Socializacion y Afectividad en el Niño II -04_05

Socialización y Afectividaden el Niño I y II

Licenciatura enEducaciónPreescolar

Programa parala Transformacióny el FortalecimientoAcadémicos de lasEscuelas Normales

Distribución Gratuita

Prohibidasu venta

2004-2005

Programas y m

aterialesde apoyo para el estudio

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43semestres

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PORTADA 14/1/05, 4:24 PM1

Horas/semana: 6 Créditos: 10.5

Socializacióny Afectividaden el Niño II

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Programa

Introducción

En el tercer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar las estudiantes1 norma-

listas profundizaron en el conocimiento de los procesos de socialización y afectividadde los niños2 durante sus primeros seis años de vida. En el primer curso, la atenciónse centró en las relaciones que tienen lugar en el ámbito de la familia y en los mecanis-

mos a través de los cuales los niños adquieren las primeras nociones sobre las formasde conducta socialmente admisibles y los valores que su colectividad comparte. Asi-mismo, las alumnas reconocieron que la experiencia cotidiana en este espacio, aporta al

niño elementos básicos para la constitución de su identidad, la percepción de sí mismoy de los demás participantes de su entorno inmediato: la madre –generalmente como fi-gura central–, el padre, los hermanos y otros parientes y allegados –estos últimos en el

caso de las familias extensas.El curso Socialización y Afectividad en el Niño II, se centra en un espacio de convi-

vencia y aprendizaje social que se abre para los niños: el plantel y el grupo de educación

preescolar. La experiencia de socialización en el Jardín significa para el niño iniciarse enla formación de dos rasgos constitutivos de identidad –que no estaban presentes en suvida familiar: a) su papel como alumno, es decir, de quien participa para aprender en una

actividad sistemática e intencionada, sujeta a formas de organización y reglas imperso-nales, las cuales establecen nuevos modos de comportamiento, y b) su rol como miem-bro de un grupo de pares, donde todos tienen un estatus igual, pero que son diferentes

entre sí, sin un vínculo previo y al que une la experiencia común del proceso educativoy la relación compartida con una nueva figura de autoridad: la educadora.

También se busca que las estudiantes obtengan mayores elementos para la interven-

ción pedagógica y puedan favorecer el desarrollo de las competencias sociales y afectivasde los niños, a través del diseño de actividades didácticas pertinentes y significativas.

Para estudiar estos temas, el curso se organiza en tres bloques temáticos. En el

bloque I, “El jardín de niños como espacio de socialización y de constitución de laidentidad personal”, se aborda el tránsito del niño de una cultura familiar, con caracte-rísticas muy particulares, a una escolar donde hay formas de socialización diferentes. En

1 La mayoría de las estudiantes que cursan la Licenciatura en Educación Preescolar sonmujeres, por ello, en este documento se utilizan los términos: “las estudiantes normalistas”o “las futuras educadoras”, entre otros, pero siempre haciendo referencia al conjunto deestudiantes que comprende tanto a hombres como mujeres.2 Con el fin de facilitar la lectura, se emplea el término “los niños” para referirse tanto alos niños como a las niñas. Lo mismo sucede en el caso de “los padres de familia”, expre-sión que se usa para designar a los padres y a las madres.

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seguida se analizan los dos nuevos roles que asume el niño: como alumno y como inte-grante de un grupo escolar.

En el bloque II, “La socialización dentro del grupo escolar”, se analiza con mayor

profundidad el proceso de socialización en preescolar; es decir, la integración y la inti-mación del niño con otros niños, con quienes establece vínculos de colaboración, deconflicto o simplemente de convivencia distante, entre los cuales guarda especial inte-

rés el vínculo selectivo de la amistad.En el bloque III, “La intervención docente para favorecer el desarrollo de las compe-

tencias sociales y afectivas de los niños”, se estudia la importancia del establecimiento

de un clima social y afectivo que promueva el desarrollo y aprendizaje social de losniños, poniendo especial atención en las relaciones y formas de trato de la educadorahacia ellos. Las estudiantes también reflexionan sobre el tipo de actividades que es

necesario poner en práctica con los niños para favorecer sus competencias sociales yafectivas, y la importancia de valorar a través de la observación los avances que mani-fiestan los pequeños en este campo del desarrollo.

Propósitos generales

Mediante el estudio de los temas y la realización de las actividades del curso, se preten-de que las estudiantes normalistas:

• Estudien el proceso de socialización que viven los niños en el Jardín y reflexio-

nen sobre los cambios que manifiestan en las formas de interacción y los vínculosafectivos que establecen con sus iguales y con la educadora.

• Analicen los nuevos papeles sociales –alumno y miembro de un grupo de igua-

les– que los niños adoptan con su ingreso a la educación preescolar, y reconoz-can que ambos roles se dan de manera articulada y simultánea.

• Comprendan la relación existente entre las experiencias socializadoras que tie-

nen los niños antes y durante su estancia en el Jardín, e identifiquen la diversidaden los procesos de socialización a partir de la riqueza familiar y cultural con quese incorporan a la escuela.

• Reconozcan la importancia de promover un clima emocional positivo en el aula,como un factor clave para propiciar que los niños adquieran confianza en símismos y obtengan sentimientos positivos hacia el aprendizaje y las relaciones

sociales.• Reflexionen sobre las competencias que debe tener la educadora para la pro-

moción del aprendizaje social en los alumnos y analicen la importancia de su

intervención educativa para propiciar sentimientos de logro y la conformaciónde la autoestima en los niños.

• Valoren la importancia de la observación y el registro sistemático como herra-

mientas que permiten valorar los logros individuales de los niños en su desarro-

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llo social y afectivo, y orientar su intervención didáctica con base en los resulta-dos obtenidos.

Orientaciones didácticas generales

En este apartado se sugiere un conjunto de orientaciones para organizar el trabajo del

curso.Antes de iniciar el tratamiento de los temas es conveniente que el maestro y las

estudiantes analicen el programa y su relación con los rasgos del perfil de egreso. Esa

revisión detallada les proporcionará una idea precisa de las finalidades del curso y de losaprendizajes que se espera logren, así como de las formas de trabajo que pueden im-plementarse para el aprovechamiento óptimo de los recursos disponibles.

Los programas de estudio del cuarto semestre mantienen una relación estrecha, porlo que es importante identificar las tareas comunes de las diversas asignaturas con el finde evitar repeticiones innecesarias y para integrar los conocimientos adquiridos. Por

ejemplo, una tarea común entre el curso de Socialización y Afectividad en el Niño II conel de Observación y Práctica Docente II, es la realización de observaciones a niños ensituaciones donde ponen en juego sus competencias sociales y afectivas, así como entre-

vistas a padres de familia o educadoras para ampliar la información sobre este campo deldesarrollo.

Para el logro de los propósitos del curso, es necesario que el profesor planifique

cada una de las sesiones de trabajo, con base en los siguientes aspectos:1. Los propósitos del curso, el bloque, el tema y las necesidades de formación de

las estudiantes.

2. La revisión anticipada de los materiales de estudio y de las actividades que sesugieren, con el fin de precisar las cuestiones fundamentales que se analizarán ydebatirán, así como para diseñar o adecuar las actividades de acuerdo con las

características de las alumnas y las condiciones para el trabajo académico.Es pertinente aclarar que las actividades sugeridas en cada bloque están organizadas

de modo tal que abarquen los distintos temas de estudio; sin embargo, son ejemplos que,

lejos de constituir secuencias acabadas o rígidas, pretenden servir como base para que elmaestro y las alumnas seleccionen o agreguen las que consideren convenientes, deacuerdo con los propósitos, el enfoque del curso y los temas.

Para el tratamiento de los contenidos se propone la realización de actividades comolas siguientes:

a) Lectura de textos y elaboración de escritos. Tanto la lectura como la escritura de

textos de diversa índole son requisitos indispensables para el desarrollo de este curso,y de cualquier actividad académica. Estas actividades, aportan elementos para orga-nizar ideas y sistematizar el aprendizaje, participar y plantear preguntas o dudas. Es

fundamental que las estudiantes tengan claro que la participación en actividades en

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equipo o en grupo tiene como base el trabajo previo de lectura individual y estudioautónomo.

La lectura de textos permitirá a las estudiantes normalistas adquirir información

actualizada o relevante que, al ser analizada a través de diferentes estrategias de estu-dio, les proporcionará elementos para explicarse los procesos de socialización de losniños en el preescolar y las formas de intervención que favorecen el desarrollo de sus com-

petencias sociales y afectivas.La redacción de notas, apuntes y opiniones personales, así como la elaboración de

esquemas o mapas conceptuales y de resúmenes o síntesis de textos, propicia seleccio-

nar y adquirir conocimientos específicos para compartir puntos de vista en torno a ellos.Después de una lectura individual, de una clase o una sesión de discusión, se pueden re-dactar ideas en forma de ensayo, esquemas, cuadros o fichas de trabajo; esta actividad

intelectual constante contribuye al logro personal de los rasgos del perfil de egreso yprepara a las estudiantes para enfrentar los retos que implica el trabajo con los niños.

b) La exposición de conclusiones y la confrontación de argumentos. La exposición de pun-

tos de vista divergentes u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros deun grupo es una práctica que implica la argumentación y la discusión, así como saberescuchar a otros; exige también un ambiente de respeto y tolerancia que involucre a

todos los integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de competencia o individua-lismos que desgastan y restan la posibilidad de aprender en colectividad; por ello, unaacción del maestro es propiciar un ambiente que incite a debatir, confrontar y arribar a

consensos sobre ideas y posiciones. Asimismo es importante que durante estas activi-dades el maestro oriente y precise las participaciones de las alumnas durante la discu-sión de los temas del curso con el fin de lograr una mayor comprensión de los mismos.

c) Consulta en biblioteca. Se recomienda a las estudiantes que para el estudio de los te-mas del programa aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de suescuela: bibliográficos, audiovisuales y red Edusat. En estos acervos se encuentran algu-

nos de los materiales señalados en las bibliografías básica y complementaria. La revisióncompleta de estos materiales puede ayudar a comprender el contexto en que los auto-res a analizar plantean sus ideas. La revisión de otros textos, la audición de una cinta o

la observación de un video, también pueden ayudar a obtener otras perspectivas sobreun mismo tema.

d) Manejo y uso de información localizada en Internet. La Internet se ha convertido en

un recurso cada vez más disponible para obtener información pertinente y actualizada,lo cual resulta muy conveniente para cursos como éste. Las alumnas podrán consultarpáginas de interés educativo que les apoyen en su investigación para ampliar el estudio

de algunos temas del curso, como la Red Normalista: http://normalista.ilce.edu.mx; sinembargo es importante que se les sensibilice en el buen uso de este recurso y que loaprovechen con fines de estudio.

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e) Participación en grupo. El trabajo colectivo compromete a la totalidad del grupo enacciones comunes para el logro de propósitos definidos. Este programa, como los deotras asignaturas, contiene temas que deben tratarse mediante la realización de tareasen conjunto. El trabajo en grupo exige una participación comprometida, activa, continuay responsable del profesor y de las estudiantes; de manera particular, requiere de aten-ción e intervenciones oportunas del maestro para orientar a las estudiantes en sudesempeño académico. Es importante recordar que estas tareas sólo tendrán sentidosi cada integrante del grupo, o equipo, cumple con su responsabilidad individual.

f) Las actividades de observación y práctica. En este semestre, las estudiantes realizarándos jornadas de observación y práctica en los jardines de niños, de una semana cadauna, que se organizarán de la siguiente manera: tres días de la primera semana sededican a la observación y los dos días restantes a la aplicación de actividades didácti-cas; las actividades que corresponden al campo del desarrollo social y afectivo se dise-ñan y analizan en este curso con la asesoría del maestro responsable de la asignatura.Durante la segunda semana, las estudiantes al mismo tiempo que aplican actividadesdidácticas, observan y registran las reacciones y actitudes de los niños durante éstas. Enel diseño de dichas actividades es necesario evitar el hacer por hacer; lo más importanteno es la actividad en sí misma, sino favorecer el desarrollo de las competencias socialesy afectivas de los niños.

Para preparar las actividades de observación es importante que previamente lasestudiantes identifiquen aspectos sobre los que requieren obtener información, como:

• Las formas de relación y los vínculos afectivos que establecen los niños con laeducadora y con sus compañeros del grupo; los estados emocionales que soncapaces de identificar en sí mismos y en sus compañeros; las actitudes de empa-tía que manifiestan en las actividades cotidianas; las formas de manifestar su afectoy cómo lo solicitan; las maneras de expresar sus emociones, sentimientos, nece-sidades y preferencias; manifestaciones que dan cuenta de la comprensión y el es-tablecimiento de normas, así como de la autorregulación de sus emociones y lasestrategias que la educadora emplea para ayudar a los niños en este proceso dereflexión y aceptación de la norma.

