije može postati delikventno i doći pod udar zakonskih sankcija.

Devijantno ponašanje se najčešće deli na dve velike grupe:Prvo, to je ponašanje koje odudara od normi psihičkog zdravlja i kod koga je

prisutno naličje javne ili skrivene patologije (manifestne i latentne).Drugo, devijantno ponašanje je u suštini anti-socijalno jer narušava određene

socijalne, kulturne, a iznad svega pravne norme. Kada su ti postupci manjeg intenziteta, onda se oni podvode pod „protivpravno ponašanje”; kada su ozbiljno narušene pravne norme govori se o „prestupnom ponašanju”. Jednostavnije rečeno, protivpravno ponašanje je delikvencija, dok se prestupno ponašanje najčešće tretira kao kriminal.

Mladalački uzrast uopšte, a posebno školski uzrast čine grupu povećanog rizika. Zašto?

● Kod ove populacije manifestuju se unutrašnje teškoće prelaznog uzrasta koji počinje sa hormonalnim psihičkim procesima a završava se promenom i preoblikovanjem „Ja” koncepcije.

● Graničnost i neodređenost socijalnog položaja mladalaštva, njihova neizvesnost u svakom pogledu čini od njih grupu povećanog rizika koja može da upliva u vode prestupništva.

● Protivrečnosti i promene koje nastaju zbog izmenjenih mehanizama socijalne kontrole: forme kontrole koje se formiraju na spoljašnjem autoritetu više ne deluju obavezujuće, a samodisciplina i samokontrola još uvek nisu izgrađene i utemeljene.

Škola je „sabirni centar” u kome su mladi na okupu. Ona nije samo vaspitanje i obrazovanje već i svojevrsni grupni život. Sakupljeni na jednom mestu, mladi su motivisani da formiraju najraznovrsnije neformalne grupe. Ako dete nije integrisano u formalne grupe (škola) težiće gangu i „školskim bandama”. Ukoliko decu i adolescente u školskoj sredini nisu prihvatile formalne grupe, oni će, vrlo često, težiti ka formiranju neformalnih i potkulturnih grupa.68

потенцијалне девијанте — њиховим мењањем, преваспитањем и, у екстремним случајевима, елиминацијом.

Трећи приступ друштвене девијације изучава, као што јe истакнуто, уз помоћ закона великих бројева на статистичкој основи.

67 Оцена било ког понашања увек подразумева његово упоређивање са неком нормом, при чему се проблематично понашање назива девијантним. Девијантно понашање je систем поступака који одударају од опште прихваћених норми или норми које се подразумевају, без обзира да ли серади о нормама психичког здравља, права, културе или морала.

68 Видети A. Тодоровић, „Превентивна улога школе”, Социологија малолетничке банgе,

36

Snižavanje ili gubitak samouvažavanja može odvesti u devijantno ponašanje. Gubitak tog uporišta vodi u kršenje normi; učestvujući u antisocijalnim i devijantnim grupama, njihovim akcijama, pojedinac pokušava da kod svojih vršnjaka poveća svoj socijalni i psihološki status, da nađe i oseti samouvažavanje koje su mu nedostajali bilo u porodici ili školi. Razume se, devijacija nije najbolji način za izbavljanje od osećanja inferiornosti.

Devijantno ponašanje u početku nije motivisano. Mladi po pravilu žele i hoće da odgovore potrebama društva ali zbog najrazličitijih uzroka (konstitucionalni faktori, socijalni uslovi, neumešnost u pravilnom određenju sopstvenog identiteta i uloga, nemogućnost i nesposobnost adaptacije), to se ne može ispuniti i ostvariti. Sve to utiče na njihovu ličnost i oni pokušavaju afirmisati i ispoljiti sebe u drugim asocijalnim i devijantnim obrascima ponašanja. Raspadanje dijaloga između porodice i škole otežava dečije prilagođavanje školskoj sredini. Ovi problemi se posebno negativno odražavaju na onu školsku decu koja nailaze na teškoće u porodici.

Deca koju porodica nije pripremila za školu i ne pruža joj pomoć da, u saradnji sa nastavnicima, savladaju teškoće na koje će nailaziti, razume se da će biti rezervisana i odbojna prema njoj. Stoga će mladi formirati grupe, težeći da u njima i pomoću njih zadovolje svoje potrebe. A ako su one van kontrole starijih, mogu prerasti u gomile i bande (crowd, gang).

Neophodno je uvažavati, poznavati i proučavati probleme mladih i oblike njihovih devijantnih obrazaca ponašanja. Jedinica od koje bi trebalo početi razmatranje nije pojedinac, već odnos koji postoji između raznih pojedinaca, ili između njih i njihovih grupa.

Škola kao mehanizam socijalne kontrole

Socijalna kontrola vrlo često znači da čovek može napredovati jedino ako se negira kao nešto posebno, samosvojno i ako se uspešno uklopi u obrazac prosečnog i poželjnog.

Škola je važna karika i mehanizam socijalne kontrole. Osnovni pritisak koji vrši školski sistem, ispoljava se kao strah da se neće uspeti. Škola se sve više doživljava kao svojevrsni vid i oblik sistematskog pritiska. Pitanje je kako se taj doživljaj može pomiriti sa često isticanim uverenjem da je demokratizacija škole jedno od najvećih dostignuća savremenog društva.

Raznovrsni mehanizmi društvene kontrole i duhovno nasilje vrše pritisak na pojedince i grupe da misle „kao svi” i u skladu sa ustaljenim obrascima ponašanja, mišljenja, delovanja, obrascima uloga i institucija. Kontrolne mehanizme predstavljaju najraznovrsniji društveni pritisci koje istovremeno vrše društvo, grupe i pojedinci. Cilj pritisaka i kontrolnih mehanizama je da se ograniči samoodređenje pojedinca na taj način što će se smanjiti njihova mogućnost izbora, sloboda što je neko društvo konkretno dopušta svojim pravilima ponašanja i usvojenim vrednostima.

Ustaljena ponašanja, uloge i institucije poprimaju određeni oblik, postaju društveni obrasci sa kojima se treba uskladiti. Tom institucionalnom kontrolom vrši se ideološki pritisak, ideološko nasilje da bi se prihvatile određene vrednosti. Primenjuju se sve suptilniji oblici nasilja koje diktiraju izmenjeni uslovi življenja i jačanje masovnih organizacija. Ljudi u okvirima masovnih organizacija postaju „usamljena gomila” i sve češće se nalaze u poziciji prostih brojeva sa kojima se može

Нови Сад 1973, стр. 170.

37

manipulisati. Masovnost i ekspanzija savremenog obrazovanja nije izbegla zamku broja, a učenik status homo metruma.

Funkcija vaspitanja je ideološka po svom karakteru, jer usađuje i indoktrinira parcijalne ideje i stavove koji se proglašavaju za opšte.

Obrazovanje i vaspitanje pripadaju modernim oblicima socijalne kontrole po kojima je važnije „pozitivno učvršćivanje”, koje, za razliku od „negativnog učvršćivanja” izbegava kaznu i nasilje kao sredstvo kontrole i pribegava rafiniranijim oblicima manipulacije, pomoću kojih se postiže da ljudi sami od sebe, „dobrovoljno” čine ono što se od njih ne traži. Tako se stvara pokornost bez otpora i stroga disciplina, koja vodi jednoobraznosti ponašanja.

Proizvod procesa obrazovanja može biti autoritarni pojedinac, osakaćeno ljudsko biće koje sopstvenu mogućnost slobode doživljava kao opasnost, kao nešto što ga ugrožava u njegovom otuđenom i bednom načinu života.

Naturanje i prinuda, „ispiranje mozga” i ideološka manipulacija u obrazovanju, bili su predmet oštrih kritika predstavnika radikalne „nove levice”.

Po mišljenju Pola Gudmana, obrasci ispiranja mozga svode se na sledeće: ● uniformni pogled na svet, ● odsustvo ma kakve održive alternative, ● konfuzija u pogledu relevantnosti vlastitog iskustva i osećanja, i ● hronična anksioznost zbog koje se pojedinac drži jednog pogleda na svet kao

jedine sigurnosti.69

Pojedinci i grupe, njihova ponašanja i delovanja mogu se kontrolisati na različite načine: pokazivanjem moći kroz fizičku silu, ali i uspostavljanjem vrednosti i normi koje ljudi prihvataju kao pravila ponašanja. Naivno je misliti da se bilo koja vlast može održati ako se isključivo zasniva na sili. Zato se koristi nasilje nad vrednostima i najraznovrsniji vidovi manipulativnog nasilja.

Pedagoški čin je sredstvo dominacije, pa prema tome i nasilja. Ta vrsta nije nešto očigledno, nego latentno, zbog čega dolazi do nesporazuma u njegovom tretiranju. Osnova nesporazuma je u tome što se manipulativne tehnike uvek ne uklapaju u klasičan pojam nasilja, koji uključuje protivljenje i otpor žrtve. U pitanju je „dobrovoljno pokoravanje”, što stvara utisak da nema nasilja. To je zbog toga što se unapred lomi otpor i stvaraju uslovi za nesmetanu dominaciju.70

Baš zato što je simbolička moć koja se nameće „dobrovoljna”, ne svodeći se nikad na doslovno i golo nametanje sile, „pedagoški čin” može proizvesti sebi svojstven, tj. sasvim simbolički efekat ako se odvija u komunikacijskom odnosu.

Škola se često posmatra kao ustanova koja pedagoškim činom sprovodi nasilje nad ličnošću. Pitanje je da li se radi o nasilju ili o njegovoj društvenoj evokaciji, o njegovom simbolu i katarzi, njegovom značenju koje tek figurira i funkcioniše kroz društvenu moć.

Kada se govori o pedagoškom činu i nasilju, nemoguće je ovaj složeni odnos analizirati bez nijansi i sa dosta ograda, a opet ukazati na ono što je, pre svega, duhovno nasilje u pedagoškoj komunikaciji.

Simboličko nasilje nije svakodnevno, već aberatna pojava na koju treba ukazivati i kritički je razobličavati. Radikalizam na tom području može samo koristiti, bez obzira na opasnost da se to protumači kao svojevrsna isključivost.

69 Према: С. Дракулић, Образовање и пореgак, Ријека 1981, стр. 20.70 У складу с тим, прави се разлика између физичког које je присутно кад се влада људима на

основу могуће или стварне употребе средстава која могу изазвати физички бол и уништење, и духовног насиља, када се влада применом манипулативних поступака. Развојем науке и технике све више се примењује овај други облик насиља — путем пропаганде, образовања, штампе и масовних медија уопште.

38

Dobro je poznata sarkastična krilatica da je obrazovanje „ono što ostaje kad se zaboravi sve što se učilo”. Bernard Šo je u svom stilu dao kritičku opasku o obrazovanju i pedagoškom činu: „jedino vreme kad je moje obrazovanje bilo prekinuto bilo je u toku školovanja”. Antropolog Margaret Mid je zapisala: „Moja baka je želela da dobijem dobro obrazovanje pa me zato nije puštala u školu”. Izveštaj jedne UNESCO-ve studije po kojoj je „škola leglo nepravde, autoritarizma i diskriminacije”, nije ništa drugo do žestoka optužba obrazovanja koje umesto da ruši, ozvaničava i ustanovljuje nepravde i diskriminacije.

Pretpostavke za eliminisanje devijantnog ponašanja kod dece

Škola može imati ogromnu ulogu u prevenciji delikvencije. Za to su potrebna ne samo određena znanja, već i delovanja svih aktera u školskom procesu.

Pretpostavke i znanja o teškoćama mladih i grupa kojima pripadaju mora uključivati:

● Porodičnu situaciju dece (da li je u pitanju potpuna ili nepotpuna porodica), ekonomske i stambene prilike devijanta. Koliki je stepen vezanosti ili otuđenosti deteta prema roditeljima. Da li su roditelji sposobni da vaspitavaju decu ili nisu? Cilj je da se utvrde negativne okolnosti u porodičnoj sredini pre bilo kakvog uspešnog terapeutskog rada.

● Izbor odgovarajuće škole — da li je taj izbor bio dobrovoljan ili se sve dogodilo „silom prilika” i presudnim uticajem roditeljskih ambicija. Ako nije bilo pokretljivosti u toku školovanja, ako je pohađana samo jedna škola, biće više teškoća u procesu adaptacije i integracije u školsku sredinu. U takvim situacijama je neophodna podrška škole i nastavnika.

● Uvid u postojanje neformalnih grupa u školskoj sredini, jer se adolescenti spontano grupišu. Spontane grupe su uvek u suprotnosti prema odraslima i ne žele veze sa njima. Ove grupe se stvaraju za vreme raspusta i tokom školovanja i za njih je protest i odstupanje od ustaljenih normi prirodno ponašanje.

● Saznanja o strukturi neformalnih grupa veoma su važna za preventivna i terapeutska delovanja, ukoliko su vidljive određene grupe devijantne ili se pokaže da postoji opasnost da prerastu u bande.

● Bekstva od škole i druga asocijalna ponašanja treba ozbiljno da upozore na problem neadaptiranosti i neintegrisanosti mladih u školsku sredinu. Najbolji preventivni oblik aktivnosti je tesna i stalna saradnja vanškolskih ustanova i škole.71

Većina mladih ostvaruje veze sa svojim vršnjacima koji imaju slične vrednosne sisteme, orijentacije i interese. U odnosu na dominantnu kulturu takve grupe predstavljaju kontrakulturno ponašanje. Istraživanja su pokazala (potvrđene su pretpostavke) da su mladi skloniji devijantnim i delikventnim grupama, ukoliko su manje vezani za porodicu (što nije slučaj sa drugim neformalnim grupama mladih), što su slabije uključeni u vaspitno-obrazovni ili radni proces.

Sve ovo ukazuje da je delikventno ponašanje složen bio-psiho-socio-kulturni proces.

718 Видети: A. Тодоровић, исто, стр. 173-175.

39

Delikvencija je češća tamo gde su prisutni poremećaji u porodičnom životu, gde zakazuju školske obaveze, gde se slobodno vreme provodi u „gluvarenju”, besciljno i nesadržajno. Zato stvaranje prostora za bolji kvalitet života celokupnog društva, poboljšanje već postojećih institucija i organizacija (porodica, škola, slobodno vreme, masovni mediji, sredstva informisanja itd.) veoma je bitno, jer i ona mogu posredno i neposredno sprečiti devijantno ponašanje.

Dosada koju oseća prestupnik značajna je, uglavnom, zbog toga što on ne raspolaže sredstvima kojima može da je pobedi; obavijen je svojom dosadom, opkoljen njom, vezan za nju sve dok opet ne „proživi dva, tri minuta života”. Treba da se shvati snaga dosade, njena pretnja ljudskom postojanju. Prestupnici su „buntovnici bez razloga”, žrtve siromaštva i žrtve neopravdanih privilegija, deca koja pokušavaju da se osvete preterano ravnodušnom društvu. Oni dele jedno zajedničko iskustvo. Dave se u dosadi.

Misliti o savremenim prestupnicima na isti način kao ranije, znači pridavati im vrednost koju nemaju. To nije težnja ka individualnom izrazu, već bekstvo od sebe. Zato, videti ga prosto kao protest protiv konformizma, znači postaviti problem na glavu. Upravo je obrnuto. To je jednostavno iskreni konformizam, konformizam koji otkriva svoj pravi sadržaj a to je mržnja prema drugima, zakržljala želja za svemoći i konformističko potajno uverenje da ništa izvan svoje kože nije stvarno i istinito. Iz tog istog razloga, konformista mora da udvostruči poslušnost prema institucijama inače će, ako se poslušnost uskrati, ceo spoljni svet da iščezne i da ga ostavi samog. A ostati sam kad u sebi nema nikakvog osećanja postojanja, predstavlja najveću nevolju i užas koji ponekad navodi i tera u prestupništvo.

Prestupništvo, dakle nije samo vrsta društvenog problema kao što se obično mi-sli. Ono ga prevazilazi čak i kad uključuje potrebu za boljim uslovima. Ono je naša najznačajnija i najvažnija manifestacija društvenog nihilizma. Škola više nije mesto mentalne discipline nego neka vrsta centra za dnevnu brigu o deci, društveni skup u kome se provodi vreme u ritualnim igrama i zabavama, koje neprimetno upoznaju sa znanjem i veštinama spoljnjeg sveta.72

Postavlja se pitanje: kako iznaći najbolje puteve i rešenja za prevenciju i suzbijanje devijantnog ponašanja?

Nude se različiti odgovori i mnogobrojna alternativna rešenja.

● Alternativa između strogog, odnosno popustljivog školskog režima svedoči da je najbolja izbalansirana demokratska atmosfera, jer je najpogodnije sredstvo suprotstavljanja delikvenciji.

● Škola će, uz masovne medije, u budućnosti imati veću ulogu na području stvaranja moralnih i socijalnih vrednosti, budući da na ovom području uticaj porodice opada.

● Prevencija delikvencije u znatnoj meri zavisi od ličnosti učitelja. Zbog toga je važno odabiranje uravnoteženih učitelja, ljudi odanih svom pozivu. Veoma je bitno njihovo obučavanje na područjima socio i psihoterapeutskog rada.

● Prevencija zahteva efikasniji program nastave, koji će, naročito uz pomoć modernih metoda, intenzivnije okupirati pažnju učenika, ako na zanimljiv način obuhvata i interpretira predmet i probleme.

● Prevencija delikvencije takođe traži i efikasniji terapeutski nastavni program. Da bi uistinu bila efikasna, prevencija se mora oslanjati na neke oblike terapeutskog rada. Ona treba da uključi psihološko-pedagošku struku, sociologe, socijalne radnike itd.

72 Видети: A. Милер, „Досада и насиље”, Данас, јануар 1983. и Б. Расел, „Досада и узбуђење”, Освајање среће, Минерва Суботица, Београд 1982, стр. 41-51.

40

● Do sada su bila vrlo retka ozbiljna istraživanja o saradnji škole i roditelja, policije i klinika, drugih društvenih službi kao i proučavanja maloletničkih bandi. U budućnosti se ta saradnja mora intenzivirati.

● Škole retko kada provode stručno istraživanje budući da im obično nedostaje stručno osoblje za ove poslove. Ova činjenica je za žaljenje, jer se često veoma značajan materijal može naći baš u njoj.

Moglo bi se pretpostaviti da je preventivna uloga škole uglavnom ograničena, sekundarna, ali za proveravanje ovakvog mišljenja tek treba sprovesti sistematska istraživanja.73

Statistika, sama po sebi, ne može da reši prestupništvo, ali bar može da označi dokle je delikvencija stigla. Problem prestupništva u školi nalazi se u dosadi, praznoj egzistenciji i životu bez perspektive.

Obrazovanje i ideologija nasilja

Nasilje postaje sastavni deo životnog stila i filozofije mladih. Ne treba pri tom zaboraviti da ono figurira i funkcioniše kao sredstvo najraznovrsnijih oblika društvene moći. Nasilje je postalo „estetika” i „etika” veka u kome živimo; držati se nasilnički pripada stilu, obrascu i modi.

„Nasilništvo ili viktimizaciju određujem na sledeći način: učenik je zlostavljan ili viktimiziran kada su ona ili on ponovljeno ili trajno izloženi negativnim postupcima od strane jednog ili više učenika. Pri tom treba naglasiti da pojam nasilništvo ne bi trebalo upotrebljavati u slučaju kad se dva učenika približno jednake snage (fizičke ili duševne) tuku ili prepiru. Da bi se koristio pojam nasilništva mora postojati nesrazmernost snaga (asimetričan odnos snaga): učenica ili učenik izložen negativnim postupcima s' teškoćom se brani i donekle je bespomoćan u odnosu prema učeniku koji ga zlostavlja”.

Korisno je razlikovati direktno nasilništvo koje uključuje otvoreni napad na žrtvu i indirektno nasilništvo u obliku društvene izolacije i namernog isključivanja iz grupe. Naročito je važno obratiti pažnju na ovaj drugi, manje vidljivi oblik nasilja.74

Nasilje u školi ima svoju specifičnost zbog toga što je škola kroz vekove smatrana svetim mestom jer se u njoj oblikuje individualnost, stiču znanja i veštine za život. Vekovima je isticano da bi učenici trebali da poštuju to mesto svoga osposobljavanja, a učitelji i nastavnici svetost svoje profesije. Zbog toga se nasilje u školama smatra velikim zlom, kao nešto neprirodno i neočekivano.75

Nasilje u školi je samo segment nasilja koji postoji u društvenom okruženju i svakodnevnom životu.

Masovni mediji, televizija posebno, podstiču nasilje i stimulišu agresivne postupke. Iz dana u dan deca postaju svedoci užasnih ratova, ubistava, terorističkih atentata, masakra.76

73 Видети: Европски семинар и оцењивање метоgа превенције малолетничке gеликвенције, Избор 1/1985, стр. 85.

74 Dan Olweus, Nasilje među djecom u školi, Školska knjiga, Zagreb, 1998. Stranе 19-20. 75 З. Груден, Еgукација еgукатора. Медицинска наклада, Загреб, 1997. Страна 239. 76 Као „хладан” медиј телевизија уклања апстракцију, отупљује људску осетљивост.

Захваљујући њој, призор масакрираног човека престаје да буде потрес, већ сцена која се гледа као да се догађа на екрану. Најразличитија убиства и погубљења, природне катастрофе које погађају човека, дефиле манијака, гангстера и „супермена” само су део свакодневног шлага ТВ-програма. Гледаоци тих сцена, деца поготово, често не схватајући, ћутећи гледају туђу муку и несрећу. Постају потиштена, несигурна, напета, насилна и уморна. Све мање читају и

41

Nasilje koje dete upija sa ekrana taloži se i stvara nesigurnost. Sav taj mentalitet medijskog i filmskog nasilja deluje razorno. Deca i odrasli postaju sumorniji, tvrđi, sve više skloni suparništvu i agresivnosti. Olako se svikava na nasilje i tuđu muku.

Posmatranje brutalnih scena vremenom ostavlja na svima otupljujući učinak. Ishod je — svi postajemo ravnodušni. Prilikom jednog istraživanja uticaja televizijskih programa na decu pokazano je da jednu od najvećih bojazni kod dece izaziva otkriće da je naizgled „dobar” i pouzdan roditelj u stvari nitkov. Deca mogu nekako da podnesu nasilje i smrt, a i sve ostalo što bi moglo da se očekuje da će ih uznemiriti, dok god su dobro i zlo odvojeni jedno od drugog.

Nelegitimna je svaka glorifikacija nasilja i sirovih strasti. Kulturna politika na ovom području može mnogo uticati da nasilje na filmu i medijima ne poprimi katastrofalne efekte.

U društvima u kojima postoji veća potreba za korišćenjem nasilja, po pravilu se javlja i veća tolerancija prema prikazivanju nasilja u sredstvima masovne komunikacije.

Umetnosti, pozorište, mas-mediji obiluju živim i vizuelnim prizorima užasa i mučenja.77 Nasilje se u umetnosti prikazuje kao simbolička pretnja. Zato se postavlja pitanje: kako je uopšte moguće vaspitanje u ideologiji nasilja?

Za film se kaže da je najtemeljnija i najprodornija dokumentacija fenomenologije nasilja; kao da je stvoren da služi toj, a ne nekoj višoj umetničkoj svrsi. Zaista se u filmovima često ne vidi svrha i potreba da bude prikazano nasilje, čak i kad je ono na smislen način povezano sa opštim konceptom radnje i sižeom. Tzv. naturalistički pristup u prikazivanju išao je na ruku ovoj tendenciji oslikavanja nasilja i destrukcije. Čak su i filmovi najvišeg nivoa, koji nisu težili za nasiljem kao dekoracijom, prihvatili manire i obrasce nasilja.78

Nasilje nije više epifenomen epohe, ono je duboko u duhu vremena. Ako je nekad i bilo sredstvo u ljudskim odnosima, sada je pomereno u sam centar zanimanja i značenja odnosa. Nasilničko ponašanje skoro da postaje normalno, svakodnevno, kao poza, stil, simbol.

Mnogobrojni su izvori nasilja. Prikazivanje nasilja na filmu i sredstvima masovne komunikacije ponovo je dovelo u pitanje moralne probleme. Nasilje dobija više ideologizirajući nego realni karakter; jednostavno rečeno ono služi ideologiji.

Filmsko i televizijsko nasilje su efektna socijalizacija jer se norme, vrednosti, stavovi, a i „tehnika obučavanja” za nasilje brzo prenose i upijaju.

запостављају игру. Телевизија испуњава већи део слободног времена; често се гледа од почетка до краја програма. Деца тако постају психолошки више него оптерећена. Срећна деца коју смо навикли да гледамо у ТВ-серијама, у стварности су мали велики људи пуни проблема, идеални кандидати за психотерапију. Насиље на телевизији код деце рађа и ствара несигурност и тескобу. Бомбардују их сликама, било стварним или нестварним, које нису у стању сама одгонетнути. Стварни рат се меша с глумљеним убијањем, а дете нема начина да одвоји реалност од маште.

77 A. Арто, Позориште и његов gвојник (одељак: Позориште и суровост, Позориште суровости и Писма о суровости), Прометеј, Нови Сад 1992. и С. Босанац, Еgукацијски изазов (одељак Одгој и антикултура и идеологија насиља) Школске новине, Загреб 1983. П. Љубојев, Етика и естетика екрана, Просвета, Београд 1997, Европски филм и gруштвено насиље, Нови Сад-Београд 1995.

78 С правом се указује да треба разликовати употребу сцена насиља као среgства и циља. Насиље као средство, као позадина или чак „улепшавање” изазива саму деструктивну страст за ужасавањем. Тамо где јe циљ показати бесмисао, ужас и праву истину насиља како духа једног неочекиваног система, такве сцене имају обратни ефекат, барем код просечних нормалних људи и оне изазивају гнушање. Само окорели деструктивци су у стању да оgстране сваки контекст поруке и значења и да воајерски уживају у сценама насиља.

42

Mediji su dosta pomogli da se unapred stvori i afirmiše verovanje da je brutalnost sastavni regulator u svim društvenim odnosima. Na taj način, polako ali sigurno podižu jednu generaciju obožavalaca nasilja.79

U sociološkim tumačenjima i istraživanjima, televizija se posmatra više kao pojačani agens, nego kao direktni uzročnik formiranja stavova i modela ponašanja.

Duh vremena je učinio da se stvarnost posmatra kroz prizmu televizije. Televizijsko pokolenje značajno se razlikuje od prethodnih. Vreme njihovog života natopljeno je banalnošću, agresivnom reklamom i slikama zla. Naročito je tužno da je sadašnje pokolenje svedok kako se tobože „pravednost” može postići i putem nasilja. Prestupništvo i nasilje sa televizije lišavaju mlade njihove vere u budućnost. Na njih se obrušava toliko obilje realnog i imaginarnog nasilja, da oni često i ne pokušavaju da odvoje istinu od besmisla.

Za film i televiziju nasilje je postalo još jedna od tržišnih sfera. Ako su nasilne tendencije u koje su upletene film i televizija vidljive, ako nema povratka na staro, porodica i škola se moraju, ako imaju snage, vratiti svojim zadacima.

S obzirom na to da nas okružuje i realno nasilje i da postoji velika zasićenost mnogih, a pre svega informativnih emisija scenama masakra, odnosno njegovih posledica u našoj bivšoj zemlji, među doskora bliskim ljudima i narodima, mediji će kritički odrediti svoj odnos prema ovim pojavama, zadržavajući informativnu vrednost priloga, a ne ulazeći u ekspliciranje nasilja.

Posebnu pažnju zahtevaju scene koje mogu uznemiriti malu decu. Dete — naročito emocionalno nestabilno dete — teže podnosi nesigurnost nego zreo čovek. Nasilje, zloba i pretnje imaju mnogo različitih oblika — emocionalni, fizički, verbalni. Scene porodičnih sukoba, iako ne moraju biti praćene fizičkim nasiljem, lako mogu izazvati strah i nesigurnost.

Rezultati istraživanja pokazuju da je socijalno i emotivno nesiguran pojedinac naročito osetljiv, posebno u dobu adolescencije.80 Takođe se zapaža da su ovakve individue sklone većoj zavisnosti od televizije. Mediji, posebno televizija, nastaviće da najslabije i najnestabilnije članove društva ne izlažu sadržajima koji mogu imati posebno frustrirajuće dejstvo.

U svakoj kulturi postoje neizbežne prepreke. Jedan od razloga zbog kojih agresivnost stvara teškoće savremenom čoveku jeste pokušaj da se ovlada svojom sredinom i s druge strane sputavanja koja neizbežno dovode do frustracija.

Nasilnik je agresivna osoba koja nije izgradila svoj identitet a nasilničkim ponašanjem dokazuje sebi i drugima svoje postojanje i moć. Takvim pojedincima, agresivno pražnjenje donosi zadovoljstvo i emocionalno rasterećenje. Nasilje i primitivni obrasci takvog delovanja javljaju se i zbog toga što obrazovni proces pojedince nije osposobio za kontrolu sopstvenih impulsa. Nasilnici znanja i inteligenciju vrlo često upotrebljavaju radi pravdanja svog nasilničkog ponašanja i tako na duži rok izbegavaju kaznu.

Postoje različiti oblici nasilja i ono se najčešće grupiše uglavnom prema mestu u kome je učinjeno. Tako postoji nasilje u porodici, na ulici, na radnom mestu (mobing), u školi, itd.

79 Најчешће приказана понашања доводе до успеха; онај ко јe боље савладао технику насиља, тај се пробија. Морални завршетак ТВ-серија и филмова у стилу („злочин се не исплати, актер јe увек ухваћен”) не мења много на ствари, јер насилник поседује својства која га препоручују да буде модел опонашања; он јe богат, снажан, има углед и моћ. Етички свршетак, кад јe негативни јунак кажњен, може да спречи гледаоце у репродуковању непожељног обрасца, али их не спречава да забораве како се то чини. Етички свршетак јесте потискивање насиља, али се насиље не уништава.

80 Видети: Михић, И; Зотовић, М; Петровић, Ј. Ране gисфункционалне когнитивне шеме: повезаност са афективном везаношћу у блиским релацијама у млађем оgраслом gобу. Примењена Психологија, Филозофски факултет, Нови Сад, 2008. Број 1-2, стране 57-77.

43

● Najčešće se susreće nasilje među učenicima. Odrasli se sećaju kako je u njihovim razredima u vreme njihovog školovanja, uvek bio neki nasilnik koji je plašio, pretio ili je tukao druge. Ti drugi nisu obavezno bili slabiji; žrtve su bili učenici «dobro odgajeni» ili nenaviknuti na fizičke obračune. Nasilni učenik je najčešće slab učenik. Istraživači smatraju da ako nasilje sprovodi dobar učenik, onda je to jasan znak težeg društvenog poremećaja; obično je tada, reč o promenjenoj osobenosti (nekada zvanoj psihopatom).

Nasilni učenik katkad nije sam u provođenju agresije. Takve osobe udružene stvaraju bande, što je česta pojava među adolescentima. U školu, svojevrsnu pedagošku arenu dolaze i poneki „periferijski zmajevi” i „ratnici podzemlja”. U traženju novog identiteta, nasilnik se poistovećuje sa junacima iz akcionih filmova. Škola i nastavno osoblje su za njih bivši autoritet, koji treba poniziti, odbaciti ili uništiti.81

Učenici koji su skloni nasilju potiču iz svih društvenih slojeva, što se može reći i za učenike koji su žrtve. Nasilje nije moguće protumačiti samo kao posledicu oskudnih društveno-ekonomskih uslova u porodici. Ozbiljna istraživanja nisu otkrila ni povezanost između porodičnih društveno-ekonomskih uslova i vaspitnih činilaca. Udeo «dobrih» (i «manje dobrih») roditelja, bio je približno jednak na svim društveno-ekonomskim nivoima. Ovakvi rezultati dobijeni su u jednom skandinavskom istraživanju.82 Autori s pravom ističu da pomenuta nepovezanost s društveno-ekonomskim uslovima može biti donekle posledica vidljive homogenosti skandinavskih zemalja. Zato je sasvim moguće da će istraživanja u ostalim zemljama s većim nejednakostima (na primer u SAD-u i Engleskoj), pokazati čvršću vezu između prisutnosti problema nasilnik-žrtva kod dece i društveno-ekonomskih uslova u porodici. Navedena pravilnost i dobijeni rezultati, u velikoj meri može se odnositi i na našu situaciju.

Istraživanja su pokazala da mnogo veći procenat dečaka nego devojčica učestvuje u nasilju. U nižoj srednjoj školi, četiri puta više dečaka nego devojčica priznalo je zlostavljanje ostalih učenika.

Takođe je vidljivo da je nasilništvo fizičkim sredstvima češće kod dečaka. Nasuprot njima, devojčice često koriste suptilnije i indirektne načine zlostavljanja kao što su klevetanje, širenje glasina i manipulacija prijateljskim odnosima (na primer ometanje «najbolje prijateljice»). Ipak, zlostavljanje ne fizičkim sredstvima (rečima, gestovima, itd.) najuobičajniji je oblik nasilja među dečacima. Ukratko, dečaci su češće bili žrtve, a naročito počinioci direktnog nasilja. Taj zaključak sasvim odgovara očekivanim rezultatima istraživanja o polnim razlikama u agresivnom ponašanju.83

● Nisu retke pojave nasilja učenika nad institucijama i njezinim akterima, odnosno učiteljima i nastavnicima. Pobuna mlade generacije protiv starije, posledica je večnog sukoba generacija i deo istorijskog ljudskog mita.84

81 З. Груден, Еgукација еgукатора, страна 239. „Деци се сувише ствари забрањује да раде или дирају, тако да у свима нама који смо одрасли у западној цивилизацији, нарочито у градској средини, мора да постоје залихе потиснуте и због тога опасне агресивности настале услед ограничавања којима смо сви били подвргнути у раном детињству.” Уколико јe зависност већа, биће више скривене агресивности. Е. Стор, Љуgска агресивност, Нолит, Београд 1989, стр. 65. Уколико јe зависност већа, биће више скривене агресивности.

82 Dan Olweus, Nasilje među djecom u školi, Školska knjiga, Zagreb, 1998. Stranе 49-50.83 Dan Olweus, Nasilje među djecom u školi, Školska knjiga, Zagreb, 1998. Stranе 28-29. 84 Данас оружје у рукама ученика није више сензација. Раније се каткад чуло како су вероватно

неки ученици разбили прозоре на кући свог учитеља који им је дао негативну оцену. Анонимне су биле и «свињарије» у разреду престрогог учитеља: понеко је за време часа мумљао или је пре часа полио водом учитељеву столицу. Данас није реткост претучен наставник или физичко насртање појединих ученика на предаваче за време школског часа. З. Груден, Еgукација еgукатора, страна 240.

44

Konflikt škola-ulica još se više produbljuje u srednjoj školi. Učenik više ne respektuje profesora, podruguje se propisima škole, i ceo sistem obrazovanja smatra suvišnim teretom. Ako slučajno nema posebno područje interesovanja gde bi slobodno mogao da iživi svoje strasti, celu školu smatra uzaludnom i veruje da obrazovanje nije ništa drugo do li osveta odraslih. Ako dospe u ruke lošeg profesora, on se buni, ako bude opomenut, on beži od kuće. Ali vidi da iz ove situacije nema spasa: mašina ga ne pušta, pritiskuju ga svečana lica, do srži lažni svet. Ako preti i krah: počini samoubistvo. Ispunjava ga zadovoljstvom sve što nije škola: bioskop, užasni ljubavni romani, sport. Mladog čoveka škola ispunjava neprijateljskim osećanjem prema školi.85

● Na žalost, danas je prisutno i nasilje nastavnika nad učenicima. S pravom se postavlja pitanje šta se to događa s nastavnicima i njihovim obrascima ponašanja? Šta je sa tako često pominjanim uzorom sa kojim se učenik identifikuje i oblikuje svoje sopstveno «ja»?