El registro atento de éstos y otros aspectos orientará a las estudiantes en el cono-cimiento de los niños del grupo y les dará mayores elementos para el diseño y laaplicación de actividades didácticas que correspondan a sus características particu-lares y a las condiciones específicas del lugar donde se realizan las jornadas de obser-vación y práctica.

Los diarios de observación y práctica que elaboran durante la estancia en los jardi-nes de niños, tienen la intención de sistematizar la experiencia y, junto con la planeacióny las evidencias del trabajo de los niños (escritos, registros y observaciones de lasinteracciones sociales, etcétera), son herramientas de apoyo en las actividades de análi-sis, ya que les permiten recordar, reflexionar y valorar los logros de los niños, así comosu propio desempeño.

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Las actividades que aplican las estudiantes durante las jornadas tienen como propó-sito favorecer las competencias sociales y afectivas de los niños, así como reflexionarsobre su propia práctica docente. Para el diseño es factible aprovechar los plantea-

mientos que se abordan en el bloque III del programa. Asimismo, se puede tener encuenta la siguiente recomendación:

• En cualquiera de las actividades que atienden al campo social y afectivo, las es-

tudiantes cuidarán que su intervención abra posibilidades para que los niños:a) Manifiesten sus sentimientos, estados de ánimo, necesidades, preferencias,

etcétera.

b) Interactúen con otros niños (sea en grupo o en equipo) y con otras perso-nas de la escuela.

En la aplicación de las actividades conviene considerar que existen formas de inte-

racción que se insertan en la lógica de la realización de otras actividades didácticas; porejemplo, formular preguntas y dar respuestas ante los fenómenos naturales, la resoluciónde un problema matemático, en la organización de juegos; estas formas de interacción que

los niños establecen en la ejecución de las actividades tienen sentido en el contexto de laorganización de otras más amplias.

Es importante recordar que en las observaciones o las entrevistas se aprovecharán

los tiempos establecidos para las jornadas de observación y práctica; cuando sea nece-sario llevar a cabo actividades en tiempos que no coincidan con las jornadas, éstas serealizarán fuera del horario de clases para no reducir el tiempo de trabajo en grupo

que tiene establecido esta asignatura. El maestro y las estudiantes normalistas, despuésde revisar el programa y de identificar los aspectos sobre los que es necesario obtenerinformación, diseñarán una agenda para establecer los tiempos que dedicarán a esta

tarea.g) Sistematización y análisis de la información obtenida durante las jornadas de observa-

ción y práctica. Para que las actividades de observación y práctica tengan un sentido

formativo, es necesario que el análisis de las experiencias relacionadas con el campo dela socialización y la afectividad sean parte de las actividades de este curso mediantepreguntas e intercambios de puntos de vista, buscando posibles explicaciones, evitando

así el simple recuento anecdótico de los sucesos vividos u observados. Además, paraenriquecer la experiencia, este análisis orientará a las estudiantes a reflexionar acercade su actuación frente a los niños y a modificarla y reorientarla para que sus prácticas

resulten educativas.Cabe señalar que en la sistematización de los datos y durante su análisis, las estu-

diantes se apoyarán en los textos revisados y en las discusiones en grupo, con el propó-

sito de entender los procesos de socialización y afectividad de los niños en el contextoescolar. De este modo se darán cuenta del sentido o utilidad de los planteamientos delos autores a revisar y se motivarán para seguir estudiando y encontrando explicacio-

nes de diverso tipo a los fenómenos que observen o conozcan. Reconocerán, además,

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que las conclusiones obtenidas de sus análisis se refieren a un medio o contexto par-ticular y evitarán hacer generalizaciones precipitadas, lo que las preparará para la for-mulación de juicios con fundamentos y la aplicación razonada de conceptos e ideas.

Por otra parte, para superar el reto que implica analizar la diversidad de las expe-riencias de las estudiantes al aplicar actividades didácticas, conviene organizar equiposde trabajo de acuerdo con el grado en el que realizaron la estancia. Finalmente, las con-

clusiones que se obtengan, así como los casos considerados relevantes, se someterán adiscusión con todo el grupo.

Al concluir cada actividad destinada al análisis, las estudiantes elaborarán individual-

mente un escrito donde integren lo aprendido al trabajar con los niños para propiciarel desarrollo de sus competencias sociales y afectivas, y donde planteen acciones queles permitan mejorar su práctica docente. Se recomienda compartir estos escritos en

plenaria, con el fin de obtener elementos para identificar fortalezas y debilidades en suintervención pedagógica y actuar en consecuencia.

h) La comunicación y la coordinación entre los profesores titulares de las diferentes asigna-

turas del semestre. El trabajo colegiado entre los profesores de la escuela normal contri-buirá al desarrollo de las competencias profesionales de las estudiantes, pues exigearticular los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las distintas asigna-

turas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio fundamental paravalorar los aprendizajes de las alumnas, conocer las relaciones que hay entre las asigna-turas, así como la puesta en común de la planificación de las actividades de observación

y práctica requeridas para el estudio de los temas en las diferentes asignaturas.

Sugerencias para la evaluación

El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinión de las alumnas, establecerálos procedimientos y criterios de evaluación más adecuados para valorar permanen-

temente los aprendizajes obtenidos. Para ello, tendrá como referentes, entre otroselementos, la orientación general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propó-sitos de la asignatura, los temas de estudio y el desempeño de las estudiantes en las

actividades desarrolladas.Es conveniente que al iniciar el curso las alumnas conozcan el procedimiento que se

seguirá para su evaluación y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo in-

dividual como en la participación en equipos y en grupo, de tal forma que puedan evaluarsu proceso formativo.

El profesor llevará un control sistemático de los productos elaborados (ensayos,

resúmenes, notas, esquemas, registros de observaciones y entrevistas, etcétera), con elfin de tener suficiente información para valorar el aprendizaje y evitar la tendencia quereduce la evaluación a la calificación de trabajos al término del semestre.

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Es recomendable que las estudiantes normalistas continúen la conformación y eluso del portafolio, que contendrá una selección de trabajos acabados y en proceso deelaboración. Además, es necesario que cada una conserve los registros de las observa-

ciones y entrevistas realizadas a los niños y/o padres de familia, con la intención de quela información se analice en las actividades siguientes y tenga elementos para com-prender el carácter integral de los procesos de desarrollo del niño. Con el portafolio

se pretende que puedan documentar aspectos de su aprendizaje y, en este sentido, au-toevaluarse. Al mismo tiempo, el portafolio de cada estudiante constituye un referentepara la evaluación que realiza el maestro.

A continuación se anotan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de eva-luación, caracterizado por los principios de continuidad y sistematicidad.

• Los conocimientos adquiridos sobre los procesos del desarrollo afectivo y so-

cial de los niños y de la intervención pedagógica para favorecer este campo dedesarrollo.

• La capacidad para comunicar por escrito las ideas respecto a los temas tratados

en el curso.• La habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se

analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagación.

• La capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar a niños y alinterrogar a padres y madres de familia, en relación con los procesos de desa-rrollo que se estudian.

• La competencia para organizar las ideas y presentarlas en forma ordenada alredactar o exponer un tema.

• La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo indi-

vidual como para colaborar en equipo y con el grupo.• La capacidad para buscar información relevante sobre los temas de estudio.• La competencia para promover en los niños su desarrollo social y afectivo.

Bloques temáticos

Bloque I. El jardín de niños como espacio de socialización y deconstitución de la identidad personal

En este primer bloque se parte de reconocer que los niños ingresan al preescolar con una

serie de competencias sociales y afectivas que obtuvieron principalmente a través de lasvivencias y los aprendizajes en la familia; si bien se reconoce que éste no es el único es-pacio –ya que desde muy pequeños los niños reciben otras influencias socializadoras–, sí

constituye el primer contexto de desarrollo y aprendizaje fundamental y, en muchos casos,casi exclusivo de socialización del niño en las primeras etapas de su vida.

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Al llegar a la edad preescolar, los niños pasan del medio familiar al escolar, inser-tándose en una dualidad de espacios socializadores: la familia y el jardín de niños comonuevo espacio de socialización. Con el estudio del primer tema se pretende que las

estudiantes normalistas reconozcan que en la dinámica de incorporación del niño alpreescolar se presenta una variedad de reacciones y formas de adaptación, que van des-de la naturalidad hasta la ansiedad, y reflexionen sobre el papel de la educadora en la

adaptación de los niños al Jardín.El tema 2 aborda los desafíos que enfrenta el pequeño ante su incorporación al

preescolar, pues entra a una dinámica de participación e interacción, producto de las

nuevas experiencias en este contexto, que le demanda asumir dos papeles sociales quetienen estrecha relación: como alumno y como compañero en un grupo escolar. Enprimer lugar, en su papel de alumno, se inserta en un medio que tiene propósitos defi-

nidos y actividades intencionadas, un espacio destinado para aprender, que tiene formasorganizativas establecidas, patrones de conducta y normas muy particulares. En estecontexto el niño se relaciona con una nueva figura de autoridad, que no tiene un origen

familiar de relación con él: la educadora, quien se constituye como una fuente distintade autoridad respecto de las figuras de apego familiares y es, en cierto sentido, unafigura especializada de autoridad por su procedencia y su función; este origen diferente

no impide que los niños puedan percibir su autoridad y la fuerza que llega a tener.También se analiza cómo en su condición de alumno, el niño empieza a percibir las

normas, a entenderlas, a asumirlas y a reaccionar frente a ellas; se estudia cuáles son

las conductas esperadas en el grupo, y cómo se aprende la noción de trabajo escolarcaracterizado por ser una acción con propósitos y obligaciones.

Asimismo, se propone que las estudiantes analicen la disposición de los niños que

integran un grupo escolar para participar en las actividades que les plantea la educado-ra. Cabe destacar que para el análisis de las disposiciones de los niños, existen muchaspropuestas y variedad de categorizaciones. Es importante que comprendan y reconoz-

can que la disposición es un factor cambiable, modelable, y evitar considerar a esoselementos como inamovibles y determinantes.

Junto con la experiencia de desenvolverse como alumno, simultáneamente el niño

vive la integración a un grupo de pares. Lo que caracteriza a esta experiencia, a dife-rencia de otras que ha tenido y tiene en otros contextos, es que el grupo de preescolarestá integrado y existe porque todos comparten una experiencia y función común

que es la de ir a la escuela.En el grupo de preescolar, en principio, hay igualdad y horizontalidad: formalmente

los niños son iguales y tienen que relacionarse como tales; a diferencia de la relación

niño-mamá, ahora cada niño experimenta una relación descentrada y múltiple de laeducadora hacia el conjunto.

Finalmente, se insiste en que los dos papeles que desempeña el niño, como alumno

y como compañero, son dos formas de insertarse en un espacio socializador que impli-

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ca relaciones distintas; son dos papeles diferentes, aunque articulados y simultáneos.Su diferenciación permite atenderlos de manera específica, pero sin olvidar que estáninterrelacionados.

Temas

1. El tránsito del niño: de la familia, como espacio dominante, a la dualidad entre lacultura familiar de la que procede y la experiencia escolar de rasgos comunes.a) La variedad de las reacciones y formas de adaptación en el ingreso de los

niños a la educación preescolar: entre la naturalidad y la ansiedad.b) El papel de la educadora durante el periodo de adaptación.

2. Los nuevos papeles socializadores del niño en la educación preescolar.

2.1. El papel de alumno. La inserción en un medio con propósitos definidos deactividad, formas organizativas establecidas y patrones de conducta espera-dos. La educadora como nueva figura de autoridad.

a) La percepción de las normas y conductas esperadas en el grupo: el apren-dizaje progresivo de la actitud de logro, la interacción colaborativa y lanoción de trabajo escolar.

b) La categorización básica de las disposiciones de los niños en el grupoescolar: prosocial, pasiva, reactivo-agresiva. El carácter modelable de lasdisposiciones.

2.2. La integración del niño a un grupo de pares, definido por una función común.Igualdad y horizontalidad de los papeles en el grupo. Descentramiento con lafigura de autoridad.

Bibliografía y otros materiales básicos3

Balaban, Nancy (2000), “Empezar a ir a la escuela: ¿qué se siente?”, en Niños apegados, niños in-

dependientes. Orientaciones para la escuela y la familia, Madrid, Narcea (Primeros años),

pp. 11-15.