Mogućim izvorima agresivnog ponašanja u školi doprinosi ponašanje nastavnika u određenim socijalnim situacijama. U istraživanjima se ističu tri vrste problema:

1) Sukobi učenika najčešće počinju na času pri čemu, nastavnici uglavnom nisu svesni da svojim delovanjem i kreiranjem određenih obrazaca i socijalnih situacija na svom času, mogu izazvati agresivno ponašanje učenika u školi i posle škole;

2) Nedovoljna upućenost pojedinih nastavnika u konkretnije (specifičnije) vaspitne metode i oblike rada sa učenicima, s ciljem delovanja na agresivno ponašanje u školi (prisustvo najraznovrsnijim programima i kursevima na poljima razvoja saradnje i poštovanja, negovanja etičkih i kulturnih vrednosti);

3) Problem neetičkog, često i protivzakonitog ponašanja pojedinih nastavnika koji su skloni da fizički kažnjavaju učenike ili zloupotrebljavaju svoje radno mesto (npr. dolazak na čas pod uticajem alkohola).86

Nastavnici kao da su izgubili kompas i tako ranije prepoznatljivi obrazac da svojom zrelošću budu voditelji i organizatori vaspitanja, a ujedno i kontrolori sebe samih. Sve češće se govori o negativnoj selekciji i o nedovoljno obrazovanom i loše izabranom nastavniku. Takođe treba imati u vidu nezdrave međuljudske odnose u savremenoj školi koji doprinose spremnosti nastavnika da u svom postupanju koriste nasilje.87 Edukacija nije samo usvajanje znanja, već sazrevanje celokupne ličnosti.

Represivni pristup, vrlo često, više šteti nego koristi. Programi prevencije koji se provode u nekim zemljama kao uobičajena praksa rada kod nas su nedostupni. Oni se temelje na bitno drugačijim premisama za kakve u našoj zemlji još nema uslova.

85 Б. Хамваш, Психологија кризе, Књижевност 1/2006, страна 194. 86 Шире видети: Б. Савовић, Социјални односи у школи и агресивно понашање ученика и В.

Трифуновић, Социјални услови и неприлагођено понашање ученика, у: Социјални оgноси у школи и проблеми у понашању ученика. Универзитет у Београду, Учитељски факултет. Београд, 2006. Страна 58-82.

87 Исто, страна 240.

45

Postmoderno obrazovanje

Primećeno je da se „postmoderna“ i „postmodernizam“ koristi „na zbunjujuće raznovrsne načine“. Govori se o „postmodernom društvu“, „postmodernoj kulturi“, „postmodernoj arhitekturi“, „postmodernoj umetnosti“, „postmodernoj kritici“ i, svakako, „postmodernoj školi i obrazovanju“. Ako se uzme u obzir da se često vode rasprave o postmodernoj duhovnosti koja mudrost pretpostavlja znanju, pokornost kao dominantnu vrlinu, strahopoštovanju prema sopstvenom bivstvovanju, onda nije čudo što je na delu bežanje od sveta i predavanje društvenoj i ličnoj transformaciji („doba narcizma“).

Pojam postmodernizma je u velikoj meri neodređen, višeslojan i dvosmislen. Uočljivo je da nije uspeo da izbegne modu i pomodne trendove. Zato postmodernizam ima šansu da se pridruži „carstvu prolaznog“. Ima mišljenja da je bilo neizbežno da postmodernizam postane moda, jer je moda koja razgolićuje a ne prikriva. Postmoderno doba razgolićuje i školu, naročito ako se ima u vidu da je postmodernizam nastao u okruženju potpune dezorijentacije „i da ima svest o tome da je ništa. Ni u jednom trenutku ne zapada u iluziju da objasni, da izrazi, da rasvetli. On je negacija modernog, mode i modernizma. Nema značenja u jednom svetu koji je izgubio svaki značaj… Prava božanstva su odavno zaboravljena, izašla iz mode.“88

Nastupilo je vreme sveopšte neobaveznosti, pa i u školi. Nema sumnje da je neobaveznost „prirodnija“, humanija, jednostavnija, ali ona ne obavezuje ni na šta. Ne samo u estetici, to je još najmanji problem. Postmodernizam nije ograničen samo na estetski, epistemološki, kulturni i regionalni okvir. On označava talas na nivou celog društva. „U postmodernističkoj teoriji veoma je izražena i napadna želja da se lošim zameni dobro. Onog momenta kad više ne vredi ništa, njegova cena na crnoj berzi intelekta basnoslovno raste. Da bi ta bofl roba imala prođu valjalo je obeščastiti i sakralizovati sve što ima iole vrednost.“89 Kao kulturni i obrazovni pokret, postmodernizam ima izuzetno jednostavnu poruku: sve prolazi, sve je dopušteno. Ovaj slogan se može razumeti i ovako: možete se pobuniti protiv čega hoćete, ali pustite me da se uopšte ne pobunim zato što se osećam jako dobro. U pravu su istraživači koji smatraju da postmodernizam nije ni konzervativan, ni buntovan, ni revolucionaran ni progresivan. To nije ni talas nade koji se rađa ni plima dubokog očaja. Taj pokret izmiče podelama tog tipa. „Sve od konzervativnog do buntovnog, od revolucionarnog do progresivnog, može biti deo takvog pokreta. To nije zato što je postmodernizam apolitičan ili antipolitičan, već više zato što se ne poziva ni na kakvu politiku posebno.“90

Mada se teško možemo složiti sa idejom da se postmodernizam ne poziva ni na kakvu politiku iz prostog razloga što se ništa više ne konstituiše u velikoj udaljenosti od politike, može se prihvatiti ideja da postmoderno doba karakteriše odsustvo jedne moćne političke ideologije i nepostojanje jakog subjekta i autoriteta.

88 S. Basara, „Enigma postmodernizma: Šta posle“, Letopis Matice srpske, februar–mart 1993, str. 329–330.89 S. Basara, isto, str. 328.90 A. Heler, „Kulturni pokreti“, Polja, 353–354/1988, str. 321.

46

Ključno pitanje u vezi sa školom i obrazovanjem tiče se gubljenja i obeščašći-vanja svih vrednosti moderne škole kao uređene institucije i ideje koju propagira postmodernizam – da je sve dopušteno, da sve prolazi. Postmodernizam zagovara površnost, što je takođe u opreci prema školi koja treba da se prema njoj odnosi kritički, da je eliminiše.

„Pedagogija relativnosti“ i „kulturni relativizam“ koji su svoj revolt okrenuli protiv etnocentrističkog kulta i „jednog i jedinstvenog“, tj. zapadnog nasleđa, odneli su pobedu. Zadatak škole bi bio da suzbije naš prvobitni poriv koji teži poricanju Drugog – zapaža se u knjizi pod naslovom koji treba da zabrine – Poraz mišljenja.91

„Škola i nauke o čoveku treba da nas zaštite od agresivnog isticanja naše specifičnosti. Evropljanin: pod dejstvom nastave iz oblasti pomenutih nauka, taj identitet više ne označava poslanje, niti je razlog za oholost, već je to sistem života i mišljenja koji je skromno svrstan na isti nivo na kojem počivaju svi ostali.“92 Moderni relativisti ističu da moramo poštovati sve kulture. Kulturni relativizam uspeva „da razori sveopšta ili intelektualna imperijalistička prava Zapada, ostavljajući ga da bude tek još jedna kultura“.93 Otkriće razlika ne sme da iscrpi smisao opštenja. Demokratizacija koja je podrazumevala da svako ima pristupa kulturi, od sada se definiše pravom svakoga na kulturu po svom izboru. Sve je dopušteno i pustite me da sa sobom radim šta hoću. Nema moćnih autoriteta koji mogu postmodernog subjekta pokolebati u onome čemu on pridaje prvenstveni značaj, niti pak upravljati njegovim ponašanjem.

Škola počiva na redu. Ona je uređena institucija čiji je zadatak da savlađuje nered i uspostavlja red tamo gde ga nema.

„Ideja da čovek mora – ne bi li postao subjekt u pravom smislu reči – da raskine s neposrednošću nagona i tradicije, iščezava iz rečnika čak i onih koji su je nagovestili [podvukao A. F.]. Otuda današnja kriza obrazovanja. Škola je, u modernom smislu uzev, rođena u prosvetiteljstvu, a danas umire zahvaljujući ponovnom dovođenju u pitanje prosvetiteljskog nasleđa. Provalija se otvorila između uobičajenog morala i tog mesta kojim upravlja bizarna ideja da autonomije nema bez mišljenja, a ovog potonjeg bez rada na sebi… Škola je poslednji izuzetak u odnosu na posvemašnje samousluživanje. Nesporazum koji tu ustanovu odvaja od onih koji se njome koriste sve je dublji: škola je moderna, učenici su postmoderni [podvukao D. K.]; cilj joj je da obrazuje duhove, a oni joj suprotstavljaju rasutu pažnju mladog televizijskog gledaoca.“94

Postmoderna generacija odbacuje zajedno autoritet i disciplinu i prenošenje znanja, pa i učitelja koji podučava i onoga koji gospodari: „Opremljen daljinskim upravljačem u životu baš kao i pred svojim televizorom, on spokojno bira svoj program, ne dajući više da ga plaše tradicionalne hijerarhije.“95

Tradicionalne hijerarhije treba zaboraviti, ističu postmodernisti. Uostalom, nije slučajno upozoreno na to da je postmodernizam „strategija zaborava“. Način života je pretrpeo promene baš kao i način mišljenja. Na delu je nezadrživa destrukcija društvenog, kulturnog i obrazovnog miljea. Postmoderna zaoštrava skepsu jer sumnja u sve. Pitanja istine i pitanja slobode ne mogu se tumačiti u smislu tradicionalnih kategorija ljudskog duha. Raspad masovnog duha, a i masovnog obrazovanja, je primetan. Razbija se standardizovana slika sveta, društva, kulture, obrazovanja. Razmasovljenje dekonstrukcije, destandardizacija, raznolikost, individuacija i strahopoštovanje, prema sopstvenom bivstvovanju, postaju dominantni procesi.

91 A. Finkelrot, Poraz mišljenja, Plato, Beograd, 1993, str. 100.92 A. Finkelrot, isto, str. 101.93 A. Blum, Sumrak američkog uma, Prosveta, Beograd, 1990, str. 40.94 A. Finkelrot, isto, str. 130.95 A. Finkelrot, isto, str. 121.

47

Školu treba postmodernizovati – tvrde mnogi reformatori. Jedni traže sredstva da bi obrazovanje približili potrošnji, pa u nekim američkim školama ide čak dotle da gramatiku, istoriju, matematiku i sve osnovne predmete pakuju u rok muziku koju učenici slušaju s vokmenom na ušima. Drugi postupaju obazrivije i mudrije ističući prednost masovnog uvođenja kompjutera u učionice da bi se učenici prilagodili ozbiljnosti tehnike, a da pri tome ne moraju napuštati svet dečje igre.96

Bez obzira na sve promene škola ne može dopustiti „trijumf blesavosti nad mi-šljenjem“ niti da radost razaranja postane stvaralačka radost. Plemenito, uzvišeno, duboko, istančano, ukusno i pristojno nužno mora ostati u okrilju škole. Žestokost, grubost i sirove strasti škola kao moderna institucija treba i dalje da oplemenjuje, da pruža prave vrednosti, mada i da uvažava novu generaciju, njihov senzibilitet, nove stilove življenja. To znači da ne sme na silu nametati svoje vrednosti, već mladima pomagati da nađu sopstvene, bez obzira na to što je u postmodernom dobu „diskurs učitelja desakralizovan, banalizovan, izjednačen sa diskursom medija, a nastava se pretvorila u mašinu, neutralizovanu đačkom apatijom koja se sastoji od raspršene pažnje i nehajnog skepticizma prema znanju. Velika pometnja učitelja. Upravo je to gubljenje interesovanja simptomatično, a ne dosada gimnazijalaca, uostalom promenljiva. Samim tim gimnazija manje liči na kasarnu nego na pustinju… u kojoj mladi životare bez snažne motivacije i interesovanja. Treba dakle inovirati po svaku cenu: unositi više liberalizma, učestvovanja, pedagoškog istraživanja, a u tome i jeste skandal jer što škola više prati želje učenika, oni sve više, bez buke i galame, napuštaju to pusto mesto. Tako su štrajkovi iz vremena posle ’68 nestali, osporavanje se ugasilo, srednja škola je mumificirana, a nastavnici umorno telo nesposobno da tu ponovno udahne život“.97 Navedeno stanovište je najbolja kritika tromosti škole i velike pometnje učitelja. A iz stava „da što škola više prati želje učenika oni sve više, bez buke i galame, napuštaju to pusto mesto“ treba izvući zaključke o postmodernim trendovima i postmodernoj školi. Za školu ne može važiti pravilo da sve prolazi i da je sve dopušteno, baš kao ni toliko pominjani slogan „dole škole“.

„Kada donosimo zakone koji našu decu primoravaju da idu u školu, mi kolektivno preuzimamo zastrašujuću odgovornost. S malim razlikama, od jedne zemlje do druge, deca su tokom desetogodišnjeg razdoblja regruti, i njihova mladost ne uspeva da izmeni težinu te činjenice. Niti je može izmeniti namera, ma koliko autentična bila, da školsko iskustvo treba da bude za ‘njihovo dobro’.

Ja ne pripadam ljudima koji se zalažu za ono što je postalo poznato kao ‘društvo bez škole’. Verujem da su nam škole potrebne – i to nikad više no sada. Ali, opravdanje za dug, prisilno sproveden ‘vojni rok’ nije nešto preko čega možemo olako preći. Pitanje koje moramo postaviti, ozbiljno razmotriti i ponovo razmatrati kako se znanje i okolnosti menjaju, glasi: da li je školsko iskustvo zaista dobro za našu decu – onoliko dobro koliko smo to u stanju da postignemo. A ovo se, dakako, svodi na pitanje da li je to zaista dobro za društvo koje će nastati kad sadašnje nestane.“98

Uočavajući da veliki broj dece napušta školu sa gorkim ukusom poraza, Margaret Donaldson predlaže: „Ako već želimo da istrajemo u svom obrazovnom poduhvatu, preko je potrebno da naučimo da ga bolje obavljamo. Kakav god napredak da smo postigli sadašnja mera ljudske nevolje i protraćenog truda i suviše je velika da bismo je snosili. Rešenje svakog problema sastoji se u otkrivanju načina preobražavanja postojećeg u željenom stanju stvari. Da bismo u tome uspeli, očito su nam neophodni ne samo dobra zamisao željenog stanja već i dobro razumevanje odlika stanja od koga polazimo. Zato nastavnicima mora biti jasno ne samo kakva deca treba da postanu

96 A. Finkelrot, isto, str. 130.97 Ž. Lipovecki, Doba praznine, Književna zajednica, Novi Sad, 1987, str. 34.98 M. Donaldson, Um deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1988, str. 13.

48

pod njihovim usmeravanjem, već i kakva deca zaista jesu kad ulaze u nastavni proces.“99

Obrazovanje u postmodernom dobu je novi izazov koji se sukobljava sa prosve-titeljskim konceptom i tradicijom. Postmoderno društvo se ne karakteriše standardnim školama koje su zadužene za opšte obrazovanje, u okvirima preovlađujuće elitne kulture. U postmodernom društvu preovlađuju organizovani mediji koji su uključeni u industriju zabave i međunarodnu masovnu kulturu. Postmoderno doba karakteriše preopterećen, rasplinut i kolebljiv jezik. Ozbiljnost prosvetiteljstva i moderne zamenjuje razbarušeni stil za koji je karakteristično olako prelaženje preko problema. Postmodernizam „svetluca i zaslepljuje“ i dozvoljava da se autor „ukloni od svake kritike odgovorom da tako nije mislio“. Ne sme se zaboraviti da je za naučnika intelektualna čestitost najvažnija „pa makar delovala i opširnije, manje odgovarala medijima i na postmoderne umetničke duše delovala dosadno“.100 Naučnici uvek imaju obavezu da deluju prosvetiteljski, da „odigraju prosvetiteljsku kartu“, ne odričući se kritičke interpretacije koja se empirijski temelji. Ako bismo se odrekli obrazovanja, odrekli bismo se jednog medija, zajedničkih problema i kritike identiteta. Takva odricanja savremena društva ne mogu sebi dozvoliti. Njihova odlika ostaje negovanje kulture i obrazovanja.

Postmoderna je označila stanje diskontinuiteta u obrazovanju. Sve se organizuje oko drugačijih načela, postaje brzo, složeno, zbijeno i nesigurno. Znanje postaje najveći kapital. Obrazovni ciljevi gube se u tržišnoj retorici novog obrazovnog diskursa.

Dosada – najgori pedagog

Dosada se javlja zbog promena u načinu života, promena u tehnici, u trajanju do-kolice i načinu na koji se ljudi odmaraju. Ogleda se u nezadovoljstvu, neprijatnosti, a u klasičnom jeziku znači veliki zaokret duše, veliku muku („osećati napad dosade“). Za dosadu se često kaže da je „moralni premor izazvan neradom“ i da je propraćena nedostatkom interesovanja, monotonijom i nelagodnošću („dosada je loš pedagog“).

Ako dosada raste, to znači da postoji ozbiljna greška u društvu ili kulturi kao instanci koja daje smisao. Smisao se mora razumeti kao celina. Mi se socijalizujemo u smisao celine (kakav god da je), koji daje smisao pojedinačnim sastavnim delovima u našem životu. Jedan drugi, tradicionalni izraz za takav smisao celine jeste „kultura“. Mnogi teoretičari modernosti zaključili su da je kultura nestala, i da je na primer zamenjena „civilizacijom“.

Dosada je izrazito ljudska emocija. Ponavljanje i monotonija su najdublji uzrok dosade.

● Nema sadržaja koji bi učinio svojim.

● Suprotnost između sadašnjeg trenutka i nekih drugih prijatnih trenutaka, koji se neodoljivo nameću mašti.

Izvor dosade leži u nezaposlenosti naših čula. Dosada je prigušena želja za do-življajima, ne obavezno prijatnim, ali takvim koji dovode do iskustva razlike.

Suprotnost dosadi nije prijatnost već uzbuđenje. Mi se manje uzbuđujemo od naših predaka, ali se više plašimo dosade.

99 M. Donaldson, isto, str. 15.100 J. Koka, Postmoderna kritika prosvetiteljstva, u knjizi O istorijskoj nauci, SKZ, Beograd, 1994, str. 54.

49

Osećanje dosade je vrsta frustracije (prepreke) u zadovoljavanju želja subjekta. Njena svrha je da pokrene pojedinca na akciju. Dosada je čežnja za nadređenim objektom.

Ona je izvanredni prestanak životnosti, „psihička prehlada“, obamrlost, praznina, odsutnost i odsustvo ličnog smisla.

Osećanje dosade je vrsta frustracije koji subjekt doživljava u onim situacijama za koje procenjuje da mu ne nude mogućnost zadovoljavanja bilo koje njegove želje.

Svrha dosade je da se subjekt pokrene na akciju kako bi napustio situaciju u kojoj ne može zadovoljiti svoje želje (Z. Milivojević, Emocije).

Ima mišljenja da dosadu ne treba posmatrati kao potpuno zlo. Zbog toga neki istraživači razlikuju dve vrste dosade:

● plodonosna i● zaglupljujuća.

Plodonosna nastaje iz odsustva opojnih sredstava (pića) a zaglupljujuća iz odsustva životnih aktivnosti.101 S druge strane, pravi se razlika između situacione i strukturalne dosade.

Prva je povezana sa onim momentima kad je pojedinac svestan svojih želja i potreba ali iz nekog razloga ne može da napusti datu situaciju. Strukturalna dosada se oseća bez obzira na situaciju u kojoj se subjekt nalazi. Moglo bi se reći da je današnjoj generaciji sve dosadno u životu (dosadni su roditelji, dosadna je škola, dosadni su prijatelji, jednostavno rečeno svet je dosadan).

Potrebno je praviti razliku između strukturalne dosade i strukturalne ravno-dušnosti (apatije). Kod ravnodušnosti želja ne postoji, dok je kod dosade ona vidljiva čak i onda kad subjekt ne može da je definiše.

Dosada se povezuje sa zjapećim vremenom praznine.102

Jednolična industrijska proizvodnja stvara patologiju dosade. Pored vremenske oskudice (nedostatka vremena), javlja se i višak vremena koje nije upotrebljivo za delanje; njegova subjektivna, afektivna, propratna pojava je dosada. Dosada se može ispoljavati u nezaposlenosti, samoći, premoru, u nekoj mešavini očaja, teskobe i dubo-ke uznemirenosti.

Smatra se da aktivnost, rad, zabava, razonoda, sport i rekreacija predstavljaju suprotnost dosadi, odnosno područje za njenu negaciju. I po narodnom verovanju, lek protiv dosade je rad (kralj koji se smrtno dosađuje nauči da seče drva i izleči se). Ipak, smatra se da sredstvo protiv dosade nije prosto rad, a ni bezuslovno zahtevana delatnost, već delatnost puna smisla, koja omogućava razvitak ljudskih sposobnosti. Ukoliko je rad prožet smislom dostupan pojedincima nekog datog društva i ukoliko oni više znaju da iskoriste te mogućnosti, utoliko će se manje dosađivati.

Osećaj praznine života izražen je gotovo svaki put kad se pojavi dosada. Često se za dosadu kaže da je čamotinja, teskoba (anksioznost), depresija, klonulost, učmalost, pustoš, malodušnost, melanholija, apatija itd. Svi ovi oblici dosade su svojstveni čoveku.

Dosadu je teško pobediti, pogotovo kad je čovek apatičan, jer je apatija nedostatak reakcije na pritisak koji organizam trpi. Kad jednom zapadne u apatiju

101 B. Rasel, Osvajanje sreće, Subotica, 1982, str. 44.102 „Osećanje praznine ima sličnu strukturu kao i osećanje dosade. Biti prazan je suprotnost od biti ispunjen,

a biti ispunjen znači biti zadovoljan sobom i svetom oko sebe. U tom smislu osećanje praznine ukazuje na neispunjenost neke značajne želje, želje od koje subjekt nije potpuno odustao. Neprijazno prazno oseća se zato što je nije ispunio… Iako osećanje praznine ima sličnu strukturu kao osećanje dosade ono predstavlja veći poremećaj u odnosu bića i sveta“ (Z. Milivojević, Emocije, Novi Sad, 2004, str. 307–308).

50

organizam postaje inertan i takav ostaje sve dok ne nastupe neki spoljni stimulansi koji će ga spasiti.

Dosada napada bogate i siromašne. Niko se ne može dosađivati kao bogat čovek, jer je on u mogućnosti da kupi vreme čija je karakteristika ponavljanje. Savremena tehnika proizvodi „alatke“, koje su sinonim za dosadu.103

Primetno je da dosada govori jezikom vremena. Mnogima od nas ona drži najvažniji čas u životu – čas o našoj beznačajnosti. Nasilno odvajanje od željenog zanimanja je recept za dosadu. Analiza dosade sa društvenog aspekta pretpostavlja razmatranje konkretnih društvenih uslova.

Ako dosada raste, za to je verovatno kriva činjenica da je smisao celine nestao. Naravno, postoji uzajamni odnos između smisla celine i delimičnih smislova, dakle između kulture s jedne strane i proizvoda kulture s druge, i možemo se zapitati u kolikoj meri su stvari i dalje nosioci kulture.

Dosada nije najstrašnija, ali je najsvakidašnjija i najrasprostranjenija bolest. Mogući lekovi protiv dosade su ponovno uspostavljanje:

● individualne inicijative, ● uvođenje strasti u život i ● povratak ritualima.

● Dosada potiče iz ponavljanja određenih poslova a naročito ako su oni monotoni. Imam utisak da je količina dosade, ako dosada može da se meri, mnogo veća

danas neko ranije. Jer raniji poslovi su u svakom slučaju u velikoj meri bili nezamislivi bez uporišta strasti: seljaci su bili zaljubljeni u svoju zemlju, deda je bio čarobnjak u izradi lepih stolova; obućar je napamet znao stopala svih seljana; čak verujem da su u to vreme i vojnici ubijali sa strašću. Nije se postavljalo pitanje o smislu života. Ljudi su ga nosili sa sobom na radnom mestu ili radeći na njivama kao nešto najprirodnije na svetu. Svaki posao je stvorio svoj sopstveni mentalitet, svoj sopstveni način života. Lekar je razmišljao na različit način od seljaka, vojnik se ponašao drugačije od učitelja. Danas smo svi slični, sjedinjuje nas naša zajednička ravnodušnost prema radu. Ova ravnodušnost je postala strast. Jedina velika, kolektivna strast našeg vremena (M. Kundera).104

● U životu ništa nije uspešno urađeno ukoliko nije bilo strasti koje su pojedinca zaokupljale svom sillinom. Raditi nešto strastveno znači biti obuzet punoćom određene delatnosti i verovati u ono što se čini.

● Ritual se pojavio kao način da se ublaži životna dosada. Antropolozi smatraju da je njegov glavni zadatak – sprečavanje dosade. Ritual prekida dugu i dosadnu isto-vetnost života i zbog toga je bio protivteža nečemu što bi inače kod mnogih ljudi predstavljao osećaj zasićenosti životom, pasivnu ravnodušnost prema životu. Religijski rituali bili su u funkciji oslobođenja od dosade. Danas su to svetovni, sportski i drugi spektakularni rituali. Nasilje se sve više ritualizuje.

103 „Ali zar nisu, na primer, veličina industrije zabave ili korišćenje opojnih sredstava jasni indikatori rasprostranjenosti dosade? Neko ko gleda televiziju četiri sata dnevno neće obavezno priznati da se dosađuje, ali zašto bi inače trošio 25 postotaka svog budnog vremena na televiziju? Lenjost nam se, naravno, nameće kao objašnjenje, ali lenjost nam daje veliki višak vremena koji se mora iskoristiti za nešto, a retko koji aparat vreme uništava delotvornije od televizora. Konačno, teško da postoji neki drugi razlog za višesatno gledanje televizije svako veče, osim da se otarasimo vremena koje nam je višak, ili koje nam je neprijatno. Istovremeno su mnogi od nas postali veoma vešti u tome da se otarase vremena. Oni koji su u najvećoj meri hiperaktivni upravo su ljudi koji imaju najniži prag dosade. Mi gotovo da nemamo prazno vreme i jurimo od jedne aktivnosti do druge jer ne uspe-vamo da uspostavimo odnos prema praznom vremenu. Paradoksalno, to do vrha popunjeno vreme često nam izgleda strašno prazno kad se kasnije osvrnemo na njega. Dosada je vezana za ubijanje vremena u kome je vreme pre nešto što treba ubiti nego što je horizont mogućnosti“ (L. Fr. H. Svensen, Filozofija dosade, Beograd, 2004, str. 25–26).

104 Navedeno prema: Laš Fr. H, Svensen (2004). Filozofija dosade. Beograd: Geopoetika. Str. 39.

51

Prema dosadi treba stvoriti odbrambeni mehanizam. Mračni i prazni časovi dosade rezultat su spoljašnjih ali i unutrašnjih momenata. Zato dosadu nije lako pobediti. Podvojenost između onoga što je čovek primoran da radi i onoga što želi da radi najneposredniji je uzrok dosade.

Dosada utiče i na naše korišćenje slobodnog vremena. Ako je rad dosadan, teško se može očekivati da slobodno vreme bude raznovrsno.

Milan Kundera razlikuje tri tipa dosade: pasivnu dosadu – npr. kad čovek nezainteresovano zeva; aktivnu dosadu – kada se prepuštamo nekom hobiju i pobunjeničku dosadu – kada recimo mladi razbijaju izloge ili stadione.

U knjizi Filozofija dosade se ističe da ova tipologija malo govori. Ona samo pravi razliku da čovek može da reaguje pasivno i aktivno na dosadu ili nije u stanju da kvalitativno razlikuje različite tipove dosade. Zbog toga se navodi druga tipologija (Martina Delmana) koji razlikuje četiri tipa dosade:

● situaciona dosada (čekanje nekoga);

● dosada zasićenosti (primanje previše istog, banalnog);

● egzistencijalna (svet se čini praznim, besmislenim);

● kreativna dosada (čovek je primoran da radi novo).105

Dosada je vezana za ubijanje vremena u kojoj je vreme pre nešto što treba ubiti nego što nudi horizont mogućnosti. Dete – biće psovke

Istraživanje psovki i psovanja u svakodnevnom životu mnogi smatraju neozbilj-nim i marginalnim problemima. Međutim, psovke predstavljaju značajan sociološki i jezički problem koji treba ozbiljno proučavati. Ekspanzija psovanja vrlo često počinje još u dečačkom uzrastu, kada se psovka najčešće, neopravdano, smatra simpatičnim gestom deteta.

Psovka se povezuje sa povredom moralnog integriteta pojedinca. Moralni kodeks, moralne norme na kojima počiva građansko društvo, težnja za redom, tzv. puritanski moral, imaju negativno odnošenje prema psovkama. Bez obzira na sve ove vrline, svako je bar jedanput nekome pljusnuo u lice psovku, u nekom svom dubokom razornom nezadovoljstvu. Psovka je neka vrsta protesta zbog nelagodnosti kulture i normi koje su prinudnog karaktera. Kultura na neki način treba da poništi psovanje, što nije slučaj. Često se misli da kontrakulturno i psovačko ponašanje nastaje zbog izostanka socijalne kontrole. Tad proradi onaj poznati inat, npr. kod dece, kad počinju da psuju i da se drugačije ponašaju.

Tokom istorije viši slojevi kultivišu kontrolu osećaja u obliku pravila ponašanja kao civilizacijskog procesa. Za svoje isticanje i status oni koriste posebne manire, pa čak i poseban jezik. Pravila ponašanja realizovala su se zahvaljujući jakim društvenim pritiscima koji se aktiviraju da bi se ona poštovala. Društvena prinuda i pritisci najrazličitije vrste utiču na prihvatanje onoga što se smatralo pukim manirima. Promene ponašanja koje su uzrokovane društvenom prinudom rezultiraju promenom same ljudske prirode. Pojave i ponašanja koji su nekad izgledali sasvim normalno, počinju izazivati stid i gađenje.

Ostaje pitanje koliko nelagodnost u kulturi provocira naše svakodnevno pso-vanje, koliko je psovka postala navika i nemogućnost drugog izbora. Čovek koji ne psuje danas izgleda skoro neprimereno; metaforički rečeno, liči na golog čoveka koji se pojavio na prijemu lepo obučenih ljudi.

105 Laš Fr. H, Svensen (2004), isto, strana 44.

52

Kultura je unošenje reda tamo gde ga nema. Stoga se rešenje pitanja o poreklu reda u društvu ogleda u svakodnevnim oblicima ljudskog načina življenja. Nicanje i uspostavljanje normi, naloga koji dolaze spolja, nije ništa drugo do svojevrsno nametanje određenih pravila pojedincima koji žive u određenoj zajednici. Međutim, lično i kulturno usavršavanje, usavršavanje ljudskih zajednica u celini, sastoji se u unošenju u sebe tih spoljašnjih naloga.

Grdnja i psovanje su prastari. Psovanje je starije od jezika. U tom smislu i psovka se, slično vulgarizmu i slengu, može posmatrati kao raslojavanje jezika. Treba istaći da bitan podsticaj za stvaranje slenga dolazi iz izvesnog osećanja intelektualne superiornosti. Sleng zamenjuje reči koje su se „izlizale“ i izraz je čovekove sklonosti prema igri: „on je nestašno stvaranje novog, ali tamo gde se zapravo ne zahteva nešto novo. U svetu čistog razuma stara reč je sasvim dobra: to je samo naše osećanje koje se više ne može podneti. Sleng je jezička rasipnost, neka vrsta igre i suštinski pripada omladini.106

Sleng je borba protiv onoga što je otrcano i dosadno. Svojim karakteristikama ponekad se zna približiti psovci, ali je često poetskog karaktera sa puno mašte i in-teligencije. Sleng uvek mora biti svež i zahteva stalno obnavljanje. Psovka takođe može biti rezultat dosade, a, kao što znamo, dosada je najgori pedagog.

Veza svakodnevnog života i psovanja vidljiva je u društvenoj i lingvističkoj ravni i može se posmatrati kao sastavni deo načina i stila života, ali i kao svojevrsno raslojavanje jezika. Jezički stručnjaci nisu poklonili posebnu pažnju psovkama, verovatno iz predubeđenja da opscene reči i njihovo značenje ne zavređuju da budu predmet naučnog proučavanja, ili pak stoga što zbog široke upotrebe teško da se išta novo o tome može reći.

Psovka je postala uobičajena i svakodnevna pojava. Poređenje svakodnevice i psovke dovodi do zaključka da su se obe reči smatrale priprostim i nižim realitetom. Dakle, kao i psovka, svakodnevica je posedovala omalovažavajuća značenja.

Psovanje ima i pozitivne strane, ne samo zbog verbalne odbrane, nego i zbog potiskivanja društvenosti i agresije. Poznato je da kad nagazite nekog, taj će vas opsovati ili udariti. I onaj koji je prvi u svetu opsovao saplemenika umesto da mu razbije glavu udario je temelje našoj civilizaciji.

Psovka nam ukazuje da je napad uvek jači od izazova. Ona zamenjuje snagu argumenata argumentom psovačke snage, izražava osećanja na rđav i vulgaran način sa suviše mnogo negodovanja, tako da ponekad izgleda da psovači nemaju drugih osećanja, već samo proizvodnju emocija u nekoj vrsti psovačke radionice. Razaranjem patrijarhalnih obrazaca i porodičnog života počelo je hodočašće psovanja koje je vrlo brzo naselilo sva područja i sve pore društva.

U nekim kavkaskim kulturama uvreda psovkom može se sprati samo krvlju. Stari Jevreji su za naročito grube psovke psovača mogli osuditi na smrt. Za ovakve primere ne treba uzimati nama daleke kulture, dovoljno je podsetiti se šta je u našem istinskom patrijarhalnom obrascu značila psovačka uvreda.

Sociologiju, pre svega, zanimaju funkcije psovke. Psovanje nas vraća na staru dilemu: hoćemo li stvarnost ili sliku o stvarnosti? Hoćemo li lakirovku ili bespoštednu kritiku svakodnevnog života? Sociologija psovke je sociologija konflikta. U konfliktu se i ogleda manifestna funkcija psovke, dok bi njena latentna funkcija bila rasterećenje modernog sveta u dobu praznine. Psovka može da bude iskrena i da stvara ali i ruši lažni poredak vrednosti.

Obrazac psovanja koji je tako prepoznatljiv najčešće se usvaja nesvesno i pripada tzv. dionizijskom obrascu koji se protivi bilo kakvim ograničenjima života. Dioni-zijac teži da se oslobodi svih granica koje mu je nametnulo njegovih pet čula. Za

106 O. Jaspersen, Čovječanstvo, narod i pojedinac sa lingvističkog aspekta, str. 130.

53

dionizijski obrazac karakteristični su egzaltacija, trans, ekstaza, psovka i sve druge vr-ste preterivanja.

Postmoderno vreme, postmoderna književnost posebno, afirmisali su psovački stil života. U postmodernom dobu dogodio se ne preokret već slom sistema vrednosti. Ružno je postalo lepo, tako da je psovka afirmisana skoro kao svakodnevni način komuniciranja. Postmodernisti kažu da je sve dopušteno, da sve prolazi, „šok je šik“, pa i psovanje postaje neka vrsta pomodnog trenda.107

Sociološki gledano, psovka je najčešće proizvod margine društvene stvarnosti, periferije života, drastičnog susreta sela i grada. Oni koji psuju zbog egzistencijalne muke potiču uglavnom iz jednog sloja života izvan njegove matice, osuđeni na vegetaciju i strategiju preživljavanja. Literatura je puna takvih marginalaca koji se odaju piću i praznom naklapanju. I psovci.

Psovka može imati određenu funkciju, ali jezički egzibicionizam sa nizom vulgarizama i psovki, sa priprostom naracijom punom pojedinosti, ume ponekad da prekrije sve. Poetika ružnog i literatura sa mnogo psovki reakcija je na goli estetizam koji smatra da život postoji da bi doveo do knjiga. Korak ka pobuni, krik pobune vrlo često može biti neutralisan jezičkim manifestacijama nepodnošljive ljudske egzistencije koju žive pijanci, prostitutke, kafanski mitomani i sitni prevaranti – ceo jedan svet ispao iz koloseka svakodnevice.108 Njih je mimoišao pun i skladan život, oni žive jedan ogoljeni pseudoživot. Njihove psovke su sugestivne i lepljive. Svaki čovek kroz ceo svoj život neprestano sluša govor različitih načina izražavanja, u ovom slučaju psovačkog. Ton konverzacije menja se u zavisnosti od konteksta i situacije. Uvreda i psovka su stalni pratioci konfliktnih situacija.

Norbert Elijas109 je pokazao kako civilizacija, zahvaljujući manirima i propisanim normama i pravilima, reguliše međuljudske odnose kroz razvoj kontrole osećanja, koji se uče u obliku pravila ponašanja. Posebni i izuzetni maniri, jezik bez psovki, nastupanjem civilizacije, služio je za odvajanje i isticanje viših slojeva. Proces civili-zacije rezultirao je potiskivanjem mnogih obrazaca u privatnu sferu (oblast privatnoga). Lepi maniri prelaze u pojedinačno nad-ja; gde se danas kaže: izvinite, ranije su pljuštali udarci, šamari i psovke. Kad potonu i kad se zaborave kultura, civilizacijska uljudnost i učtivost, tad počinju da naviru psovke.

107 Psovka se uvek dodavala kao neka neočekivana „kap“ u književnosti, pričama i romanima. Postmoderna književnost je živo svedočanstvo kako prekomerna upotreba psovačkog jezika može dovesti do situacije da u psovkama tražimo kap književnosti (Limonov, Bukovski, V. Stevanović). Savremena književnost istinski istresa pred čitaoca doživljavanje junaka bez ikakvog ustezanja. Ima mišljenja da psovačka žuč izaziva katarzu. Više nema stida kad su u pitanju vulgarnosti i psovke – sve što je ljudsko ne treba da bude strano.

U književnosti kao da se afirmisala „poetika ružnog“ (Ž. Pavlović). Za jednog našeg pisca, koji je u velikoj meri afirmisao psovku kao prirodni tok života i koji je slikao život onakav kakav jeste, najčešće tragičan i bru talan, ističe se njegova naklonost prema poetici ružnog, ali ružnog kao istinskog. Psovanje je autentična manifestacija stvarnosti, saznanje o ljudskoj egzistencijalnoj muci i oporoj strategiji preživljavanja.

108 Videti: V. Stevanović, Refuz mrtvak, Beograd, 1979, str. 20.109 N. Elijas, Proces civilizacije, IKZS, Sremski Karlovci-Novi Sad, 2001. Str. 526-550.

54

Virtuelno doba i detinjstvo

Pod uticajem informatičke tehnologije, proizvodi se „dvostruka stvarnost“, ona koja izražava, odražava tekući život i ona koja je posredovana, računarima, internetom, digitalnu, veštačku stvarnost. Virtualno i virtuelnost ne odnose se na vrlinu i moral, već na konstrukte tzv. umreženog sveta i društva.

Stvarnost je uvek bila virtuelna jer smo je opažali kroz simbole. Današnje virtuelna stvarnost svedoči da događaji ne postoje samo na ekranu pomoću kojeg se iskustvo komunicira već sami postaju iskustvo.

U novijoj literaturi virtuelna stvarnost (VR Virtual Reality), označava se kao nepostojeći svet simuliranog događanja u koji se ulazi uz pomoć računara i drugih tehničkih pomagala. Radi se o trodimenzionalnom svetu u kome se proizvode čisti informacioni prostori širokog spektra kibernetičkih aparata ili konstrukcije podataka koji omogućuju potpunu slobodu stvaranja veštačke okoline. Virtuelna se stvarnost u antropološkom i sociološkom smislu može objasniti kao tehničkim sredstvom posredno proizvođenje stvarnosti, koja može značiti beg iz zbiljske u nepostojeću stvarnost i uspostaviti punu kontrolu nad čovekom i njegovim postupcima. Informacija i komunikacija pružaju intenzivnije i sveobuhvatnije doživljaje nego prizori iz banalnog svakodnevnog života. U virtuelnom svetu pojedinci napuštaju „pustinju stvarnosti“ u potrazi za ekstazom hiperealizma i novim svetom komjutera, medija i tehnološkog iskustva. Ličnost u najboljem slučaju predstavlja „termin u terminalu“ (Ž.Bodrijar).

Virtuelna stvarnost je fikcijska vizija društva gde u potpunosti dominiraju mediji i ona označava ulazak u druge svetove. Svet je postao simulacija; konkretnije rečeno, sve je simulacija osim simulacije. Razvijena tehnologija sve bolje konstruiše nove stvarnosti. Simbioza čoveka i mašine učinila je da tehnološki simulirane i stvorene stvarnosti postaju sve realističnije („hiperrealističnije“) u opažanjima pojedinaca i društvenih grupa. Sa nastupanjem umreženog i virtuelnog društva, menja se predstava o prostoru i vremenu. Ograničenost teritorije manje je bitna, a simultantnost i blizina sve manje i manje su ograničene. O prostoru i vremenu očigledno ne sude samo subjekti nego i nove tehnologije. Čisti informacioni prostori omogućavaju potpunu slobodu stvaranja veštačke okoline. Želja za osvajanjem novih teritorija stvorila je, kako primećuje Žan Bodrijar „neodoljivu vrstu zajedničke složene halucinacije dostupne samo preko ekrana komjutera (kako je odgovarajuća činjenica da prostor/teritorija koju sada osvaja u stvari ne postoji, ne obuhvata vlasništvo ili stvarni prostor… time se teritorijalno osvajanje briše!“). Umreženo društvo je označilo „smrt distance“, „kraj geografije“ i početak „bezvremenog vremena“. Ipak, ono ne ukida prostor nego ga transformiše iz geografskog u elektronsko poimanje prostora.

Postavljajući pitanje šta je komunikacijski sistem koji suprotno pređašnjim istorijskim iskustvima proizvodi stvarnu virtualnost, Manuel Kastels ističe: „To je sistem u kojem je sama stvarnost (to jest ljudsko materijalno/simboličko postojanje) u potpunosti obuhvaćena, posve uronjena u virtualnu postavu slika u izmišljeni svet u kojem pojave ne postoje samo na ekranu pomoću kojeg se iskustvo komunicira, već same postaju iskustvo“ (M. Kastels, 2002, 400).

Suština sveta virtuelne realnosti je u tome što putem razređivanja specijalnih sredstava prividni svet izgleda „realniji od realnog“ i po snazi preživljenog čak intenzivnije čulan nego postojeći svet. Čovek ulazi u novi, tehnološki stvoreni svet i

55

njegova svest kao da se odvaja od realnog sveta i prelazi u novi. A i taj svet nije samo svet maštarija, nego svet realnih preživljavanja i postupaka.

Virtuelni prostor je jedan od prostora koji ulazi u osnove kulture prostora i vremena postmodernizma i na nov način dovodi u pitanje ove pojmove, pitanje svojine i povezanosti ljudi. Zahvaljujući medijima gledalac se dovodi u stanje da ne može da razlikuje stvarnost od fikcije – svakodnevne slike događaja zamenjuje iskustvo, a medijska sfera postaje forma za sebe. Ljudi su zatečeni u stalnoj igri slika i prizora koji imaju sve manje veze sa spoljašnjom stvarnošću. Oni se, metaforički rečeno, „kupaju u medijskim porukama“. Sve što može dobiti u umreženom društvu ličnost dobija od medija (tržišni identitet, hipertrofirana raspoloženja, traume, strahove, moralnu paniku i sl.). Hiperrealizam čini da mediji pružaju intenzivnije doživljaje u odnosu na prizore iz banalnog svakodnevnog života, „pustinje stvarnosti“. Internet je od metafore postao stvarnost i biznis; već sada je više sredstvo biznisa nego komunikacije. Njegovom nezavisnošću i neutralnošću, o kojoj se često govori, upravljaju trgovina i biznis.

Nekada su deca najčešće igrala fudbal i košarku na lokalnim terenima. Sada sede za kompjuterom i bave se virtuelnim sportom (najbolji prevod virtuelan u ovom slučaju bio bi onaj narodni izraz: čini nešto „ko bajagi“). Ogroman je broj kompjuterskih igara na temu sporta i najtraženije igre u CD klubovima, odmah iza erotskih, su sportske simulacije.

Video igre postale su veoma „kurentan“ artikal u trgovinama. Gotovo preko noći, milioni Amerikanaca otkrili su svoju strast prema napravama koje televizijski ekran pretvaraju u sto za ping-pong, hokejsko klizalište i tenisko igralište. Ovakva tendencija može se ortodoksnim političkim ili društvenim analitičarima učiniti trivijalnim ili nevažnim. Ali, ona predstavlja talas društvenog saznavanja, neku vrstu obučavanja iz predosećanja za život u elektronskoj sredini sutrašnjice. Video-igre ne samo što još razmasovljuju publiku i smanjuju broj onih koji neprestano gledaju emitovane programe, već pomoću tih na izgled nedužnih naprava milioni ljudi uče i da se igraju sa televizijskim prijemnikom, da mu odgovaraju i da na njega utiču. U tom procesu oni se pretvaraju od pasivnih primalaca u pošiljaoce poruke. Oni manipulišu prijemnikom umesto da dozvoljavaju da prijemnik manipuliše njima.

Informativne službe, koje daju obaveštenja preko TV ekrana, već su dostupne u Velikoj Britaniji, gde gledalac koji ima adapterski uređaj može pritiskom na dugme odabrati jednu od tuceta raznih usluga – vesti, izveštaj o vremenu, finansijske vesti, sport, i tako dalje (Tofler, 1983, 191).

Najmlađi su zalepljeni za ekran još od osnovne škole, već oboleli od hiperkine-tičkih poremećaja nastalih usled disfunkcionisanja mozga koji stvara nesuvislu aktivnost, teške poremećaje pažnje, nagla nekontrolisana motorna pražnjenja.

„Za to vreme sa banalizacijom pristupa trasama informacije, teče umnožavanje putnika u sobi, tih dalekih izdanaka tihog čitaoca, koji će sami trpeti od celine poremećaja komunikacije, stečenih u toku poslednjih decenija tehnike…

Zbog tog gubitka „slobode ponašanja“ svaka kritika tehnike je skoro nestala i nesvesno smo skliznuli iz čiste tehnologije u tehnokulturu i najzad, u dogmatizam totalitarne tehnokulture gde je svako upao u zamku, ne više društva, njegovih zakona ili zabrana, moralnih, socijalnih, kulturnih… nego upravo onoga što su ti vekovi progresa učinili od nas, od našeg vlastitog tela“ (Virilio, 2000).

U akumulativnoj kulturi u kojoj živimo, pravi je trenutak da se zapitamo kakve smo to informacije nagomilali? Šta se krije iza najvećeg broja kodova ovog

56

programa? Ne knjige, već kič igračke, MTV-kratkovidosti, ne istraživanja, već smet-lište svetskog informacionog rekla-kazala, ne literature, već zatupljujući opijati koji kroz zabavu odvraćaju pažnju. Ono što je najočiglednije, otkriva se stalni primat pasivnosti, putem najmanjeg otpora. Kao što se komunikacioni potencijal televizije sveo na ono što je sada („tiranija trenutka“) tako je Web podlegao ljudskim nagonima kojima je zabava značajnija od znanja. Zato i dalje ostaje činjenica da je uprkos novim tehnologijama, većina ljudskog najplemenitijeg znanja dostupna samo preko knjiga (Bodrijar, 1998, 390).

U virtuelnom svetu usamljenost se prevazilazi bez realnog stiska ruke, ljubav bez dodira, seks bez istinskog čina. Skrivajući se iza monitora pojedinci štite svoju anonimnost i misle da ostvaruju više uloga i različitih identiteta sa više grupa – simultano (poznanstva, razmena ideja, neobavezna zabava i ćaskanje). Internet postaje prostor razuzdane mudrosti, informacija, glasina, nagoveštaja, ogovaranja, debate, prostor nemarne interakcije i izvrtanja, istine, samoobmane, banalnosti, infobrbljanja. Sve je u redu dotle dok se ovi procesi odvijaju u granicama normalnog, ako se realni svet ne zamenjuje onim nepostojećim. O patološkoj zavisnosti se može govoriti kad monitor komjutera i svemoćni „miš“ postanu centar sveta. Boravak na „sajber“ prostoru može vremenom dovesti do metamorfoze ličnosti i stvaranja novog „virtuelnog identiteta“. Ukoliko on-line postaje opsesija može se govoriti o psihopatološkoj zavisnosti. Bezrezervno uživanje u sajber prostoru dovodi do medijskog obrađivanja lažnih emocija, uključivanje pojedinca u „izmišljeni elektronski mozak“ koji upravlja našim životima zahvaljujući medijima.

Internet je u tom pogledu napravio pravu revoluciju. Često se održavaju virtuelne olimpijade, nagrađuju najbolji timovi. Isto se može reći za virtuelne menadžere, koji od mladih ljudi mogu napraviti sanjare. U svojim sanjarenjima i maštanju oni sebi mogu izmisliti svet koji realno ne postoji ali u koji mogu toliko duboko da zađu da on postaje njihovo sopstveno ja. Posebno se uživljavajući u taj izmišljeni svet menadžerstvo i biznis, mladi ljudi mogu da pomešaju svet virtuelnog i svet realnog.

Sistem virtuelne realnosti na taj način pruža potpuno uranjanje čovekove svesti u kompjuterski model, čulnu i intuitivnu izmenu perceptivnih likova i promene mišljenja uz istovremeno vršenje direktnih manipulacija virtuelnim trodimenzionalnim prostorom.

Svet virtuelne realnosti je tehnički ali i psihološki fenomen koji je čoveku ponudio novi obrazac percepcije i doživljaja, fenomena koji je uvek bio na granici između stvarnosti i mašte.

Sociolozi, socijalni psiholozi, pedagozi i psihijatri pokušavaju da objasne zašto je sve manje dece na sportskim terenima, a sve više ispred kompjutera. Odgovori mogu biti raznoliki:

1. Roditelji se sve manje bave svojom decom. Kao kompenzaciju kupuju im kompjutere koji im postaju „virtuelni roditelji“ i prijatelji. Uz sve to, menja se percepcija i doživljaj deteta. Pažnja je više usmerena na relaciju „ja – kompjuter“, a manje na interakciju „mi – grupa“.

2. Živimo u hedonističkom društvu i „humorističkom“ čiji je moto uživanje i zadovoljstvo i pokušaj da se izbegne svaki napor. Virtuelni sport – kompju-terske igre ne zahtevaju nikakav fizički napor. Duh pasivnosti je proizvod virtuelne stvarnosti.

3. Za razliku od svakodnevnog realnog takmičenja gde poraženi uvek smatra da mu je neko oduzeo pobedu, kompjuter se može pobeđivati do iznemoglosti a da se pri tom ne naljuti.

4. Doživljaj kompjuterskih igara koje obiluju sjajnom grafikom, trodimenzio-nalnim zvukom u potpunosti dočaravaju pravu realnost.

57

5. Virtuelna realnost ne donose nikakvu opasnost: do mile volje možete da ska-čete sa virtuelne skijaške skakonice, vozite bob, spust, da osvajate planinske vrhove, vozite sportske automobile, učestvujete u najrazličitijim avan-turističkim poduhvatima.

Sociolozi i socijalni psiholozi kao i drugi stručnjaci za društvena pitanja morali bi o ovome da vode računa kad proučavaju pojave u društvenim grupama i ljudskim zajednicama.

Ekran je zavodljiv ali ipak nije sve. Postoji duboka potreba za zajedništvom, da se pomeša glas sa glasovima gomile. Jedino se na taj način može osetiti duboko značenje spektakla i sporta.

Skoro svaka kritika tehnike je nestala; nesvesno se skliznulo iz čiste tehnologije u tehnokulturu i najzad u dogmatizam totalitarne tehnokulture gde je svako upao u svojevrsnu zamku. Čovekova svest uranja u komjuterski model, menja se percepcija likova i način mišljenja. Televizija postaje istinita jer čitav prostor i način života postaje televizičan. Kultura, to je u stvari prostor, brzina, tehnologija, televizija i internet. Vreme se stalno ubrzava prema tehničkim mogućnostima i moćima medija. Brzina svakako ne znači bliskost; brzina razmene izoluje pojedince, menja njihov identitet. Internet povezuje ljude i obezbeđuje informacije, ali može biti primer nasilja (kulturnog) jer ućutkuje jezičke, kulturne, religijske i druge razlike, dok razlike između bogatih i siromašnih, privilegovanih i neprivilegovanih se šire.110

Virtuelna realnost stvara novu kulturu koja je, za razliku od prethodnih kulturnih imperijalizama, bezvremena i ravnodušna prema prostoru i vremenu, bezoblična je i fluidna. To je u biti veštačka kultura koja je emocionalno neangažovana. To je kultura tehničkog diskursa koji zamenjuje kritički diskurs humanističkih nauka. Više se ne govori o kulturama već o jednoj, virtuelnoj kulturi koja briše ekspresivne i istorijske specifičnosti. To više nije kultura pamćenja već eklektička, tehnička kultura koja obećava i utemeljuje sasvim nove obrasce.

110 „Zbog toga što internet sadrži političke moći, duh vlade će zauvek opsedati ove mašine od kojih smo

postali zavisni. Opet će ovoga puta preko interneta kapitalistički kaprici određivati ljudsku sudbini. Svet se opet deli na one koji imaju i one koji nemaju. Iako je istina da pola ljudskog roda nikada nije videlo telefon, zamislite tek koliko će tek tehnološki jaz nastati sada kada je taj obilni izvor informacija dostupan nekima, a ostalima apsolutno nerazumljiv. Logično je šta sledi – internetov postmodernistički Vavilon sigurno će otuđiti pola sveta koji ništa neće znati o ovom perifernom panoptičkom prostoru koji drugi naseljavaju“ (Ž. Bodrijar, 1998, 389).

58

59

Donald C. Pennington: Kako su se mijenjala shvaćanja djetinjstva

(preuzeto iz: Donald C. Pennington, Osnove socijalne psihologije, Naklada Slap, Zagreb, 2004, str. 36–41)

Prije 18. stoljeća i do otprilike njegova kraja s djecom se, tako bi nam se danas činilo, postupalo vrlo grubo. Djecu su često tukli, trebala su stajati u prisutnosti odraslih, davali su im se opijati kako bi ih se maksimalno podčinilo, i tjeralo ih se da napuste dom sa šest-sedam godina kako bi radili kao sluge. Maccoby je (1980) pripisala praksu odgoja djece trima čimbenicima: a) utjecaju puritanaca, koji su vjerovali da se djetetova volja treba slomiti kako bi se iskorijenio grijeh, b) visokom stupnju mortaliteta (prije 1750. samo 25 posto djece u Londonu doživjelo je dob od pet godina). To je moralo odbijati roditelje od stvaranja jake emocionalne privrženosti prema svojoj djeci; c) neinformiranosti: uvjerenja glede djece i o tome kako ih odgajati bila su uglavnom proizvod praznovjerja, pučkih uvjerenja i vjerske dogme. Općenito govoreći, djetinjstvo je tada bilo grubo i nesretno doba za pojedinca i odrasli su ga se često sjećali kao takvog.

Puno toga se, međutim, promijenilo, ponajviše zahvaljujući utjecaju dvojice velikih filozofa – Johna Lockea i Jeana Jacquesa Rousseaua. Locke je (krajem 18. stoljeća) podupirao blaži, racionalni i više odgojni pristup. Pogledi ove dvojice prilično dramatično su se razlikovali. Locke je obrazlagao da je cjelokupno ponašanje proizvod iskustva (osoba je rođena kao „prazna ploča“ na kojoj tek iskustvo ispisuje sadržaj). Stoga se djeca nisu smatrala urođeno grešnom. Rousseau je smatrao da bi djeca trebala rasti onako kako je to priroda odredila: mislio je da se od djece ne bi trebalo očekivati da razmišljaju logički sve dok nisu spremna razviti takvu sposobnosti.

Dok su se stajališta i praksa mijenjali tijekom 18. stoljeća, znanstveni pristup proučavanju djece počeo je tek s Darwinovom knjigom Podrijetlo vrsta. Njezin je utjecaj bio dvojak: a) svaki prikaz dječjeg razvoja trebao je integrirati u objašnjenju biološke snage općenito i instinkte posebno, b) komparativni pristup postao je moguć. Uspoređivanje ljudi sa životinjama (obično s onima koje su visoko na stablu evolucijskog razvoja) trebalo bi osvijetliti procese ljudskog razvoja. Ovaj kasniji utjecaj stvorio je osnovu za behavioristički pravac u psihologiji. Behavioristi – kao što su Watson i Skinner – gledali su na ponašanje kao na isključivi proizvod potkrepljenja ili kazne koje je osoba doživjela rano u životu.

Istraživanjima o društvenom razvoju između 1920. i 1950. dominirao je behaviorizam, posebno u Americi. Behavioristi su na djecu gledali kao na „male odrasle“, ali ovaj koncept postajao je sve manje obranjiv i u šezdesetim godinama shvaćanja su se promijenila. Socijalizacija je promatrana u razvojnim stupnjevima u kojima su djeca bila predisponirana za učenje određenih stvari u određenim razdobljima svojeg života.

Ova promijenjena shvaćanja dovela su do toga da se središte pažnje premjestilo od istraživanja na životinjama na ljudski društveni razvoj. Da bi se to provelo, poboljšane su tri glavne istraživačke metode. Prvo, eksperimentalne tehnike koje koriste longitudinalna istraživanja i grupne usporedbe. Longitudinalna istraživanja su ona u kojima se grupa djece pormatra i mjere se specifična ponašanja u više navrata tijekom određenog vremenskog razdoblja. Grupne usporedbe koriste dvije ili više grupa djece različite dobi za usporedbu ponašanja koje zanima istraživača. Drugo, studije pojedinih slučaja. Ovdje se jedna osoba intenzivno istražuje kroz značajno vremensko razdoblje. Treće, kulturalni utjecaji na ponašanje. Na ovo se gleda i međukulturalno i sukulturalno. Prvo daje informacije kako razlike između društava

60

utječu na društveno ponašanje; drugo daje informacije kako različiti utjecaji unutar društva utječu na ponašanje.

Sažeto, promijenjena shvaćanja djetinjstva u posljednjih nekoliko stoljeća dovela su ne samo do promjena u odgajanju djece, nego i do razvoja znanstvenog pristupa proučavanju djece. Suvremeni pogled na ljudski društveni razvoj uzima u obzir tri komponente: a) biološke sile; b) kulturalne/subkulturalne utjecaje; i c) iskustva pojedinca. U nastavku su prve dvije komponente obrađene ukratko, a treća nešto detaljnije.

Biološke osnove

Malo bi psihologa pokušalo procijeniti doprinose bioloških (priroda) i okolinskih (odgoj) čimbenika odvojeno. Umjesto toga teoretičari i istraživači danas govore o interakciji između tih dvaju čimbenika. Istraživanje Thomasa, Chessa i Bircha (1970) pruža zgodan prikaz kako se djeca razlikuju po temperamentu od rođenja i interakciju tih razlika s okolinskim utjecajima.

Thomas, Chess i Birch proučavali su 85 obitelji (ukupno 141 dijete); djeca su ispitivana od rođenja do četrnaeste godine. ovi istraživači mjerili su devet različitih oblika ponašanja (na primjer, motoričku aktivnost, urednost tjelesnih funkcija, reakcije na nove ljude ili stvari, opće raspoloženje) tijekom prvih mjeseci života. Te mjere dovele su ih do uvjerenja da postoje tri opće vrste temperamenta u koje se većinu djece moglo svrstati. Te tri vrste i neke od značajki povezane s njima prikazane su u tablici 2.1.

Utvrđeno je da se 65 posto djece moglo svrstati prema takvoj shemi. Zatim da djeca u kategoriji „Lak“ zaspe do otprilike 6.30 popodne svakog dana u dobi od šest mjeseci, i da s deset godina spavaju uobičajeno dugo. Nasuprot tome, utvrđeno je da trajanje spavanja „Teške“ djece varira u dobi od šest mjeseci i da zaspu u različito vrijeme navečer u dobi od deset godina. Pronašlo se da „teška“ djeca plaču kad im se približi stranac u dobi od dva mjeseca i pate od teške nostalgije za domom u dobi od deset godina za vrijeme boravka u ljetnom kampu.

Tablica 2.1 Tri kategorije temperamenta s tipičnim ponašanjem za svaku kategoriju. (Prilagođeno prema Thomas, Chess i Birch, 1970)

MJERENO PONAŠANJE

VRSTA TEMPERAMENTA

Motorička aktivnost

Aktivna i neaktivna razdoblja

Urednost

Glad, san, vršenje nužde, budnost

Reakcija na novu osobu ili stvar

Pristup ili izbegavanje

Opće raspoloženje

Prijateljsko nasuprotneprijateljskom

„Lak“

„Polako se zagrijava“

Promjenjiva

Niska do umjerena

Vrlo uredna

Promjenjiva

Pozitivan pristup

Početno povlačenje

Pozitivno

Lagano negativno

61

„Težak“ Promjenjiva Neuredna Povlačenje Negativno

Iako je temperament istog djeteta u različitoj dobi bio prilično sličan, ovo je istraživanje pokazalo kako okolinski utjecaji mogu smanjiti ili pojačati određene značajke temperamenta. Ipak, ovo istraživanje je pokazalo i to da su neka djeca očitovala različite vrste temperamenta u različitoj dobi. Smisao je u tome da ovo i druga istraživanja pokazuju kako temperament može trajati tijekom života i kako ga, u određenim granicama, mogu modificirati određena iskustva i okolnosti. Daljnju raspravu o biološkim osnovama ostavit ćemo po strani dok ne budemo razmatrali privrženost kod životinja i etološki pristup.

Kulturalni i subkulturalni utjecaji

Bilo koji prikaz razvoja djeteta u društveno biće mora uzeti u obzir društveni kontekst u kojem se dijete odgaja. Pod društvenim kontekstom obično se podrazumijevaju takvi čimbenici kao što su obiteljska struktura, kulturalna povijest i političko-ekonomska organiziranost. Dokazi o tome kako takvi faktori utječu na razvoj općenito i socijalizaciju posebno mogu se dobiti usporedbom: a) različitih društava; i b) različitih subkultura unutar nekog društva.

U razmatranju utjecaja društva na pojedinca u obzir se trebaju uzeti određene pravilnosti i zajedničke značajke. Istodobno, važno je biti svjestan činjenice da je svako društvo složeno od brojnih društvenih okolina. Ipak, općenito se može reći: od rođenja do adolescencije pojedinac je izložen brojnim različitim i često suprotstavljenim utjecajima.

U većini društava obitelj je glavni izvor utjecaja na dijete sve do dobi od otprilike pet godina. Sve primarne veze su važne, počevši od one s majkom i značajnim drugim ljudima (otac, brat/sestra, rođaci). Iz tog relativno zatvorenog svijeta obitelji dijete počinje više komunicirati sa susjedstvom u kojem živi. Osobito je važan utjecaj vršnjaka i vršnjačkih grupa na društveno ponašanje. Takvi čimbenici nude iskustvo iz prve ruke i razvijaju svijest o takvim stvarima kao što su razlike u statusu, poredak i osobe od autoriteta. Obrazovni sustav višestruko vrši sličan utjecaj ali čini to na puno formalniji način i daje potpuniji odraz društvenih vrijednosti. Kako dijete prelazi u adolescenciju društvene strukture kao što su vjerski, politički, ekonomski i pravni sustavi dobivaju na utjecaju. Na primjer, veze i njihova formalizacija putem braka uključuju mnoge od tih društvenih struktura. Ali kako razlike u tim različitim učincima socijalizacije stvarno utječu na ponašanje?

Bronfenbrenner je (1970) usporedio odgoj djece u Americi i Rusiji i promatrao posljedice na ponašanje tako što je procjenjivao brigu koju su djeca u svakoj kulturi pokazivala prema drugoj, starijoj, generaciji. Glavne razlike koje je Bronfenbrenner pronašao u odgoju djece proizlazile su iz „kolektivnog“ etosa u Rusiji i „individualističkog“ pristupa u Americi. Djeca u Rusiji bila su ohrabrivana da se više uključe u obiteljska pitanja i pitanja domaćinstva, i ranije im je usađivan osjećaj za društvenu odgovornost. Utvrđeno je da djeca u Rusiji provode znatno više vremena s roditeljima, drugim odraslima i starijom djecom nego njihovi američki vršnjaci. Bronfenbrenner je proveo niz eksperimenata u kojima se ispitivalo koliko su djeca voljna sudjelovati u antisocijalnom ponašanju kad su znali da nitko, uključujući njihove roditelje i druge odrasle, neće znati što su učinili. Općenito je utvrđeno da su ruska djeca bila znatno manje voljna raditi antisocijalne stvari od svojih američkih vršnjaka. Štoviše, pronađeno je da su američka djeca bila sklonija tome da budu antisocijalna kad su mislila da će njihovi roditelji biti informirani, što nije bio slučaj

62

kod ruske djece. Bronfenbrenner je došao do prilično deprimirajućeg zaključka da američki način u većoj mjeri formira pojedince koji su skloniji prestupima, društveno i moralno neodgovorniji nego što to čini ruski pristup. Whiting i Whiting su (1975), promatrajući altruističko ponašanje u različitim društvima, predložili tri uvjeta koji poboljšavaju uslužnost: a) doprinošenje dobrobiti obitelji, b) znanje da se zadaci moraju uraditi, i c) svjesnost djeteta o važnosti zadataka za dobrobit obitelji.

Tablica 2.2 Izbor pitanja iz Coopersmithova inventara samopoštovanja (1967). Upitnik sadrži 58 pitanja, za svako pitanje dijete treba reći je li tvrdnja tipična za njega („Slično meni“) ili nije („Nije slično meni“). Pozitivno samovrednovanje daje visok rezultat na samopoštovanju.

INVENTAR SAMOPOŠTOVANJA

Prilično sam samouvjerenČesto želim da sam netko drugiLako me je voljetiPopularan sam kod djece moje dobiMoji me roditelji razumijuDjeca obično slijede moje ideje

Slično meni____________________________________________________________

Nije slično meni____________________________________________________________________________________

Prelazeći s razmatranja društvenih na subkulturalne utjecaje važno je znati da subkulture nude pojedincu određeni broj refereničnih grupa. Referenične grupe pružaju takve sadržaje kao što su vrijednosti, moralni kodeksi ponašanja i pomažu u oblikovanju samopoštovanja neke osobe (mejre u kojoj neka osoba vidi sebe na pozitivan ili negativan način). To je u svom istraživanju pokazao Coopersmith (1967) razvivši upitnik samopoštovanja i primijenivši ga na grupama djece u različitim prigodama. Taj upitnik (neka pitanja pokazana su u tablici 2.2) odražava djetetovo samovrednovanje u odnosu na vršnjake, roditelje, školu i hobije. Coopersmith je pronašao visoku razinu dosljednosti samopoštovanja kod pojedinaca u razdoblju od pet tjedana. Djeca koja su ponovno bila testirana nakon tri godine pokazala su vrlo slične razine samopoštovanja. Važnost tih nalaza bit će očitija u 3. poglavlju kad se budemo bavili Eriksonovom teorijom socijalizacije i identiteta. Središnji koncept ove teorije je „identitet“, a visoko samopoštovanje važan je dio pozitivnog osjećaja identiteta.

Sažeto, psiholozi su utvrdili da su i društveni i subkulturalni utjecaji važni za razumijevanje toga kako dijete postaje socijalizirano u ponašanju i funkcioniranju u danoj društvenoj strukturi. Ova, više „sociološka“, perspektiva teži ignoriranju iskustva pojedinca: osvrćući se na „prvu vezu“ možemo dublje istražiti taj aspekt.

63

V. H. O. Šmit: Antropologija deteta

(preuzeto iz: V. H. O. Šmit, Razvoj deteta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1999, str. 43–45, 69–70, 76–80, 187–192)

Biološki potencijali ne mogu se razvijati bez sredinskih uticaja. To važi za fizičke sposobnosti ali još više za one mentalne. Razvoj psihičkih sposobnosti poseduje stvarno beskonačne mogućnosti pod delovanjem promenljivih uslova sredine…

Ešli Montegju

Pojam animal educandum uveo je M. J. Langefeld, koji se već dugo bavi „antro-pologijom deteta“. Posle njega su se pojavili i radovi drugih teoretičara vaspitanja na istu temu. Šta se pod tim pojmom podrazumeva?

Antropologija deteta

U najširem smislu antropologija znači proučavanje čoveka. Ona obuhvata raz-ličite pristupe – socijalni, medicinski, psihološki ili filozofski. Filozofska antro-pologija (pojam koji se često koristi u Evropi) bavi se različitim koncepcijama o čoveku, kako onim starim, tako i našim savremenim. Te koncepcije su više implicitne nego eksplicitne; prema tome, one tek treba da se artikulišu, povežu i rasvetle. Koje su, na primer, koncepcije o čoveku prisutne u radovima Frojda, Skinera ili Rodžersa?

Proučavajući razvoj deteta mi se bavimo empirijskim ispitivanjima i, naravno, nastojimo da se osposobimo da tako stečena znanja iskoristimo u vaspitanju. Me-đutim, empirijske činjenice nas nagone da tragamo za osnovnim implikacijama naših koncepcija o tome šta je čovek i, posebno, šta je dete pre nego izraste u odraslo ljudsko biće. Antropologija deteta (u Langefeldovom značenju) bavi se koncepcijama i razmišljanjima o „detetu u procesu postojanja“. Takva razmišljanja ne mogu biti zamena za empirijska posmatranja ponašanja, ali ona su jedna od etapa naših empirijskih istraživanja jer utiču na interpretaciju onoga što smo zabeležili posmatranjem.

Danas uglavnom svi prihvataju postojanje plasticiteta ponašanja čoveka, o čemu govori uvodni citat. Proučavanja dece iz različitih kultura pokazala su da ono što se u jednoj kulturi smatra tipičnim oblicima ponašanja ili karakterističnim ponašanjem za decu određenog uzrasta, u drugim kulturama može sasvim da izostane. Tipovi ličnosti koji se formiraju u odraslom dobu značajno se razlikuju, pa izgleda da postoji povezanost između načina gajenja dece i ličnosti odraslih. Koncepcija o oblicima ponašanja za koje odrasli treba da se osposobe pomaže nam pri oblikovanju određenog sklopa ličnosti. Čak i ono što izgleda čisto biološki određena sposobnost u ranom detinjstvu (na primer, uzrast na kome dete uči da se uspravlja i hoda) takođe je u izvesnom stepenu predmet kulturnih razlika.

Pojam animal educandum implicira mnogo više od toga da je dete, zahvaljujući svojstvu plastičnosti, vaspitljivo; on implicira da je dete biće koje mora da uči i da se vaspitava. Tu je reč o dva procesa. Prvi se odnosi na humanizaciju, razvoj deteta u ljudsko biće sa svim karakteristikama čoveka. Drugi se odnosi na razvoj deteta kao individualne ličnosti kojoj je potrebna vaspitna pomoć u okviru matrice specifičnog društva i kulture u kojoj je rođena. Pomoć joj je potrebna kako bi smisleno živela odgovarajući pri tome jednoj obavezi, a ne – pokoravajući se svom društvu i kulturi.

64

(Uočite da ovaj poslednji stav implicira koncepciju o detetu kao biću kome „treba“ dopustiti visok stepen samostalnosti.)

Ešli Montegju je formulisao sličnu koncepciju. Uz duboko osećanje zabrinutosti za budućnost čovečanstva, koje u dvadesetom veku tako grubo ispoljava svoje takmičarske, agresivne i destruktivne sklonosti, on kreće od pitanja – kako čovek postaje to što jeste. Je li on ,,po prirodi" takmičarski, agresivan i destruktivan? Jesu li Tomas Hobs i Sigmund Frojd bili u pravu kad su zastupali pesimistička stajališta o ljudskoj prirodi i naglašavali da su čovekove agresivne tendencije deo njegove instinktivne opreme? Može li se čovek promeniti? Šta je „ljudsko“ u ljudskom biću? Njegova knjiga Pravci humanog razvoja pokušava da odgovori na ova pitanja. U njoj se analiziraju implikacije velikog broja empirijskih činjenica uzetih iz biologije, antropologije, socijalne psihologije i psihologije ranog razvoja, a sve ne bi li se došlo do odgovora. Ešli Montegju prvo raspravlja o socijalizaciji čoveka da bi potom proširio ovo pitanje sa ulogom vaspitanja u formiranju ličnosti čoveka, o čemu govore i brojni drugi njegovi eseji i knjige.