Ibáñez Sandín, Carmen (1996), “El apego y el periodo de adaptación en la escuela infantil”, en El

proyecto de educación infantil y su práctica en el aula, Madrid, La Muralla (Aula abierta),

pp. 41-46.

SEP (2001), Socialización y Afectividad en el Niño II. Presentación de curso. 4° semestre. Licenciatura en

Educación Preescolar. Plan 1999, México, videocinta.

Mújina, Valeria (1990), “Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar” y “Fo-

mento de las motivaciones de la conducta y formación de la autoconciencia infantil en

3 La bibliografía de los tres bloques se presenta atendiendo al orden en que se sugieresean consultados los textos.

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la edad preescolar”, en Psicología de la edad preescolar. Un manual completo para compren-

der y enseñar al niño desde que nace hasta los siete años, Madrid, Visor (Aprendizaje, 1), pp.

139-145 y 147-153.

Meece, Judith (2000), “Cómo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos”, en Desarrollo del

niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill/SEP (Biblioteca

para la actualización del maestro), pp. 299-306 [primera edición en inglés: Child and

Adolescent Development for Educators, 1997].

Berk, Laura E. (1999), “Temperamento y educación infantil: el modelo de bondad de ajuste”, en

Desarrollo del niño y del adolescente, Madrid, Prentice Hall Iberia, pp. 544-547 [primera

edición en inglés: Child Development, 1998].

Cohen, Dorothy H. (1997), “Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardín de

niños”, en Cómo aprenden los niños, México, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 117-

120 [primera edición en inglés: The Learning Child, 1972].

Actividades sugeridas

1. Con base en los conocimientos obtenidos en el curso Desarrollo Infantil I y en elcuadro elaborado en la actividad 1 de cierre del curso Socialización y Afectividad en

el Niño I, realizar las siguientes actividades:a) En equipo, responder las siguientes preguntas:

• ¿Con qué competencias sociales y afectivas llegan los niños al preescolar?,

¿quiénes y de qué forma influyen en el desarrollo social y afectivo de losniños antes de su ingreso al Jardín?

• ¿Qué competencias sociales y afectivas pueden fortalecer los niños en el

preescolar?, ¿quiénes y cómo participan para favorecer la socialización y afec-tividad en los niños en el preescolar?

b) Posteriormente a partir de las conclusiones anteriores, elaborar un cuadro como

el que se sugiere a continuación.

c) Presentar en plenaria algunos cuadros. Se recomienda conservarlos para acti-

vidades posteriores.

Competencias sociales y afectivas

que los niños logran desarrollar antes

de su ingreso al preescolar

Competencias sociales y afectivas

que los niños pueden adquirir

o fortalecer en el preescolar

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Tema 1. El tránsito del niño: de la familia, como espacio dominante, a la dualidad entre

la cultura familiar de la que procede y la experiencia escolar de rasgos comunes

1. Realizar entrevistas a educadoras centrándose en los siguientes aspectos:• Reacciones infantiles ante el ingreso –por primera vez– al jardín de niños.

• Reacciones de los padres de familia ante el ingreso de sus hijos al preescolar.• Actitudes de la educadora ante las reacciones de los niños.• Cambios en la conducta de los niños durante el proceso de adaptación.

En equipo, organizar la información obtenida de las entrevistas e identificar las se-mejanzas y diferencias de las reacciones de los niños, las educadoras y los padres defamilia ante el ingreso al preescolar.

2. Leer el siguiente relato.

El periodo de adaptación

Sandra es una niña de cuatro años que va a ir por primera vez al colegio, “como

las niñas mayores”, le dice su mamá. En su casa todos parecen contentos con el

acontecimiento, pero ella tiene un poco de miedo porque no sabe qué va a encon-

trar allí. Lo que sí sabe es que su madre no estará con ella, que la dejará con otra

persona y con más niños.

Al fin, llega el día. La mamá intenta contagiarle de su alegría, pero Sandra nota

que le aprieta la mano con más fuerza que de costumbre y la besa demasiadas

veces: “Mi mamá también está asustada”.

En un salón enorme, muchísimos niños y niñas se aferran a las manos de sus

padres, mientras una señora muy seria va pronunciando los nombres por un mi-

crófono. Los niños nombrados deben colocarse junto a otra señora que sonríe con-

tinuamente: ¡Es la maestra! “Bueno, mi mamá está todavía conmigo”.

“Todos acompañamos a la maestra sonriente a nuestra nueva clase. ¡Es precio-

sa! Tiene muchos dibujos de colores, mesas, sillas... Nos va colocando en nuestro

sitio y despide a todas las madres”.

Al ver salir a su mamá, Sandra se convence que la abandona para siempre.

Vuelve a mirar la clase y se ve rodeada por un montón de niños asustados;

algunos lloran solitos en su silla. La señora de la sonrisa está intentando agarrar a

dos niños que dan patadas y gritos; uno se escapa y corre por el pasillo. La maes-

tra ya no sonríe, también está angustiada: no sabe si correr detrás del que se ha

escapado y dejar solos a los demás o... Se decide y sale corriendo. “Nos miramos

unos a otros y confirmamos que nos han abandonado. Lloramos casi todos y al-

gunos intentamos escapar de esta trampa en la que nos han metido nuestros pa-

dres. Pero poco a poco nos pillan y nos vuelven a meter en la clase... que ya no nos

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parece bonita. A pesar de que la señora asegura que nos divertiremos mucho con

ella, lo cierto es que nos recuerda a aquella enfermera, también sonriente, que con

una mano nos daba un caramelo y con la otra nos ponía la inyección”.

“De repente, suena una sirena que nos hiela el corazón a todos. ¡Dios mío!

¿Qué pasará ahora? Salimos a un patio enorme acompañados por nuestra maes-

tra. De pronto, el espacio se llena de niños gigantes que corren como locos. Nos

vemos empujados y rodeados por numerosas piernas enormes, que van de un

lado a otro, envueltos en gritos, risas...”.

Sandra se jura a sí misma que si su madre no la ha abandonado y viene a

sacarla de allí, nunca, nunca, querrá ser mayor.

Fuente: Cuadernos de Pedagogía, núm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, 1998, pp. 15-16.

A partir del análisis del relato y de la información obtenida en la actividad 1, enequipo reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

• ¿Cuáles fueron las reacciones más típicas que manifestaron los niños ante el

ingreso a la educación preescolar?, ¿cuáles las de los padres de familia?• ¿Qué actitudes manifestaron las educadoras ante la incorporación de los niños

al Jardín?

En grupo, compartir las conclusiones obtenidas.3. Leer “Empezar a ir a la escuela: ¿qué se siente?”, de Balaban, y “El apego y el pe-

riodo de adaptación en la escuela infantil”, de Ibáñez Sandín, y en pareja discutir los si-

guientes planteamientos:• ¿Qué retos enfrenta el niño con el ingreso –por primera vez– al preescolar?• ¿Qué tipo de actitudes y cuáles son las posibles causas de los comportamientos

de los niños ante su incorporación al preescolar?• ¿Qué cambios se manifiestan en las interacciones que el niño establece con sus

iguales y con otras figuras de autoridad en su ingreso a la escuela?

• ¿Qué papel desempeña la familia en el proceso de adaptación del niño al prees-colar?, ¿cuál es el papel de la educadora en este proceso?

• ¿Qué factores –según Balaban– pueden ser indicadores de que el niño se ha

adaptado al preescolar?Compartir sus respuestas con el grupo y contrastarlas con las conclusiones obteni-

das en la actividad dos.

Tema 2. Los nuevos papeles socializadores del niño

en la educación preescolar

1. Observar la primera parte de la videocinta Socialización y Afectividad en el Niño II..., yrealizar las siguientes actividades:

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a) Individualmente elaborar un escrito con las ideas más relevantes que planteaOlac Fuentes sobre los nuevos roles que asume el niño con su incorporación alpreescolar.

b) Después, en equipo, elegir y completar una de las ideas que a continuación seproponen:• Con su ingreso al preescolar, el niño asume como nuevo papel su condición de

alumno, lo cual significa que...

• La experiencia de socialización en el preescolar también implica que el niño se

integre a un grupo escolar, lo cual supone que...

• Los dos nuevos papeles que adquiere el niño en el Jardín se caracterizan por...

c) Presentar en plenaria las conclusiones de cada equipo y el resto del grupopuede aportar nueva información.

2.1. El papel de alumno. La inserción en un medio con propósitos definidos de actividad,

formas organizativas establecidas y patrones de conducta esperados. La educadora

como nueva figura de autoridad

a) La percepción de las normas y conductas esperadas en el grupo: el aprendizaje

progresivo de la actitud de logro, la interacción colaborativa y la noción de trabajo escolar

1. En pareja, analizar la información que se presenta en el siguiente cuadro:

Selección de fragmentos de una entrevista con una educadora de 3er grado

[…] En cuanto a las normas que se acuerdan en el aula, se espera que los niños

aprendan a respetar a los demás, aunque les cuesta un poco de trabajo, pero poco

a poco las asumen, también hay acuerdo en que las normas se respetan y no pode-

mos quebrantarlas, si se ha acordado en el grupo respetar ciertas normas y uno de

los niños las rompe, los demás le recuerdan. Los acuerdos a los que llegamos

tienen que ver con el respeto al compañero cuando esté hablando, pedir la pala-

bra, guardar los materiales en su lugar al término de las actividades, mantener

limpio el salón o cuando bajan las escaleras caminan y cuidan a sus compañeros,

en fin muchas más. […] Cuando alguien rompe las reglas, el mismo grupo le dice:

¡Recuerda que tienes que levantar la mano!, o ¡Debes esperar tu turno!, o ¡Mira, ya

dejaste sucio tu lugar!, o ¡Vamos a recoger todas las cosas y a acomodarlas donde

van!; a veces en el grupo existen líderes y ellos apoyan para que se respeten las

normas.

También en el preescolar los niños aprenden a trabajar en colaboración con sus

compañeros y con la maestra […]. Los niños hacen actividades interesantes con la

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173

ayuda de otros; sin embargo, les cuesta trabajo prestarse cosas, aunque yo siem-

pre les digo que tenemos que compartir todo lo que hay en el salón o ayudarnos a

resolver alguna tarea en la que estemos trabajando. […] En las actividades colec-

tivas los niños aprenden a relacionarse con otros, a respetarlos, a hablar o expre-

sar sus ideas, a mantener una armonía que va a beneficiar al grupo, a solucionar

problemas juntos […]

[…] Nosotras como educadoras tratamos que los niños sientan confianza desde

el primer día; sin embargo, reconocemos que para los niños resulta muy difícil, so-

bre todo para los de nuevo ingreso, porque quieren toda la atención, y es difícil

cuando tienes un grupo de 25 o 30 niños, poco a poco los niños aprenden a com-

partir el afecto de la maestra con los otros 29 compañeros, [...] y sí les cuesta mu-

cho trabajo aprender esto.

Con base en las conclusiones obtenidas en la primera actividad del tema 2 y elanálisis de la información del cuadro, reflexionar sobre los siguientes aspectos:

• Las reglas y normas que aprenden durante la estancia en el jardín de niños.• La percepción de los niños sobre la aceptación o la violación de las normas por

parte del grupo.

• La importancia de la interacción colaborativa entre pares en el Jardín.2. Leer “Condiciones para el desarrollo de la personalidad del preescolar”, de Mújina,

y con base en el análisis de la lectura, escribir una síntesis sobre los siguientes temas:

• La influencia del adulto y de los pares en la adquisición de normas y pautas deconducta.

• El papel del niño en la aceptación de reglas y conductas.

• La percepción de las normas y reglas por parte del grupo y de la educadora.• El papel que desempeña el juego en la asimilación de normas y pautas de con-

ducta por parte del niño en edad preescolar.

En plenaria, contrastar los planteamientos de la autora con las reflexiones obtenidasen la actividad anterior.

3. Observar a niños en el contexto escolar –dentro del aula, en el recreo u otras

áreas del Jardín– para indagar cuestiones como las siguientes:• Características de las tareas o actividades que los niños realizan durante la

jornada escolar.

• Interacciones que establecen los niños con la educadora y con los pares duran-te las actividades.

• Situaciones que dan cuenta de cómo los niños perciben, entienden y reaccionan

ante las normas establecidas en el grupo escolar.• Situaciones en las que se advierta cómo los niños reaccionan ante la violación

de las normas.

• Situaciones donde se manifiesta la interacción colaborativa entre los niños.

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174

Para ampliar la información sobre los aspectos antes mencionados, se sugiere dialo-gar con los niños y la educadora.

4. Organizar los resultados de sus indagaciones y realizar las siguientes actividades:

a) En equipo compartir la información obtenida e identificar las coincidencias ydiferencias encontradas.

b) Responder las siguientes preguntas:

• ¿Cómo son las interacciones entre la educadora y los niños y éstos con suspares?