Ešli Montegju ističe da nije ispravno čisto biološko tumačenje procesa humanog razvoja. „Prvo, dakle, treba reći da nijedan organizam iz vrste koja je tako prevremeno nazvana Homo sapiens nije rođen sa ljudskom prirodom. Biti čovek nije status sa već prema kome se neko rađa. Mora se naučiti da se bude čovek“. Kasnije, u istoj knjizi u okviru poglavlja Biti čovek, on piše: ,,Polazeći od osnovnih fizičkih karakteristika, čovek se opisuje kao mamalia (sisar) iz reda primates, roda homo i vrste sapiens. Ali kakva je njegova psihološka klasifikacija? Može li se svako biće koje je po fizičkim osobinama čovek svrstati u homo sapiens, bez obzira na to da li je ono stvarno ljudsko biće pre nego što je ispoljilo karakteristike čoveka?“

Šta je onda novorođenče? Zar ono nije čovek? Ešli Montegju dodaje: „Novoro-đenčetu ne možemo odreći status ljudskog bića samo zato što ne govori i zato što ne hoda uspravno“. Usaglašavajući ovo sa prethodnim stavom, on ističe da kod deteta postoji obećanje da će razviti sve karakteristike ponašanja koje odlikuju ljudsko biće. ,,Ta čudesna stvar kod odojčeta nije postignuće već obećanje, obećanje da će se, pod sigurnim okriljem, izgraditi“ (podvlačenje je dodato). Pod sigurnim okriljem: dakle, ma kako velika obećanja bila, razvoj homo sapiensa u ljudsko biće sa svim karakteristikama čoveka zahteva više od samog fizičkog održanja.

Kada govori o obećanju koje ljudsko biće pokazuje, Montegju sasvim određeno misli na ona brojna poredenja između deteta i mladunčadi naših najbližih srodnika ili, biološki govoreći, čovekolikih majmuna. Jedan od aspekata ovih istraživanja on sumira u kratku rečenicu: „Mladunče majmuna je mnogo uspešnije od čovekove bebe, ali obećanje deteta daleko nadmašuje i najbistrijeg majmuna“.

Kultura i ličnost

Smatra se da će naša civilizacija sve više zavisiti od razvoja kreativnih pojedinaca koji su kadri da se uhvate u koštac sa promenljivim uslovima života, a ne samo od pripreme pojedinca za unapred određene i grubo definisane uloge članova jednog statičnog društva. Takvi ljudi mogu proizvesti promene koje će i dalje uvećavati mogućnosti otvorene za buduće generacije i time obogatiti ne samo vlastiti život već i život drugih ljudi.

Ogromna energija uložena u proučavanje odnosa između ličnosti i kulture i još određenije – između načina gajenja dece i zrele ličnosti nije dala željene rezultate delimično i zbog toga što su psiholozi odveć često tragali za potpunim determinizmom uprkos činjenici da se kultura ili način gajenja dece mora uzimati samo kao kodeterminanta ponašanja, saznajnog razvoja i razvoja ličnosti. Referentni okvir za proučavanje razvoja deteta izvođen je iz socijalizatorske prakse i pukog

65

izlaganja deteta dominantnim vrednostima, običajima i navikama date kulture. Svako dete, međutim, ostvaruje drugačije interakcije sa svojim vaspitačima, tako da dugoročni afekti tih interakcija utiču na značajne individualne razlike među decom. Nema govora o tome da postoji strogi determinizam; to potvrđuju i neka novija istraživanja o ranom razvoju kreativnosti. U istraživanjima kreativnosti, što je vrlo značajno, interesovanje se pomerilo ka pronalaženju uslova koji podstiču i omogućavaju (bez da garantuju) pojavu stvaralaštva kod ličnosti koja se razvija.

Psihološke potrebe

Među uslovima koji najbitnije utiču na razvoj deteta kao individualne ličnosti i realizaciju njegovih vlastitih potencijala jesu oni koji se odnose na osnovne psiho-loške potrebe. U određivanju značenja pojma „potreba“, međutim, postoje prosto neverovatne nejasnoće. U rečniku se kao značenje potreba navodi „nešto što se želi“, ali se one definišu i u smislu „zahteva“. Mi možemo želeti, čak i čeznuti, za nečim što nas u dugoročnom smislu povređuje. A ono što zahtevamo na duge staze ne mora biti ono što trenutno želimo. Sve želje i trenutni prohtevi nisu potrebe u smislu „zahteva“. S druge strane, određeni zahtevi u procesu razvoja deteta uvek se moraju razumevati u odnosu na neke uslove ili konačno stanje koje se smatra „poželjnim“ ili „bitnim“, a u svakom slučaju kao nešto što je interes deteta. Zato pri definisanju osnovnih psiholoških potreba deteta uvek treba uzeti u obzir aktuelno ponašanje i uslove koji su važni sa aspekta implikacija za jednu kratkoročnu ili dugoročnu skicu njegovog razvoja, i odluka o tome šta je „poželjno“ ili čak, šta je „bitno“ za razvoj svakog pojedinog deteta.

Pri tome postoji još jedan momenat koji treba istaći. Ljudi uopšte, a deca po-sebno, mogu osećati neku potrebu a da pri tome nisu u stanju da je iskažu rečima. Pored toga, u ponašanju se ispoljavaju i zabranjene i potisnute želje (kako nas je učio Frojd), a tako „pomereno“ ponašanje izgleda nam kao da nema nikakav racionalni cilj. Da bi se odojče ili dete pravilno razvijalo, moramo izaći u susret njegovim potrebama iako ono nije u stanju da rečima iskaže šta je u osnovi neke njegove potrebe. Deca, dakle, zavise od odraslih koji moraju pravilno da protumače detinje potrebe. Tumačenje je veoma važno, jer ono što neko može smatrati za potrebu deteta, drugi ne mora da uoči.

Vaspitanje i Maslovljeve potrebe

Pošto mi dečji razvoj sagledavamo u kontekstu vaspitnih odnosa, sasvim je jasno da smo prinuđeni da ispitamo te mogućnosti. Da li zadovoljenje nižih potreba nužno i gotovo automatski vodi pojavi viših potreba? I da li se najviše potreba, potreba za „samoaktualizacijom“, koja treba da ispuni razvoj i dovede do ostvarenja stvarnih potencijala organizma, zaista, kako kaže Maslov, ,,ne stiče spolja…, već se razvija unutra, unutar onoga što skriveno već postoji“? Da li se uloga vaspitača sastoji jednostavno u tome da prepozna i zadovolji ili da dopusti detetu da samo zadovolji svoje potrebe, onim redom kojim se pojavljuju i počinju da ispoljavaju u ponašanju? Da li stvarno postoji biološki unapred određen redosled javljanja potreba, sve do samoaktualizacije „organizma“, pri čemu na svakom određenom stupnju te potrebe treba jednostavno zadovoljiti?

Posmatrajući problem u vaspitnom kontekstu, pojava novih i sve zrelijih potreba ne sledi automatski iz procesa prethodnog zadovoljenja nižih potreba. Odrasli pomažu detetu da se suoči sa svojim potrebama, ali ne samo u smislu zadovoljenja već i u smislu odricanja i ocene njihove važnosti. Situacija se mora planski organizovati na taj način da omogući da se nova potreba i javi i doživi kao potreba, a zatim i da se podstakne njeno zadovoljenje. Detetu se mora pomoći da razvije postojeći sklop

66

potreba, čime se omogućava njegov razvoj kao osobene, kvalitativno različite, zrele ličnosti.

Svaka potreba podrazumeva neki nedostatak. Na primer, potreba za hranom javlja se zbog takvog nedostatka, koji se može nadomestiti samo uz odgovarajuću količinu i kvalitet hrane. Zato je prvo pitanje koje uvek postavljamo u vezi sa potrebama: da li je dovoljno opskrbljeno to što nedostaje. Imajući na umu potrebe o kojima govori Maslov, to podrazumeva: hrana i prava vrsta hrane; uslovi iz neposredne okoline koji pogoduju osećanju sigurnosti; spremnost i sposobnost odraslih da pruže ljubav detetu i da ga bezrezervno prihvataju; davanje podrške odojčetu i detetu da iskaže svoju snagu i svoju volju u odnosu na ljude iz sredine koja ga okružuje, naročito prema onima koji su preuzeli ulogu vaspitača; pozitivno vrednovanje detetovih postignuća; sredina koja podstiče istraživanje kod deteta; intelektualna stimulacija, pre svega jezička komunikacija sa roditeljima; i sredina koja podstiče i ohrabruje aktualizaciju svih potencijala deteta.

Pored toga, potreba se uvek ispoljava kao doživljena. Ipak, i kada je potreba doživljena, nije neophodno da postoji jasna svest o odgovarajućem „objektu“ njenog zadovoljenja. Za roditelje i vaspitače ovo je od izuzetne važnosti: prvo, sve potrebe se ne iskazuju tako jasno i glasno kao, primerice, potreba za hranom i, drugo, ne izlazi se nužno u susret svim impulsima, težnjama i željama koje predstavljaju znak potrebe. Pored toga, neke potrebe koje se ispoljavaju u ponašanju kroz sasvim blage naznake (na primer, kroz pitanja trogodišnjaka ili četvorogodišnjaka o onome što opažaju) mogu biti defacto vrlo značajne sa aspekta dugoročnog razvoja ličnosti. U stvari, nove potrebe se ne pojavljuju samo kao rezultat zadovoljenja prethodnih, osnovnijih potreba već takođe i kao rezultat ostvarenih interakcija deteta sa svetom (transakcioni proces) i stečenog iskustva. Prema tome, vaspitni zadatak se i ne sastoji toliko u zadovoljenju već ispoljenih potreba koliko u pružanju pomoći detetu da razvije nove potrebe (bez obzira na to da li su prethodne do kraja zadovoljene) i da ih osnaži kao doživljene potrebe. Može li dete imati potrebu da sistematski proučava fiziku, hemiju ili biologiju u školi ako nismo organizovali stvar na takav način da se ova potreba stvarno javi i doživi? Zar je dovoljna samo radoznalost deteta?

Konačno, može li odojče (dete, pa čak i adolescent) da svoje potrebe zadovoljava samo, bez pomoći drugih? Novorođenče ima potrebu za hranom, ali i potrebu da bude nahranjeno. Od samog početka to je jedna „kooperativna situacija“. Majka ne samo da svom odojčetu pruža mleko, ona istovremeno pruža podršku njegovim naporima da samo jede. Ovo se može uzeti kao prototipna situacija, bilo da je reč o telesnim potrebama (kao što su potrebe za hranom i eliminacijom suvišnih produkata), bilo da je reč o potrebama koje izviru iz usmerenosti čoveka na svet izvan sebe i o pokušajima da se razumno odredi prema tom svetu. Naravno, vremenom sve više jača samostalnost u zadovoljenju potreba, ali sa svakom novom potrebom koja se javlja ostaje zavisnost od podrške vaspitača sve dok dete konačno ne postane odrasla ličnost koja se u procesu zadovoljenja potreba oslanja na sopstvene sposobnosti.

Model potreba

Iz formalnog modela koji nas vodi u razmišljanja o potrebama sledi.

1. Svako dete ima potrebe (nedostatke nečega), od kojih su neke snažno do-življene i predstavljaju pokretače ponašanja; druge se javljaju kao razultat iskustva i suočavanja sa novim situacijama i zadacima koje uvodi vaspitač. Dete se susreće sa novim situacijama i zadacima, naročito u školi, i one stvaraju svest o sasvim novim potrebama: potrebi da se usvoje kulturom određeni načini tumačenja iskustva i realnosti, da se to čini polako i sistematski, bez pukog oduševljavanja novinom, kao rezultat istrajnih napora;

67

potrebi da se otkrivaju nove mogućnosti i da se one aktivno razvijaju; potrebi da se izgrađuje realna slika o sebi u tom smislu da se ne mogu realizovati baš svi potencijali, pa je nužno praviti izbore itd. Da bi postale stvarni pokretači ponašanja, potrebe moraju biti doživljene; u procesu njihovog zadovoljenja dete razvija kompetencije, različite veštine, inteligenciju i emocije. Time se dečji svet proširuje daleko iznad onoga što bi ono prepušteno samo sebi (dakle, vaspitno zanemareno) ikada postiglo.

2. Pri zadovoljenju potreba može da postoji ili da ne postoji adekvatna opskrba za ono što nedostaje. Svi roditelji nisu jednako u stanju da detetu pruže hranu, sigurnost i ljubav, ili intelektualnu stimulaciju i jezičku komunikaciju. Sama škola obično nije dovoljna ili je, pak, vaspitna korist koja se iz nje izvlači sasvim neadekvatna. Kod zadovoljenja potreba nije reč samo o kvantitetu (jednostavno pružanje zadovoljenja) već i o kvalitetu tog procesa.

3. Naporima deteta da zadovolji svoje potrebe može se pružiti ili ne pružati po-drška. Ako ta podrška i postoji, ona na različite načine može biti neodgo-varajuća, bilo da je prevelika ili premala, neprilagođena mogućnostima deteta na određenom stupnju razvoja, nedosledna (te zbunjuje dete) i sl. Mi govorimo o vaspitnoj podršci samo ukoliko se ona pruža sa ciljem da se pomogne detetu da svoje potrebe zadovolji na jedan zreliji način, čime se podrazumeva suočavanje deteta sa nekim novim situacijama i zadacima koji će proizvesti i nove potrebe.

Ako je ova analiza ispravna, jasno sledi da zadovoljenje potreba ne vodi auto-matski do pojave novih potreba, te da put koji vodi od zaokupljenosti deteta fizi-ološkim potrebama, preko sve viših, do potrebe za samoaktualizacijom nije baš neminovan put.

Epilog

Čitav proces obrazovanja i učenja, koji smo pedantno i konstruk-tivno povezali sa smenjivanjem generacija i izrastanjem deteta u čoveka – čitav taj proces puca pred našim očima.

Margaret Mid

Mi smo se bavili istraživanjem razvoja deteta u humanom, kulturološkom i vas-pitnom kontekstu. Čineći to, nismo mogli da zanemarimo ni biološko-evolucioni kontekst proučavanja. Ustvrdili smo, zapravo, da su dve karakteristike specifične za vrstu homo sapiens bitne za određivanje konceptualnog okvira unutar koga ćemo posmatrati razvoj deteta: čovek kao simboličko biće i dete kao biće koje mora da uči i da se vaspitava kako bi ostvarilo svoje potencijale ljudskog bića.

Posmatrajući čoveka kao simboličko biće posebnu pažnju smo posvetili jeziku. Pritom nas nije posebno zanimao proces usvajanja jezika kao serije izdvojenih događaja, nego sagledavanje osnovnih implikacija tih događaja na sve druge aspekte odnosa deteta prema svetu i prema sebi samom.

Raspravljajući o detetu kao biću koje mora da se vaspitava, vaspitanje smo odredili kao jedan interaktivni proces između vaspitača (odraslog) i vaspitanika (deteta), nezavisno od institucionalnih uslova u kojima se ta interakcija ostvaruje. Školovanje je tretirano kao deo obrazovanja. Ispitali smo posebno uticaj zapadnog sistema školovanja (koje izvire iz jedne naučno-tehnološke kulture) na saznajni razvoj dece iz kultura drugačijih od naše. Završićemo kratkim osvrtom na naše škole.

68

Zapadnjački tip škole opisujemo kao jedan od socijalizatorskih agenasa u našem tehnološki razvijenom društvu. Ako se taj socijalizatorski agens presadi (čak i uz brižljive izmene) u neko uglavnom tehnološki nerazvijeno društvo, kakva su društva zemalja u razvoju, na primer, škola uistinu treba da nauči decu da misle na jedan novi način. U našem društvu škola ne uči novom načinu mišljenja; reč je o produžetku i daljem razvoju onih načina mišljenja koji su već postojali. Izuzetaka ima, i mi smo se osvrnuli na jedan od njih kada smo govorili o društveno-klasnim razlikama u pogledu onoga što se uči u školi.

Trebalo bi, dakle, da postoji jedna idealna situacija: škola koja nastavlja i proširuje ono što je dete već iskusilo, saznalo i što može da uradi, i takva iskustva izvan škole koja stalno potkrepljuju školska znanja. Stvarnost je, kao što znamo, drugačija. Među mladim ljudima iz najviših društvenih slojeva ima onih koji propadaju iako pripadaju grupi najinteligentnijih. Na udaru je škola. Uvodno poglavlje započeli smo osvrtom na promene u životnim uslovima u kojima deca odrastaju, a koje donosi industrijska revolucija. Koji su to izmenjeni uslovi u kojima odrastaju deca iz naše savremene kulture?

Midova, u članku iz kojeg je uzet uvodni citat, pravi razliku između vertikalnog i horizontalnog prenošenja znanja. Vertikalna transmisija se odnosi na prenošenje „veština i znanja malim, neiskusnim, još nedozrelim đacima od strane zrelih, iskusnih učitelja“, a horizontalna transmisija na „prenošenje svakom prijemčivom članu društva sveg onoga što je otkriveno, izmišljeno i pušteno u prodaju“. Pod horizontalnom transmisijom se mnogo toga podrazumeva, pa na osnovu reči koje Midova koristi u opisu horizontalne transmisije izgleda da su one upućene školskim vlastima. Danas izvori informacija za dete nisu više ograničeni na roditelje, sveštenika i učitelja. Mas-mediji – novine, bioskop, radio i, pre svih, televizija – ne donose samo informacije o novim otkrićima, izumima i tržišnim proizvodima već, takođe, i informacije o tome šta se događa drugim ljudima iz svih delova sveta.

Jedno je znati da se negde ratuje, a drugo gledati svojim očima razaranja i ljudsku patnju, pa makar to bilo iz udobne fotelje svoje dnevne sobe. Isto je i sa siromaštvom, rasnim neredima, životnim uslovima. Ljudi iz zabitih predela, životom ljudi iz drugih i drugačijih kultura, nadom i gubicima ljudi svih životnih doba i iz svih geografskih prostora u svetu. Mi možemo da odbijemo da mislimo o tome i da potisnemo sve posledice, ali takvi utisci ipak ostaju u našoj svesti. Ljudi koji su nam nekada bili veoma daleko i koje smo opažali kao deo nekog tuđeg sveta, sada su pred nama i mi moramo da preispitamo svoj odnos prema njima i njihov odnos prema nama. Mi postajemo, da upotrebim tu novokomponovanu frazu, deo opšteg prostora. Uslovi pod kojima deca odrastaju stvarno su se izmenili. Implikacije su jednako dalekosežne – ako ne i veće – kao kod promena koje je donela industrijska revolucija. Nažalost, iako smo svi mi duboko svesni promena oko nas, retko smo u stanju da jasno sagledamo sve moguće njihove implikacije. Kako osnovne ideje koje smo razvijali u ovoj knjizi osvetljavaju posledice tih promena na naše razumevanje razvoja dece i mladih u ovom istorijskom trenutku?

Vertikalna transmisija „veština i znanja malim, neiskusnim, još nedozrelim đacima od strane odraslih, zrelih i iskusnih učitelja“ kao da podseća na ono što smo odredili kao interakciju između vaspitača i vaspitanika. Međutim, bila bi to ogromna greška. U našoj definiciji interakcija između vaspitača i vaspitanika uključena je uzajamnost, primodijalno zajedništvo na najranijim uzrastima i uzajamna participacija odraslih i dece u njima zajedničkom svetu. Istina je da široka horizontalna transmisija, koju omogućava savremena tehnologija, stvara jedan potpuno novi svet, koji se veoma rano pojavljuje za dete. Ali to je jedan novi svet i za odrasle i za decu. I jedni i drugi moraju da se nose sa njime.

69

Ako ozbiljno prihvatimo činjenicu da je uzajamnost sastavni deo svake inter-akcije, dogodiće se da se zapitamo ko koga vaspitava: stariji mlade ili mlađi starije. Odrasli mogu imati više iskustva i zrelosti, međutim, kategorizacije i simbolizacije koje moraju da vrše na osnovu vlastitog prošlog iskustva u svetu koji se izmenio, čine njihovo opažanje sadašnjih događaja krajnje selektivnim. S druge strane, mladi koji imaju manje iskustva, mogu biti mnogo otvoreniji za doživljaje u tom novom svetu u kome grade svoju budućnost. Zato oni pomažu starijima da menjaju svoja opažanja koja se ne uklapaju u neke ranije kategorizacije i suđenja. Pa onda, ko koga vaspitava?

Ovaj odnos možemo posmatrati i nešto drugačije. Erikson je opisao deset etapa u razvoju Ega. U kontekstu naše rasprave nije nužno da ih sve prikažemo. Dovoljno je da naznačimo da u osnovi Eriksonovog razmišljanja leži racionalnost, i da samo ponešto kažemo o fazi koja nas ovde interesuje – fazi koju on naziva krizom identiteta u periodu adolescencije. U svakoj etapi razvoja postoje neki zadaci koje dete treba da savlada. U prvoj etapi (do druge godine, otprilike) mora se pojaviti osećanje osnovnog poverenja prema ljudima. U drugoj fazi dete mora da razvije samostalnost. Ako nije stečeno osnovno poverenje, dete u drugu fazu stupa sa izvesnim manjkom. Treću fazu Erikson vidi kao etapu u kojoj je dete zaokupljeno „proizvodnjom“ – proveravajući i usavršavajući svoje veštine. Ako u prethodne dve etape nije bilo previše teškoća, dete prelazi u novu fazu sa ojačanim Egom za sve ono što stoji pred njim. Za budući uspeh nije baš kobno ako u prethodnim fazama nisu ispunjeni svi zahtevi, međutim, to će doneti značajne teškoće za dete.

Nas posebno zanima faza krize identiteta u adolescenciji. Tu se mlada osoba pita: Ko sam Ja? Šta ja stvarno želim? Jesam li ja ono što u meni vide roditelji i drugi ljudi? Koje su to moje vrednosti? U šta ja stvarno verujem? Jesu li vrednosti odraslih i moje vrednosti? Traganje za identitetom povlači bezuslovno za sobom proveravanje vrednosti roditelja i odraslih uopšte. Ako je uvek postojala uzajamnost u vaspitnom odnosu, i odrasli će ispitivati sopstvene vrednosti i (što ne biva često) nastojati da se menjaju. Ponovo postavljamo pitanje: ko koga vaspitava.

U uvodnom poglavlju smo istakli da se vaspitni odnos javlja na temelju biološke nužnosti, ali da se on uklapa u domen društva i kulture koju čovek stvara. Sada možemo reći: ako je od samog početka vaspitni odnos bio uzajaman, on se okončava i ispunjava kao jedan humani odnos u kome se gube granice između vaspitača i vaspitanika. I jedan i drugi su sada podjednako odgovorni za svoje društvo i svoju kulturu: oni imaju jednak položaj.

70

Žarko Trebješanin: Međusobni odnos dva narodna modela razvoja deteta

(preuzeto iz: Žarko Trebješanin, Predstava o detetu u srpskoj kulturi, Srpska knji-ževna zadruga, Beograd, 1991, str. 378–386)

Između dva opisana shvatanja deteta [svetovnog i mitsko-magijskog, D. K.] po-stoje mnoge formalne i sadržinske sličnosti, ali i bitne razlike.

Svetovni, na iskustvu zasnovan model deteta razrađeniji je, obuhvatniji i više nalik teoriji razvoja ličnosti nego mitsko-magijski model koji je više spekulativan, zasnovan na metafizičkom i mitskom poimanju sveta. Iskustveno shvatanje deteta je, možda upravo zato što je bliže stvarnosti, ujedno i više „eklektičko“, nekongruentno u odnosu na mitsko-magijsku sliku razvoja koja je apstraktnija, stilizovanija, ali zato i koherentnija.

U pogledu sadržaja, ova dva modela su u izvesnim svojim delovima veoma slična, ili barem imaju dodirnih tačaka. Kad je reč o prirodi deteta i njegovim osobinama, u oba ova modela dete je, pre svega, malo, nejako, slabo i ne-ljudsko (nerazumno, nesocijalizovano itd.). Smer razvoja je, takođe, u osnovi isti u oba modela, odnosno cilj je da dete postane odrasla, polno i socijalno zrela osoba.

Najznačajnija razlika između ova dva narodna modela odrastanja jeste u shvatanju prirode i mehanizama razvoja. U mitsko-magijskom modelu razvoj je shvaćen kao skokovit, kvalitativan, neizvestan i dramatičan proces, a u svetovnom modelu kao neprekidan, pretežno kvantitativan, spor ali izvestan, bezbedan proces. U prvom modelu razvoja vreme odrastanja nije homogeno, neki segmenti ovog vremena su važniji i, ujedno, opasniji (periodi kriza, preloma i preokreta u odrastanju), dok su drugi relativno manje važni i bezopasniji (periodi latencije i periodi posle osvajanja novog uzrasno-socijalnog stupnja).

Ako uporedimo magijsku brigu o detetu (običaji, verovanja, obredni postupci) sa svakodnevnom socijalizacijskom praksom (racionalno-iskustvena nega deteta i vaspitno-socijalizacijske mere u odrastanju), primećujemo upadljivu i značajnu pojavu. Ukoliko je, naime, intenzivnija magijska briga za dete (koja započinje još u vreme trudnoće, a dolazi do svog vrhunca neposredno posle porođaja), utoliko je, po pravilu, slabija svetovna briga i obrnuto. U periodima kada je gotovo presahnula magijsko-religijska briga (od druge do šeste godine i od osme do dvanaeste), tada je dete pod najintenzivnijim dejstvom realne, svakodnevne brige i socijalizacijskih mera i postupaka kojima se ono oblikuje u odraslog člana zajednice. Prema tome, mogli bismo reći da obim i intenzitet magijskih mera i postupaka u pojedinim periodima života deteta stoje u obrnutoj srazmeri sa obimom, raznovrsnošću i intenzitetom delovanja putem praktičnih socijalizacijskih postupaka kojima se ono podvrgava u toku razvoja. To znači da se mitsko-magijski model deteta, koji stoji u osnovi raznolikih magijskih mera u odrastanju, aktivira upravo u onim posebnim, izuzetnim, kritičnim periodima odrastanja deteta (intrauterini period, rođenje, prvih 40 dana, prohodavanje, progovaranje itd.), kada iskustveno-racionalni postupci nisu dovoljni da bi osigurali poželjan ishod u razvoju. S druge strane, svetovno-iskustveno shvatanje deteta najviše ima uticaja u onim relativno mirnim, stabilnim periodima razvoja deteta kada ono intenzivno i uspešno, putem učenja po modelu,

71

identifikacijom i direktnim podučavanjem, ovladava znanjima, veštinama i kada usvaja sistem vrednosti vlastite kulture.

Narodni i naučni modeli razvoja deteta

Budući da je narodno shvatanje dečjeg razvoja daleko od razrađene teorije (ono je blisko gruboj skici ili predstavi deteta i njegovog odrastanja), najcelishodnije će biti da ga uporedimo sa savremenim psihološkim modelima psihičkog razvoja deteta. U savremenoj razvojnoj psihologiji postoji veliko šarenilo shvatanja deteta (animal ludens, animal educandum, animal symbolicum itd.)111 i dečjeg razvoja („model organske svetiljke“, „model mehaničkog ogledala“ itd.)112 koja su uslovljena teorijskim opredeljenjem i filozofskom antropologijom koja leži u njegovoj osnovi, s jedne strane, i istorijskim, kulturnim i socijalnim miljeom u kojem je teorija ponikla, s druge strane. Ovde ćemo, za naše svrhe, izdvojiti samo četiri glavna, najznačajnija i najuticajnija psihološka modela razvoja deteta i uporediti ih sa narodnim.

(1) Psihoanalitički model (Frojd, Erikson). Prema klasičnom psihoanalitičkom modelu dete je nesocijalizovano, sebično, nagonsko, „polimorfno perverzno“ stvorenje koje tek socijalizacijom, oblikovanjem pod pritiskom kulture stiče svoje ljudske karakteristike. Ovakvo poimanje prirode deteta može se, kao što je to već pokazano, naći i u opisanim narodnim modelima deteta.

Put dečjeg psiho-seksualnog razvoja jeste neizvestan, ispunjen unutrašnjim sukobima, krizama, opasnostima preterane fiksacije i regresije (pod dejstvom jake frustracije) na razvojno niže stupnjeve. Ovo konfliktno shvatanje razvoja kao uza-stopnog niza normativno-razvojnih kriza, koje se moraju uspešno prevazići da bi se dostigla zrelost, naročito je blisko mitsko-magijskom modelu koji se ispoljava u obredima prelaza i posebno u ritualima inicijacije.

Naglašavanje presudnog značaja najranijeg iskustva za celokupni potonji razvoj, zajedničko je psihoanalizi i narodnom shvatanju deteta, osobito kako se ono ispoljava u našim narodnim poslovicama i zagonetkama. Prema Frojdu, temelji ličnosti udareni su u ranom detinjstvu (do pete-šeste godine), odnosno do vremena kada dete mora da razreši svoju edipsku dramu i da, potom, stekne moralnu instancu – super-ego.

Psihoanaliza veliku važnost u socijalizaciji dece pridaje porodici odosno roditeljima, što je u skladu sa narodnim svakodnevnim shvatanjem procesa dečjeg odrastanja.

(2) Bihejvioristički model (Skiner, Bandura). Po shvatanju bihejviorista, koji nastavljaju Lokovu tradiciju, dete nema neku urođenu fiksiranu prirodu; ono je tabula rasa, odnosno plastičan, amorfan materijal koji oblikuje po svojoj volji društvena sredina. U narodnom, svetovnom modelu deteta, posebno kako se on ispoljava u pedagoškim postupcima (podučavanje, kažnjavanje i nagrađivanje), ima nešto od ovog bihejviorističkog vaspitnog optimizma. Zapravo, narod veruje da se podučavanje (ugledanjem na roditelje, telesnim kažnjavanjem itd.) dete može po želji modelovati u socijalno-poželjnom smeru. Pa ipak, ako uzmemo u obzir izrazito fatalističko shvatanje, takođe prisutno u narodnom poimanju odrastanja deteta kao i verovanje u presudni uticaj nasleđa, onda će nam se narodni model razvoja ličnosti deteta pokazati kao velikim delom suprotan bihejviorističkom.

U bihejviorističkom modelu razvoj je konceptualizovan, pre svega, kao kvanti-tativno proširenje repertoara naučenog ponašanja. Prema ovom shvatanju, odrastanje deteta nije ništa drugo do postupna akumulacija malih kvantitativnih promena nastalih

111 Ivić, I., „The Play Activities of Children in Different Cultures“, u: Ivić. I. and Aleksandra Marjanović

(Eds.), Traditional Games and Children of Today, 1986, str. 27–33.112

Langer, Dž. Teorije psihičkog razvoja, Zavod za udžbenike, Beograd, 1981.

72

tokom vremena pod uticajem lične delatnosti pojedinca. Ovakvo poimanje razvoja samo je delimično slično narodnom iskustvenom modelu koji takođe uzima da je razvoj deteta spor, polagan, kontinuiran i pravolinijski proces u čijoj je osnovi gomilanje stečenih navika, veština i znanja. U narodnom mitsko-magijskom modelu, međutim, razvoj je po svojoj prirodi prevashodno skokovit, diskontinuiran kvalitativni proces osvajanja sve viših stupnjeva razvoja.

Klasični bihejviorizam kao glavni mehanizam razvoja ističe učenje putem potkrepljenja. Ako uzmemo u obzir praktične vaspitne postupke u našoj kulturi kojima se kod deteta socijalizuju primarni nagoni, usađuju elementarne norme i oblici socijalnog ponašanja (navikavanje na čistoću, hranjenje, oblikovanje agresivnosti, seksualnosti, razvoj moralne svesti), onda ćemo videti da je i u narodnom svakodnevno-socijalizacijskom modelu jedna od glavnih poluga formiranja ličnosti upravo učenje usmereno kažnjavanjem nepoželjnog i, što je ređe, nagrađivanjem poželjnog ponašanja deteta. Narodna, tradicijska socijalizacija se još više, međutim, oslanja na mehanizam tzv. vikarijskog uslovljavanja, koji ističe savremeni bihejviorizam. Malo dete u našoj tradicijskoj kulturi veliki deo veštine i znanja stiče, kao što smo videli, posmatranjem i imitiranjem, odnosno ugledanjem na roditelje (učenje po modelu).

(3) „Humanistički“ model (Olport, Maslov). „Treća sila“ u psihologiji, nastala kao reakcija na bihejviorističko i psihoanalitičko shvatanje čoveka, ponudila je nov, humanistički model po kojem je dete po svojoj prirodi dobro, „bezgrešno“, a sve ono što je u odraslom čoveku rđavo, rezultat je izopačavanja izvorno dobre ljudske prirode pod uticajem nepovoljnih društvenih uslova. Ovo „humanističko“ shvatanje umnogome je suprotno ne samo savremenim naučnim shvatanjima koja ističu bitnu formativnu ulogu društva u nastajanju i oblikovanju specifičnih ljudskih osobina, već i narodnom modelu deteta po kojem je ono kad se rodi „nečisto“, „demonsko“, „opasno“, „ne-ljudsko“, i tek pod dejstvom čistilačkih magijskih mera, obrednim uvođenjem u zajednicu, postaje „čisto“, „ispravno“, ljudsko biće.

Ono u čemu je, međutim, humanistički (posebno Olportov) model deteta i njegovog razvoja sličan narodnom (mitsko-magijskom) jeste isticanje dubokog jaza između deteta i odraslog. Dete je, smatraju „humanisti“, nesocijalizovano, impulsivno, nerazumno stvorenje, dok je odrastao čovek socijalizovana, razumna, integrisana, zrela ličnost.

U pogledu prirode razvoja, njegovog pokretača i mehanizama, takođe postoji izvesna delimična sličnost između ova dva modela. Prema humanističkom shvatanju (Maslov) razvoja ličnosti glavni pokretač razvoja smešten je unutar samog pojedinca (organizma), a to je urođena genetski determinisana težnja za rastom, spontana nagonska tendencija da se ispolje i ispune svi „založeni“ potencijali. Dete, pod pritiskom ove unutarnje urođene težnje za samoaktuelizacijom, sazreva poput biljke, često uprkos nepovoljnim spoljašnjim, socijalnim uslovima. Indikativno je da se i u mnogim narodnim poslovicama razvoj deteta poredi sa biljkom, odnosno da se i u njima ističe da je za razvoj deteta važan biološki proces sazrevanja. Dakle, delimično, narodni svetovno-svakodnevni model sličan je humanističkom „modelu biljke“.113

(4) Kulturno-istorijski model (Vigotski, Valon). Prema kulturno-istorijskom shvatanju, priroda deteta nije data rođenjem (nije biološki određena) već je pre zadata, što znači da dete tek aktivnim usvajanjem kulturnih tvorevina postaje ljudsko stvorenje. U ovom procesu presudnu važnost ima detetovo usvajanje govora koje je od odlučujućeg značaja za razvoj simboličke funkcije koja radikalno menja celokupni razvoj ličnosti. Dete je, dakle, animal educandum, biće koje svoja generička svojstva

113 Trebješanin, Ž., „Problemi humanističkog modela razvoja ličnosti“,Psihologija, 4, 1983, str. 9.

73

stiče, odnosno osvaja, zadobija tek u procesu ovladavanja kulturom i, ujedno, animal symbolicum, s obzirom da tek ulaskom u simbolički svet kulturnih tvorevina ono postaje ljudsko biće, principijelno različito od svake druge životinjske vrste. U mitsko-magijskom modelu, koji takođe povlači oštru crtu između malog deteta koje još nije steklo ljudska svojstva (ime, uspravan hod, govor) i pripada htonskom svetu, i deteta koje je obredima inicijacije (krštenje, postupaonica, magijski obredi za progovaranje itd.) uvedeno u svet kulture i u društvenu zajednicu, nalazimo slično shvatanje. Mnogobrojne magijske mere za progovaranje, ali i praktična socijalizacijska briga za podsticanje javljanja i razvoja govora deteta (jezičke igre u ranom detinjstvu, kazivanje priča, pesama, poslovica itd.) svedoče o pridavanju velikog značaja ovoj specifičnoj ljudskoj sposobnosti u narodnom modelu razvoja deteta.

Mitsko-magijski model (posebno kako se on ispoljava u obredima prelaza), kao i kulturno-istorijski model, pridaje veliki značaj kulturnim sredstvima za pokretanje i usmeravanje razvoja deteta, osobito u prelaznim, kritičnim momentima odrastanja. Rađanje, prohodavanje, progovaranje, pubertet, pa čak ni dojenje ili nicanje zuba, nisu puke biološke pojave, već su prevashodno ljudski događaji zahvaljujući tome što preko običaja, magijskih obreda i postupaka, kultura na njih udara svoj neizbrisiv žig. Po shvatanju naroda obredi i običaji u kriznim, prelomnim trenucima, videli smo, ne samo da obeležavaju već, što je bitno, podstiču i omogućavaju ove ključne promene u razvoju koje se bez intervencije kulture ne bi odigrale. Ova ideja prisutna je i u praktičnoj svakodnevnoj socijalizaciji. Tradicijska socijalizacija je organizovana tako da dete putem rane interakcije sa majkom, zatim ugledanjem na roditelje, direktnim podučavanjem, uključivanjem u dečje igre i posebno aktivnim usvajanjem tvorevina narodne književnosti, stiče specifične ljudske karakteristike i one tipične osobine pripadnika određene kulture koje su „založene“ u sistemu kulturnih tvorevina.

74

I.S. Kon: Etnografija detinjstva i psihološka antropologija

(preuzeto iz: I.S. Kon, Dete i kultura, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1991., str. 44–54)

Kad bih mogao da sprovedem kanale u svojoj glavi i tako podstaknem unutrašnju trgovinu između rezervnih skladišta mojih ideja! Ali one leže tamo na stotine, nekorisne jedna za drugu.

G. K. Lihtenberg: Aforizmi

Pored sve raznolikosti definicija predmeta etnologije i njenih međusobnih odnosa sa drugim naukama, dva obeležja ovde ostaju stalna: komparativni pristup usmeren na otkrivanje varijacija kulturnih i socijalnih opštosti i nastojanje da se obuhvati celovita, jedinstvena slika života naroda, posebno njegovih tradicionalno-običajnih komponenata. I na jednom i na drugom planu, detinjstvo se može uvrstiti u najstarije, tradicionalne, imanentne objekte etnološkog istraživanja.

Neki koliko-toliko celovit opis načina života naroda nije u principu moguć bez uvida u njegove porodične institucije, načine vaspitanja dece itd. Informaciju ove vrste, ponekad vrlo detaljnu, nalazimo već u spisima putnika iz XVII-XVIII veka. U XIX veku porodični život postaje predmet posebnog proučavanja etnologa, istoričara i folklorista. Uporedo sa monografskim opisima, posvećenim jednom narodu ili regionu, krajem XIX veka pojavljuju se i uopštavajući radovi komparativnog karaktera. H. Spenser je položaju dece posvetio posebnu glavu u delu Principi sociologije (1876). Ova tema zauzima značajno mesto i u delima E. Tejlora, Š. Leturna, E. Vestermarka, D. Frejzera i drugih naučnika. Nemački etnograf H. Plos je komparativnom istraživanju vaspitanja dece posvetio dvotomni rad.114

Dosta široko je predstavljen svet detinjstva i u dorevolucionarnoj etnografiji i folkloristici.115 Posebno dragocene podatke ove vrste sadrži sociološka anketa kneza V.N. Terniševa, sprovedena krajem XIX i početkom XX veka. Na žalost, ovaj jedinstveni arhiv, posvećen običajima i načinu života ruskog seljaštva, tek sada počinje da se sistematski proučava. Što se tiče čisto etnografskih istraživanja, kako tačno primećuje G.A. Komarova, u njima se pojedini elementi socijalizacije najčešće opisuju samostalno, bez veze sa celinom. „Na primer, detaljno se prikazuju okolnosti u kojima se odvija porođaj, načini nošenja ili povijanja dece, dečja kolevka, dečje igre i igračke, dok se položaj deteta u porodici, društvu, međusobni odnos dece i odraslih, celokupna društvena strana problema detinjstva obično ne uzima za predmet posebne analize“.116 U 1920-im godinama, sovjetski naučnici G.S. Vinogradov, N.I. Zaglada, O.I. Kapica i drugi bitno proširuju ovu tematiku, ističući proučavanje narodne pedagogije i dečjeg folklora kao samostalan zadatak etnografije i folkloristike.117 Ovaj rad, međutim, nije tada dobio dovoljan zamah i nije imao jasan teorijski program.

114 Ploss, H.H. Das Kind im Brauch und Sitte der Voelker, Bd. 1-2. Lpz., 1911-1912.115 Vidi, npr.: Костомаров Н. И. Очерк домашной жизни и нравов великоруского народа в XVI и XVII

столетиях. СПб., 1887; Терещенко А. Быт русского народа. Т. 1-2. СПб., 1848; Семевский В.И. Домашний быт и нравы крестьян во второй половине XVIII в. – Устои, 1882, No.2; Желобовский А.И. Семья по воззрениям русского народа, выраженым в пословицах и других произведениях народно-поэтического творчества. – Филологические записки. Воронеж, 1892; Ивановская Т. Дети в пословицах и поговорках. – Вестник воспитания, 1908, кн. 2 и др.

116 Комарова Г.А. О понятии „этнопедагогика“ в советской этнографической и педагогической науке. – Изучение преемственности этнокультурних явлений. М., 1980, стр. 202-203. Videti takođe: Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса.

75

Zaokret od opisne etnografije detinjstva i vaspitanja ka teorijskoj bio je u svetu nagovešten krajem dvadesetih godina u vezi sa zaoštravanjem starog spora o međusobnom odnosu bioloških i socijalnih faktora u razvoju čoveka, spora koji je F. Galton, još 1874. godine, formulisao u vidu antiteze „prirode“ (naslednost, urođene predispozicije i sve ostalo sa čime individua dolazi na svet) i „vaspitanja“, koje uključuje sve uticaje izvana kojima čovek podleže posle rođenja.118 U poslednjoj trećini XIX veka ovaj problem je postavljen globalno i apstraktno. U dvadesetim godinama ovog veka, pre svega pod uticajem S. Frojda, u okviru ovog problema pojavila su se nova, dublja i složenija pitanja.

Kakve su pokretačke snage formiranja i razvoja ličnosti? Da li su unutrašnji psihički mehanizmi i protivurečnosti (na primer, Edipov kompleks) sveopšti, univerzalni ili kulturno-specifični, karakteristični samo za neke a ne za sve narode? Od čega zavisi sadržaj i značaj raznih etapa životnog puta, na primer ranog detinjstva i mladosti? Kakav je međusobni odnos imanentnih zakona razvoja čoveka i procesa socijalnog učenja-uvođenja individue u kulturu itd.

Komparativno proučavanje sadržaja i metoda vaspitanja dece i njegovih rezultata (tipa ličnosti) kod raznih naroda sveta pokazalo se kao najvažniji, a možda i jedini način provere teorijskih hipoteza koje se odnose na uzajamno delovanje kulture i ličnosti.

Teorija „kulture i ličnosti“, iz koje se kasnije razvio poseban pravac istraživanja – psihološka antropologija, nikada nije bila jedinstven idejni pravac.119 S jedne strane, u njoj je bio predstavljen kulturni determinizam F. Boasa, prema kome se individualni karakter i tip ličnosti, koji je socijalno tipičan za dato društvo, formiraju prvenstveno, i čak isključivo, vaspitanjem. S druge strane, to su varijante neofrojdizma, koji tvrdi da su razni tipovi „socijalnog karaktera“ (E. From) i kulturni tipovi ličnosti ograničene varijacije, koje se javljaju na osnovu istih sveopštih, invarijantnih zakonitosti razvoja ličnosti (A. Kardiner, R. Linton, K. Dibua, I. Halouel i drugi).

Glavni postulat neofrojdističke teorije kulture i ličnosti je postojanje kod svakog naroda specifične za njega „bazične strukture karaktera“, koja se prenosi putem vaspitanja dece sa pokolenja na pokolenje i samim tim određuje njegovu istoriju. Kasnije je suštinski, „duboki“ pojam „bazične strukture ličnosti“ bio dopunjen empirijskim pojmom „modalne ličnosti“, što je omogućilo da se razgraniči idealna „socijalno-tražena“ normativna struktura ličnosti od konkretne, statistički dominantne kod datog etnosa konfiguracije psihičkih karakteristika.

Pozitivna strana ovog prilaza bila je u tome što je on prvi put diferencirano postavio pitanje o sociokulturnim determinantama vaspitanja dece i njegovom značaju u procesu međugeneracijske transmisije kulture, obogativši metodički arsenal etnografskih istraživanja novim psihološkim metodama (projektivni testovi, proučavanje istorije života, sadržajna interpretacija snova, fantazija itd.). Njegovi teorijski modeli, međutim, uključivali su mnoštvo uprošćenih i proizvoljnih pretpostavki, kao što su postojanje kod svih članova datog društva iste strukture ličnosti, izjednačene s nacionalnim karakterom; apsolutizacija međukulturnih i zanemarivanje unutarkulturnih razlika između individua; fatalističko tumačenje uloge

117 Винограgов Г.С. Детский фольклор и быт. Программа наблюдений. Иркутск, 1925; od istog pisca: Народная педагогика. Отрывки и наброски. Иркутск, 1926; Заглаgа Н. Побут селянской дитины, Київ, 1929; Капица О.И. Детский фольклор. Л., 1928.

118 Galton F. English Men of Science: Their Nature and Nurture. L., 1874.119 Kritička analiza ove literature videti, Кон И.С., К проблеме национального характера. – История и

психология. М., 1971; Соколов Э.В. Культура и личность. Л., 1972; Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972; Токарев С.А. История зарубежной этнографии. М., 1978; Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур. – Вопросы психологии, 1979, No. 6; Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса и др.

76

detinjstva u razvoju ličnosti; reduciranje složenih procesa socijalizacije na pojedinačne elemente koji se tiču negovanja dece – tzv. Determinizam pelena itd.

Iza pojedinačnih nedostataka krili su se opštiji teorijsko-metodološki promašaji. Iako su zakonitosti individualnog psihičkog razvoja i zakonitosti funkcionisanja društva, kulture, uzajamno povezane, one se ne mogu svesti jedna na drugu, uz to su i jedne i druge mnogo složenije i protivurečnije nego što je to izgledalo mnogim naučnicima 1940-ih – 1950-ih godina.

Prema R. Švederu,120 teorija „kulture ličnosti“ se svodi na četiri metodološka postupka: 1) traganje za globalnim crtama ili postulat po kome generalizacija stimulusa ima preimućstvo nad njegovom diferencijacijom; 2) traganje za izvorom razvoja u detinjstvu, ili postulat o determinisanosti sadašnjosti od strane prošlosti; 3) traganje za uporedivim situacijama, ili postulat o mogućnosti svođenja međukulturnih razlika na razlike između individua; 4) tumačenje pojave preko njene posledice, ili postulat o adaptivnoj akomodaciji na „objektivnu“ sredinu. Ovi postulati, međutim, ne nalaze potvrdu čak ni kada se individualni razvoj i razvoj kulture proučavaju odvojeno, nezavisno jedan od drugoga.

Prvo, ističe Šveder, individualne razlike u ponašanju mnogo zavise od konteksta i gotovo se nikad ne ponavljaju u analognim kontekstima; drugim rečima, ponašanje individue se ne može izvesti ni iz vlastitih karakteristika ličnosti, ni iz karakteristika sredine.

Drugo, načini negovanja odojčeta sami po sebi ne omogućuju predviđanje budućeg karaktera odraslog čoveka.

Treće, mogućnost upoređivanja situacija je obrnuto proporcionalna stepenu njihove kulturne složenosti, pošto slične situacije u raznim kulturama mogu imati različit značaj; tumačenje kulturnih razlika kroz prizmu individualnih razlika u većini slučajeva nije opravdano.

Četvrto, „objektivni“ uslovi, „potkrepljenje“ i drugi „spoljni“ događaji-stimulusi ne garantuju adaptaciju organizma na sredinu u kojoj živi. Ako unapred ne znamo dovoljno o ciljevima, preferencijama, verovanjima i kulturnim sklonostima ličnosti, veći deo naših „univerzalnih“ uopštavanja imaće slabu moć predviđanja.

Nije zato čudno što su „konkretni“ etnografi-terenci postepeno napustili spekulativne teorije. A. Kardinera i njegove škole i naoružali se jednostavnijim i razumljivijim kategorijama socijalnog bihejviorizma, teorije učenja itd.

Najveći uticaj na razvitak etnografije detinjstva bez sumnje je imala američka istraživačica, učenica Boasa, Margaret Mid (1901-1978). Pre svega, ona je bila prvi etnolog za koga je svet detinjstva postao osnovni i glavni predmet istraživanja. Njena terenska istraživanja na Samoi (1924-1925), Admiralskim ostrvima (1928-1929, 1953, 1965, 1966, 1967), Novoj Gvineji (1930-1933), indonežanskom ostrvu Bali (1936-1939) i druga otkrila su američkom i evropskom čitaocu – a Mid je bila ne samo veliki naučnik već i izvanredan popularizator – potpuno nove, nepoznate i njemu tuđe stilove i metode vaspitanja. Njene knjige Sazrevanje na Samoi, Psihološko istraživanje adolescencije kod primitivnih naroda namenjeno ljudima zapadne civilizacije (1928), Kako se odrasta na Novoj Gvineji, Komparativno istraživanje primitivnog vaspitanja (1930), Pol i temperamenat u tri primitivna društva (1935)121 i druge odmah su postale bestseleri. Ukupan tiraž Sazrevanja na Samoi prešao je dva miliona primeraka, a knjiga je prevedena na sedamnaest jezika. Vrlo visoku ocenu

120 Schweder R.A. Rethinking Culture and Personality Theory. Pt. I. A Critical Examination of Two Classical Postulates. – Ethos. 1979, vol. 7, No. 3, str. 255-278; od istog pisca: Rethinking Culture and Personality Theory. Pt. II. A Critical Examination of Two More Classical Postulates. – Ethos. 1979, vol. 7, No. 4, str. 279-311.

121 Mead M. Coming of Age in Samoa, N.Y., 1928; od istog pisca: Growing Up in New Guinea, N.Y., 1930; od istog pisca: Sex and Temperament in Three Privitive Societies, N.Y., 1935 (delimičan ruski prevod videti: Миg М., Культура и мир детства. Избранные произведения. М., 1988).

77

dali su knjizi i stručnjaci-etnolozi. Čak je i tako strog i sitničav recenzent kao što je bio B. Malinovski ovu knjigu nazvao „istaknutim dostignućem“ i „nesumnivo prvoklasnim obrascem opisne antropologije“.122

Veličina M. Mid bila je u tome što ona nije, prosto, opisivala egzotične naravi dalekih naroda, već ih je podvrgavala teorijskoj analizi, kako bi „ponovo i opet ponovo dokumentovala činjenicu da ljudska priroda nije stamena i nepromenljiva“,123

kako su tvrdile pristalice biološkog determinizma, već se odlikuje izvanrednom plastičnošću. Pri tom, nasuprot frojdistima, M. Mid dokazuje da detinjstvo nije demijurg kulture: naprotiv, kulturne tradicije, razvijajući se po vlastitim zakonima, određuju sadržaj detinjstva. U svakom društvu dete se rađa sa nekim univerzalnim biološkim pretpostavkama (bespomoćnost, zavisnost od odraslih, osobine pola, temperamenta itd.), ali svaka kultura koristi ove „ključeve“ na svoj način. Zato komparativno proučavanje ciljeva, sredstava i metoda socijalizacije dece ne samo da objašnjava specifičnost svake date, nama tuđe, kulture već i dozvoljava da se dublje shvate i adekvatno koriguju naše vlastite metode socijalizacije. Glavno pitanje koje je sebi postavila 23-godišnja postdiplomka, odlazeći na Samou, i koje je ona, prema svedočenju njenog bliskog prijatelja i kolege R. Bunzela,124 ponavljala u toku čitavog svog dugog života bilo je ne: „Kako možemo da shvatimo druge?“, već: „Kako možemo da shvatimo sebe?“. Otuda – strogo pragmatični podnaslovi nekih knjiga (Istraživanje adolescencije kod primitivnih naroda namenjeno ljudima zapadne civilizacije), i sistematsko upoređivanje „primitivnog vaspitanja“ sa severnoameričkim, koje, vrlo često, ne ide u prilog poslednjeg.

Novatorstvo M. Mid se ogledalo ne samo u postavljanju problema već i u metodama istraživanja. Rezultate neposredno primenjenog posmatranja života i vaspitanja dece ona dopunjuje mnogobrojnim drugim izvorima. Da bi odredila specifičnost načina mišljenja mladih Papuanaca u poređenju sa njihovim američkim vršnjacima, Mid se prvi put u etnografskoj literaturi posvetila sistematskom proučavanju dečjih crteža i igara. U svojim terenskim istraživanjima na ostrvu Bali, koja je obavila zajedno sa G. Bejtsonom i F. Makgregorom,125 ona je prvi put, radi preciznog beleženja pojedinih faza i elemenata motornog ponašanja i komunikativne aktivnosti deteta, koristila kino- i foto-kamere (snimljeno je 25000 slajdova i potrošeno više od 22000 dužinskih stopa filmske trake). To je doprinelo da M. Mid postane značajna figura u stvaranju novih interdisciplinarnih ogranaka znanja, kao što su somatska etnografija i komparativna psihologija ekspresivnog ponašanja.

Važna zasluga M. Mid je bila u prevladavanju, tipičnog za etnografiju, kao i za sve ostale nauke o čoveku, androcentrizma, tj. sklonosti da se kao podrazumevana norma razmatra i prihvata, pre svega, ponašanje muškaraca. Pri tom M. Mid ne konstatuje prosto razlike u ponašanjima i socijalizaciji dečaka i devojčica, već pokazuje i njihove socijalno-strukturne i kulturne determinante, koje su ranije tradicionalno pripisivane tobože univerzalnim svojstvima biološkog polnog dimorfizma.

Naravno, ne može se reći da je sve iz naučnog nasleđa M. Mid izdržalo ispit vremena. Njena prva terenska istraživanja bila su sa današnje (ali ne i tadašnje) tačke gledišta metodološki naivna; šestomesečni boravak u zemlji i komuniciranje sa 68 devojaka očigledno nije dovoljno za široka uopštavanja o nacionalnom karakteru Samoanaca i upoređivanje njihove narodne pedagogije sa američkom. Sklonost kao opštim teorijama i odsustvo istorizma dovodili su M. Mid u neprilike i kasnije.

122 Citirano prema: Freeman D. Margaret Mead and Samoa, Cambridge, 1983, str. 99. 123 Mead M. Sex and Temperament in Three Primitive Societies, N.Y., 1950, str. 191. 124 Citirano prema: Howard J. Angry Storm over the South Seas of Margaret Mead. – Smithsonian. February,

1983. str. 74.125 Mead M. Macgregor F. C. Growth and Culture. A Photographic Study of Balinese Childhood. N.Y. 1951.

78

Stavljajući akcenat na međukulturne razlike individua, M. Mid ih često preuveličava, ne primećujući pri tom suštinske stadijalno-istorijske i unutarkulturne varijacije.126 Na primer, njeni psihološki portreti papuanskih plemena – Arapeša, Mundugumora i Čambula – izgledaju previše kontrastni zbog toga što se Arapeši i Čambuli opisuju u njihovom savremenom stanju, na nivou 1930-ih godina, dok se vaspitanje kod Mundugumora opisuje prvenstveno u njihovoj dokolonijalnoj prošlosti, koju Mid nije zatekla, nimalo ne čudi što oni izgledaju neobično surovi i agresivni. U nizu slučajeva se na podrazumevani etalon (na primer, da li se Arapeši upoređuju sa Mundugumorima ili sa Amerikancima) uopšte ne ukazuje, što konačni etnopsihološki portret čini jednostranim ili rasplinutim; drugi istraživači taj isti narod karakterišu sasvim drugačije. Naročito oštra polemika se razvila 80-ih godina oko Sazrevanja na Samoi. Opšti teorijsko-metodološki nedostatak istraživanja M. Mid sastojao se u zanemarivanju privredno-ekonomskih i socijalno-strukturnih faktora socijalizacije, kao i nekih sociobioloških univerzalija, na koje je obratila pažnju antropologija 70-ih – 80-ih godina. Ovi propusti i nedostaci, međutim, ne umanjuju zasluge M. Mid u razvijanju interdisciplinarnog, psihološko-etnografskog proučavanja detinjstva, adolescencije i uloga polova.

Etnologija vaspitanja od 30-ih do 60-ih godina obogatila se čitavim nizom monografija, koje su ubrzo stekle reputaciju klasičnih – R. Firta127 o Polinežanima Tikopija, M. Fortresa128 o zapadnoafričkom narodu Talensi, D. Vajtinga129 o Papuancima Kvoma, H. J. Hogbina130 o Vogeo-Melanežanima, K. Dibua131 o Alorcima (ostrvo Alor se nalazi između Jave i Nove Gvineje), M. Rida132 o Afrikancima Ngoni (republika Malavi) i dr. Pojavili su se takođe mnogi uopštavajući radovi i zbornici na ove teme.133

Interesovanje za ovu tematiku raste i u SSSR. U posleratnim godinama sovjetski etnografi su prikupili veliku činjeničnu građu o pedagoškoj teoriji i praksi različitih naroda SSSR, obredima dečjeg ciklusa, tradicionalnim metodama vaspitanja dece za rad.134 Pojavili su se pokušaji uopštavanja narodne pedagogije kod Azerbejdžanaca, Jermena, Gruzina, Kazaha, Ukrajinaca, Adiga, naroda Dagestana, Čuvaša, Jakuta i drugih naroda. „Dečja tema“ zauzima sve veće mesto u programaima konferencija etnologa, koje su posvećene rezultatima terenskih istraživanja i drugih svesaveznih i regionalnih savetovanja. G.N. Volkov je čak predložio da se stvori posebna grana znanja – etnopedagogija, čiji će predmet biti narodna pedagogija kao sveukupnost pedagoških znanja i vaspitnog iskustva koje je objektivirano u običajima, obredima, dečjim igrama, igračkama itd.135

Međutim, ne treba precenjivati ono što je urađeno. Pre svega, postoji ogromna disproporcija u regionalno-geografskoj rasprostranjenosti naučnih podataka. Narodima Afrike, Okeanije i Indijancima Severne Amerike posvećen je znatno veći

126 Vidi: Barnouw V. Culture and Personality. Homewood, 1973; Jahoda G. Psychology and Anthropology. A Psychological Perspective. New York – London, 1982; Gewertz D.B. Sepik River Societies. A Historical Ethnology of Chambuli and Their Neighbours. New Haven, 1983.

127 Firth R. We, The Tikopia. L., 1936. 128 Fortes M. Social and Psychological Aspects of Education in Taleland. – Africa. 1930. vol. 11(4) (Suppl.).129 Whiting J.W.M. Becoming a Kwoma. New Haven, 1941. 130 Hogbin H. I. A New Guinea Infancy. – Oceaniy. 1946. vol. 16, str. 275-296.131 Dubois C. The People of Alor. Minneapolis, 1944.132 Read M. Children of Their Fathers: Growing Up among the Ngoni of Malawi. L., 1960.133 Hilger I. Field Guide to the Ethnological Study of the Cild Life. New Haven, 1960; Gruber F.

Anthropology and Education. Philadelphia, 1961; From Child to Adult. Studies in the Anthropology of Education. Ed. By J. Middleton. Austin and London, 1970; Munroe R.L., Munroe R.H. Cross-Cultural Human Development. Montrerey, 1975.

134 Vidi: Комарова Г.А. О понятии „этнопедагогика“...135 Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974.

79

broj istraživanja nego narodima Azije, Južne i Centralne Amerike. Krajnje je šarenolika i njihova tematika. Jedni autori analiziraju oblike i metode tradicionalnog vaspitanja, drugi – osobenosti fizičkog, psihičkog ili socijalnog razvoja dece, treći – specifične obrede prelaza, inicijacije i tome slično. „Povezati“ ove podatke često nije moguće.

Gotovo svi domaći „etnopedagoški“ radovi su deskriptivni i posvećeni životu jednog određenog naroda, a kako komparativnih istraživanja nema, pedagogija različitih naroda izgleda vrlo slična, pa čak i identična. Mnogi autori, naročito pedagozi, dovoljno precizno ne razlikuju društveno-moralne ideale, vrednosno-normativne predstave naroda i njegovu realnu vaspitnu praksu i njene rezultate, koji se nikada i nigde ne podudaraju. Nije uvek dovoljno duboka ni sociološka analiza činjenica: kako se diferencira ovaj ili onaj običaj u zavisnosti od klasne pripadnosti porodice, mesta stanovanja, pola deteta, polno-uzrasne podele rada u porodici i društvenom životu itd.

Ponekad nije jasno povučena granica između opisa konkretnih uzajamnih odnosa i metoda vaspitanja i kulturnih stereotipa, predstava o detinjstvu koje postoje u ideologiji i svesti masa. Sociološka perspektiva, u čijem se centru nalazi analiza institucija socijalizacije, ponekad se, neprimetno i za same autore, smenjuje ili zamenjuje psihološkim karakterisanjem unutrašnjih procesa formiranja ličnosti, pri čemu se ni jedno ni drugo ne povezuje sa odgovarajućim specijalnim teorijama. Dete i njegovo ponašanje se opisuju čas izvana, sa stanovišta odraslih članova zajednice, čas iznutra, sa stanovišta njegovog vlastitog pretpostavljenog unutrašnjeg sveta.

To je karakteristično i za mnoge uopštavajuće radove. Uzmimo, na primer, knjigu poznatog francuskog afrikaniste, stručnjaka za pitanja „etnologije vaspitanja“, P. Ernija Dete i njegova sredina u crnoj Africi. Prilog o tradicionalnom vaspitanju.136

Oslanjajući se na obimnu stručnu literaturu i vlastita posmatranja, Erni pokušava da pruži uopštenu sliku položaja i vaspitanja deteta u sistemu tradicionalnih afričkih institucija. On počinje od kratke analize suštine „ritualne“ pedagogije i njenih razlika od savremene pedagogije, zatim razmatra pitanje postojanja posebne afričke „kulture detinjstva“. Prati „vertikalnu integraciju“ deteta, tj. sistem njegovih realnih i simboličkih veza sa predstavnicima ranijih pokolenja, počevši od roditelja, pa sve do dalekih predaka, i položaj deteta u društvu vršnjaka i sebi ravnih (drugovi u igri, istom razredu, sistem uzrasnih grupa itd.) – ove odnose Erni naziva „horizontalnom integracijom“. Spoj horizontalne i vertikalne integracije daje, po Erniju, određeni tip ličnosti i dozvoljava da se predstavi položaj deteta u celovitom „globalnom“ društvu. Autor dalje prati razvoj saznajnih procesa, sadržaja i metoda nastave, učenja jezika i usvajanja moralnih vrednosti. Posebnu pažnju poklanja duhovnom iskustvu, povezanom sa obredom inicijacije, značenjima koje narodi Afrike pripisuju imenu, maski, golotinji, seksualnosti itd. Iz ovoga se, dalje, izvodi pitanje o specifičnosti „intelektualne strukture“ Afrikanaca i, na kraju, problem savremene evolucije tradicionalnog vaspitanja.

Knjiga P. Ernija je bez sumnje interesantna i informativna. Međutim, koliko su verodostojni podaci sa lica mesta na koje se oslanja autor s obzirom na to da su oni bili sakupljeni u druge svrhe i pod drugim uglom gledanja? Da li je opravdano govoriti o „afričkom detetu“ uopšte, a da se pri tom ne uzme u obzir nivo socijalno-ekonomskog razvitka i istorijsko-kulturnih osobenosti Afrike? Kakav je međusobni odnos regionalno-etničkih i socijalno-istorijskih, stadijalnih razlika? Erni često ne razgraničava: a) sistematizovana ideološka shvatanja o detetu i zadacima njegovog vaspitanja koja su ovaploćena u religiji, b) stereotipe i norme uobičajene svesti, i c) ono što psiholozi nazivaju „vidljivim ponašanjem“, tj. postupke koji su dostupni

136 Erny P. L’Enfant et son milieu en Afrique Noire. Essai sur L’education traditionnelle. P., 1972.

80

spoljašnjem posmatranju, akte ponašanja (s kime se faktički druži dete, ko o njemu brine itd.). Nepreciznost pojmovnog aparata i odsustvo jasne granice između konstatovanja činjenica i njihove teorijske interpretacije predstavljaju slabost mnogih radova ovakvog tipa.

Prva monografska istraživanja detinjstva su bila posvećena pretklasnim i ranoklasnim društvima – severnoameričkim Indijancima, narodima Afrike i Okeanije. Njihova relativna jednostavnost u spoju sa egzotičnim odudaranjem od evropskog načina života upućivala je na laka uopštavanja koja su se ticala tipa „modalne ličnosti“, nacionalnog karaktera itd. Čim je predmet proučavanja postalo detinjstvo kod industrijski razvijenih nacija, slika se komplikovala. Pokazalo se da i roditeljski stavovi i realna pedagoška praksa imaju, pored etnokulturnih, i socijalno-klasne determinante, pri čemu se ove varijacije menjaju u toku istorije.137

Osim toga, normativno-pedagoški stavovi i principi nikada se i nigde ne podudaraju u potpunosti sa konkretnom vaspitnom praksom. Poznati američki socijalni psiholog U. Bronfenbrener, u saradnji sa sovjetskim naučnicima, proučavao je sličnost i razlike u socijalizaciji dece u SSSR i SAD, iz čega je rezultirala široko poznata knjiga Dva sveta detinjstva: Deca u SAD i u SSSR. Ova knjiga, koja sadrži mnogo zanimljivih misli i zapažanja, dobila je visoku ocenu stručnjaka i prevedena je na mnoge jezike, uključujući i ruski. Međutim, osnovna teza autora – da je u SAD glavna socijalna institucija porodica, a u SSSR dečji kolektiv, po mom mišljenju, suviše je uprošćena.138

Pre svega, o čemu je reč? Da li o tome kako sovjetski i američki pedagozi zamišljaju vaspitne funkcije porodice i društva vršnjaka ili o realnom uzajamnom delovanju ovih institucija? Ako je reč o prvom, onda je Bronfenbrener u pravu, pošto je u sovjetskoj pedagoškoj literaturi 50-ih i početkom 60-ih godina, na koju se on prvenstveno oslanjao, uloga porodice potcenjivana. Ali realni značaj porodice, kako pokazuju sociološki podaci, uvek je vrlo veliki. Pored toga, vidi se razlika u karakteru izvora. Iako je Bronfenbrener mnogo puta boravio u SSSR i u sovjetskim školama izvodio specijalne eksperimente, za široka uopštavanja ovi podaci nisu bili dovoljni, što ga je primoralo da se više oslanja na pedagošku literaturu. Zato, kad govori o SAD, on opisuje stvarni proces socijalizacije, dok se, kad je reč o SSSR, često ograničava na karakteristiku modela vaspitanja koji je prihvaćen u pedagoškoj literaturi, što, naravno, nije isto.

Da li se uopšte mogu prevladati ovakve teškoće?

Entoni Gidens: Detinjstvo

(preuzeto iz: Entoni Gidens, Sociologija, Biblioteka Universitas, CID – Romanov, Podgorica – Banja Luka, 2001, str. 42)

Mnogi od nas obično o detinjstvu misle kao o jasno omeđenoj i određenoj fazi u životu. Tako, decu obično razlikujemo od beba i tek prohodale dečice, dok

137 Vidi: Bronfenbrenner U. Socialization and Social Class Through Time and Space. – Readings in Social Psychology. Ed. by E.E. Maccoby, Conformity. A Study in Values. Chicago, 1977.

138 Vidi: Кон И.С. Послесловие. – Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М., 1976, str. 132-161.

81

detinjstvom smatramo doba od odojčeta do adolescencije. Ipak, pojam detinjstva, kao i toliko drugih aspekata današnjeg društvenog života stvoren je tek tokom poslednja dva ili tri veka. U tradicionalnim kulturama mladi su prelazili neposredno iz dugotrajnog detinjstva u krug onih koji u zajednici aktivno rade. Prema francuskom istoričaru Filipu Arijeu (1973), detinjstvo kao posebna faza razvoja nije postojalo u srednjem veku. Na slikama iz tog doba u Evropi deca su predstavljana kao „starmali“, sa zrelim licem i stilom oblačenja starijih. Ona su učestvovala u radovima i drugim aktivnostima odraslih i nisu imala neke posebne igračke ili igre – što mi danas smatramo normalnim. Do samog početka dvadesetog veka u Britaniji i u većini drugih zemalja Zapada čak su i deca od sedme ili osme godine radila puno radno vreme na fizički napornim poslovima – u rudnicima, na primer (izveštaj UNICEF-a, 1987). Ideja o posebnim pravima deteta i moralna osuda dečjeg rada, dakle, nešto su sasvim novo.

Neki istoričari, razvijajući Arijeovo gledište, tvrdili su da su u srednjovekovnoj Evropi ljudi u većini bili ravnodušni i, čak, neprijateljski raspoloženi prema deci. To gledište su drugi, međutim, odbacili i kao nesaglasno sa tradicionalnim kulturama koje još i danas postoje. Mnogi roditelji, a naročito majke, imali su isti onaj odnos privrženosti prema svojoj deci koji poznajemo danas. Ipak, zbog dugog perioda „detinjstva“ koji prihvatamo u naše vreme, moderna društva su, u poređenju sa tradicionalnim, više obuzeta decom. I doba roditeljstva i doba detinjstva postala su zato danas određenija i odvojenija od drugih faza.

Mora se ipak naglasiti da to što je društvo obuzeto značajem dece ne znači i da sva deca imaju ljubav i brigu roditelja i ostalih odraslih. Fizička i seksualna zloupotreba dece je nešto što se dešava u porodičnom životu u savremenom društvu iako je sve to tek odnedavno postalo u potpunosti poznato.

Zloupotreba dece tesno je povezana sa onim što se prema današnjim merilima shvata kao rašireno zlostavljanje dece u predmodernoj Evropi.

Može se, isto tako, reći da kao rezultat promena u modernim društvima „detinj-stvo“ ponovo biva zanemareno kao poseban status. Prema nekim autorima (Suranski, 1982; Vin, 1983), deca danas „rastu tako brzo“ da se poseban karakter detinjstva ponovo gubi. Danas se čak i veoma maloj deci dozvoljava da gledaju televizijski program za odrasle, pa se ona tako ranije nego prošle generacije upoznaju sa „svetom odraslih“.

Karl Jaspers: Vaspitanje

(preuzeto iz: Karl Jaspers, Duhovna situacija vremena, Biblioteka Anthropos, Književna zajednica Novog Sada, 1987, str. 81–83, 90–93)

Smisao vaspitanja

Čovek nije samo rezultat biološkog nasleđa nego to postaje bitno svaki put posredstvom predanja. Njegovo vaspitanje je ovaj proces, koji se ponavlja na svakom

82

pojedincu. Posredstvom faktički istorijskog sveta u kome pojedinac raste, a zatim u njemu posredstvom planskog vaspitanja koje mu daju roditelji i škola, posredstvom ustanova koje se mogu slobodno koristiti i, najzad, u toku celog života posredstvom onoga što čuje i saznaje, do njega dolazi to što, uneto u aktivnost njegovog vlastitog bića, tek i postaje njegovo obrazovanje, u neku ruku kao njegova druga priroda.

Obrazovanje daje pojedincu, posredstvom samog bivstva tog pojedinca znanje o celini. Umesto da se zadrži na svom mestu, on stupa u svet, tako da njegovo postojanje u teskobi može biti nadahnuto svačim. Čovek može biti to što je utoliko više ukoliko je jasniji i ispunjeniji svet s kojim se njegova vlastita stvarnost slaže.

Ako je supstanca celine nesumnjivo prisutna, vaspitanje, vezano za strogu formu, ima svoj po sebi razumljiv sadržaj. Ono označava strogu ozbiljnost s kojom se svaki put nova generacija uvodi u duh celine kao obrazovanje na osnovu koga se živi, radi, dela. Teško da je lični učinak vaspitača kao takav svestan. U stvari, on služi, bez nužnosti da eksperimentiše, onom toku razvitka čoveka koji se odvija u pravilnosti obezbeđenog kontinuiteta.

Ali ako se supstanca celine, dovedene u pitanje, nalazi u raspadanju, vaspitanje postaje nesigurno i rascepkano. Ono više ne uzdiže decu do veličine sveobuhvatne celine, nego posredno prenosi mnogo šta.

Nespokojstvo ovladava svetom; klizeći u bezdan, čovek oseća da je najvažnije šta će biti sa budućom generacijom. Zna se da vaspitanje određuje buduće ljudsko bivstvo; pad vaspitanja bio bi pad čoveka. Ali vaspitanje doživljava pad kad se raspada istorijski preneta supstancija u onim ljudima koji u svojoj zrelosti snose odgovornost. Briga za ovu supstancu postaje svest o opasnosti da se ona apsolutno izgubi. Neko poseže za prošlošću i želi da deci prenese kao apsolutno ono što njemu samom više nije bezuslovno. Drugi odbacuje ovo istorijsko predanje i neguje vaspitanje kao nešto što se bezvremenski završava u uvežbavanju tehničke moći, u sticanju realnog znanja i u orijentisanju preko granica sadašnjeg sveta. Svako zna da budućnost pripada onome ko pridobije omladinu.