• ¿Qué características distinguen a las actividades que realizarán los niños en

el Jardín a las que hacen en su casa?• ¿Qué manifestaciones dan cuenta de que los niños perciben y asumen re-

glas o normas y se muestran preocupados porque los otros respeten las

reglas establecidas?• ¿Qué evidencias expresan el desarrollo de conductas colaborativas entre los

niños?

c) Con base en la información obtenida, de manera individual elaborar una notaperiodística o un reportaje en relación con los aspectos analizados. Luego, engrupo, armar un boletín con los trabajos realizados.

5. A partir del título de la lectura “Fomento de las motivaciones de la conducta yformación de la autoconciencia infantil en la edad preescolar”, de Valeria Mújina, antici-par comentarios y suposiciones acerca del contenido: ¿a qué se refiere?, ¿qué temas

aborda?, ¿de qué manera me puede servir para conocer más acerca del desarrollosocial y afectivo? Después, leer el texto e individualmente elaborar un escrito brevesobre cómo pueden influir el adulto y el grupo de pares en el interés consciente por

aprender que tiene el niño.Leer algunos escritos al grupo.

b) La categorización básica de las disposiciones de los niños en el grupo escolar:

prosocial, pasiva, reactivo-agresiva. El carácter modelable de las disposiciones

1. En plenaria argumentar a favor o en contra de los planteamientos que se presentanen el siguiente recuadro y tomar nota de las opiniones expresadas.

“Las niñas son más prosociales que los niños”.

“Los niños que provienen de familias donde las relaciones son positivas son más

prosociales que otros niños”.

“Los niños prosociales son maduros, inteligentes y comprensivos”.

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“Los niños pertenecientes a familias numerosas son más propensos a manifestar

conductas de ayuda y colaboración que los niños de familias reducidas”.

“Los niños con problemas emocionales difícilmente pueden mostrar conductas

prosociales”.

“La clase social a que pertenece el niño determina su conducta prosocial”.

“El factor biológico determina la conducta del niño”.

“Los niños que manifiestan conductas agresivas tienen bajo rendimiento acadé-

mico y poca autoestima”.

“Los niños que viven en un ambiente familiar precario suelen manifestar conduc-

tas más pasivas que los niños de ambiente con mayor bienestar”.

2. Leer “Cómo conocemos a otros y nos relacionamos con ellos”, de Meece, yrealizar las siguientes actividades:

a) Elaborar un esquema con las principales ideas que plantea la autora.b) Contrastar las ideas de la autora con las opiniones expresadas en la actividad 1.c) Identificar las principales disposiciones que muestran los niños y elaborar un

cuadro de dos columnas en el que describan las características de cada tipo dedisposición.

d) Leer el fragmento que se presenta a continuación e identificar las principales

características de los niños que utilizan estrategias de interacción pasivas ycomplementar la información del cuadro de la actividad anterior.

[...] Estrategias pasivas: consisten en que el niño no hace nada por participar en la

interacción, ni lleva a cabo acercamientos sociales hacia sus iguales. Ante cual-

quier requerimiento o situación social se muestra pasivo, no recurre a nadie, se

aleja de la situación o simplemente llora sin hacer nada más.

Hay veces que los niños no se ven capacitados para participar en la interacción

con sus iguales, y tampoco recurren a la autoridad, decidiendo huir de la situa-

ción social o alejarse del conflicto. Esto puede deberse a que no conocen otras

estrategias, no las pueden usar, no saben qué hacer o no se sienten con la suficien-

te habilidad como para relacionarse con sus compañeros, por lo que deciden ac-

tuar pasivamente o, simplemente, no actuar.

Fuente: María Luisa de la Morena, ”Estrategias de interacción social en la infancia”, en Antonia González

Cuenca et al., Psicología del desarrollo: teoría y prácticas, Málaga, Aljibe (Educación y psicología), 1995, p. 267.

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176

e) Compartir con el grupo algunos cuadros y elaborar ejemplos en los que mues-tren los diferentes tipos de disposiciones de los niños, a partir de las observa-ciones realizadas en los planteles de educación preescolar.

3. Con base en la lectura “Temperamento y educación infantil: el modelo de bondadde ajuste”, de Berk, elaborar un escrito que responda el siguiente planteamiento:

• ¿Qué acciones puede llevar a cabo la educadora para favorecer las actitudes

prosociales en los niños en edad preescolar y cuáles para disminuir las tenden-cias agresivas y pasivas que puedan presentar algunos niños?

Leer algunos escritos al grupo.

2. 2. La integración del niño a un grupo de pares, definido por una función común.

Igualdad y horizontalidad de los papeles en el grupo. Descentramiento con la figura

de autoridad.

1. Organizar parejas y realizar las siguientes actividades:

a) Asignarse dos de los siguientes temas y escribir acerca de ellos:• La influencia que ejerce el grupo de pares en el desarrollo de la personalidad

del niño en edad preescolar.

• El preescolar como un espacio propicio para que los niños acepten a losdemás y renuncien a deseos personales a cambio de lograr un fin común.

• Las percepciones de los niños sobre la experiencia de convertirse en “uno

más” del grupo.• Las principales diferencias entre la relación que los niños establecen en la

familia y las que establecen en el Jardín.

b) Retomar el texto “Condiciones para el desarrollo de la personalidad del prees-colar”, de Mújina, y compararlo con el escrito de la actividad anterior.

c) Intercambiar los escritos realizados y hacer observaciones que permitan me-

jorarlos.d) Incorporar las recomendaciones.e) En plenaria, leer sus textos y discutir la siguiente pregunta: ¿qué se entiende por

sociedad infantil?2. Leer “Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardín de niños”, de

Cohen, y por parejas, escribir enunciados breves y precisos con las principales ideas

de la autora.Leer al grupo sus enunciados.3. Como actividad de cierre del bloque, de manera individual, elaborar un escrito en

el que se aborden los siguientes aspectos:• Las diferencias de los dos papeles socializadores que desempeñan los niños en el

preescolar: como alumno y como miembro de un grupo de pares.

• La forma como se articulan en el niño ambos papeles.

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177

• La función de la educadora y de los padres de familia para ayudar a los niños adesempeñar sus nuevos roles.

Leer algunos escritos al grupo y comentarlos.

Bloque II. La socialización dentro del grupo escolar

En este bloque se estudia la experiencia socializadora del niño en el preescolar: supapel como integrante de un grupo de iguales que, como ya se dijo, junto con su rol dealumno, constituyen dos experiencias simultáneas. El bloque inicia señalando que los

niños han tenido experiencias sociales previas con hermanos, amigos, parientes, etcéte-ra, pero el rasgo distintivo de la relación que establecen en el preescolar con otros niñoses que está mediada por la actividad escolar.

El tema 2 retoma la discusión que se hizo sobre el reconocimiento de la gran posi-bilidad que tiene el niño para la interacción. Cuando los niños llegan a la escuela traenconsigo una enorme variedad de estrategias de relación, que sólo se pueden potenciar

en un clima que permita su desarrollo.Además de que existe ese potencial, la conducta prosocial es fuertemente dominan-

te como muestran las investigaciones: por cada acto agresivo hay un mínimo de tres y

un máximo de ocho actos prosociales. Esto es interesante y se puede constatar; porsupuesto hay agresión, inseguridad, problemas, pero su frecuencia es menor.

En relación con la conducta prosocial se analiza cómo se va aprendiendo el sentido

de la reciprocidad genérica en la conducta; es decir, conducirse de manera análoga yabrirse a una reciprocidad positiva. También se analiza cómo se da la intuición del sen-tido de justicia: encontrar si un acto es justo o no, identificar si es merecido o inmere-

cido; si es falso o no. En otras palabras, cómo va adquiriendo el niño su capacidad pararealizar reflexiones valorales.

Aquí, por supuesto, está la idea de un creciente aprendizaje, de la diversidad de

formas de conducta y del papel socializador que el grupo puede tener en situacionesde agresión y de conflicto. La frecuencia del conflicto y de la agresión va descendiendoen cuanto el propio grupo fija reglas implícitas más allá de las que establece la educado-

ra; cuando alguno de los niños viola una norma, el grupo le aplica sanciones muy duras,por ejemplo, el aislamiento o la exclusión de los juegos. En este punto, las estudiantesnormalistas advertirán que aprovechar un problema de conflicto o de agresión para

que los niños reflexionen sobre lo que aconteció y de qué manera enfrentarían ellos elproblema, parece ser una estrategia didáctica eficaz.

También se aborda el asunto del aprendizaje colaborativo. Se ha reconocido que

cognitivamente el trabajo colaborativo tiene enormes ventajas sobre el individual: losniños hablan, discuten entre sí y se apoyan, lo que constituye un factor central paralograr la integración de un grupo. Con ello forman una microsociedad, reconociendo

las variaciones. En principio, los niños agresivos y los de alta pasividad presentan proble-

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178

mas para este tipo de interrelaciones colaborativas, sin embargo, se trata de pautas quetienen cierta consistencia y que pueden modificarse a partir de las distintas experien-cias que el niño va teniendo en el preescolar. Es importante que la estudiante advierta

estos patrones y reconozca que a esta edad los niños son más flexibles individual ycolectivamente.

Con el estudio del tema 3 se propone que las futuras educadoras comprendan que

en esta microsociedad, en este grupo de niños diversos, empiezan a funcionar ciertosvínculos, a partir de las relaciones afectivas que constituyen la fuente de las primerasamistades. Por diversas razones, hay casos donde se intensifica esta relación: el gusto

de estar con alguien, la seguridad que genera, en medio de todo el grupo, ser más ami-go de alguien; en esos casos se profundizan los sentimientos de reciprocidad, de lealtad,de confianza, incluso de protección y que resulta afectivamente muy importante para

los niños. No se puede obligar a los niños a que se vuelvan amigos de ciertos compa-ñeros: no es posible suplantar al niño. Lo que tal vez sí sea válido hacer es valorar al-tamente las relaciones de amistad y crear situaciones que la hagan posible; es una de

las formas de luchar contra la agresividad y el retraimiento.Lo anterior se vincula con el tema 4 que se refiere al asunto de los niños rechaza-

dos. El término “dinámicas de rechazo” es muy útil, porque sólo hablar del rechazado es

percibirlo como inocente del rechazo o, más bien, que no tiene nada que ver con serrechazado. Es necesario que las estudiantes comprendan que hay una variedad de diná-micas, algunas que provienen del propio niño, como la agresividad, y otras que son

clasistas y profundamente crueles. Esta comprensión les permitirá adquirir la sensibili-dad necesaria para favorecer la integración de los niños rechazados.

Finalmente, en el tema 5 se analizan las diferencias en los niños, que se explican a

partir de las culturas ambientales de las que proceden. Cuando se habla de actitud pro-social no hay que pensar que existe una actitud universal manifestada de la misma manera;hay muchos elementos de manifestación prosocial que son culturales; comportamien-

tos que son prosociales en una cultura y no lo son en otras. Con este tema se pretendeque las estudiantes normalistas adviertan la importancia de ser sensible y respetarlo que es distinto, pero también la necesidad de que reconozcan que existen ciertos

principios fundamentales y comunes en los que se basan las interacciones de los niñoscon los demás, porque son parte de la naturaleza que justifica la existencia de la escuelacomo un espacio civilizado.

Temas

1. Las experiencias previas en las relaciones entre niños y el carácter distintivode los vínculos mediados por la actividad escolar.

2. El potencial de los niños para las relaciones entre iguales. La tendencia prosocial

predominante. El aprendizaje de la reciprocidad y el sentido de justicia. El re-

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179

conocimiento de la pluralidad de actitudes y perspectivas. El papel socializadordel grupo en la solución de conflictos. Las funciones cognitivas y socializadoras delaprendizaje colaborativo: participación, logro y sentido de la autoestima. Los ni-

ños agresivos, los niños retraídos y la función integradora de la educadora.3. La selectividad de las relaciones y la formación de los vínculos de amistad. Inten-

sificación de los sentimientos de reciprocidad y confianza. La inestabilidad de los

vínculos amistosos en la edad preescolar.4. Los niños rechazados por el grupo. Diversidad de las dinámicas del rechazo. Los

riesgos de la consolidación de patrones de rechazo, agresividad y retiro.

5. Las diferencias de las culturas ambientales de procedencia y su impacto poten-cial en las relaciones del grupo. Principios comunes de relación y reconocimientode las diferencias.