Simptom tog nespokojstva našeg vremena izazvanog brigom za vaspitanje je intenzitet pedagoškog truda bez jedinstva ideje, nepregledna godišnja literatura, jačanje didaktičke veštine. Lično žrtvovanje pojedinih nastavnika je takvo kakvom teško da je ikad bilo ravnog, a ono je, ipak, nemoćno jer njegov nosilac nije celina. Zatim, karakteristika naše situacije je, izgleda, propadanje supstancijalnog vaspitanja, a jačanje beskrajnog pedagoškog proveravanja, razlaganja na nevažne mogućnosti, neistinite neposrednosti onoga što je neizrecivo. Preduzimaju se pokušaji i brzo se menjaju sadržaji, ciljevi, metode. Kao da izvojevana sloboda čoveka od same sebe diže ruke u praznoj slobodi ništavnoga. Doba koje ne veruje sebi brine se za vaspitanje kao da bi tu ni iz čega opet moglo nastati nešto.

Karakteristična je uloga omladine. Tamo gde je, na osnovu duha celine, vaspitanje supstancijalno, omladina je po sebi nezrela. Ona poštuje, pokorava se, ve-ruje i kao mladost nema nikakav ugled; jer ona predstavlja pripremu i moguću pozvanost za budućnost. Ali u raspadu omladina dobija vrednost sama po sebi. Od nje se upravo očekuje ono što je u svetu već izgubljeno. Ona sme da se oseća kao izvor. Već deca treba da učestvuju u određivanju školskih pravila. Kao da se od omladine zahteva da sama od sebe stvori ono što nastavnici više ne poseduju. Isto onako kao što državni dugovi opterećuju buduće generacije, tako ih opterećuju i posledice praćenja duhovnog dobra koje one treba iznova da steknu. Omladina stiče neistinitu važnost i mora da zataji, jer se čovekom može postati samo kad se raste u kontinuitetu decenija i, stoga, formira nizom koraka.

Ako posle takvog vaspitanja, u zbrci irelevantnog i slučajnog, odrasla osoba još ne bude primljena u svet već ostaje napuštena i postane svesna toga, onda zahtev za obrazovanje odraslih postaje obeležje vremena. Ranije se, kad je reč o odrasloj osobi,

83

radilo samo o prenošenju znanja za šire krugove; problem je bila mogućnost popularizovanja. Danas se postavlja pitanje kako iz izvora sadašnjeg postojanja u zajednici sastavljenoj od osoba koje rade na obrazovanju naroda, zatim od radnika, službenika, seljaka stvoriti novo obrazovanje, a ne razvodniti staro. Čovek u svojoj napuštenosti treba ne samo da shvata stvarnost i da se u njoj snalazi, nego mora opet da pripada zajednici koja, prelazeći okvire pripadnosti određenoj struci i okvire partijske zajednice, povezuje čoveka sa čovekom kao takvog; ponovo treba da nastane narod. Stavljanje pod znak pitanja svega onoga što je u ovom smislu postignuto obrazovanjem odraslih ne može da omete ozbiljno shvatanje postavljenog zadatka. Ako se sve što je bila ideja razbija o stvarnost vremena, onda polet u ovoj situaciji postaje, možda, neostvariv zahtev, ali kao zahtev on predstavlja ono što je preostalo od ljudskog dostojanstva. Ako više nema naroda u kome pojedinac oseća po sebi razumljivu uzajamnu pripadnost – ili ako taj narod postoji još samo kao olupina, ako sve postaje masa u neumoljivom procesu raspadanja, onda nastajanje novog naroda može biti utopijski sadržaj romantične čežnje. Ali podstrek i dalje važi. Zasad postoji samo drugarstvo prijatelja, vidna stvarnost pojedinačnih ljudi, volja za komunikaciju s tuđinom, prvobitno neistomišljenikom. Stoga, obrazovanje odraslih u današnjem smislu nije stvarnost, nego kao zahtev ujedno i simptom izgubljenosti čoveka u razaranju obrazovanja doba čije je vaspitanje zatajilo.

Obrazovanje

Obrazovanje je oblik života; njegova kičma je disciplina u vidu moći-misliti, a njegov prostor sređeno znanje. Opažanje vidova onoga što je bilo, saznanje kao nužno važeći uvidi, poznavanje stvari i snalaženje u jezicima – to je njegova materija.

Obrazovanje i antičko doba

Obrazovanje je na Zapadu za šire slojeve, distancirane od mase, sve do danas uspelo jedino putem humanizma, dok su za pojedince bili mogući i drugi putevi. Onaj ko je u mladosti učio grčki i latinski i čitao antičke pesnike, filozofe, istoriografe, onaj ko je upijao u sebe matematiku, upoznao Bibliju i mali broj velikih pesnika vlastite nacije, ispunjen je svetom koji mu u svojoj beskrajnoj pokretljivosti i otvorenosti daje sadržaj koji se ne može izgubiti i omogućava dostupnost svega drugog. Ali ovo vaspitanje je zahvaljujući svom ostvarenju odmah i selekcija. U njemu ne dolazi svako do onoga što je važno, mnogi zataje i u njemu nauče samo nešto spoljašnje. Presudna nije specifična obdarenost za jezike ili za matematičko mišljenje ili za realije, nego spremnost za duhovno tronuće. Humanističko vaspitanje je svaki put vaspitanje pojedinca koji se posredstvom svoga bivstva u postanju sam izdvaja tim vaspitanjem. Stoga, samo ovo vaspitanje ima tu čudesnu osobinu da i loši nastavnici svakako mogu postići uspeh. Onaj ko kao učenik čita Antigonu, a sluša samo o gramatici i metrici i buni se protiv ove nastave, ipak, može biti tronut zato što sam taj tekst leži pred njim.

Ako se zapitamo zašto baš ovaj put treba da ima takvu prednost, odgovor se može dati samo istorijski, a ne na osnovu bilo kakve racionalno očigledne svrsishodnosti. Antičko doba je faktički utemeljilo to šta mi na Zapadu možemo biti kao ljudi. U Grčkoj je ideja o obrazovanju prvi put ostvarena i shvaćena onako kako ona otada važi za svakog ko je razume. Svako novo uzdizanje ljudskog bivstva na Zapadu bilo je rezultat novog dodira i razračunavanja sa antičkim dobom. Gde god se na njega zaboravljalo, javljalo se varvarstvo. Kao što se bez oslonca tetura ono što se odvoji od svoje osnove, tako je i sa nama kad izgubimo ovo doba. Naša – mada stalno izmenjena – osnova je antičko doba, a tek u drugom redu, i bez autonomne tvoračke snage, prošlost vlastitog naroda. Mi smo zapadnjaci u svagdašnjoj pripadnosti

84

narodnosti, koja je takva postala zahvaljujući specifičnom usvajanju antičkog doba. Volja mase danas u najboljem slučaju još samo dopušta ovo obrazovanje. Sve je manji broj ljudi kojima ono nešto znači.

Nivelisano obrazovanje i specijalističko znanje

U postojanju poretka masa, obrazovanje svih bliži se zahtevima prosečnog čoveka. Duhovnost propada širenjem u masi kad racionalizacija, sve do čisto trenutne dostupnosti golom razumu, proces osiromašavanja unosi u svaku vrstu znanja. S nivelišućim poretkom masa šičezava obrazovani sloj, koji je na osnovu neprekidnog školovanja razvio takvu disciplinu mišljenja i osećanja, zahvaljujući kakvoj je on mogao da bude odjek duhovnog stvaranja. Čovek mase ima malo vremena, ne živi život u celini, ne želi više pripremu i napor bez konkretnog cilja koji pretvara u korist; on ne želi da čeka i da pusti stvari da sazre; sve se mora odmah, sada zadovoljiti; ono što je duhovno postalo je svaki put sadašnje zadovoljstvo. Stoga je esej podesan oblik literature za sve, novine dolaze na mesto knjige, stalno druga lektira na mesto dela koja prate život. Čita se brzo. Čovek želi kratkoću, ali ne onu koja može postati predmet meditacije što izaziva uspomene, nego onu koja brzo prenosi to što čovek želi, a što odmah ponovo zaboravlja. U stvari, više se ne može čitati u duhovnom sjedinjavanju sa sadržajem.

Sad obrazovanje znači nešto što nikad ne dobija oblik, nego u izvanrednom intenzitetu želi da izađe iz praznine u koju čovek stalno zapada. Javljaju se tipične procene vrednosti. Ljudi su već prezasićeni onim što su čuli; stoga, traže novo koje – već i samo time što je novina – pridobija. U njemu se pozdravlja ono prvobitno koje se čeka, i dopušta mu se da se ubrzo opet izgubi, pošto ga je moguće tretirati samo kao senzaciju. Iz utemeljene svesti o tome da se živi u doba koje izrasta kao nov svet, u kome prošlost više nije dovoljna, daje se rado naziv novog, da bi se nešto učinilo efikasnim: novo mišljenje, novo osećanje života, nova fizička kultura, nova stvarstvenost, novo rukovođenje privredom itd. Nešto je novo – to postaje pozitivan vrednosni sud, nešto nije novo – vrednosni sud koji znači potcenjivanje. Ako čovek nema šta reći, ipak ima razum i njega je moguće zaposliti na teškim zadacima kao na čistom otporu; reći da je neko inteligentan – to je vrednovanje koje sad mora da zastupa duhovno bivstvo moguće egzistencije. Ne postoji bliskost sa čovekom, ne može se živeti nego samo koristiti, imati drugove i neprijatelje u apstraktnoj teoriji ili u jasnim ciljevima postojanja; a pojedinac se ocenjuje kao interesantan; on ne postoji kao on lično nego kao draž; draž se gubi kad prestane da iznenađuje. Obrazovan – to je onaj ko ima sposobnost za sve ovo, ko se javlja kao nov, inteligentan i interesantan. Polje ovog obrazovanja je diskusija, koja je danas postala masovna pojava.

Ipak, diskusija umesto zadovoljstva, koje se izražava u pomenute tri vrednosne procene, mogla bi jamčiti istinsko zadovoljavanje kad bi bila i prava komunikacija kao izraz borbe za veru ili kao saopštenje iskustva i saznanja, koja spadaju u zajednički konstituisan svet.

Masovno širenje znanja i njegovog izraza dovodi do toga da reči i rečenice postaju otrcane. U haosu obrazovanja može se reći sve, ali tako da se više ništa stvarno ne misli. Neodređenost smisla reči, štaviše, odricanje od pojmovnosti koja tek povezuje duh sa duhom, onemogućava bitno sporazumevanje. Ako je izgubljen oslonac u pravim sadržajima, onda se, konačno, svesno jezik uzima kao jezik i pretvara u predmet namere. Ako kroz okno posmatram pejzaž i okno se zamagli, ja, istina, još vidim, ali više ga ne vidim ako uočavam samo okno. Danas se izbegava da se kroz jezik gleda na bivstvo, štaviše, bivstvo se brka sa jezikom. Bivstvo treba da bude „izvorno“, dakle izbegava se svaka uobičajena reč, osobito velike reči koje su bile i mogle bi biti nosioci sadržaja. Neuobičajena reč i neuobičajen rečenični sklop

85

moraju ostaviti utisak izvorne istine, da su nove u pogledu reči, utisak dubine. Izgleda da se duh sastoji u preinačavanju naziva. Za trenutak je čovek opčinjen onim što iznenađuje u nekom jeziku, sve dok se i on brzo ne otrca ili se pokaže kao maska. Svođenja na jezik je slično grčevitom naporu da se u haosu obrazovanja nađe oblik. Tako danas pojava obrazovanja postaje ili neshvaćeno razvodnjeno pričanje bilo kojim rečima, ili govorni manir, kad se jezik stavlja na mesto stvarnosti. Centralni značaj jezika za ljudsko bivstvo je pretvoren u fantom preokretanjem pažnje.

U ovom nezadrživom razlaganju jačaju stvarnosti obrazovanja koje pokazuju puteve uspona: tamo gde se radi o profesionalnom znanju, egzaktna stručnost je postala po sebi razumljiva. Rašireno je specijalističko znanje; takvo znanje se može steći stručnim ulaženjem u metode i ono je u najprostijem obliku svedeno na rezultate. Oaze u haosu postoje ovuda gde ljudi umeju nešto da urade stručno. Ali ovo stručno znanje je sporadično; pojedinac može imati samo pojedinačno znanje, a ovo znanje je često ograničena sfera koju on samo poseduje, ali je ne sjedinjuje sa ovojim bićem i sa presežućom celinom obrazovane svesti.

Žarko Trebješanin: Kultura bez autoriteta i vaspitanje bez zabrana

(preuzeto iz: Žarko Trebješanin, „Analiza nelagodnosti u savremenoj kulturi“, po-govor u: Rob Vederil, Kolaps kulture, Biblioteka Agora, Clio, Beograd, 2005, str. 279–283)

Vederil posebnu pažnju posvećuje analizi savremenog vaspitanja i obrazovanja dece u modernom zapadnom društvu i odnosu današnje dece prema autoritetu.

Predstava o detetu i detinjstvu kakva danas postoji na Zapadu nije postojala, kako to mnogi misle, oduvek. Oslanjajući se na istraživanja francuskog istoričara Filipa

86

Arijesa, Vederil ukazuje na to da naše shvatanje deteta i detinjstva nije univerzalno niti nepromenljivo, nego nastaje u Evropi tek početkom modernog doba, negde u XVII veku. Do tada dete nije shvatano kao posebno biće, sa svojim specifičnim sposobnostima, osobinama i potrebama, već kao „malo odraslo biće“. Tokom srednjeg veka nije postojao pojam detinjstva, što se vidi iz upadljivog odsustva simbolizacije deteta i detinjstva (nema dečjih portreta, deca se oblače kao i odrasli, jezik roditelja i vaspitača kojim se obraćaju deci nije osoben niti je prilagođen detetu itd.).139

Deca su tokom srednjeg veka šegrtovala i tako, direktnim učestvovanjem u životu odraslih, sticala neophodna saznanja o svetu i društvu u kojem žive. Tek u XV i XVI veku, umesto ranijeg obrazovanja u višim slojevima društva započinje sistematsko školovanje muške dece uz šegrtski rad. U srednjoj klasi početkom XVII veka radikalno se menja odnos prema deci kojoj porodica poklanja sve veću pažnju i brigu. Tada počinje prisniji i intenzivniji emocionalni i socijalni odnos roditelja sa decom, što se vidi i u davanju nadimaka deci, tepanju, igranju sa njima i sl.

Tek početkom XVIII veka nastaje moderna porodica, koja neguje svoju privatnost i posvećuje sve veću pažnju detetu, njegovim potrebama, osećanjima, zdravlju, dobrobiti, kao i njegovom vaspitanju i obrazovanju. U XX veku vaspitanje dece sve više postaje društvena i državna briga. Osim porodice, o deci i njihovoj socijalizaciji počinju da brinu jaslice, vrtići, centri za socijalni rad, crkva, mediji i, naravno, škola. Dete postaje sve više „podržavljeno“, a sve je manje „neotuđiva svojina“ roditelja, koji su, po mišljenju stručnjaka, previše sebični, neobrazovani i uskogrudi da bi im se potpuno prepustio tako društveno značajan zadatak kao što je socijalizacija. Zatrpan člancima, brošurama i knjigama različitih stručnjaka za podizanje zdravog potomstva (lekara, pedagoga, psihologa, psihijatara, sodologa, socijalnih radnika), roditelj postaje sve nesigurniji i sve više zavisan od trenutne mode u „zdravom načinu vaspitanja“. Ove vaspitne mode se brzo smenjuju i još više zbunjuju roditelje.

U drugoj i trećoj deceniji XX veka, dok je u psihologiji suvereno vladao bihejviorizam, dominirale su filozofija i psihologija vaspitanja po kojima se deca moraju strogo „naučno“, planski odgajati, odnosno mora ih kontrolisati društvena okolina, koja u potpunosti modeluje dete poput gline. Po mišljenju Votsona, rodonačelnika bihejviorizma, treba izbegavati igranje sa malom decom, maženje i ispoljavanje roditeljske ljubavi jer je to opasno po dečji razvoj. U bihejviorističkoj pedagogiji, idealno dete je poslušno, a na zahteve vaspitača funkcioniše savršeno poput mašine.

Već tridesetih, a naročito četrdesetih godina XX veka, vulgarizovano i pogrešno shvaćeno psihoanalitičko učenje formiralo je, pak, drugu krajnost u filozofiji vaspitanja. Po ovom shvatanju, dete treba da se spontano razvija i da ispoljava svoju seksualnost; svako ograničenje i sputavanje njegovih želja i potreba je opasno i štetno, jer zdravo i slobodno dete najbolje zna šta je za njega dobro. Tipičan primer ovakvog vaspitanja je čuvena škola „Samerhil“ koju je osnovao Aleksander Nil.140 Na pedagogiju ove škole nastavlja se pedesetih godina prošlog veka i humanistička filozofija vaspitanja, prema kojoj deci treba samo dopustiti da se slobodno i spontano razvijaju, bez ograničenja i prinude represivnog vaspitanja, a ona će tada u procesu samoaktualizacije (Maslov) ostvariti sve svoje opšteljudske i idiosinkratičke potrebe, sposobnosti i talente, i postati zdrave i zrele osobe.141

139 „U srednjovekovnom društvu (…) doživljaj detinjstva nije postojao: to ne znači da su decu tada zapostavljali,

odbacivali i zlostavljali. Doživljaj detinjstva nije isto što i naklonost prema deci. On odgovara svesti o posebnosti deteta, svesti o onome po čemu se ono razlikuje od odraslog, čak i mladog odraslog. Takva svest nije postojala.“ (Arijes, E, Vekovi detinjstva, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1989, str. 176).

140 Nil A., Slobodna deca Samerhila, XX vek, Beograd, 1981.

141 Maslov, A., „Neke vaspitne implikacije humanističke psihologije“, Ideje, 3, Beograd, 1974.

87

Čuvena knjiga dr Spoka o odgajanju dece pokušala je da otkloni zbunjenost i bespomoćnost roditelja koje su različiti eksperti ubeđivali da ne veruju sami sebi i da se slepo moraju držati samo njihovih, „stručnih“ pedagoških uputstava ako žele dobro svom detetu.

U današnjem zapadnom društvu, pod uticajem humanističke psihologije i antipsihijatrije, sve više prevladava nova vaspitna moda u kojoj su deca potpuno autonomna, a njihova komunikacija sa roditeljima treba da bude zasnovana na iskrenosti, spontanosti i ravnopravnosti (ne na roditeljskoj nadmoći i represiji). Deca su uvek u pravu, ona su potpuno slobodna u odlučivanju, bez obzira na to šta čine, a roditelj je tu da samo kao posmatrač izrazi svoje lično mišljenje o njihovim postupcima, ali ne i da zabranjuje ili da ih usmerava i vodi. Insistiranje na tobožnjoj ravnopravnosti dece i roditelja predstavlja zapravo krah roditeljskog autoriteta, ukidanje njegove dužnosti staranja o moralnom razvoju dece, kao i suspendovanje roditeljske odgovornosti za dobrobit deteta.

Neodgovorno i, katkad, licemerno, ulagivačko podilaženje deci i njihovo stav-ljanje u poziciju odraslih, tobože ravnopravnih partnera ne samo da je suštinski neizvodljivo nego je i pogubno za decu i njihov razvoj. Dete mora ostati dete, sa svim svojim osobenim sposobnostima, potrebama i željama, a roditelj mora biti roditelj sa svojim potrebama i dužnostima. Njihov odnos je i u biološkom i u socijalnom smislu neizbežno asimetričan, njihove uloge su nužno komplementarne.

U novom, „humanističkom“ i „demokratskom“ vaspitanju dece ima sve manje mesta za oca, koji je simbol zastrašujućeg, represivnog, patrijarhalnog i autoritarnog vaspitanja. Rušenjem autoriteta oca koji disciplinuje i kažnjava, istovremeno je srušen i pravi spoljašnji autoritet koji je neophodan oslonac i podrška detetu koje izgrađuje svoj lični identitet. Uzor za identifikaciju i moralni autoritet je naročito potreban adolescentu, koji lišen očinskog superega postaje zbunjen, dezorijentisan i anksiozan, i zato grčevito traga za njegovom zamenom u superego strukturama u spoljašnjem svetu (kult estradnih zvezda, obogotvorenje sportista, glumaca, ideologa ili vođa kriminogenih sekti). Ukoliko dete postupno, kroz identifikaciju, ne izgradi zreo, racionalan i blagotvoran superego po ugledu na očinske figure, na njegovo mesto će, paradoksalno, doći infantilni, iracionalni i nemilosrdni superego.

Alkoholizam mladih može se sagledati kao očajnički pokušaj tinejdžera da se po kratkom postupku oslobode zabranjujućeg, okrutnog i sputavajućeg superega i da na taj način oslobode mesto pojavi jednog ničim sputanog, grandioznog i tobože svemoćnog, a zapravo slabašnog i praznog Ja.

Veoma rasprostranjena narkomanija, takođe, nudi privremeni izlaz, trenutno bekstvo od nepodnošljivog osećanja suštinskog nedostatka i praznine. Narkomanija je logična posledica „povećane popustljivosti u kulturi u kojoj je, više ili manje, sve dopušteno“, kaže Vederil. Suštinski doprinos psihoanalize razumevanju i kritici savremene kulture jeste upravo u tome što ona naglašava nužnost postavljanja ograničenja i uviđa da je nemoguće živeti život u kojem je želja neobuzdana, upozorava Vederil. Osim toga, zaboravlja se da upravo ta spoljašnja popustljivost bez ograničenja može, paradoksalno, uprkos zdravom razumu, da pojača unutrašnju strogost i nepopustljivost. „Prekomerno savladavanje iznutra je nesnosno, a narkotici nude privremeno olakšanje. Zadovoljavaju se arhaični nagoni koji se istovremeno oslobađaju arhaičnog superega.“142 Ali, docnija preskupa cena koja se plaća za trenutno narkomansko uživanje (zadovoljenje nagona ida) – beskrajna patnja i samodestrukcija ličnosti – nesumnjivo predstavlja zadovoljavanje arhaičnog i okrutnog i kažnjavajućeg superega.

142 Vederil, R., Kolaps kulture, str. 207.

88

Verujem da će pronicljiva, višeslojna, višedimenzionalna i provokativna analiza savremene kulture, koju nudi psihoanalitičar Rob Vederil u ovoj studiji, biti inspirativna i za naše analitičare, kulturologe, politikologe, pedagoge, antropologe i socijalne psihologe.

Džordž Bernard Šo: Roditelji i deca

(preuzeto iz: Džordž Bernard Šo, Lica i naličja (predgovori dramama), Biblioteka Eseji i studije, Kultura, Beograd, 1964, str. 234–236)

Moja škola polagala je veoma malo prava na to da nas nauči ma čemu sem latinskom i grčkom. Kad sam se upisao u nju kao veoma mali dečak znao sam dosta latinske gramatike kojoj me je privatno, u toku nekoliko nedelja, naučio moj stric. Posle nekoliko godina provedenih u školi uzeo me je na ispit taj isti stric i otkrio je da je čist rezultat moga školovanja bio da sam zaboravio ono čemu me je on naučio, a da nisam naučio ništa drugo. Do dana današnjeg, iako još uvek umem da dekliniram

89

neku latinsku imenicu i da ponovim neke stare paradigme na stari besmislen način, zato što mi se urezao u pamćenje njihov ritam, ja još nikad nisam bio kadar da potpuno prevedem latinski natpis koji bih video na nekom nadgrobnom spomeniku. U grčkom, mogu možda da dešifrujem veći deo grčke azbuke. Ukratko, što se klasičnog obrazovanja tiče, ja sam drugi Šekspir143. Francuski čitam lako kao engleski; a pod pritiskom nužde razabiram ponešto nemački i pomalo operski italijanski; ali to nikad nisam učio u školi. Umesto toga, učili su me laganju, nečasnom pokoravanju tiraniji, bezobraznim pričama, bestidnoj navici da ljubav i materinstvo uzimam kao skaredne šale, izvrdavanju, ruganju, i svim onim nitkovskim smicalicama pomoću kojih kukavica straši druge kukavice. A da sam bio u internatu neke engleske srednje škole umesto što sam bio eksterni đak jedne irske škole, morao bih možda da dodam ovima još veće sramote.

Po mome mišljenju, pogled na predmete koji se danas uče u školama treba da uveri svakog razumnog čoveka da je cilj te nastave da sačuva decu od vragolija, a ne da ih osposobi za njihovu ulogu u životu kao odgovornih građana jedne slobodne države. Nemogućno je održati slobodu u ma kojoj državi, bez obzira koliko je savršen njen prvobitni ustav, ako njeni javno aktivni građani ne znaju dosta o ustavnoj istoriji, pravu, političkoj nauci, i ekonomiji, njenoj osnovi. Da smo pre jednog veka dali sebi toliko truda da svi razumemo Rikardov zakon rente koliko smo se trudili da naučimo katehizis, lice sveta bilo bi se promenilo nabolje. No upravo iz tog razloga najviše se pazi da takvo blagotvorno prevratničko saznanje ne dopre do nas, i rezultat je da smo u javnom životu ili lovci na položaje, ili anarhisti, ili ovce koje čuvaju vuci.

No primetiće se da su to veoma sporni predmeti. Međutim, nijedan sporan predmet ne rnože se predavati dogmatično. Onaj ko zna samo zvaničnu stranu jednog spora zna manje nego ništa o njegovoj prirodi. Što je sposobniji nastavnik, utoliko je opasniji po svoje đake ako im se ne pruža najbolja prilika da čuju i drugog podjednako sposobnog čoveka kako se najvećma zalaže da uzdrma njegov autoritet i uveri ga da greši.

Danas je takva nastava veoma nepopularna. Ona ne postoji u školama; ali svaki odrastao čovek koji svoje znanje o javnim stvarima crpe iz novina može, po ceni od još pola penija, da prima dva politički suprotna lista. Međutim, običan čovek toliko mrzi da mu se, kako kaže, brka mišljenje, da on srdito ne dopušta da mu se unosi u kuću list čija se gledišta razlikuju od njegovih. Njemu je mrsko da ga vidi makar i u svome klubu, i otkazuje ga ako slučajno ide u raskorak s mnenjima svih članova. Rezultat je da njegova mnenja nisu vredna razmatranja. Sveštenik koji nikad ne čita Slobodnog mislioca ubrzo nema više istinske religije nego što je ima ateist koji nikad ne čita Tajmsov crkveni dodatak. Stav je isti u oba slučaja: oni ne žele da čuju ništa dobro o svojim neprijateljima; sledstveno, oni ostaju neprijatelji i u toku celog svog veka pate od zle krvi; međutim, ljudi koji poznaju svoje protivnike i razumeju njihov slučaj, veoma često poštuju ih i vole, i uvek ponešto nauče od njih.

Ovde, opet, kao u tolikim stvarima, nailazimo na zloupotrebu škola da održavaju narod u neznanju i zabludi, tako da bi bio nesposoban da se uspešno pobuni protiv industrijskog porobljavanja. Najvažnija prosta osnovna ekonomska istina koju valja da dete utuvi jeste istina da ko god troši dobra ili koristi usluge a da ličnim trudom ne proizvede ekvivalent onog što je utrošio ili čime se koristio, nanosi zajednici tačno onu istu štetu koju joj nanosi lopov, i, u svakoj poštenoj državi, s njim bi valjalo postupati kao s lopovom, ma kako njegovi ili njeni džepovi mogli biti puni novaca stečenih tuđim trudom. Nacija koja prva nauči svoju decu toj istini, umesto što ih batina ako je sami otkriju, možda će morati u početku da se bori protiv svih robova svih drugih nacija; ali ona će ih potući isto onako lako kao što neopterećeni čovek,

143 Šekspirov drug, Ben Džonson, kazao je za nj da je „malo znao latinski i još manje grčki“. – Prev.

90

čije su ruke slobodne i sve snage razigrane, može da potuče bogalja koji na leđima mora da nosi još jednog bogalja.

Mihail Epštejn: Deke i bake

(preuzeto iz: Mihail Epštejn, Očinstvo, Aurora, Novi Sad, 2001, str. 141–150)

Na početku deca imaju veću potrebu za roditeljima – radi se o stalnoj upućenosti – a onda, kada se deca oslobode te zavisnosti, počinje rast roditeljske privrženosti. Deca, dok su mala, žele da su stalno sa roditeljima, koji imaju i druge obaveze. Roditelji u godinama, pak, žele da su sa decom, koja sada imaju druga posla. Između roditelja i dece postoji uzajamna ljubav, razdvojena u vremenu na dve neuzajamnosti, na dve epohe: prvo su deca ta koja samuju, dok ih roditelji ostavljaju, a zatim roditelji sirotuju i bivaju ostavljeni od strane dece.

Simetrija se postiže na čudesan način tek odnosima unučadi sa dekama i bakama. I jedni i drugi su ostavljeni i žele da budu zajedno. Želje male dece i vremešnih roditelja – da roditelji ne odu nikuda baš kao ni deca – ovde se uzajamno poklapaju. Između unučadi s jedne i njihovih staramajki i dedova s druge strane postoji harmonija izjednačenih uzrasta, kao u mladih ljubavnika. Jer uzrast u suštini predstavlja rok koji nas deli od nepostojanja, i stoga između jedne godine i sedamdeset godina nema velike razlike.

Sam prizor susreta unučadi sa dekama i bakama, njihovih igara i razonoda, dovoljno svedoči o mogućnosti dosezanja nepomućene radosti u ovom našem svetu. Na delu je čista idila, bez i trunke banalnosti i izvitoperavanja, jer postoje uzrasti i odnosi dostojni idile; ne može se bez prestanka sagorevati u borbi, uz večito preziranje svakog spokoja. To je ljudima na vrhuncu fizičke zrelosti potrebna borba, buđenje zapretane snage, stremljenje ka istančanostima nedosežljivog. Kada, pak, tu podvižničku ulogu preuzme samo vreme, produhovljujući nas i prefinjujući, upravo spokoj zadobija vrednost odmorišta u neumoljivom procesu odlaska i nestajanja. Tada sreća zadobija jasno odredište – na samoj granici ništavila. Uzleti našeg životnog vrhunca ni po čemu nisu krilatiji i nadahnutiji od ove idile početka i kraja.

Jako volim kada nam dolaze roditelji ili kada im odlazimo u goste, ovo poslednje čak i više, jer se Olja tamo sreće sa svojom prababom, Olgom Stepanovom. Njihova uzajamna privlačnost i privrženost su tako duboke da se ja osećam suvišnim – kao da sam se obreo u domu zaljubljenih kojima je stalo samo jedno do drugog i sve što treba da činim je da im ne smetam. Cunjam po sobama, ovlaš prelistavam zaboravljene knjige ili tek prispele novine. Olja je u tim trenucima skoro ravnodušna prema meni, kao da me ne primećuje, i jedva da se odaziva. Ovde mi se vraća punom merom to što sam prema njoj stroži nego deka i baka

I mada sam potpuno zapostavljen i razdešen, volim ove boravke: kroz mene, kao kroz električni vod, protiče sreća roda koji je spojio početke i krajeve. Budući na sredini, ja sam nebitan i ispražnjen, preostaje mi samo sudbina posredničke karike bez koje taj susret ne bi bio moguć. Ali Olja nije nigde voljena kao ovde, a ja nigde nisam tako opravdan samim svojim postojanjem, jer bez mene ne bi bilo ni nje. U ovom domu, besposleno lunjajući, blaženiji sam nego bilo gde, i upravo mi ovi starci omogućuju da to osetim tako snažno. Drugi ljudi očekuju od mene još nešto, što mogu

91

i da ne ispunim, ne postignem, ne dosegnem – a ovde sam ostvario sve što sam mogao: život nov i savršen, koji ne dozvoljava da umre iko od nas.

Nemam osećanje krivice pred dedom: podarili smo jedan drugom onu kratkotrajnu sreću za koju smo bili sposobni. A pred roditeljima se, što vreme više odmiče, osećam sve krivlji, posebno nakon rođenja Olje, koja je, očito, pokrenula mehanizme odmazde. „Mladost – to je odmazda (Ibzen) – tek sada to shvatam, možda odveć usko, ali verodostojno. Pred tuđom mladošću, sa njenom rastućom subjektivnošću, mi postajemo odjedared objekti onih istih akcija koje smo predu-zimali u sopstvenoj mladosti. Na mladosti se, kao na osovini, preokreće kolo života, pretvarajući tužitelje u optužene. Do tada su roditelji sudije svojoj deci, od tada deca počinju da sude svojim roditeljima. Nežni uzrast se zgušnjava, otvrdnjava i stiče metalni sjaj koji ima svojstvo da reflektuje odraze.

Moja krivica pred roditeljima je, međutim, dublja: ja ih nisam prosuđivao, ja jednostavno nisam mislio na njih, počev od dana kad sam se osposobio da mislim. U mojim preživljavanjima oni su zauzimali poslednje mesto – daleko iza dečaka i devojčica s kojima sam učio, posle knjiga koje sam čitao. Na kraju krajeva, roditelji su živeli za mene, i misleći samo na sebe, ja kao da sam ispunjavao njihovu volju. Nisam ih primećivao na način na koji se ne primećuje sopstveno telo, kada je sa njim sve u redu. Tek kada je otac umro, u meni se oglasilo nešto bolno i ja sam počeo mnogo da razmišljam o njemu. A s mamom često razgovaram kao sa samim sobom, kao sa najdaljim kutkom sopstvene podsvesti: ne slušajući je, puštajući je da prolazi onkraj svesti. „Šta, šta si ono rekla?“ – molim je da ponovi i svejedno ne čujem, iskopčavam se, mislim na nešto drugo.

Nije da sam se loše odnosio prema roditeljima, nego nekako automatski: kao što jedeš, piješ, pokrećeš noge, živiš svoj niži telesni život. I to je ono najstrašnije: roditelji vide u nama cilj, a mi u njima tek sredstvo.

Najveću nedoumicu između roditelja i dece izaziva činjenica što su i jedni i drugi – ličnosti, različite kao i ma koji drugi čovek, mada krvno veoma bliske. Lako je bilo meni i deki da se volimo, kad smo bili povezani interesima širokim i neodređenim, kao što je i sam život: raznobojnim krpicama, kutijicama, šetnjama, prirodom… A sa roditeljima dorastaš do sasvim određenih, ličnih međusobnih zahteva; mada roditelje, za razliku od voljene osobe, ne odabiraš sam.

Tu se radi o dvostrukim aršinima ljubavne zakonitosti. Muž i žena se vole kao ličnosti, na osnovu uzajamnog izbora. Unuci i unuke s jedne, i deke i bake s druge strane, još ne uspevaju da se dotaknu svojim ličnostima, oni se susreću po volji prirode, kao rodovska bića. Oba ta vida ljubavi su prirodna, harmonična, u njima je moguće potpuno slivanje i predavanje. Ali između roditelja i dece – sfera međuodnosa je napukla i izdaje dvostruki zvuk: tokom zajedničkog zemnog postojanja vreme im dozvoljava da se ispolje kao ličnosti do te mere da razlaz postaje neminovan, i pored toga što ostaju krvno i duševno-fizički povezani.

Eto zašto je tu na delu jedna kompleksna harmonija: ona je, u suštini, najviša moguća, u njoj se spajaju ličnost i rod. Unuci i deke se skoro uvek bezgranično vole. Često srećemo i srećne supružanske odnose. Najteže je ostvariti duhovno ispunjene odnose između odrasle dece i roditelja. Najteže je postići bliskost s roditeljima u pitanjima koja izlaze iz okvira porodične svakodnevice, ući u svoju porodicu iznova kao slobodna ličnost, sa željom zajedničke potrage za verom i smislom života. Između roditelja i dece ljubav se ne odvija samo na rodovskoj osnovi, ali ni mimo nje, nego upravo u slivenosti roda i slobode. Malo je u toj ljubavi uspešnosti, jer joj i zadatak prevazilazi snage učesnika: „niži život podići do ličnog izbora, duhovno potvrditi smisao sopstvenog rođenja.

U suštini, i put ka sveopštoj ljubavi je takav: jedinstvo ljudskog roda pretvoriti u intelektualni i emocionalni savez ličnosti, uzdižući ono urođeno do izabranog. Ali,

92

kako to postići, dok sa najrođenijima govorimo na tuđem jeziku i sopstvene roditelje prihvatamo mahinalno, kao poslušna oruđa prirode koja su nas proizvela?