Bibliografía básica

Clemente Estevan, Rosa Ana y Lidón Villanueva Badenes (1996), “El sistema familiar y el sistema

de los iguales. La interdependencia entre entornos de crianza”, en Rosa Ana Clemente

Estevan y Carlos Hernández Blasi, Contextos de desarrollo psicológico y educación, Grana-

da, Aljibe (Educación y psicología), pp. 175-193.

Coll, César y Rosa Colomina (1995), “Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar”, en J.

Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo Psicológico y Educación, I. Psicología de

la Educación, Madrid, Alianza (Psicología), pp. 335-339.

Eisenberg, Nancy (1999), “Características de los niños y niñas prosociales”, en Infancia y con-

ductas de ayuda, Madrid, Morata (Psicología. El desarrollo en el niño, 24), pp. 53-84.

[Primera edición en inglés: The Caring Child, 1992.]

Meece, Judith (2000), “Desarrollo de la conducta prosocial” y “Desarrollo de la conducta agresi-

va”, en Desarrollo del niño y del adolescente, compendio para educadores, México, McGraw-

Hill/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 229-230 y 300-306. [Primera

edición en inglés: Child and Adolescent Development for Educators, 1997.]

Rubin, Zick (1985), “La amistad” y “Niños, niñas y grupos”, en Amistades infantiles, Madrid, Morata

(Psicología. El desarrollo en el niño, 13), pp. 78-92 y 109-123.

Brophy, Jere (2000), “Aprendizaje colaborativo”, en La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la

actualización del maestro. Serie Cuadernos), pp. 41-43.

Cava, María Jesús y Gonzalo Musitu (2000), “Estatus social en el grupo de iguales”, en La potenciación

de la autoestima en la escuela, Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 47), pp. 24-32.

Puigdellívol, Ignasi (1998), “Diversidad e identidad en la escuela”, en La educación especial en la

escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad, Barcelona, Graó (Serie Educación

especial, 124), pp. 11-16.

Alegre de la Rosa, Olga María (2000), “Hacia una educación en la diversidad”, en Diversidad

humana y educación, Málaga, Aljibe (Educación especial), pp. 15-20.

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180

Bibliografía complementaria

Moreno, María del Carmen y Rosario Cubero (1994), “Relaciones sociales: familia, escuela,

compañeros. Años preescolares”, en J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarro-

llo psicológico y Educación, I Psicología evolutiva, Madrid, Alianza (Psicología), pp. 219-232.

Bassedas, Eulàlia, Teresa Huguet e Isabel Solé (1998), “La atención a la diversidad”, en Aprender y

enseñar en educación infantil, Barcelona, Graó (Metodología y recursos, 131), pp. 149-153.


Tema 1. Las experiencias previas en las relaciones entre niños y el carácter distintivo

de los vínculos mediados por la actividad escolar

1. Con base en el cuadro elaborado en la actividad cinco, bloque III de DesarrolloInfantil I y en las conclusiones obtenidas en la actividad 3, bloque III de Socialización yAfectividad en el Niño I, discutir lo siguiente:

• Las diferencias en las interacciones sociales y los vínculos afectivos que el niñoestablece con otros niños en los ámbitos familiar y escolar.

• Las formas en que los niños perciben las normas y reglas, y la influencia de éstas

en la relación con sus iguales.• El desarrollo de la capacidad de los niños para comprender los sentimientos, las

intenciones y los comportamientos de otros niños y la función que cumple ensus interacciones sociales.

Presentar al grupo las conclusiones que se obtengan de la discusión.2. En equipo, seleccionar y analizar una de las siguientes afirmaciones y organizar un

panel en que una integrante de cada equipo presente los argumentos que expliquen las

siguientes aseveraciones.

“[...] la conquista de una progresiva independencia se asienta, en gran parte, so-

bre la base de una sólida relación con las figuras que rodean al niño en los prime-

ros momentos de su vida, corroborando, además, la idea de la familia como un

sistema conectado con otros en los que el niño se desarrolla”.

“[...] si bien es cierto que los niños preescolares invierten mucho tiempo en activi-

dades solitarias o en juegos paralelos, también lo es que las actividades asociativas,

de colaboración y juego social se convierten en sucesos cada vez más frecuentes, y

tanto más frecuentes según los niños van avanzado en los años preescolares”.

“Las relaciones entre iguales dejan de ser casi exclusivamente diádicas para pasar

a ser grupales, planteando al niño mayores exigencias en lo que concierne a com-

petencia comunicativa, coordinación de intenciones, etcétera”.

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“La educación preescolar, y la escuela en general, constituyen contextos de desa-

rrollo diferenciados de la familia. Se trata de contextos (familia y escuela) que

están definidos por patrones de comportamiento, reglas de interacción, métodos

de comunicación y procedimientos de transmisión de la información que les son

característicos”.

“Con los adultos y con los iguales de la escuela, el niño establece relaciones que

son de naturaleza distinta a las que mantiene con su familia y, además, el tipo de

actividades que comparte con ellos varía sustantivamente”.

“Parece que la experiencia escolar previa del niño en aspectos como conocer las

rutinas escolares, integrarse en grupos de iguales, conocer y aceptar el rol del

profesor, o incluso saber aceptar la separación de los padres, le facilita la adapta-

ción a nuevas situaciones escolares”.

Fuente: María del Carmen Moreno y Rosario Cubero, “Relaciones sociales: familia, escuela, compañero.Años preescolares”, en Jesús Palacios y otros (comps.), Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología evolu-tiva, Madrid, Alianza (Psicología), 1994, pp. 228-231.

Tomar nota de las conclusiones.3. Individuamente leer “El sistema familiar y el sistema de los iguales. La interdepen-

dencia entre entornos de crianza”, de Clemente y Villanueva, y realizar las siguientes

actividades:a) Elaborar un mapa conceptual con las principales ideas que plantean las autoras.b) Discutir en equipo los siguientes aspectos:

• Los factores que influyen en los niños para que éstos desarrollen su compe-tencia social.

• El impacto de las interrelaciones entre iguales en el desarrollo de las conduc-

tas prosociales.• Las posibles causas que explican las preferencias de género entre iguales y el

aprendizaje de roles, normas y valores.

• La evolución de la interacción social de los niños.Presentar al grupo las reflexiones de cada equipo y contrastarlas con las conclusio-

nes obtenidas en las actividades 1 y 2.

4. Individualmente, redactar un escrito que responda las siguientes preguntas:• Fuera de la escuela, y desde muy pequeño, el niño establece relaciones con

otros niños, ¿cuáles son las principales características distintivas entre esas rela-

ciones y las que el niño establece en el preescolar?• ¿Cuáles son las exigencias que le plantea al niño la inserción a un grupo escolar?

Leer al grupo algunos escritos.

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Tema 2. El potencial de los niños para las relaciones entre iguales. La tendencia prosocialpredominante. El aprendizaje de la reciprocidad y el sentido de justicia. El reconocimientode la pluralidad de actitudes y perspectivas. El papel socializador del grupo en lasolución de conflictos. Las funciones cognitivas y socializadoras del aprendizajecolaborativo: participación, logro y sentido de la autoestima. Los niños agresivos, los niñosretraídos y la función integradora de la educadora

1. Con base en la lectura de “Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar”, deColl y Colomina, en equipo discutir la siguiente pregunta:

• ¿Cuál es el impacto que tienen las relaciones entre iguales en el desarrollosocial y afectivo de los niños en edad preescolar?

Presentar al grupo las conclusiones.

2. Realizar observaciones con niños en el contexto escolar para indagar acerca delas formas en que se manifiestan las conductas prosociales. Para guiar la observaciónpueden considerarse aspectos como los siguientes:

• Situaciones que reflejen el apoyo que los niños muestran a otros en la realiza-ción de una tarea o actividad.

• Situaciones donde se manifieste cómo los niños consuelan o comparten objetos.

• Situaciones donde se advierta cómo ponen en juego su capacidad empática.En equipo organizar la información obtenida en las observaciones y comentar los

hallazgos al grupo.3. Leer “Características de los niños y niñas prosociales”, de Eisenberg, y “Desarro-

llo de la conducta prosocial”, de Meece, y en equipo discutir las siguientes preguntas:• ¿Qué características presentan los niños que son más prosociales que otros?• ¿Qué relación existe entre el desarrollo de la conducta prosocial y los factores

como el género, el lugar que ocupa en la familia, la clase social, el orden del naci-miento y las características cognitivas?

Contrastar las conclusiones obtenidas con los hallazgos derivados de las observaciones.

4. Individualmente leer “Niños, niñas y grupos”, de Rubin, y realizar las siguientesactividades:

a) Elaborar un escrito con el tema central que aborda el autor.

b) En equipo discutir los siguientes aspectos:• Los retos que presenta para los niños la pertenencia a un grupo.• Los criterios empleados por los niños para incluir o excluir a sus iguales.

• La importancia del sentido de pertenencia a un grupo, en el desarrollo socialy afectivo de los niños.

• El juego mixto como estrategia para propiciar la integración de género y

favorecer el desarrollo social.c) Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo y tomar notas personales.

5. Individualmente leer “Aprendizaje colaborativo”, de Brophy, y en pareja respon-

der las siguientes cuestiones:

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• ¿Qué es el aprendizaje colaborativo?• ¿Qué efectos tiene el aprendizaje colaborativo en la socialización y el desarrollo

cognitivo de los niños de preescolar?

• Mencionar ejemplos de situaciones en el jardín de niños que se refieran al apren-dizaje colaborativo.

Presentar al grupo algunos ejemplos y mencionar los retos que enfrenta la educado-

ra para crear en el aula ambientes propicios que estimulen el aprendizaje colaborativoentre los niños.

6. Leer “Desarrollo de la conducta agresiva”, de Meece, y realizar las siguientes

actividades:a) Elaborar un mapa conceptual con las principales ideas que plantea la autora.b) Contestar en pequeños grupos las siguientes preguntas:

• ¿Qué factores influyen en las conductas agresivas de los niños?• ¿Qué relación existe entre la agresividad y la frustración que manifiesta el

niño?

• ¿Qué aspectos caracterizan los contextos familiares de los niños agresivos?• ¿Cuál es el papel del jardín de niños en la autorregulación emocional de los

niños agresivos?

• ¿Qué aspectos tendría que atender un programa de intervención para dismi-nuir la conducta agresiva?

c) Con base en las observaciones realizadas en el jardín de niños, describir situacio-

nes de conflicto o agresividad en el grupo y las formas como se resolvieron. Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo.

Tema 3. La selectividad de las relaciones y la formación de los vínculos de amistad.

Intensificación de los sentimientos de reciprocidad y confianza. La inestabilidad

de los vínculos amistosos en la edad preescolar

1. A partir de la lectura de los diálogos que se presentan a continuación, en plenariadiscutir las siguientes preguntas:

• ¿Qué ideas tienen los niños sobre el concepto de amistad?• ¿Qué valor(es) resaltan entre los amigos?

Conversación sobre los amigos

Yo: —Hoy el teatro es sobre los amigos. ¿Alguno sabe lo que es un amigo?

César: —Sí, es el que te “ajunta”.

Yo: —O sea, que va junto contigo...

Ivonne: —No, porque si te vas a casa, también es tu amigo y no lo llevas junto.

Carlos: —Es que juegas con él en el patio, o donde sea.

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184

Ignacio: —Mi perro es mi amigo, y mis vecinos.

Yolanda: —Mi abuela es mi amiga, y mi tía y mis primos.

Joan: —Yo tengo un amigo, Bernardo, que no es de aquí, y otros de aquí.

David: —Yo me he hecho amigo de mi patrulla y de mis primos, y de todos los de

la clase, porque nos conocemos muchos años.

Alfredo: —Ser novios y eso también es ser amigos. Y los que trabajan juntos son

amigos.

Irene: —Y tú eres amiga de nosotros, y de los otros señoritos y señoritas.

Sandra: —Yo tengo amigos aquí y en el ballet.

Tania: —Y mis primas “me sirven” de amigas.

César: —Pues yo soy amigo mío.

Ivonne: —Las amigas de mi madre son mis amigas.

Carlos: —Yo tengo tres perros amigos, y los entiendo.

Llorenc: —Un amigo de mi padre le va a regalar un perro para mí y será mi amigo.

Yo: —¿Es que los perros pueden ser amigos?

Varios: —Síííí.

Salen Adriana, Carlos, Ignacio y Luis y confirman el tema, contando cómo juegan

con los perros y se divierten.

Fuente: Carmen Díez Navarro, La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuelainfantil, Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didáctico Quirón), 1998, p. 28.

En pareja dialogar con algunos niños para obtener información sobre cuestiones

como las siguientes:• ¿Qué es para ti un(a) amigo(a)?• ¿A qué te gusta jugar con tu mejor amigo(a)?