Razmisli, da li si u stanju da izmeniš nešto u svojim odnosima prema majci – tada će ti postati jasno šta imaš pravo da očekuješ od kćeri. Ne možemo imati više prava nego snage.

Radomir D. Đorđević: Školska potkultura – rečnik

(preuzeto iz: Radomir D. Đorđević, Leksikon potkultura, Zograf, Niš, 2002, str. 378).

Put do škole i povratak Put do pakla i nazadŠkolsko dvorište Đavolji vrtŠkola Kuća strave i užasaHodnik Smrtonosna pistaPočetak nastave Za kim zvona zvoneNastavnik pred vratima Smrt dolaziDnevnik Knjiga stravePrvi čas Dobar dan, tugoIspitivanje Obračun kod O.K. koralaŠaputanje Igra gluvih telefonaJavljanje Čovek zvani hrabrostTabla Zeleni vrtPrva klupa Borba za opstanakPoslednja klupa Siguran život (Sladak život)Put do table Put golgoteMatematika Susret sa đavolomPismeni zadatak Ne okreći se, sineFizičko vaspitanje Skok u smrtPrva pomoć Kuda s lešom?O.T.O. Kako se kalio čelikTestovi Dugo umiranje u jednom satuJedinica Drvo za vešanjeDvojka Daleko je suncePetica San letnje noćiMali odmor Pet minuta rajaKraj velikog odmora Prohujalo s vihoromBežanje iz škole Mladi u akcijiKraj časa, izlazak nastavnika Kuda idu divlje svinjeRazredni čas Ali-baba i 26 razbojnikaKraj nastave Živi ili mrtviIzlazak iz škole Puštanje ludakaRoditeljski sastanak Bal vampiraNedelja Jedan dan života

93

Žan Rečicki – Žan-Lik Girtner: Kompjuter i dete – pitanja vaspitanja

(preuzeto iz: Žan Rečicki – Žan-Lik Girtner, Dete i kompjuter, Biblioteka Savre-mena psihološka saznanja o detetu, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beo-grad, 2002, str. 25–33)

Bila bi to unapred izgubljena bitka da postavljamo sebi pitanje o tome da li treba prihvatiti ili odbaciti činjenicu da informatika utiče na društvo uopšte, posebno na život dece. Hteli mi to ili ne, ovaj uticaj je već neminovnost i može jedino da se pojačava. No, svakako ima još vremena da joj se obezbedi odgovarajuće mesto među ljudskim aktivnostima.

Da bi se usmerila razmišljanja o ovoj temi, potrebno je zaista utvrditi prirodu promena koje su u toku i odmeriti na pravi način sadašnja kretanja. Sve veći broj ljudi je ubeđen da se upravo događa nešto više od običnog kvalitativnog poboljšanja mašina i raspoložive tehnike. Odnos čoveka prema svojim dostignućima upravo se preobražava na prilično korenit način, zbog čega je Garnder (1985) mogao da govori o „kognitivnoj revoluciji“.

Da bi istakli važnost ove revolucije, neki autori su čak upoređivali uticaj infor-matike sa onim koji je izvršila štamparija. Drugi smatraju da ovaj fenomen označava još značajniji prelomni trenutak, smelo upoređujući otkriće informatike sa pronalaskom pisma. Tako, Paper (1994, str. 22–24) raspravlja o sličnostima između opismenjavanja i uvođenja novih tehnologija. Ako je tradicija usmenog predanja bila prvobitan način prenošenja znanja, štamparija je omogućila da ona postanu dostupna znatno većem broju ljudi. Međutim, učenje čitanja predstavlja dugotrajan proces, tako da mala deca nisu u mogućnosti da se služe knjigom. Novi mediji su, nasuprot tome, daleko pristupačniji deci, po čemu podsećaju na tradiciju usmenog predanja.

Kojem god od ova dva stanovišta da se priklonimo, nema sumnje da smo svedoci događaja koji imaju ogroman uticaj na širenje znanja. Bez želje da rešavamo neka fundamentalna pitanja koja su ovde spomenuta, namera nam je da se u okviru svojih mogućnosti u sledećim poglavljima posvetimo problemima koji se tiču odnosa između informatike i deteta. Koji su, na primer, aspekti razvoja deteta najpodložniji uticaju informatike?

Kao što je to ranije istaknuto, granice između kompjutera, televizije, video-igara, itd. malo-pomalo nestaju. Odatle proizlazi da svi koji su ukazivali na štetne posledice bilo televizije, bilo video-igara (da navedemo samo ova dva primera) mogu da zadrže svoj podozriv stav i prema kompjuteru. Treba se, dakle, zapitati da li se strahovanja koja su izazvala ova dva medija podjednako odnose i na aktivnosti vezane za kompjuter.

Strahovanja koja su najčešće prisutna kad je reč o korišćenju video-igara tiču se njihove prekomerne upotrebe, količine nasilja i agresivnosti u većini od njih, rizika od socijalne izolovanosti i štetnih posledica po organizam. Kritike koje se upućuju televiziji su, gledano u opštim crtama, iste (prekomerna upotreba, nasilni sadržaji, socijalno izopštenje itd.), ali njima treba dodati i veliku pasivnost gledaoca. Ove različite aspekte temeljnije ćemo proučiti u V poglavlju, u kojem ćemo se baviti i pozitivnim aspektima korišćenja ovih igara, naročito njihovim kognitivnim uticajima.

Na zdravstvenom planu postavlja se takođe pitanje postoji li nekakva „patologija“ korišćenja kompjutera, poput „patologije video-igara“, da se poslužimo Žolivalovim izrazom (1994). Stručnjaci koji čitav dan provode ispred kompjuterskog ekrana

94

mahom su pozvani da preduzmu određene mere kako bi se zaštitili od štetnih posledica neergonomskog korišćenja. No, ovi problemi se, čini se, ne odnose na uobičajenu upotrebu kompjutera od strane dece, mada ima i suprotnih gledišta.

Kao psihopedagozi mi smo, naravno, pre svega zaokupljeni pitanjima koja su vezana za uticaj tih aktivnosti na različite ravni ličnosti dece, kao i za mogućnosti koje one mogu da aktualizuju. Ovi psihološki aspekti nam se čine važnim za razmatranje u meri u kojoj pojava jednog tako revolucionarnog aparata pokreće mnoštvo osetljivih pitanja koja se odnose na prilagođavanje koje će ona iziskivati od korisnika, na mogućna štetna dejstva koja ona može da proizvede, na glavne koristi koje se iz nje mogu izvući. Pošto će pitanja vezana za posledice korišćenja kompjutera od strane dece biti predmet VII poglavlja, ograničićemo se ovde na izlaganje osnovnih pitanja koja se postavljaju.

Psihosociološki aspekti

Teško je u opštim crtama baviti se problemom uticaja informatike na socijalni život. Ako su u ovoj oblasti pozitivni aspekti ti koji se najčešće spominju, to ne znači da nema zanimljivih iskustava ili dela entuzijasta koja pokazuju mogućnosti informatike.

Svaka aktivnost koja isključuje sve ostale bez sumnje je pogubna za harmoničan razvoj ličnosti. Možemo se, dakle, s punim pravom zapitati ne ugrožava li se intenzivnim korišćenjem kompjutera na uštrb ostalih uobičajenijih aktivnosti noramalan društveni razvoj dece ili adolescenata. Ima i onih koji, na primer, strahuju da suočavanje sa mašinama predstavlja smetnju za sposobnosti komunikacije među ljudima. Da li će „deca kompjutera“ biti asocijalna, nasilna?

Jedna od osobenosti kojoj se veoma često ne pridaje odgovarajući značaj a vezana je za mogućnosti informatike je da ona omogućava kooperaciju, i to, u vrlo različitim oblastima, od kojih su neke ranije smatrane izrazito individualističkim. Tako se odnedavno počelo sa istraživanjima vezanim za kooperativno učenje u tako raznorodnim oblastima kao što su sastavljanje raznih dokumenata, rešavanje matematičkih problema i učenje fizičkih koncepata (vidi primer Mevarech & Light, 1992). Čak postoje deca koja ne bi bila kadra da komuniciraju bez kompjutera. Naime, nove tehnologije su omogućile čitavoj jednoj kategoriji ljudi koji imaju različite senzorne ili fizičke hendikepe ne samo da uspostave komunikaciju sa drugom osobom već i da iznova uče, stvaraju, rade. Treba, takođe, spomenuti u ovom nizu dostignuća i međunarodnu komunikaciju putem elektronske pošte, čime je za decu širom sveta otvorena mogućnost uspostavljanja istinskog dijaloga, bez obzira na hiljade kilometara koji ih razdvajaju.

Budućnost će nam otkriti da li će glavne tendencije biti one vezane za individu-alističko korišćenje kompjutera ili će, naprotiv, zagovornici raznih kooperativnih primena uspeti da izvrše značajan uticaj na buduće vidove upotrebe kompjutera.

Afektivni aspekti

Uticaj koji bi mogla da ima upotreba kompjutera na ličnost deteta sasvim je opravdan predmet brige roditelja i vaspitača uopšte. Upadljivo je mali, međutim, broj pouzdanih podataka u ovoj oblasti. Najčešće primedbe koje se iznose u vezi sa ovim pitanjem tiču se pre svega ideja samog autora i one su retko kad zasnovane na rezultatima istraživanja. Reč je prevashodno o spekulaciji.

Naročito je zaslepljenost kompjuterom razlog zbog kojeg ljudi najviše strahuju. Pribojavamo se, na primer, da bi to moglo da učvrsti već postojeće introverzne sklonosti. Što se tiče trajnih posledica promene karakternih crta ličnosti, treba istaći malu verovatnoću jedne takve pretpostavke. To bi onda, možda, značilo podleganje

95

drugom vidu zaslepljenosti kompjuterom ako bi se mislilo da bi delovanje te mašine moglo da vrši jači uticaj od onog koji na dete imaju osobe kojima je ono okruženo.

S jedne pozitivnije tačke gledišta, neki, nasuprot tome, ističu silnu motivaciju koja odlikuje većinu dece kada se posvete kompjuterskim aktivnostima. Pored toga, učenici koji imaju poteškoća u školi često nalaze u primenjivanju određenih programa mogućnost da ostvare uspeh.

Može se, takođe, postaviti pitanje o mogućim povratnim dejstvima boljeg pozna-vanja kompjutera na upoznavanje sebe, aspektima kojima se naročito bavila Tirkl u svojoj studiji (1986).

Bilo kako bilo, utisak koji se nameće je da znamo jako malo stvari vezanih za uticaje koje na afektivni život ima korišćenje kompjutera, kao i da većina pitanja ostaje otvorena. Istraživanja na ovom polju su, dakle, poželjna.

Kognitivni aspekti

Raspolažemo sa mnogo više podataka kada je reč o uticaju kompjutera na intelektualni razvoj. On, razume se, zavisi od vrste aktivnosti koja se detetu nudi. Neke od njih mu omogućavaju da iskaže svoju kreativnost, da sebi postavlja manje ili više teške probleme, dok druge pokreću samo njegovu sposobnost ili njegovu brzinu reagovanja. Jasno je da koristi od ovih aktivnosti ili posledice koje bi one ostavile na kognitivan plan razvoja ne bi mogle da budu iste.

Pored toga, nema sumnje da još nisu sagledane sve mogućnosti koje nude nove tehnologije. Neki dalekovidiji autori misle da smo na pragu daleko značajnijih promena u oblasti učenja. Tako, u svojoj poslednjoj knjizi, u kojoj proučava na koji bi način trebalo preurediti školski sistem u eri kompjutera, Paper (1994) stavlja akcenat na moguću revoluciju u načinima učenja. On predstavlja svoj projekat kao stvaranje „sredine u kojoj bi sva deca mogla da uče algebru, geometriju, pravopis i istoriju na način koji bi pre podsećao na učenje predškolske ili natprosečno inteligentne dece nego na klasičan sistem koji se sprovodi u školama“ (str. 25).

Čak i ako ne gledamo toliko ispred, ipak smo u obavezi da proučimo promene koje mogu da proizađu iz pojave informatike kao izvora saznanja bilo u školi, ili na drugim mestima. Koje će se sposobnosti najviše tražiti, dolazeći do izražaja zbog stalnog porasta upotrebe informatike? Mi smo, naime, naslednici jedne knjiške kulture, u kojoj verbalni aspekti igraju presudnu ulogu na različitim nivoima (učenje, vrednovanje, odabiranje itd.). Posle autora kao što je Grinfildova (1984) možemo da se zapitamo neće li druge sposobnosti (vizuelne, prostorne itd.) biti u budućnosti značajnije, što će dati šansu osobama koje su manje darovite na verbalnom planu.

Pedagoški aspekti

Što se tiče škole u užem smislu reči, čitava jedna serija pitanja takođe može da se postavi. Tako bi mogli da prisustvujemo jednoj nehotičnoj i neplaniranoj modifikaciji u hijerarhiji disciplina po njihovoj važnosti, onih koje se lepo uklapaju u informatičko prenošenje, postajući sve moćnije na uštrb drugih oblasti znanja.

Uloga nastavnika zaslužuje, takođe, da se na nju osvrnemo sa nekoliko zapažanja. Nije li njihovo zanimanje ugroženo razvojem informatike? Ne čini nam se ni u kom slučaju da je o tome reč. Ipak, nisu svi u to ubeđeni i svedoci smo određenih odbojnih stavova ili povlačenja od strane nastavnika koji strahuju da ne izgube kontrolu nad situacijom. U ovome bi, takođe, moglo da leži objašnjenje relativnog uspeha programa koji ne dovode u pitanje organizaciju nastave, dok drugi programi, koji iziskuju više preuređivanja, teže uspevaju da prodru u školstvo.

Informatika se pokazala posebno pogodna u oblasti specijalizovane nastave. Zahvaljujući prialgodljivosti obrazovnih programa i individualizaciji učenja koje oni

96

omogućavaju, učenici hendikepirani na kognitivnoj ravni uspevaju da postignu zavidne rezultate. Ova oblast tim pre zaslužuje pažnju što su često metode koje su razvijane najpre za grupe hendikepiranih osoba bile kasnije preuzimane kako bi se poboljšala nastava uopšte.

Sociološki aspekti

Pored delovanja na same pojedince, generalizacija upotrebe kompjutera može da izazove promene u organizaciji i funkcionisanju različitih institucija, kao što su škola, biblioteke itd.

Brojna istraživanja su pokazala da ne izvlače svi istu korist iz kompjuterskih aktivnosti. Prema socijalno-kulturnoj sredini iz koje potiču ili svojim ranije stečenim znanjima, pojedinci su manje-više sasvim pripremljeni da u potpunosti učestvuju u aktivnostima koje im se nude. Neki čak imaju odbojan stav prema samom kompjuteru. Isto tako se može reći da, uopšte uzev, dečaci imaju veću sklonost od devojčica da se u većoj ili manjoj meri upoznaju sa dostignućima visoke tehnologije. Bez obzira na to što postoje brojni izuzeci kada je reč o ovim tendencijama, ne može se potpuno odbaciti rizik od razvitka jednog raslojenog društva kada je reč o kontrolisanju ovih mašina koje omogućavaju nova saznanja.

Praktična pitanja

Postoji određen broj praktičnih pitanja koja mogu da postave roditelji ili nastavnici. Na koji način posavetovati roditelje ili nastavnike koji žele da spremni dočekaju promene koje se događaju kako bi probali da isprate (ili pokušali da prate!) decu za koju su odgovorni?

Bez namere da budemo vodič za kupovinu opreme ili programa, ova knjiga će se takođe truditi da pruži nekoliko odrednica kojim bi mogle da se rukovode osobe koje žele da kupe neke proizvode. Opreznost je, ipak, poželjna pri tom izboru, jer se promene brzo dešavaju.

Pored ovih ekonomskih aspekata, možemo da se zapitamo koji je stav najbolje usvojiti u odnosu na decu zaslepljenu kompjuterom? Treba li ograničiti vreme koje deca provode ispred kućnog kompjutera? Da li je poželjno nastojanje da sa njima podelimo uzbuđenje koje u njima izazivaju igre, pa čak i da se s njima takmičimo u toj oblasti u kojoj njihove mogućnosti prevazilaze mogućnosti odraslih?

Da li je neophodno upoznavati dete sa kompjuterom? I, ako jeste, počev od koje godine? Kroz koji tip aktivnosti?

Kakva je uloga škole, roditelja, drugih specijalizovanih ustanova u tom upućivanju dece?

Ovim različitim pitanjima detaljno ćemo se baviti u VIII poglavlju.

Naš cilj

Očigledno je da postoji veliki broj pitanja na koja ćemo pokušati da odgovorimo u ovoj knjizi. Naročito ćemo uzeti u obzir uticaj ovih novih mašina na dete, bilo u školi ili kod kuće, u njegovim aktivnostima vezanim za učenje ili za slobodno vreme.

Potrudićemo se da ne upadnemo u zamku futurizma koja bi se sastojala u prikazivanju jedne hipotetičke budućnosti koja je u osnovi drugačija od aktuelne stvarnosti. Čini nam se korisnijim da navedemo najznačajnije pokušaje, zadržavajući se posebno na radovima koji su najviše potkrepljeni dokazima, da ukažemo na prognoze koje, po našem mišljenju, imaju najviše izgleda da se obistine.

No, ova knjiga se ne bavi informatikom na takav način da stavlja akcenat na tehničke, materijalne ili programske aspekte. Njena središnja tema upravo je razvoj deteta i aktivnosti koje ono može da upražnjava. Zbog toga se nadamo da će čak i

97

čitaoci koji nemaju nikakvih predznanja iz ove oblasti moći da izvuku korist iz naših razmatranja.

Brajan Saton-Smit: Antropologija igračke

(preuzeto iz: Brajan Saton-Smit, Igračke i kultura, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1989, str. 71–79)

Video igre nesumnjivo predstavljaju apoteozu mehaničke igračke za uživanje u osami. Video igra je automat koji bi Dekartu mogao oduzeti dah. Ona nije samo automat; ona ima moć da prikuje igračeve kretnje i inteligenciju. Doista, ako je Bog i nalik ovoj mašini, onda je on veoma umna osoba.

Ali, video igra je ujedno i igračka i igra, pa valja ponešto reći i o igrama da bismo je pravilno razumeli. Ovo što sledi izvedeno je iz teorije Džona Robertsa (John M. Roberts) koju sam ja dalje razvio kako bih objasnio naše antropološke podatke o igrama.144 Utvrdili smo da u ljudskoj istoriji igre nisu univerzalna pojava. Postoje podaci o nekim malim plemenskim grupama koje nisu imale igre. Igre su počele da se razvijaju onda i tamo gde je postojala osnova za sukob, na primer, između različitih uloga muškaraca i žena.

U narodu Tiera del Fugo, u Argentini i Čileu, muškarci i žene su se međusobno nadmetali u vučenju užeta. Ukoliko bi nadmetanje postalo odveć neujednačeno, ženama je dozvoljavano da sa suprotne strane dovedu jednog do dva muškarca na svoju stranu. Unapred se znalo da žene treba da pobede. U nekim plemenima važilo je pravilo da niko ne pobeđuje. Uživanje je nalaženo u samoj borbi a izostajala je bilo kakva druga želja osim želje da ishod bude ujednačen. Ta su plemena bila toliko mala da sebi nisu mogla dozvoliti da se išta umeša u tako neophodnu saradnju. Osim toga, nisu mogli a da se ne suočavaju sa napetostima između muškaraca i žena ili između pojedinaca, koje su lako mogle da ugroze opstanak grupe. Igre su davale oduška tim napetostima i istovremeni ih uklapale u nešto što je u suštini bilo još jedan oblik saradnje u opasnosti. Bilo je dozvoljeno da netrpeljivost dođe do izražaja, ali u društvenom kontekstu koji je, u ime čitave zajednice, sputavao tu netrpeljivost. U složenijim zajednicama u kojima je postojala veća blagonaklonost prema individualnim razlikama igre su bile tipično kompetitivne. Ovde je nadmetanje saplemenika obuzdavano igrom koja, premda je dozvoljavala nekome da pobedi a nekome da izgubi, ipak ograničavala sukob u dozvoljene granice. Gnev ili arogancija koji su ležali u njenoj pozadini maskirani su nadmetanjem u bacanju koplja, trčanju ili rvanju, a potom i tako što su ta nadmetanja održavana samo u određenim ritualnim prilikama povezanim s drugim proslavama zajednice. U grupama čiji je opstanak zavisio od podsticanja najveće umešnosti pojedinaca – članova grupe (bacača koplja, trkača ili snažnih ljudi) igre nadmetanja su bile prirodan način da se kultivišu, izraze i iskoriste takva umeća. U grupama u kojima su nastale igre su kao svoj glavni cilj imale opstanak grupe.

Još zanimljiviji problemi nastaju kod igara na sreću ili u strateškim igrama. Igre na sreću su se istorijski najpre pojavile u plemenima koja su koristila magijske ili božanske procedure za otkrivanje božanskih namera.65. 66. Igre na sreću su

144 Ovde izložena teorija igara zasnovana je na empirijskom, uporedno-kulturološkom radu što sam ga obavio

sa Džonom Robertom, profesorom antropologije na Univerzitetu Pitsburga. Naša teorija enkulturacije konflikta objavljena je u: B. Sutton-Smit, The Folkgames of Children, Austin, TX, University of Texas Press, 1971.

98

očigledno predstavljale modele slučaja, premda ih oni što su u njima učestvovali takvima nisu smatrali. Oni su sebe smatrali odabranim da donose odluke vođeni božanskim nadahnućem. I današnji kockari umeju svoj uspeh da pripišu „ludoj sreći“; u oba slučaja kao da nekakva spoljašnja ili natprirodna sila pokreće ruku u igri. Ova igra igračima pomaže da prihvate vlastito verovanje da, u stvari, svet ne kontrolišu oni sami, već sile izvan njih – ili Sila, ukoliko vam to zvuči prihvatljivije. Prihvatanjem Sile igra ujedno izražava igračevo uverenje da, u stvari, postoji nešto što i on može da učini kako bi uticao na Silu time što, na primer, opljune u kocke ili nosi sa sobom zečji rep.

Strateške igre se javljaju u kulturama u kojima postoji potreba za diplomatijom, obmanom i strategijom odlučivanja. Sve moderne urbane kulture imaju ovu vrstu igara. Šah (Evropa), Go (Azija), Mankala (Afrika) – sve su to strateške igre u kojima jedan društveni sistem osporava drugi, a pobeđuje onaj sa boljom strategijom. Kao da su ove igre nastale kako bi se članovi grupe pripremili za te nove načine mišljenja o ljudskim odnosima. U složenijim kulturama postoji sklonost da se drugim narodima manje veruje, te se članovi takvih društava između ostalog i ovim igrama obučavaju nepoverljivosti. Na primer, među australijskim domorocima koji žive u malim grupama i veoma su zavisni jedni od drugih lakovernost predstavlja izvesnu normu. Međutim, bez nepoverenja nije lako preživeti u savremenim poslovnim odnosima, politici ili braku. Dakako, potrebno je i poverenje, te otuda igre nalažu da igrači i veruju jedan drugom, odnosno da ne varaju ili da se ne razbesne kad gube. Strateške igre uravnotežuju te zahteve za „poverenjem“ i „nepoverenjem“ na način koji je složen i prilagođen savremenim zahtevima diplomatije.

Cilj ovog veoma kratkog antropološkog tumačenja je da pokaže da se igre mogu posmatrati i kao modeli rešavanja problema prilagođavanja. One postoje da bi simulirale izvesne probleme prilagođavanja svojstvene nekoj grupi. One postoje da bi neki problem svele na skalu kojom se može upravljati. One reprodukuju dve strane problema (osvojiti ili ne osvojiti; imati sreće ili nemati sreće; varati ili biti prevaren) ali i uzbuđenje što ide uz nesigurnost usled nepoznavanja ishoda. A pošto je reč samo o igri, njom se umanjuje nesigurnost koja bi mogla pratiti takvo uzbuđenje da je reč o stvarnom životu. Igrači ne love prave tigrove niti kušaju sreću s ljutitim bogovima, niti pokušavaju da nadmudre đavolske protivnike. Opasnosti što prate ta uzbuđenja u stvarnom životu uveliko su smanjene te se mogu i proučavati u granicama zebnje kojom je moguće upravljati.

Kompjuter

Kompjuter je problem prilagođavanja sadržan u video igri. Za ovaj vek kompjuter predstavlja ono što je štampa predstavljala u šesnaestom veku. Izum štampe je postepeno učinio svim ljudima dostupne informacije o biblijskim i ostalim temama. On je pomogao da ljudi izmene način mišljenja o religiji i nauci. Informacije je učinio dostupnim svima koji su umeli da čitaju. Od 1550. godine do danas svet je postajao sve većma zaokupljen čitanjem usled čega su se pismenost i logičnost proširile u ljudskoj vrsti. Međutim, u početku je bilo mnogo onih koji su se plašili učinka što bi ga te informacije mogle doneti ljudi kada izmaknu kontroli i vlasti malobrojnih sveštenika i naučnika.145

Slično tome, danas kompjuter izaziva strah u srcima mnogih ljudi. Kompjuter je odgovor na eksploziju informacija. Udvajanje ukupne sume ljudskog znanja tokom svake decenije ovog veka, a možda i brže, učinilo je da sve većma nemoguće postane ovladavanje novim količinama informacija o svakom predmetu, odlučivanje o

145 O istoriji uticaja štampe i vezi s današnjim kompjuterima videti u: Elizabeth K. Einstein, The Printing

Press as an Agent of Change, London, Cambridge University Press, 1979.

99

informacijama da i ne pominjemo. Kompjuter pomaže da se takve informacije pohrane i učine namah dostupnim; on pomaže pri odlučivanju tako što otkriva mnoge implikacije svih pohranjenih podataka, kada se jedna vrsta podataka poredi ili dovede u vezi sa drugom.

Ali, poimanje načina čitanja kompjutera, a još više razumevanja načina na koji se kompjuter navodi da dâ potreban odgovor, iziskuje posebnu obuku. Kao da je reč o mašini u mnogom pogledu pametnijoj od ljudskih bića. Poznati naučnici doista raspravljaju o tome koliko je kompjuter stvarno pametan i „human“. Neki zagovaraju da će kompjuter konačno biti u stanju da se suočava i sa emocionalnim ili nepredvidljivim problemima. Jedna grupa naučnika se svrstava uz Dekarta i zagovara kompjuterski optimizam; druga se priklanja Paskalu i izražava kompjuterski pesimizam. Ono što je javnost uspela da shvati jeste da će kompjuter postati nova moć dvadeset prvog veka, kada će biti u stanju da kontroliše većinu onoga što činimo – od jednostavnog reda vožnje do spuštanja na Mesec, od bankarskog poslovanja i poslovanja uopšte do vojske. Možda će se i naše lične zdravstvene istorije nalaziti u kompjuteru, kao i potpuni sažeci našeg obrazovanja i naših karijera. Možda ništa od našeg potpuno registrovanog života neće izmaći neposrednoj dostupnosti što je omogućuje kompjuter. Nakon svetskog sela kojim su se pronosili glasovi i jednostavna zapažanja uslediće naše kompjutersko selo u kojem će svi tragovi biti zapisani u mašini.

Kompjuter je tako postao Moć u nama samima – ne samo fizička moć (kojoj treba suprotstaviti igre fizičke veštine), niti moć slučaja (kojoj treba suprotstaviti igre na sreću), niti moć obmane (kojoj treba suprotstaviti strateške igre), već potpuno logička i mnemonička moć kojoj se treba suprotstaviti ponajpre video igrom.

Video igra146

U video igrama problem prilagođavanja je „pobediti mašinu“. To se postiže fizičkim veštinama i usklađivanjem rada ruku i očiju, strategijom i igrom na sreću. Pobeda mašine iziskuje sve što i prethodne tri klase igara (fizičku veštinu, slučaj i strategiju) ponaosob ili kombinovano. Prvo što video igre, poput svih ostalih igara uključuju jeste nadmetanje. Ali, u ovom slučaju suigrač je obično „kompjuter“, koji podjednako kontroliše igru kao i igrač, i kompjuterski program protiv koga se u stvari igra. Katkad ti programi sadrže i sačinioce slučaja, katkad slede logiku, a katkad i jedno i drugo. Kada su sačinioci slučaja sadržani u programu potrebna je sreća da bi bili pobeđeni. No, sama mašina je ujedno i igračka jer predstavlja predmet za igru a ne ljudsko biće. Većinom se bitka odigrava jedino između vas i mašine. Drugi nije potrebno ni da znaju šta se dešava, a vi ste ti koji konačno ostvarujete kontrolu odlučujući da ga uključite ili isključite, da počnete od jednostavnijeg ili složenijeg, da pravite vlastite programe ili kupite druge koji vam se više dopadaju. Sve te odluke čine ovaj predmet igračkom. Ipak, to je najsloženija igračka ikad napravljena, spremna da odgovori zahtevima što se pred nju postavljaju bolje no ijedna do sada izmišljena. Uporedite je, na primer, sa njenom savremenicom, lutkom koja govori (Chatty Cathy), koja raspolaže s desetak različitih rečenica što ih izgovara na povlačenje uzice. Ova lutka ne uzima u obzir svu raznolikost vaših odgovora; kompjuter to čini. Lutka pričalica ima desetak a kompjuter milione odgovora.

Kao igra, kompjuter može isto toliko koliko i većina mogućih suigrača, premda mu tek predstoji da pobedi najbolje među šahistima. Tako imamo igračku koja je igra

146 U prikupljanju podataka o kompjuterima i video igrama mnogo je pomogao Bernard De Koven, izumitelj

igara i autor knjige The Well Played Game, New York, Dover, 1978. Rasprava o budućnosti kompjutera predmet je mnogih knjiga, uključiv: Seymour Papert, Mind Storms, Children, Computers and Powerful Ideas, New York, Basic Books, 1980; Joseph Weitzenbaum, Computer Power and Human Reason: From Judgement to Calculation, San Francisco, W. H. Freeman, 1976.

100

i ujedno i model samog kompjutera. Ono čega se bojimo kod kompjutera je nemogućnost kontrole. S vremenom – prostorom, letilicama, nuklearnim bombama, R2, D2, i CP3, O, nekako i uspevamo da izađemo na kraj u video igrama koje ove pojave svode na našu sopstvenu meru i uključuju ih u naš vlastiti kontekst. One minijaturizuju nebo, globalne ratove, rat zvezda, tenisku igru, asteroide, uljeze u svemirski prostor i slično. Istraživači učinka straha na životinje utvrdili su da nije važna količina straha koliko je to sposobnost životinje da prikladno reaguje. Na životinju koja je u stanju delotvorno da reaguje strah ne deluje u tolikoj meri. Podložnim strahu nas čini nesposobnost kontrole nad zbivanjima. Između ostalog video igre su ljudski odgovor na strah od velike mašine. Ljudi zaokupljeni ovom vrstom igre najviše naglašavaju igračevu kontrolu nad mašinom.147

Maja meseca 1983. godine na Harvardu, na Odeljenju za pedagogiju, održana je prva svetska konferencija o video igrama.148 Na njoj je ukazano na nekolike preliminarne i provizorne činjenice koje se tiču društvenog aspekta video igara: (1) izgleda da su ovu prvu generaciju video igara deca učila brže od odraslih (tek predstoji da se vidi hoće li i deca ove dece imati isti uspeh); (2) Uglavnom su omiljenije među dečacima i muškarcima no među devojčicama i ženama, premda to i nije nešto izuzetno, jer je ta razlika uvek postojala i kod mnogih drugih igara fizičke veštine, kod igara na sreću ili strateških igara o kojima smo već govorili (izuzetak su preskakanje konpca, piljci, bingo i igra zvana „dvadeset pitanja“); (3) jedinčad se njima igraju više no deca koja imaju braću ili sestre, ali isti je slučaj i s njihovim relativno usamljenim roditeljima koji se, takođe, češće igraju ovih igara; (4) deca iz porodica u kojima postoje video igre manje gledaju televizijski program; (5) o ovoj prvoj generaciji video igara se dosta razgovara u porodici; (6) deca često ove igre nosaju u svojim džepovima i postoji izvesna trampa među susedima i okupljanje u onim kućama u koje su stigle nove igre.

Uprkos prvobitnoj histeriji oko igranja video igrama (prostori za igru kao jazbine za rasturanje droge; zaokupljenost video igrama kao put u kocku; pljačka igrom; igre kao podstrekači agresije), sudeći po malobrojnim do sada obavljenim istraživanjima nijedan od tih strahova nije se pokazao dovoljno opravdan. Utvrđena je tendencija da video igrači imaju natprosečan školski uspeh, šira no obično interesovanja, da bar

147 Bernard De Koven je bio malčice uznemiren mojim negativnim opisom video igre kao odbrane od

kompjuterizovanog sveta, pa je napisao ovo što sledi kao lepa ilustracija optimizma izvidnika nove revolucije:„S prigovorom da su video igre reakcija na ljudski strah od mašine se ne slažem. Tvoj pojam ‘adaptivne

potencijacije’ u tumačenju uspeha mi se više dopada. Mislim da se pripremamo za novi stadijum razvoja i da će veštine kojima nastojimo da ovladamo u video igrama biti bitne za veštine koje će biti neophodne za opstanak u ‘tehnoverzumu’ što nas očekuje kroz desetak godina. Mislim da je ljudska ljubav prema mašinama jači izvor opčinjenosti od ljudskoga straha. Da, siguran sam da se ubedljivo može raspravljati o odnosu ljubavi i mržnje prema mašini, ali se strana ljubavi mora legalizovati pre no što se odnos definiše. Pogledajmo istoriju rasprodaja kućnih kompjutera. Istina je da se većina ljudi može nadati jedino dobrobiti od posedovanja kompjutera. Stvarne ‘lične’ potrebe što ih kompjuter sada može zadovoljiti su neznatne i uglavnom trivijalne. Ali takođe, novi dani do -laze! Uskoro će, neminovno, osobe koje su se sprijateljile s kompjuterom, sprečavajući glavnu katastrofu biti kadre da dopru do više izvora, no oni kompjuterski nepismeni. Kompjuter će biti toliko koristan i toliko vredan da će se porast lične moći ostvarivati jedino uz pomoć kompjutera. U međuvremenu, mogu se kupovati igračke-kompjuteri. Svaki kompjuter bez kilomegabajta je igračka. On ne može ono što će veliki kompjuteri moći, ali je u međuvremenu zadovoljstvo igrati se njime. Ta igra je vrlo zadovoljavajuća, čak produktivna. Ljudi doživljavaju pravu renesansu igre. Otkrivaju da uz pomoć kompjutera mogu rečima brže da barataju, ali i da proizvode muziku i sliku. Ono čime se sada igraju samo je senka kontrole koju će moći da steknu. U međuvremenu se oni igraju i spoznaju činjenicu da se igraju bez srama s tom doista zadivljujućom igračkom.“

148 Do mnogih informacija izloženih na ovim stranicama došao sam na pomenutom kongresu. Posebno

uticajna su bila izlaganja: B. David Brooks, Univerzitet Južne Kalifornije; Patricia Greenfiels, U. C. L. A.; Tom Malone, Xerox Research Center; Edna Mitchell, Mills Vollege. Rezultati kongresa su objavljeni u: Video Games and Human Development: Research Agenda for the 80’s, Cambridge, Harvard University, Monroe C. Gutman Library, 1983. Prva knjiga posvećena ovoj temi je: G. R. Loftus, E. F. Loftus, Mind at Play, New York, Basic Books, 1983. Ovi autori imaju psihološki pristup temi. Videti i nedavno objavljenu knjigu: Patricia Greenfields, Mind and Media: The Effects of Television, Video Games and Computers, Cambridge, Mass, Harvard Univ. Press, 1984. Želim da se zahvalim i svome sinu, Marku Vogan Saton-Smitu, koji živi od izuma video igara i koji je bio najvaljaniji savetnik za ovo poglavlje.

101

polovinu svog vremena namenjenog video igrama provode uspostavljajući odnose s drugim igračima, i da u proseku troše manje od tri dolara nedeljno na tu svoju zabavu. Kako usavršavaju veštinu igranja mogu igrati i duže, čak i satima, za svega 25 centi. Odrasli su oni koji sporije uče i troše veće sume novca. Bilo da je reč o deci ili o odraslima, video igrači su izgleda manje napeti i više uživaju u video igri kao u obliku rekreacije.

Nesumnjivo, kada se menjaju igre menjaju se i društveni obrasci; u vezi s njima ništa ne može biti sasvim univerzalno. Možda je od veće važnosti istraživanje koje pokazuje da popularnije igre imaju eksplicitnije ciljeve, registruju postignuti uspeh, imaju različite razine na kojima se igra može igrati, od jednostavnih do sofisticiranih, da imaju zvučnu pratnju i muziku, brzo reaguju na kretnje igrača, da imaju neku ugrađenu nasumičnost, poseduju evokativne slike i maštu, da omogućuju izbore i pružaju osećanje vlastite moći. Nikad ranije u istoriji nije bilo toliko lako specifikovati karakter igre i odlike igrača, jer su u ovom slučaju i karakter igre i odlike igrača prvobitno programirani. Raniji pokušaji analize trkača ili kontrolora su pokazali da nije lako tačno specifikovati šta svaki pokret iziskuje i u kojoj sekvenci igre. Na izvestan način pojava video igara predstavlja kulminaciju igre kao nauke, premda je to već anticipirano radom u profesionalnom sportu i u onome što se zove teorija igre (u strateškim igrama) i teorija verovatnoće (u igrama na sreću). Otvaraju se mogućnosti da igru programiramo kako bismo proučili sve odlike igara a ujedno razvili i programe koji registruju prirodu igračevih odgovora, i to u potpunosti i na sistematičan način.

Što je još važnije – budući da je na isti način moguće analizirati i kompjuterske programe – uskoro će biti moguće specifikovati i način na koji igranje video igrama pomaže u učenju kako da se ovlada kompjuterom. Međutim, ono što je u svemu tome teško i što je oduvek predstavljalo teškoću pri analizi drugih igara, sastoji se u tome da uprkos mogućnosti da specifikujemo potrebne korake u igri ili potrebne pokrete u upravljanju kompjuterom ništa ne kazuje o tome kakva treba da bude psihologija igrača koju ta igra iziskuje. Ipak, uz sve ono što je već moguće specifikovati moguće je da će se naći načini da se postave i izvesne pretpostavke, a konačno i da se dođe do određenog zaključka o toj psihologiji.

Debora Tanen: Zajednica i nadmetanje: suprotstavljeni stavovi

(preuzeto iz: Debora Tanen, Ti jednostavno ne razumiješ, Obodsko slovo – Institut za strane jezike, Rijeka Crnojevića – Podgorica, bez godine izdanja, str. 164–174)

Kada se ukrste putevi dvoje ljudi, obavezan je sukob interesa: ne možemo oboje stajati na istom mjestu, a da jedno drugo ne nagazimo. Ako ni jedno ne ustukne, neko

102

će biti zgažen. Vi i ja nismo ista osoba, pa će neke naše želje biti različite, a sukobi neizbježni. Ne možemo oboje istim putem, može nam se desiti borba za vlast.

Na prvi pogled može izgledati da je sukob suprotnost vezi i pripadnosti. U mnogim napisima o ženskim i muškim stilovima iznosi se tvrdnja da su muškarci takmičari i skloni sukobima, dok žene sarađuju i njeguju pripadnost. Ali biti u sukobu podrazumijeva prisustvo druge osobe. Iako je istina da mnoge žene radije koriste jezik da izraze odnos, a mnogi muškarci više radi sopstvenog isticanja, situacija je mnogo složenija, jer je isticanje, ukoliko je dio međusobne borbe, takođe neka vrsta veze. Svaki sukob može da se cijeni kao način da se stvori bliskost sa drugima.

Za većinu žena, sukob je prijetnja vezi koju treba izbjegavati pod svaku cijenu. Razmirice se razrješavaju po mogućnosti bez ikakvih direktnih sučeljavanja. Ali, za mnoge muškarce sukob je neophodno oruđe pomoću kojeg se pregovara o statusu, stoga ga treba prihvatiti ili čak poseći za njim, zgrabiti ga, u njemu uživati.

Volter Ong, naučnik koji se bavi proučavanjem iz oblasti lingvistike kulture, u svojoj knjizi Bitka za život pokazuje da je „sučeljavanje“ – suprotstavljanje nečijih potreba, želja ili vještina nečijima drugima – suštastvena odlika ljudskih bića, ali „silovito ili izrazito sučeljavanje zastupljenije je u životima muškaraca nego žena“. On navodi da muško ponašanje tipično uključuje takmičarstvo, što podrazumijeva napad, borbu, sukob, konkurenciju i prepirku. U muškom ponašanju preovladava ritualna borba, oličena u grubim igrama i sportovima. Žene su, na drugoj strani, sklonije da se posluže posrednicima ili da se istinski bore za stvarne prije nego li ritualizovane svrhe. Prijateljstvo između muškaraca često uključuje poveliku količinu prijateljske agresije koju su žene sklone da shvate kao pravu.

Ong demonstrira tijesnu vezanost između usmene djelatnosti i „takmičarskog“ odnosa. Usmena prepirka – od formalne rasprave do studija formalne logike – inherentno je suprotstavljanje. Imajući ovo na umu, možemo vidjeti da sklonost mnogih muškarca da se u diskusijama i raspravama u svakodnevnom razgovoru čvrsto drže logičkih pravila predstavlja ostatak ove tradicije. Štaviše, usmena djelatnost u isticanju sopstvene ličnosti – koju sam nazvala poslovni razgovor – dio je šireg okvira u kojem mnogi muškarci pristupaju životu kao takmičenju.

Zato što im mašta nije zarobljena ritualizovanom borbom, žene su sklone da pogrešno shvate suparništvo u muškom načinu govorenja i da ih ono zbuni, pa im tako promakne ritualna priroda muške agresije. Istovremeno, i otjelotvorenje zajedništva može biti ritualizovano, baš kao i otjelotvorenje borbe. Utisak zajedništva među ženama može maskirati borbu za vlast, a utisak istorodnosti može biti paravan za duboke razlike u stavovima. Muškarce mogu zbuniti ženski verbalni rituali kao i žene muški. Ovakvih zabuna ima na pretek u verbalnim životima bračnih parova.

Nemoj mi izdavati naređenja

Žena koju ću zvati Dajen česlo započinje iskaze sa „hajde da“. Mogući iskazi su: „Hajde da nešto pregrizemo danas“ ili „Hajde da pospremimo sada prije nego započnemo s ručkom“. Ovo Nejtana izluđuje. On osjeća da mu ona stalno izdaje naređenja. Dajen ne može da shvati zašto on to tako prima. Njoj je sasvim jasno da daje predloge, da ne izdaje naređenja. Ako mu se ne dopada ono što ona predlaže, sve što treba da uradi jeste da to kaže. Ona ne bi insistirala da bude po njenom kad bi znala da to nije što on želi.

Loren često odaje priznanje Sidniju i zahvaljuje mu zato što je, na primjer, sredio kuhinju i stavio da se pere rublje. Umjesto da mu hvala godi, njemu je mrska. „Navodi me na pomisao da tražiš od mene da to radim sve vrijeme“, objašnjava. Jedan drugi čovjek iznio je sličnu primjedbu o svojoj majci. Pohvalila bi ga što ju je pozvao telefonom, riječima: „Ti si jedan jako dobar čovjek“. Osjećao je da ona

103

pokušava da obezbijedi redovne pozive implicirajući da bi zaboravljanje značilo da je loš čovjek.

U svojoj studiji o privatnom životu američkih parova, Filip Blumstain i Peper Švarc navode riječi mladića koji im je pričao o seksualnom životu sa svojom dje-vojkom: „Bili smo u krevetu i ona mi je govorila: ‘Uradi mi ovo laganije’ ili ‘Ovo uradi nježnije’ i rekao sam joj da ja vodim ljubav s njom i moraće me pustiti da to uradim na svoj način… Čovjek ne voli da mu naređuju…“

U svim ovim primjerima muškarci su se žalili da su im nezavisnost i sloboda bili ugroženi. Njihov sistem za blagovremeno uzbunjivanje podešen je da otkriva naredbodavne signale – čak i u jednoj tako intimnoj radnji kao što je vođenje ljubavi. Takve pritužbe iznenađuju i zbunjuju žene, čiji je sistem za rano uzbunjivanje podešen da otkriva jednu drugačiju prijetnju. Biti stalno budan zbog mogućih prijetnji nezavisnosti ima smisla u jednom takmičarskom svijetu, gde je život sav satkan od niza natjecanja koja kušaju čovjekovu vještinu i primoravaju ga da se bori protiv drugih koji pokušavaju da ga natjeraju da se povinuje. Ako čovjek doživljava život kao borbu za slobodu, on je prirodno sklon da odolijeva pokušajima koji ga kontrolišu i određuju njegovo ponašanje.

Iz ovog opšteprihvaćenog gledišta izrodio se pojam muža papučića: mnogi muškarci se ježe na pomisao da im žena zatraži da nešto urade. Život žene je kroz istoriju bio u svakom trenutku obilježen zahtjevima drugih – njihovih porodica, nji-hovih muževa – pa ipak, iako se žene pojedinačno mogu žaliti na ohole muževe, ne postoji paralelni stereotip „žena papučićka“. Zašto je to tako? Shvatajući da su ljudi međuzavisni, žene očekuju da dragi utiču na njihove postupke i očekuju da se ljudi usklađeno ponašaju. Njihova borba je u tome da veze ojačaju, da zadrže sve na okupu i prilagode se tuđim potrebama, a sve boreći se protiv stega koje bi nanišavale njihove potrebe i prioritete. Ako se muškarac bori za svoju moć, žena se bori za moć zajednice.

Vratimo se na djecu

Trag nesporazuma između Dajen i Nejtana vodi do uobičajenih razgovornih stilova tipičnih za žene i muškarce – stilova koji se oblikuju sa prvim riječima koje djeca nauče da koriste u igri. Dajenino nastojanje da predlaže sa „hajde da“ nije samo njeno. Istraživači koji proučavaju djecu u igri ustanovili su da djevojčice svih uzrasta teže takvom govoru.

Psihologinja Džeklin Saks i njene kolege, proučavajući djecu predškolskog uzrasta između druge i pete godine, došli su do zaključka da djevojčice imaju sklonost da predlažu nešto sa „hajde da“, dok dječaci izriču jedan drugom zapovijesti. Na primjer, kada su se igrali doktora, dječaci su govorili sljedeće:

„Legni.“„Uzmi ono za srce.“„Daj mi ruku.“„Pokušaj da mi daš lijek.“

Kada bi se djevojčice igrale doktora, one bi govorile nešto kao „Hajde da sjed-nemo pa da to uradimo“.

Mardžori Harnes Gudvin ustanovila je istovjetni obrazac u jednoj sasvim razli-čitoj grupi – među crnačkom djecom između šeste i četrnaeste godine koja su se igrala na ulicama u jednom predgrađu Filadelfije. Dječaci koji su (ratoborno raspoloženi) pravili praćke pripremajući se za borbu, naređivali su jedan drugom:

„Dodaj mi kliješta!“„Čovječe, ne ulazi kod mene.“

104

„Dodaj mi to, čovječe. Nakon ovoga, kad ih pokidaš, dodaj mi ih.“„Ne motaj mi se oko nogu.“

Djevojčice koje su pravile staklene prstenove od grlića flaše, nisu naređivale. One su predlagale sa „hajdemo“:

„Hajde da odemo do Sabsa i Sadsa [bar/restoran na uglu].“„Hajde da je pitamo: ‘Imate li flaša?’“„Kreni. Hajde da pronađemo neke.“„Mrdni se. Hajde da se vratimo, svi vi, pa da ih sačuvamo.“„Ma hajde da pomjerimo prvo ove.“

Za svoje igre djevojčice su još koristile „mi ćemo“ („napravićemo cijelu izložbu prstenova“), „mogli bismo“ („mogle bismo upotrijebiti sito“ [da izbrusimo staklene površine prstenova]), „možda“ („možda bismo ih mogle isjeći onako“), i „mi treba“ („treba da pronađemo još flaša“). Sve su ovo pokušaji da se utiče na ponašanje drugih, a da im se pri tom ne naređuje. U isto vrijeme, ovim se pothranjuje identitet djevojčica kao članova određene zajednice.

Na djecu mogu uticati stilovi roditelja, baš kao što na odrasle utiče znanje koje su ponijeli iz djetinjstva. Psiholingvistkinja Džin Berko Glison proučavala je kako roditelji razgovaraju sa svojom djecom i ustanovila da očevi izdaju više naređenja nego majke, i to više sinovima nego kćerkama. Sociolingvistkinja Fransis Smit primijetila je sličan način ponašanja u situacijama javnog obraćanja. Istražujući način na koji studenti i studentkinje Baptističkog sjemeništa drže propovijed, ustanovila je da su, kada se pominju poglavlja i stihovi u egzegezama, muškarci obično prisutnima davali naređenja poput: „Slušajte pažljivo dok čitam Luku, poglavlje sedamnaesto“. Žene su se, pak, rijetko obraćale u imperativima, radije pozivajući publiku da učestvuje, nešto poput: „Hajde da se vratimo na stihove petnaest i šesnaest“.

Imajući na umu ovu shemu, Nejtan nije daleko od istine kad „hajde da“ izjed-načava sa zapoviješću. To jeste način da se drugi navedu da urade ono što želite. S druge strane, Dajen je takođe u pravu kad kaže da se ne radi o prinudi. Razlika leži u suštinski različitim društvenim strukturama djevojčica i dječaka, žena i muškaraca. U hijerarhijskom poretku u kojima se dječaci i muškarci nalaze, ili osjećaju da se nalaze, status se zaista stiče time što se drugima izdaju naređenja i time što se odolijeva pokušajima drugih da urade to isto. Kada je Dajenino „hajde da“ Nejtan dešifrovao kao njen način da mu saopšti šta od njega želi, prva mu je reakcija bila da se tome suprotstavi. Ali djevojke i žene se nalaze, ili imaju osjećaj da se nalaze, u okruženju kojem prijeti sukob, tako da one formulišu zahtjeve kao predloge, ne naređenja, kako bi drugima olakšale da izraze svoje želje, a da pri tom ne izazovu nikakva suprotstavljanja. Nenaviknute na pokušaje drugih da lome njihovu volju samo zato da bi učvrstili svoju nadmoć, djevojčice ne nauče da iz principa odolijevaju zahtjevima drugih ljudi i ne očekuju od drugih da im se iz istog principa usprotive.

Ne radi se o tome da žene ne žele da sprovedu svoju volju, samo što to ne žele po cijenu svađe. Ironija interakcije poput one između Dajen i Mejtana je u tome što razlike između muških i ženskih stilova poništavaju njihove napore. Oni isti potezi koje žene vuku da bi izbjegle sukobljavanje imaju efekat da ih podstaknu u razgovoru sa nekim muškarcima. U onoj mjeri u kojoj im se čini da neko pokušava da im nešto nametne bez prethodne najave, muškarci osjećaju prijetnju i manipulaciju koja potiče od neprijatelja, koji je utoliko nezgodniji što se libi da se javno pokaže.

„Ja ću biti doktor, a ti budi beba“

Ove razlike u pristupima sukobu mogu da imaju mnogo obličja što se odražava na način govorenja. U svojoj studiji o djeci predškolskog uzrasta u igri, Saksova je

105

zaključila da je prirodna stvar da dječaci igraju igru „Ja ću biti doktor“. Dječaci su htjeli da se igraju doktora u 79 odsto vremena i često su zapadali u velike prepirke kojem će dječaku da pripadne ta visokostatusna uloga. Ostali su pronašli slične obrasce. Lingvistkinja Ilejn Anderson je navela djecu predškolskog uzrasta da za nju odigraju scene doktor – pacijent u lutkarskom maniru. I ona je, takođe, ustanovila da su dječaci željeli da se domognu visokostatusne uloge doktora i uglavnom su odbijali da budu pacijent ili beba. Djevojčice su željele da budu doktorke samo trećinu vremena; one su često željele da budu pacijentkinja, beba ili majka.

U studiji koju je Saksova uradila, u najvećem broju slučajeva dječaci su govorili jedan drugom koju ulogu da prihvate („Ma, hajde, budi doktor“). Djevojčice su, nasuprot tome, pitale jedna drugu koju ulogu žele („Hoćeš li malo da budeš pacijent?“) ili su davale vezane predloge („Ja ću biti sestra, a ti budi doktorica“; „Sada ćemo obje da budemo doktorice“; ili „Dobro, ja ću pregledati moju bebu, a ti ćeš pregledati tvoju“). Mnogi od ovih predloga, uz izbjegavanje sukobljavanja i naređivanja, kreativan su način da djevojčice budu u istom statusu.

Da li ove eksperimentalne studije u kojima su se djeca igrala u laboratorijskom okruženju tačno odražavaju način na koji se djeca igraju u prirodnom ambijentu? Potvrdan dokaz za to pojavljuje se u članku koji piše otac Rodžer Kamenec i koji počinje ovako:

Moja kćerka Anja, šest godina, i njena prijateljica Rozmeri, sedam godina, igrale su se u Anjinoj sobi. Vrata su bila poluotvorena, i kada sam čuo neko gukanje, provirio sam i vidio kako svaka drži krpenu lutku i ljulja je na rukama. „Sada ti presvuci tvoju bebu“, rekla je Rozmeri Anji, „a ja ću presvući moju.“

Kada sam ovo pročitala, bila sam pogođena simetrijom njihove igre. Rozmeri je predlagala da se istovremeno obje pozabave istom vrstom djelatnosti. Umjesto da pokuša da šutne Anju u nižestatusnu ulogu bebe, ona je tu ulogu rezervisala za poslušne krpenjače.

Različite društvene strukture

Različiti načini na koje djevojčice i dječaci pokušavaju da utiču na uzajamno ponašanje odražavaju – i stvaraju – različite društvene strukture. U studiji koju je uradila Gudvinova, pripremajući se za okršaj praćkama, dječaci su pružili dokaz o hijerarhijskoj organizaciji: vođe su govorile drugima šta da rade. Izdavanje naređenja onima koji će ih sprovesti bilo je način da neki dječaci postanu i ostanu vođe. Komanda, po definiciji, razlikuje govornika od onoga kome se obraća i prikazuje ga kao čovjeka sa više moći. Za razliku od njih, djevojčice su bile organizovane po egalitarnom principu; prema riječima Gudvinove: „U izvršavanju zadate aktivnosti, čak i one od četiri i pet godina, zajednički su učestvovale u donošenju odluka uz neznatno pregovaranje o statusu“. Iznoseći predloge sa „hajdemo“ i „mi“, djevojčice su implicirale da sačinjavaju zajednicu, i da će ishod njihove usaglašenosti povećati moć zajednice, a nikako samo pojedinačnu moć osobe koja predlaže.

Dalje, dječaci po običaju nisu obrazlagali razloge svojih zahtjeva, sem što su iznosili želje. Na primjer, dječak koji se nametnuo za vođu ovako je naređivao:

„KLIJEŠTA. HOĆU KLIJEŠTA!“„Slušaj, čovječe. Meni hitno trebaju motocange.“

A djevojčice su obrazlagale svoje predloge:

ŠERON: Prvo treba da ih očistimo, znaš. PEM: Znam.ŠERON: Jer imaju bacila.

106

PEM: Da ih operemo i napunimo za slučaj da su puni bacila.

Ne pružajući razlog za svoje zahtjeve, dječaci su isturali naređenja kao poteze u takmičenju. Usaglašenost je ukazivala na podređenost autoritetu vođe, iako je potčinjavanje čin saradnje u onoj mjeri u kojoj učvršćuje neometani rad grupe. Ali metodi kojima su djevojčice pribjegavale drugačije su funkcionisali. Ne samo što su obrazlagale, već su to radile na dobrobit svih: flaše treba da se operu kako nikog ne bi „zakačio“ bacil. Kada je Pem sarađivala, ponavljajući kao eho Šeronin predlog i njeno objašnjenje, izgledalo je da učestvuje u odluci, ne da slijedi naređenja. Ovo, međutim, ne znači da ne može postojati obrazac u kojem predlozi bivaju preuzeti, ili da neko čiji se predlozi često prihvataju možda neće doživjeti lično zadovoljenje i zadobiti prestiž u grupi.

Različite društvene strukture koje su obrazovali dječaci i djevojčice bile su usaglašene sa omiljenim vrstama aktivnosti. Dječacima se naročito dopadalo da se otvoreno igraju takmičarskih igara, kao što su fudbal i košarka. Čak i za aktivnosti koje po prirodi nisu bile takmičarske, dječaci bi se dijelili na timove kako bi omo-gućili takmičenje. Djevojčice nisu bile zainteresovane za organizovane sportove ili igre. Više im se dopadalo da ostanu u grupi i igraju preskakanja konopca ili školice.

Gudvinova je ustanovila da su se dječaci rangirali prema vještini u raznim aklivnostima i često se hvalisali i pravili važni zbog onoga što znaju ili imaju. Poput onih dječaka koji se svađaju oko toga ko će biti doktor, iz studije koju je uradila Saksova, mlađi tinejdžeri u Gudvininoj studiji prepiru se oko statusa – vještine o kojoj je riječ i oko toga ko ima moć da nekom nešto naredi. Djevojčice su raspravljale o svom izgledu, odnosima sa drugima i šta su drugi o njima rekli. Dok su se dječaci hvalisali da su bili bolji, djevojčica koja se ponašala kao da je bolja od ostalih bila je kritikovana zato što se „hvalila“ i „pravila važna“.

Ne samo što su izdavali zapovijesti i vrijeđali se, dječaci su jedni drugima i prijetili. Ako bi se na nekog potužili, rekli bi to u prisustvu dotičnog dječaka. Kada bi se djevojčice, pak, na nekog žalile, bilo bi to obično u odsustvu optužene.

Težnja djevojčica da izbjegnu direktna sukobljavanja kao rezultat imala je ponašanje o kojem se tradicionalno ružno misli – govorenje iza nečijih leđa. Izražavajući negativan stav, neki čovjek je primijetio da djevojčice žrtvuju iskrenost zarad harmoničnosti. Optužba za „neiskrenost“ je uobičajena u međukulturnoj komunikaciji, jer kulturno raznorodne ličnosti ne razgovaraju na način koji je očigledno primjeren. Podsticati direkno sukobljavanje izrazima kritike može izgledati „iskreno“ onima koji vjeruju da sukobljavanje podstiče drugarstvo. Ali, u sistemima gdje suprotstavljanja izazivaju raskide to ne bi bilo „iskreno“ uopšte, pošto bi direktno izražavanje kritike i podsticanje sukoba slalo metaporuku da se žele oslabiti prijateljske veze.

Pjero Zanini: Igra – značenja granice

(preuzeto iz: Pjero Zanini, Značenja granice, Biblioteka Agora, Clio, Beograd, 2002, str. 124–130)

Granica je, uz mnogo drugoga, i prostor gde može da se igra i kroz zabavu me-đusobno upoznaje. Ili još bolje, igra može da bude osnovna, ili bar veoma česta forma sticanja iskustva o granici.149 Živa ograda između naše bašte i susedovog vrta sa

149 „Svaka igra se dešava unutar svog ambijenta koji, kako materijalno tako i misaono, namerno ili spontano,

ima unapred određene granice. Kako formalno nema razlike između igre i nekog rituala, tj. ritual se vrši u istim formama kao i igra, tako se i formalno ne razlikuje mesto namenjeno ritualu od mesta namenjenog igri. Arena, stočić za igru,

107

najkrupnijim jagodama, drvena ograda koja okružuje livadu i odvaja je od šumskog gustiša; mrežasta ograda fudbalskog igrališta preko koje uvek odleti naša lopta; trošan zid neke tajanstvene kuće u kojoj ko zna ko stanuje – 69. u našim dečjim igrama sva ta mesta predstavljaju pozornicu za avanturu; kada se nađemo pred živom ogradom, drvenom ogradom, mrežom, zidom, to podstiče našu maštu, našu radoznalost, našu inteligenciju da pronađemo forme i načine da savladamo prepreku i da nastavimo istraživanje, avanturu. Za dete, mnoge od ovih barijera, koje odrasli podižu oko sebe samih, nikada nisu predstavljale neki problem, nikada nisu predstavljale dovoljan razlog za odustajanje od namere da se ode i vidi šta se može dogoditi s druge strane. Ni zabrana roditelja, ni opasnost da se naleti na „čuvara“ (pas? seljak? komšija džangrizalo?) toga zabranjenog mesta, nikada nisu bili dovoljni razlozi da se odustane od kršenja ograničenja koje je postavila ova ili ona granica, da se krišom ne zavuče tamo, na tu stranu zemlju, bez dozvole (bez dokumenata?), rizikujući u svakom momentu ogrebotine, povrede, grdnje, bežanje navrat-nanos, da bi se kući vratili uvek malo zaprljani. Ponekad je neovlašćeno prelaženje granice ličilo na traženje nekog tajnog skrovišta, za koje je svako mislio da ga je baš on otkrio, ličnog prostora gde se može sakriti kada je to potrebno, skriti svoja blaga, ili voditi drugove da se igraju. To je pokušaj da se kroz neko „sopstveno“ mesto izgradi svoj identitet, pred nosem odraslih i često imitirajući njihovo ponašanje, uz istovremeni pokušaj da se spoznaju sopstveni limiti i strahovi. Ići preko granice znači imati svest o tome da se ide ka nečemu za šta se unapred zna da će biti drugačije od onoga odakle se dolazi, ne odustajati pred preprekom, preći taj tanušni prag dovoljan da se iskusi neka razlika, da se oseti drugačijim (stariji? jači?) i da se promeni ponašanje.

69. Problem prostora za igru već je mnogo godina jedan od glavnih problema u gradovima. I sama deca snažno ističu svoje pravo da imaju neki otvoreni prostor gde će moći da se sastaju bez opasnosti i zabrana. Na jednom mestu u romanu Ferenca Molnara, Dečaci Pavlove ulice, kada se čini da je neizbežan sukob između dece iz drvare i crvenih košulja iz Botaničke bašte, jedan od dečaka izjavljuje, veoma jasno, koji su razlozi koji dovode do borbe između ove dve bande. „Ne činimo mi to iz lakomosti, vi znate […]. Činimo to stoga da bismo imali gde da se loptamo. Ovde se ne može, a u Esterhazijevoj ulici uvek se moramo tući za mesto… Nama treba igralište, i tačka.“150 U stvari, jedno mesto koje može svaki put da se pretvori u nešto drugo, da se uvek iznova osmisli i napravi bez ograničenja za maštu: „Ovo parčence neplodne, neravne peštanske zemlje, ova među dve kuće stešnjena poljanica […] koja je prepodne bila američka prerija, poslepodne mađarski Alfeld, u kišovito vreme more, zimi Severni pol.“151

Jedan od najvažnijih zadataka koje bi urbanizam trebalo sebi da postavi jeste baš taj da se omogući povratak gradskog prostora deci, da im se omogući da koriste grad kroz otkrivanje i izmišljanje mesta.152 Gradski prostor bi trebalo da može da se

magični krug, hram, pozornica, filmsko platno, sud – svi su po obliku i po funkciji mesta za igru, tj. ograničeni prostor, izdvojena mesta, ograđena, posvećena, na kojima važe sopstvena i specijalna pravila. To su privremena mesta unutar običnog sveta, namenjena da izvrše neku aktivnost u svom okviru“, J. Huizinga, Homo Ludens, Einaudi, Torino, 1973, str. 13–14.

150 F. Molnar, Dečaci Pavlove ulice, Nolit/Prosveta, 1978, str. 51.

151 Isto, str. 79

152 Bambini per strada (Deca na ulici) je bio naziv jednog međunarodnog seminara održanog na Univerzitetu u

Veneciji septembra 1994. Cilj ovog skupa bio je da se istakne i ponovi apsolutno pravo dece da doživljavaju grad i njegove ulice, sa prilikama za susretanje i otkrića, kao osnovnu etapu sazrevanja i formiranja. Kroz proučavanje niza iskustava do kojih se došlo u nekoliko velikih gradova (Kalkuta, Salvador da Baja, Tokio, Adis Abeba, Njujork, London), i uz poređenje s italijanskom situacijom (Palermo, Napulj, Bolonja, Milano, Venecija-Mestre, Modena), pokušalo se da se skrene pažnja svih onih koji se bave urbanističkim projektovanjem (ne samo urbanisti, već i socijalni radnici, antropolozi, međunarodne institucije) na važnost dece kao indikatora kvaliteta mesta u kojima živimo. Grad u kojem deca uspevaju normalno da žive, da borave na svim mogućim mestima, takođe je i grad gde i odrasli mogu da otkriju drugi ritam, način života i nove prilike. Videti: E La Cecla (priredio), Bambini per strada, Franco Angeli, Milano, 1995.

108

dizajnira kao skup elemenata koji omogućavaju ono što Ričard Senet maestralno naziva „početak priče“. Ovaj skok u mentalitetu je, s jedne strane, vezan za način na koji se shvata gradski prostor, a s druge strane na dizajn samih zgrada koje ga čine. Oblik zgrada i forma teritorije veoma mnogo utiču na način poimanja i upotrebe grada od mlade populacije.

Pitanje otvorenog prostora jeste pitanje granica. Granična linija ne može da bude obeležena nekim zidom, zato što je ova vrsta ograde osuđena da jednostavno nestane: život ograđenog mesta prestaje kada projektant odloži olovku. Vreme počinje da daje određenu osobenost mestima kada se ona ne koriste na način zbog kojeg su napravljena. Na primer, kada deca počnu da dokove za utovar i istovar robe koriste kao igrališta, ili kada odrasli prisvoje parkirališta na Četrnaestoj aveniji da bi od njih napravili mesta za sastajanje. […] A da bi učinio mogućim ovaj proces dešifrovanja prostora vremenom, urbanista mora da se odrekne debelih zidova i da, umesto toga, projektuje jedva naznačene granice.153

Mašta je vezana za neprestanu mogućnost izmene onih elemenata koji se javljaju kao nepromenljivi. Projektovati neko mesto na previše konačan način, strogo obeležiti njegove različite funkcije – prepreke su koje arhitekti i urbanisti neprestano postavljaju u gradovima i zgradama. Na poslednjim stranicama Molnarove knjige, pobeda koju su dečaci iz Pavlove ulice ostvarili na polju, pretvara se u poguban poraz. Nemeček, najmanji od dečaka iz drvare, mrtav je, a Boka, lojalni šef koji je smislio plan za odbranu tog malog terena od invazije protivničke bande, shvata da je sve bilo uzaludno. Dečaci iz Botaničke bašte izgubili su bitku; oni iz Pavlove ulice saznaju da na toj teritoriji, gde su toliko dugo živeli i igrali se, ne mogu više da ističu nikakvo „pravo“: izgubili su rat.

„Šta je to?“ pitao je.Janko pogleda unutra:„To? To su stvari gospodina inženjera.“„Kakvog inženjera?“„Pa građevinskog inženjera.“Boki strahovito zakuca srce:„Građevinskog inženjera? Šta će on ovde?“Janko povuče jedanput iz lule:„Zidaće.“„Ovde?“„Da. U ponedeljak će doći radnici, okopaće gradilište… napraviće podrume…

temelj…“„Šta?“ uzviknu Boka. „Ovde će graditi kuću?“„Kuću“, odgovori ravnodušno Slovak, „veliku trospratnu zgradu… onaj čije je

gradilište, zida kuću.“154

U jednom eseju posvećenom igri, na jednom se mestu čita da je ona „kompromis između zatvaranja i uključivanja. U igri preovlađuje veština, ne snaga. Pravila sprečavaju nasilje“.155 Svojom veštinom Boka i njegovi drugovi uspevaju da odbrane utvrđenje, mesto za svoje igre. I tek silom („a šta će ovde građevinski inženjer?“) ono im biva oduzeto. Strah koji Boka pokazuje pred dolazak arhitekte nastaje usled toga što je siguran da neće dobiti ništa zauzvrat. Gubitak utvrđenja jednak je gubitku

153 R. Sennett, La coscienza dell’occhio. Progetto e vita sociale nelle citta, Feltrinelli, Milano, 1992, str. 216.

154 E Molnar, Dečaci Pavlove ulice, videti str. 186–187.

155 C. Mongardini, Saggio sul gioco, Franco Angeli, Milano, 1993, str. 69.

109

mogućnosti dalje zajedničke igre, i mogućnosti sastajanja na mestu gde je dopuštena svaka izmišljotina.

Znači spoznaju o tome da su se odrasli lišili jednog važnog dela svog bića deteta; kao što piše Đani Čelati u uvodu za knjigu Luja Pergoa, La guerra dei bottoni (Rat dugmadi), „glupost odraslih leži upravo u njihovom odbijanju da prihvate da bi dečje stremljenje ka otkrićima moglo da bude i njihovo stremljenje, samo kada bi prevazišli jednu prepreku: kada bi osećali da spoljašnji svet treba otkrivati ludim poduhvatima, nestašnim avanturama nalik na one dečje“.156

Važnost koju igra ima u društvu, dakle ne samo među decom, upravo je u tome da se „stvori tampon zona u suprotstavljanjima između ličnosti i kulture, između težnji za promenama i konzervativnim tendencijama“.157 Ove tampon zone, buffer zones,158

imaju fundamentalnu funkciju ako želimo da izbegnemo da igra preraste u sukob: da se uvedu i održe vitalnim ideje o „raspoloživosti i kompromisu“, mogućnosti sumnje. Radi se o pravim pravcatim pragovima (ne mislimo samo na igru, već i na hranu,159

muziku, modu, dajemo samo nekoliko primera) koji garantuju, kada se preko njih pređe, mogućnost da se proba nešto drugo bez straha da se u opasnost dovede sopstveni identitet, bez potrebe za nekom promenom, samo uz malo spremnosti da se igra sa drugim.

Priča ispričana u La guerra dei bottoni (Rat dugmadi) po kojoj je napravljen istoimeni film Iva Robera, 1961) može da nam posluži kao primer tampon zone. Knjiga opisuje stalne sukobe između bandi dečaka iz dva mala mesta u francuskoj provinciji. Verbalne provokacije između „sokolova“ (dečaci iz Velransa) i „kajmana“ (dečaci iz Lonževerna) neprekidno traju i dovode do svakodnevnih borbi, da se odluči koja je od dve bande jača. Ovaj rat, međutim, ima stroga pravila: najvažnije pravilo određuje da mogu da se bore samo u peščari koja se nalazi na granici između ova dva mesta. Iz godine u godinu, sve dok ne postanu punoletni, tu se vodi „neka vrsta ritualnog rata koji su odrasli napustili, ali koji deca nastavljaju da vode usled naslednog poriva koji je jači od njih“.160 Ritual predviđa da borba počne, svaki put, „prema uobičajenim formulama“, dugim nizom uvreda i psovki, posle koje sledi gađanje kamenicama a završava se borbom prsa u prsa između dve vojske. Eventualne zarobljenike pobednici odvode na rub peščare i moralno ih kažnjavaju sekući im dugmad, tregere, pertle, kaiš, ostavljajući ih u gaćama. Peščara vrši funkciju prave pravcate tampon zone, neke vrste neutralne zone gde se rešavaju međusobni sporovi, ograničavajući ih unutar precizno određenog prostora. Peščara u ovoj priči ima ulogu kompromisnog prostora (i u političkom smislu); kada rat izađe izvan nje, kako se događa u filmu, odnos između dve bande se radikalno menja, pravila prestaju da važe i igra se završava nasiljem. A čim se sukob vrati, makar samo na trenutak, u rukama odraslih odmah se nađe ručna bomba… „I da kažemo da ćemo kada porastemo biti makar blesavi kao oni!“161

156 G. Celati, „Introduzione“, u: L. Pergaud, La guerra dei bottoni, Rizzoli, Milano, 1978, str. 17, kurziv je

moj.157

C. Mongardini, Saggio sul gioco, videti str. 72.158

U igrama velikih sila ove buffer zones ponekada mogu biti cele države. To je ono što se desilo, na primer, sa pritiscima koje je Velika Britanija vršila da Nepal, Sikim i Butan postanu nezavisne države, i na taj način razdvoje dva moćna suseda, Kinu i Indiju. Videti: J. R. V. Prescott, Political Frontiers…, videti str. 48–49.

159 Videti: F. La Cecla, „Faux contact“, u: S. Bessis (priredio), Mille et une bouches. Cuisines et identites

culturelles, Editions Autrement, Paris, 1995, br. 154, str. 82–88.160

G. Celati, „Introduzione“, videti str. 12.161

L. Pergaud, La guerra dei bottoni, videti str. 309.

110

111