• ¿Qué objetos compartes con tu amigo(a)?En grupo, sistematizar la información obtenida y discutir los efectos de los vínculos

de amistad en el desarrollo social y afectivo de los niños.

2. Leer “La amistad”, de Rubin, y en equipo elegir y responder uno de los plantea-mientos que se proponen a continuación:

• Los niños desde pequeños manifiestan capacidades sociales para relacionarsecon otros y tienen preferencias sobre algunos compañeros, ¿qué factores influ-yen en las preferencias de los niños?, ¿por qué es importante que la educadorareconozca la diversidad de actitudes que pueden manifestar los niños en susvínculos de amistad?

• Las relaciones sociales que establece el niño son, al inicio, generalmente con po-cos niños; sin embargo, cuando ingresa al preescolar tiene más amigos y formaparte de un grupo, ¿qué implicaciones tiene, para el desarrollo social y afectivo delniño, el establecimiento de relaciones de amistad y la pertenencia a un grupo?,¿qué aprende de los amigos?

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• Durante la edad preescolar, el niño tiene la necesidad de estar en contacto conotros y de aprender de ellos, ¿cuáles son las características de las relacionesentre niños en edad preescolar y qué diferencias existen con el tipo de relacio-

nes que establecen en etapas posteriores?, ¿cuáles son los factores que explicanla inestabilidad en las amistades infantiles?, ¿por qué es importante que la educa-dora favorezca los vínculos de amistad entre los niños y qué actitudes requiere

para resolver los conflictos que se pueden presentar en sus relaciones?• Una característica fundamental en las interacciones del niño con sus pares es el

establecimiento de vínculos afectivos que representan el inicio de relaciones de

amistad, ¿cuál es la influencia de estos vínculos en el aprendizaje de sentimientosde reciprocidad y cooperación y en la resolución de conflictos?

Comentar en el grupo sus respuestas y contrastarlas con las reflexiones que se

obtengan.3. Con base en los planteamientos de Rubin y las observaciones realizadas en el jardín

de niños, hacer un escrito donde expliquen las relaciones de amistad que se establecen

entre los niños en edad preescolar, destacando aspectos como los siguientes:• Formas de conducta y sentimientos que manifiestan en las relaciones con sus

amigos.

• Tipo de juegos o actividades que realizan durante la socialización.• Permanencia o cambio de las relaciones con sus amigos.• Posibles causas que influyen en el cambio de sus relaciones de amistad.

• El impacto de las relaciones de amistad en el desarrollo social y afectivo de losniños.

Leer al grupo algunos escritos personales y enriquecerlos con las aportaciones del

grupo.

Tema 4. Los niños rechazados por el grupo. Diversidad de las dinámicas del rechazo. Los

riesgos de la consolidación de patrones de rechazo, agresividad y retiro

1. Leer “Estatus social en el grupo de iguales”, de Cava y Musitu, y en equipo realizar las

siguientes actividades:a) De manera individual elaborar un escrito que aborde el tema principal que

plantean los autores.

b) En equipo elaborar un cuadro de dos columnas donde se muestre la tipologíadel estatus social en el grupo de iguales que presentan los autores, describiendolas características de cada grupo.

c) A partir de los productos anteriores, en equipo reflexionar en torno a las si-guientes preguntas:• ¿Qué opinan de que el rechazo por los iguales predice un bajo desarrollo en

las competencias sociales, afectivas y cognitivas del niño?

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• ¿Qué razones o motivos explican las relaciones de rechazo entre iguales?• ¿Cuáles son las posibles consecuencias que tiene el rechazo entre iguales

en el desarrollo de la autoestima y el rendimiento escolar?

• De acuerdo con los autores, se identifican dos subgrupos de niños rechaza-dos, ¿qué características presentan cada uno?, ¿cómo se relacionan con suspares?

d) Presentar al grupo las conclusiones de los equipos.2. Realizar observaciones a niños en el contexto escolar –en el aula, el patio de la

escuela u otras áreas– centrando la atención en los siguientes aspectos:

• Situaciones que dan cuenta del rechazo de los niños hacia otros por:– Sus características externas o físicas.– Su pertenencia a un grupo social.

– Sus formas de comportarse con sus compañeros.– Su género o edad.– Su procedencia de clase social.

3. Organizar los resultados de sus indagaciones y realizar las siguientes actividades:a) En equipo, compartir los resultados obtenidos de sus observaciones y elaborar

un reporte que dé cuenta de las dinámicas de rechazo que se advierten en las

relaciones de los niños del grupo escolar y las posibles causas que explican estasituación, apoyándose en los planteamientos de Cava y Musitu.

b) En plenaria comentar algunos reportes y responder la siguiente pregunta: ¿cómo

puede intervenir la educadora para evitar el rechazo en los niños?Tomar notas individuales.

Tema 5. Las diferencias de las culturas ambientales de procedencia y su impacto

potencial en las relaciones del grupo. Principios comunes de relación

y reconocimiento de las diferencias

1. Individualmente leer “Diversidad e identidad en la escuela”, de Puigdellívol, y “Haciauna educación en la diversidad”, de Alegre de la Rosa, y realizar las siguientes actividades:

a) En equipo discutir las siguientes preguntas:• ¿Qué se entiende por diversidad?• ¿Qué implicaciones tiene para la intervención docente entender la realidad

educativa desde la diversidad?• ¿Cuáles son los desafíos que debe asumir la educadora para fomentar en los

niños la comprensión y el respeto por la diversidad individual y social en

las relaciones del grupo?b) Con base en sus observaciones en el jardín de niños, en pareja presentar ejem-

plos de situaciones en las que existan problemas de relación entre los niños,

originados por diferencias como:

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• Presentar ritmos distintos en el desarrollo cognitivo, lingüístico, social o motor.• Provenir de una organización familiar que no sea la aceptada socialmente en

ese lugar.

• Provenir de una cultura indígena.• Pertenecer a una religión diferente al resto del grupo.• Presentar alguna discapacidad.

• Tener una lengua materna diferente a la del resto del grupo y de la educadora.c) Analizar la intervención que la educadora tuvo en los casos anteriores y refle-

xionar sobre la importancia de promover en el jardín de niños pautas básicas

para la convivencia, respetando las diferencias entre sus compañeros y elabo-rar, para cada caso, recomendaciones que faciliten las relaciones del grupo.

Presentar y discutir con el grupo las conclusiones obtenidas por los equipos en las

actividades anteriores.2. A partir del planteamiento de que la educadora es un modelo de actuación para

sus alumnos, elaborar un escrito que responda la siguiente pregunta:

• ¿Qué actitudes debe asumir la educadora ante los niños que presentan diferen-cias de diversa índole para favorecer su aceptación por el grupo?

3. Como actividad de cierre del bloque, elaborar un boletín informativo en relación

con los aspectos que a continuación se sugieren:• El papel del grupo escolar en el desarrollo social y afectivo de los niños.• Los retos de los niños para integrarse a un grupo escolar.

• El papel de la educadora para integrar a los niños del grupo en un contexto derespeto y aprecio por la diversidad.

Leer ante el grupo algunos ensayos y comentarlos.

Bloque III. La intervención docente para favorecer el desarrollode las competencias sociales y afectivas de los niños

En este último bloque se propone que las estudiantes normalistas, en primer término,analicen la importancia de promover un clima emocional positivo en el aula, recono-

ciendo que este aspecto está fuertemente relacionado con una mayor confianza yseguridad de los niños respecto a sí mismos, que les permitirá progresar no sólo enel desarrollo de sus competencias sociales, sino también en los diferentes aspectos

del desenvolvimiento infantil. Asimismo, un ambiente favorable genera en los peque-ños sentimientos positivos para establecer vínculos afectivos con sus compañeros yla educadora, y les permite el desarrollo de conductas prosociales como: la solidari-

dad, la reciprocidad, el bienestar común, etcétera.Los hallazgos de investigaciones recientes señalan que, para establecer un clima

propicio para el aprendizaje de los niños, una pieza clave son las relaciones entre los

niños y la educadora, destacando que las formas de relación y trato que ésta emplee

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influyen en el funcionamiento del grupo escolar. Por ello, se sostiene que si los niñosestablecen relaciones positivas y cálidas con la maestra, muestran mayor capacidadpara aprovechar las oportunidades de aprendizaje disponibles en el aula y tienen una

mejor relación con los compañeros.El primer tema de este bloque, referido al ambiente emocional y al papel de la

educadora en el aprendizaje social del niño de preescolar, se divide en cinco puntos:

el primero se refiere a la educadora y su conducta como un referente para sus alum-nos, pues es un modelo de comportamiento para ellos y son poco tolerantes ante lainconsistencia moral; es decir, al hecho de que se diga una cosa y se haga otra, o a que

un día se actúe de una manera y al día siguiente de otra. El segundo punto tiene que ver,básicamente, con la identidad que el niño construye poco a poco sobre sus capacida-des y habilidades. De este modo, las estudiantes normalistas deben comprender la

importancia de que en el trabajo en el aula los niños sepan de manera clara qué seespera de ellos y qué deben hacer.

En el estudio de este tema resulta fundamental analizar las funciones del reforzamiento

y el reconocimiento. Los niños de edad preescolar, sobre todo, requieren tener datosexternos de cómo están haciendo las cosas y necesitan la respuesta de la educadora.Un elemento importante a discutir es que este reconocimiento se debe relacionar con

el esfuerzo de los niños, con su intento para hacer las cosas, no sólo en función de losproductos sino de los procesos. También se analiza cómo el reconocimiento indis-criminado del trabajo del niño anula su función como factor estimulante, pues no le

permite saber que está avanzando. Nada lo motiva tanto como lograr hacer las cosas,el gusto de hacerlas y hacerlas bien (motivación intrínseca) y no sólo el realizarlascomo un medio para recibir una recompensa, sea de orden material o de orden simbó-

lico (motivación extrínseca).El tercer punto trata sobre la función de corrección y orientación realizada por la

educadora que, si no la maneja bien, tiene el riesgo de producir frustración. En toda

situación de aprendizaje, el error cumple una función importante; el niño tiene queentender que equivocarse es natural y que si se equivoca tiene la oportunidad devolver a intentarlo. La constitución de la autoestima, por supuesto, requiere de apoyos

externos, pero el único fundamento duradero es la sensación de que se va avanzando.Existe el peligro de que la corrección y el reforzamiento propicien que la autoestima enlos niños se construya sobre elementos inestables y ficticios que no resisten el peso de

experiencias posteriores. La constatación de que uno puede y que cada vez puede más,tendría que ser vista como la única base de construcción de la autoestima y para laeducadora implica la capacidad de corregir sin descalificar.

El cuarto punto tiene que ver con otro asunto que participa en esta relación: lasformas de interacción individualizada de la educadora con los niños. Es importanteseñalar como una realidad frecuente la inequidad y los prejuicios en la relación de la

educadora con cada uno de los niños: hay niños que son preferidos, otros que son

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ignorados, algunos que son implícitamente reprimidos y otros cuyas posibilidades sondescalificadas o están devaluadas de antemano por la educadora; además existen pautasque son muy comunes y sobre las cuales las estudiantes deberán estar atentas, pues hay

una tradición autoritaria de supuesta corrección que produce resultados en absolutocontrarios a los deseados. Al niño hay que señalarle con claridad, cuando sea el caso,que su conducta molesta a los demás, o que no realizó su trabajo con el debido esfuer-

zo de modo que, sin lastimar su autoestima, se le estimule para ser mejor.Finalmente, en el punto cinco se aborda la importancia de propiciar en el jardín de

niños el aprendizaje a través de la interacción con los iguales; pues se ha reconocido

que ofrece grandes ventajas para el desarrollo de las competencias sociales, afectivas,cognitivas y lingüísticas, ya que en la interacción con los otros, los pequeños puedenresolver un problema o una tarea, tomar como ejemplo lo que hacen otros niños,

trabajar en colaboración para lograr un objetivo en común, defender sus puntos devista ante una situación conflictiva, etcétera. En este sentido, es importante que lasestudiantes reconozcan la importancia de propiciar situaciones donde los niños in-

teractúen con sus pares; tales oportunidades brindan grandes posibilidades paraapoyar, compartir, dialogar, discutir y tomar decisiones, a diferencia del trabajo indi-vidualizado.

El tema 2 se centra en el diseño y la aplicación de actividades didácticas, así comoen el sentido formativo que deben tener para favorecer las competencias sociales yafectivas de los niños. Para ello, es indispensable que la futura educadora considere

dos referentes fundamentales. El primero son los procesos de desarrollo socializa-ción y afectividad en los niños y, el segundo, los propósitos educativos del nivel depreescolar, además de las competencias que se espera logren los niños en este cam-

po del desarrollo.En este sentido, se busca que la educadora favorezca, a través de las actividades, que

los niños y las niñas sean capaces de:

• Tomar conciencia de sus necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarro-llen su sensibilidad empática hacia los otros.

• Reconocer y valorar sus cualidades y capacidades, así como las de sus com-

pañeros.• Utilizar el lenguaje como un medio para expresar sus necesidades, sentimien-

tos, estados de ánimo y vivencias.

• Adquirir una mayor autonomía e iniciativa en la realización de diferentes tareas.• Desarrollar su capacidad para regular sus emociones y conductas en los dife-

rentes ámbitos en los que participan.

• Aprender el valor de la amistad, el respeto, la reciprocidad, la honestidad y laconfiabilidad.

• Asumir y respetar las reglas sociales y morales propias de la cultura de la que

forman parte.

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• Poner en práctica conductas prosociales –trabajar en colaboración, conversarcon otros niños, aprender a través de la interacción social con otros y tomardecisiones en función del interés común.

• Aprender a resolver los conflictos a través del diálogo.Por ultimo, en el tema 3, se propone que las futuras educadoras reconozcan a la

evaluación como un proceso continuo que permite identificar los logros y las dificulta-

des en el trabajo con los niños y tomar decisiones para mejorar la práctica docente ypotenciar el aprendizaje. En este sentido, la observación y el registro constituyen herra-mientas valiosas para obtener información sobre los avances de los niños en relación

con el campo social y afectivo, por lo que será importante que, desde la primera visitaal jardín de niños, las estudiantes desarrollen estas habilidades, lo que les permitirá te-ner elementos para proponer estrategias didácticas de acuerdo con las necesidades de

cada pequeño.

Temas

1. El establecimiento de un clima afectivo en el aula que promueva el desarrollo deconductas prosociales en los niños.

a) La conducta de la educadora como modelo de referencia. La consistencia desus actitudes reales. Imitación, identificación e identificación negativa de losniños con el modelo de la educadora.

b) La importancia de la claridad en la definición de actividades y resultados espe-rados. El reconocimiento en relación con el esfuerzo de los niños; el recono-cimiento indiscriminado y la anulación de sus posibilidades. La potencialidad

de la motivación intrínseca y de reconocimiento social. Los riesgos de lamotivación extrínseca y de las recompensas materiales.

c) Las funciones de orientación y corrección en el desempeño infantil. Recono-

cimiento de la naturalidad del error y de la necesidad del esfuerzo. El manejode la frustración. El sentimiento de logro y su relación con la autoestima.

d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relación de la educadora con los

niños. Niños preferidos. Niños con posibilidades devaluadas. El trato diferen-cial en relación con el género. El problema de las atribuciones negativas queson asumidas por los niños.

e) La importancia de propiciar que los niños aprendan a través de la interaccióncon sus pares y la educadora. Las oportunidades para trabajar en colabora-ción y apoyarse en el desarrollo de las actividades escolares.

2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y afectivo.a) La intervención de la educadora en el proceso de adaptación de los niños al

jardín.

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b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social yafectivo de los niños:

• El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el jardín de

niños.• Las actividades didácticas cotidianas.

3. La evaluación de los logros de los niños en el desarrollo de sus competencias

sociales y afectivas.• La valoración continua de las competencias de los niños en este campo de

desarrollo: la identificación de los pequeños que requieren mayor atención.

• El papel de la educadora, los niños y padres de familia en la evaluación.• Los registros de observaciones y entrevistas como herramientas para reco-

pilar información sobre los progresos de los niños.

Bibliografía y otros materiales básicos

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193


Tema 1. El establecimiento de un clima afectivo en el aula que promueva el desarrollo de

conductas prosociales en los niños

1. Observar el fragmento del video –referido en el bloque II– Socialización y Afectividad

en el Niño II…, pero sólo la parte que describe el papel de la educadora y el estímulo al

aprendizaje social. En seguida realizar las siguientes actividades:a) De forma individual elaborar un escrito que dé cuenta de las ideas más relevan-

tes que plantea Olac Fuentes acerca del papel de la educadora en el desarrollo

social y afectivo de los niños.b) En equipo, y con base en el escrito anterior, discutir acerca de las prácticas que

favorecen el desarrollo social y afectivo de los niños, así como las que no contri-

buyen. Sistematizar la información en un cuadro como el que se propone acontinuación y complementarlo consultando el texto “Ejemplos de prácticasadecuadas e inadecuadas para niños de 3 a 5 años”, de Bredekamp y Copple

–revisado en Desarrollo Físico y Psicomotor II.

c) Presentar en plenaria algunos cuadros y discutir la siguiente cuestión:

• ¿Cómo tendría que ser la intervención docente para crear un ambiente en elaula que favorezca la motivación y el gusto de los niños por aprender einvolucrase en la actividades?

Elaborar notas personales.2. Observar, en el grupo del jardín de niños donde desarrollan las jornadas de obser-

vación y práctica, las formas de relación que establece la educadora con los niños du-

rante las actividades escolares. Para orientar la observación pueden tomarse en cuentalos siguientes aspectos:

• Instrucciones y explicaciones que proporciona la educadora a los niños para

orientar el desarrollo de las actividades.• Interés y respuesta de los niños en la realización de las actividades escolares.• Actitudes, expresiones y formas de intervención de la educadora ante los erro-

res y logros obtenidos por los niños en las distintas actividades.

Prácticas que favorecen el desarrollo

social y afectivo de los niños

Prácticas que no contribuyen al

desarrollo social y afectivo de los niños

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194

• Formas de relación y vínculos afectivos que establece la educadora con losniños y de éstos con sus pares durante la realización de las actividades.

• Reacciones de los niños ante los propios errores y los logros alcanzados duran-

te la realización de las actividades.Organizar los resultados de sus observaciones y en equipo compartir la informa-

ción para identificar semejanzas o diferencias. Conservar las conclusiones obtenidas

para retomarlas en actividades posteriores.

a) La conducta de la educadora como modelo de referencia. La consistenciade sus actitudes reales. Imitación, identificación e identificación negativa de los niñoscon el modelo de la educadora

1. Leer el texto que aparece en el siguiente recuadro.

Los profesores y las escuelas

Si consideramos la cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela, conoce-

mos relativamente poco sobre los efectos que los profesores o la estructura escolar

y el curriculum producen en su desarrollo prosocial. Sin embargo, sabemos con

certeza que son efectos importantes y que pueden desempeñar una función sus-

tancial en la formación de la conducta positiva.

Los profesores son personas significativas en la vida infantil, imponen disci-

plina y son una fuente de valores. Indican cómo ayudar y compartir y pueden

favorecer (o desalentar) ese tipo de actividades. Además, y al igual que los pa-

dres, pueden ser ejemplo de cariño y de apoyo, o de frialdad y desinterés.

Probablemente, la mayor parte de cuanto se ha descubierto en las investiga-

ciones respecto a la influencia de los padres, también puede aplicarse en algún

grado a los profesores. En efecto, en muchos estudios de laboratorio sobre prácti-

cas de socialización, el “agente socializador” era un extraño, alguien de quien

podría esperarse que influyera en los niños mucho menos que sus profesores. Así

podemos generalizar, a partir de las investigaciones de laboratorio, que se refie-

ren a agentes socializadores-adultos desconocidos, del mismo modo que pode-

mos generalizar a partir de algunos estudios que se refieren a profesores.

Es evidente que los docentes actúan de modelo de conducta prosocial; además

los niños les imitan con mayor frecuencia si son cariñosos. En un estudio se obser-

vó que personas cariñosas que participaban en las escuelas de educación infantil, y

que eran un ejemplo de conductas prosociales ejercían una influencia relativa-

mente duradera en la propia conducta prosocial infantil. Por lo contrario, los ni-

ños no tomaban como modelo la conducta prosocial de los adultos de la clase que

mostraban una actitud distante y fría. Además, el ejemplo de conducta prosocial

ofrecido por los adultos era eficaz para incrementar la actitud servicial real de los

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195

niños sólo cuando los propios adultos demostraban conductas prosociales reales,

y no cuando representaban situaciones de ayuda sirviéndose sólo de muñecos

(como era en una obra de teatro). Así pues, como ocurría con la familia, los profe-

sores que eran cariñosos y ejemplo de conductas prosociales, fomentaban la con-

ducta servicial y complaciente de sus alumnos.

Fuente: Nancy Eisenberg, Infancia y conductas de ayuda, Madrid, Morata (Psicología. El desarrollo en el niño,24), 1999, pp. 157-159.

A partir del análisis del texto, discutir en pequeños grupos las siguientes cuestiones:• ¿De qué manera influye la figura de la educadora en los comportamientos, acti-

tudes y valores que asumen los niños en edad preescolar?

• ¿Qué implicaciones puede tener para el desarrollo social y afectivo del niño laidentificación negativa con la educadora?

2. Retomando los resultados de sus observaciones, elaborar un ejemplo que mues-

tre una actitud real de la educadora para favorecer la conducta prosocial en sus alum-nos y otro que muestre su inconsistencia moral.

Presentar algunos ejemplos y discutirlos con el grupo.

b) La importancia de la claridad en la definición de actividades y resultados esperados.El reconocimiento en relación con el esfuerzo de los niños; el reconocimientoindiscriminado y la anulación de sus posibilidades. La potencialidad de la motivaciónintrínseca y de reconocimiento social. Los riesgos de la motivación extrínseca y de lasrecompensas materiales

1. En pequeños equipos discutir los siguientes planteamientos.Según David Perkins “[...] la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razo-

nable y una motivación para hacerlo”, y añade que las condiciones para mejorar elaprendizaje son las siguientes:

• Información clara. Descripción y ejemplos de los objetivos y conocimientos

requeridos y de los resultados esperados.

• Práctica reflexiva. Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexiva-

mente de aquello que deba aprender.

• Realimentación informativa. Consejos claros y precisos para que el alumno

mejore el rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz.

• Fuerte motivación intrínseca y extrínseca. Actividades ampliamente recom-

pensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas en sí mismas, o por-

que permiten obtener otros logros que importan al alumno.

Fuente: David Perkins, La escuela inteligente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maes-tro), 2000, p. 54.

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Registrar las conclusiones obtenidas y, con base en los conocimientos logrados en lasactividades anteriores, contestar la siguiente pregunta: ¿por qué es importante que la edu-cadora defina con claridad las actividades a realizar por parte de los niños y los resultados

que se esperan de ellos?Presentar al grupo las conclusiones.2. Leer “Desarrollo de la motivación para el logro”, de Meece, y realizar las siguien-

tes actividades:a) Analizar en pareja los aspectos que se anotan en seguida:

• Factores que influyen en la motivación para aprender.

• Diferencias entre la motivación intrínseca y la extrínseca.• Causas que explican las diferencias o variaciones en las conductas de logro.

b) A partir de sus observaciones sobre las formas de relación que la educadora

establece con los niños, responder las cuestiones que se plantean a continuación:• ¿Qué tipo de motivaciones realiza la educadora con mayor frecuencia en el

jardín de niños para que los alumnos realicen las actividades?

• ¿De qué manera estos reconocimientos corresponden y favorecen el esfuer-zo real de los niños?

• ¿Qué características y criterios de organización deben tener las actividades

que proponga la educadora para fomentar en el niño su seguridad y su com-petencia prosocial?

c) En pequeños grupos citar algunos ejemplos sobre el reconocimiento indiscri-

minado al esfuerzo del alumno por parte de la educadora, así como sus efectos,y otros donde se muestren los riesgos que tiene la motivación extrínseca.

d) Individualmente elaborar sugerencias para la educadora sobre el tipo de moti-

vación que puede promover en los niños de preescolar para la realización desus actividades y los efectos de esa motivación en el reconocimiento de suesfuerzo y la seguridad que adquiere.

En plenaria, compartir algunos escritos.

c) Las funciones de orientación y corrección en el desempeño infantil. Reconocimientode la naturalidad del error y de la necesidad del esfuerzo. El manejo de la frustración.El sentimiento de logro y su relación con la autoestima

1. Analizar el texto del cuadro y comentar en grupo la respuesta a la siguiente cuestión:• ¿Por qué es importante reconocer el error y su adecuada corrección para favo-

recer el sentimiento de logro en el niño y fortalecer su autoestima?

Los errores de los niños

Los errores en sí mismos constituyen una de las ventajas más significativas, quizá

la más importante y visible en el desarrollo de los niños. Generalmente los adul-

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tos, en especial en la escuela, reaccionan de un modo contrariado frente a los

mismos.

Sosteniendo una actitud temerosa luchan contra los errores de los niños persi-

guiendo como objetivo fundamental que salgan lo más pronto posible de la equi-

vocación. Sin embargo, estamos convencidos de que los errores de los chicos pue-

den ser empleados útilmente no sólo en el aprendizaje, sino además en muchos

otros sentidos.

Cuando un niño hace lo justo, lo correcto, es decir lo esperable, hace lo que

hacen todos; si nos referimos al aprendizaje diríamos que aprendió y en otro sen-

tido se igualó con los demás. Cuando en cambio comete un error, el error es pro-

pio, es un acto personal de ese sujeto y si uno se detiene en cada error comprende-

rá lo que le está pasando a ese niño en particular y de ese modo seguramente

logrará conocerlo más.

Trabajar los errores de los niños de manera constructiva, es también aceptar la

diversidad en el aula.

[...]

Los errores asustan a los adultos porque son vividos como algo que se aleja de

lo esperado y rápidamente se les suele interpretar como un retroceso en el desa-

rrollo. Sin embargo... los errores pueden representar por el contrario cambios muy

significativos, con una valencia positiva en el aprendizaje.

Fuente: Francesco Tonucci, Con ojos de maestro, Buenos Aires, Troquel, 1996, pp. 40-41.

2. Individualmente, retomar el texto “Derechos y obligaciones de la comunicación”,de Bentolila –revisado en Adquisición y Desenvolvimiento del Lenguaje II– y, a partir delejemplo que se presenta en el procedimiento de corrección de una maestra, elaborar

una carta a una educadora donde se le sugiera cómo intervenir ante los errores que pre-sentan los niños, de tal manera que favorezca en ellos el convencimiento de la necesi-dad del esfuerzo y evite su frustración.

d) Los riesgos de inequidad y prejuicios en la relación de la educadora con los niños.

Niños preferidos. Niños con posibilidades devaluadas. El trato diferencial en relación con

el género. El problema de las atribuciones negativas que son asumidas por los niños

1. En pareja analizar las siguientes clasificaciones o estereotipos sobre los niños.

• “Andrea es la más inteligente de todos mis alumnos”.

• “Luis es el más inquieto y desobediente del salón”.

• “Esos dos niños son un caso perdido, no aprenden nada”.

• “Esa niña siempre se la pasa molestando en clase”.

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• “Miguel se distrae con mucha frecuencia y también distrae a sus compañeros”.

• “Ese niño es un mal alumno”.

• “Carlos y Ana son más creativos que la mayoría de sus compañeros”.

• “Carmen es la más simpática del grupo, en cambio Alfredo es el más capricho-

so de mis alumnos”.

A partir del análisis realizado, responder el siguiente cuestionamiento:• ¿Cómo influyen las atribuciones o etiquetas que asigna la educadora a los niños

(sean éstas positivas o negativas) en su motivación y desempeño escolar?

2. Leer “Las clasificaciones del maestro y sus expectativas”, de Kaplan, y realizar lassiguientes actividades:

a) En equipo elegir y analizar uno de los temas que se presentan a continuación:

• Variaciones o diferencias en las percepciones que el educador tiene acercade sus alumnos.

• Factores que explican el trato preferencial o de rechazo del educador hacia

sus alumnos.• Efectos que tienen los prejuicios que se forma el maestro acerca de sus

alumnos en las conductas y trayectorias escolares de éstos.

• Los determinismos genéticos y culturales en la formación del concepto delalumno por parte del profesor.

Elaborar un escrito con las conclusiones obtenidas.

b) Con base en las observaciones realizadas en los jardines de niños, responder lassiguientes preguntas:• ¿En qué casos identificó que las preferencias o los rechazos están vinculados

con el género de los niños?• ¿Qué acciones puede realizar la educadora para superar la tendencia a etique-

tar a sus alumnos?

c) Comentar en plenaria algunos casos y responder la siguiente pregunta: Cuandouna atribución negativa es asimilada por los niños, ¿qué repercusiones tiene ensu rendimiento escolar y en su autoestima?

e) La importancia de propiciar que los niños aprendan a través de la interacción con

sus pares y la educadora. Las oportunidades para trabajar en colaboración y apoyarse

en el desarrollo de las actividades escolares

1. De manera individual leer “Tácticas: el uso de actividades compartidas”, de Bodrova

y Leong, y en pequeños grupos discutir las siguientes cuestiones:• ¿Qué entienden las autoras por actividad compartida?• ¿Cuáles son las implicaciones que tienen las actividades compartidas en el desa-

rrollo y aprendizaje de los niños?

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• ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la actividad compartida?• De acuerdo con Bodrova y Leong, ¿cómo puede participar el maestro en la

actividad compartida?

• ¿Qué tipo de interacciones entre iguales puede promover el profesor para es-timular el aprendizaje?

En plenaria presentar las conclusiones que se obtuvieron por equipo.

2. A partir de lo analizado en la actividad anterior, en grupo elaborar un mural confotografías o evidencias de los niños que den cuenta del trabajo cooperativo que reali-zaron con sus pares y la educadora, ya sea para resolver una tarea o un problema,

asumir papeles, participar en la resolución de conflictos, durante la realización de unjuego, etcétera. Para organizar el mural se pueden presentar fotografías o evidencias deltrabajo cooperativo entre pares y la descripción de la actividad.

3. Con base en el análisis de “El contexto social y emocional: la importancia de lasrelaciones”, de Bowman y otros, realizar las siguientes actividades:

a) En pequeños grupos identificar la tesis principal de los autores y reflexionarsobre los aportes de sus planteamientos para la intervención docente.

b) A partir de las reflexiones obtenidas con el estudio del tema 1, elaborar un

cuadro donde señalen las características del clima social y emocional que fa-vorecen el desarrollo y aprendizaje social de los niños, así como aquellas queno lo propician.

c) Presentar al grupo la información de los cuadros, encontrar coincidencias ydebatir divergencias. Obtener conclusiones.

Tema 2. El trabajo en el preescolar para favorecer el desarrollo social y afectivo

a) La intervención de la educadora en el proceso de adaptación de los niños al Jardín

1. En equipo, leer el siguiente fragmento y responder las preguntas que se formula laeducadora.

“Cuando pienso en el primer día en el jardín de niños, me siento angustiada,

preocupada y con temor al evocar la gama de emociones y conductas que mani-

fiestan los niños de nuevo ingreso (y uno que otro de los que se reincorporan).

Fotografía o evidencia del trabajo

cooperativo entre pares

Descripción de la actividad donde

los niños trabajan en colaboración

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Desde las 8:30 recibo a los niños, algunos, aun siendo su primera experiencia es-

colar se despiden alegremente de sus padres (o del adulto que los lleva a la insti-

tución), sonríen diciendo adiós y con la mochila en sus manos se meten al salón;

otros niños llegan temerosos, se paran en la entrada del aula, buscan la mano del

adulto que los lleva mientras yo sonriendo los invito a pasar, sus reacciones son:

negar con la cabeza y agachar la mirada ocultándose tras la persona que va con

ellos, otros rompen en llanto, gritos y se sujetan fuertemente de quien los condu-

ce; algunas madres se agachan para murmurar algo al oído de su hijo y cariñosa-

mente ingresan al salón; otro grupo de adultos regañan y jalonean a sus hijos,

“arrastras” los sientan, mientras los pequeños patalean, gritan, berrean, se tiran

en el suelo y arremeten contra quienes se les acercan (incluyendo al adulto que lo

llevó), al observar esto empiezo a mortificarme, siento “algo” en el estómago y

las manos comienzan a sudarme. Al cerrar la puerta del Jardín, muchas de las

madres, hermanas y abuelos, permanecen pegados al barandal de la institución

observando lo que pasa y negándose a dejar solos a sus hijos, hermanos o nietos.

¡Ocurre un cataclismo! El grupo de niños que había decidido “mejor no quedar-

se”, pero por decisión ajena están ahí, gritan, lloran, patean o patalean tirados en

el piso mientras el resto del grupo (que habían aceptado gustosa y tranquilamen-

te la nueva experiencia) se aglutina para ver qué pasa, quién llora y por qué.

Inquieta y nerviosa para poder iniciar la jornada de trabajo, intento acercarme a

los niños que lloran y tratar de hablar con ellos para tranquilizarlos, recibo mordi-

das, patadas en las “espinillas”, jalones de cabello y uno que otro escupitajo; les

enseño libros multicolores; les propongo cantar una canción; les enseño guiñoles;

les digo: “No lloren, al ratito vienen por ustedes, no se van a quedar aquí, ¿verdad

que no?” (volteo para recibir la aprobación y apoyo de quienes observan los acon-

tecimientos y algunos mueven la cabeza negando); sin embargo, no consigo nada,

sólo desesperarme, sentirme impotente, mal… Pero tengo que pensar qué hacer

para calmar a los pequeños, mientras algunos niños al ver los lamentos de sus

compañeros, ¡también se ponen a llorar! Algunos observan lo que pasa y pregun-

tan: ¿qué vamos a hacer maestra?, hay quienes aprovechando la confusión en el

aula, corren a los juegos y se pasean alegremente por el Jardín explorando. Ante

estas situaciones no sé cómo actuar, ¿cómo ayudar a los niños que lloran?, ¿qué

actividades realizar?, ¿atiendo al grupo que llora o a los que van dispuestos a

“trabajar”?, ¿cómo disminuir el estrés del primer día en el Jardín? (tanto para los

niños como para mí). Este día me parece eterno y al concluir la jornada (en la que

no propuse nada retador, ni interesante para los niños) me pregunto: ¿por qué no

supe atenderlos?, ¿qué debí hacer?, ¿cómo aplicar lo que aprendí en la escuela

normal?”.

Fuente: relato de una educadora sobre su primera experiencia docente.

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2. Retomar el texto “El apego y el periodo de adaptación en la escuela infantil”, deIbáñez –analizado en el bloque I–, y también leer “Política escolar”, de Balaban, pararealizar las actividades que se sugieren en seguida:

a) En equipo reflexionar sobre las siguientes preguntas:• ¿Por qué es importante que el personal del Jardín establezca acciones espe-

cíficas para atender a los niños de nuevo ingreso al plantel?

• ¿Qué competencias debe desarrollar la educadora para ser empática con losniños de nuevo ingreso en su proceso de adaptación?

• ¿Qué estrategias puede implementar la educadora para favorecer el proceso

de adaptación del niño al preescolar?b) A través de una sesión que inicie con lluvia de ideas, comentar las conclusiones

obtenidas en los equipos y contrastarlas con las de la actividad anterior.

3. Con base en los textos revisados, en pareja, diseñar una o dos actividades quetengan como propósito ayudar a los niños a lograr una mejor adaptación al Jardín.

Presentar algunas actividades al grupo y enriquecerlas a partir de las sugerencias

que aporten algunas compañeras del grupo.4. Individualmente escribir una carta a una compañera del grupo sugiriéndole algu-

nas estrategias que le ayuden a lograr una mejor adaptación del niño al preescolar,

considerando los siguientes aspectos:• Actitudes de la educadora ante las diversas reacciones que pueden mostrar los

niños.

• Estrategias que puede poner en juego para comprender y atender a los niños ysus padres durante los primeros días del ciclo escolar.

Intercambiar las cartas y responderlas.

b) Las interacciones cotidianas como oportunidades para el desarrollo social y afectivo

de los niños:

• El aprovechamiento de los sucesos imprevistos en el aula y en el jardín de niños

• Las actividades didácticas cotidianas

1. En pareja leer la información del siguiente recuadro.

“Pensamos que la educación para los sentimientos y los valores ha de estar reco-

nocida e integrada en el curriculum escolar. Que no puede tratarse como conteni-

do aparte sino integrada en la vida cotidiana y en todos los contenidos […] Pero la

transversalidad no puede suponer que no haya una planificación intencional cla-

ra, que se trate de forma ocasional y desordenada, sino que hemos de elaborar

propuestas metodológicas, las actividades que programemos han de ser sistemá-

ticas, marcando los objetivos y los contenidos de forma secuenciada. En general,

las propuestas pasan por el análisis personal de los sentimientos, por el plantea-

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miento de debates, por la práctica de juegos de simulación, de representación de

papeles del “otro”, por planteamientos de dilemas morales, etcétera, en un con-

texto de participación, de juego motivado, de seguridad afectiva y confianza en el

que las personas adultas se implican, pero no enjuician; ayudan y plantean du-

das, pero no dan soluciones inmediatas”.

“El papel de los maestros y las maestras es fundamental, tanto desde el punto

de vista de las intervenciones como del modelo de conducta”.

Fuente: MCEP, “Sentimientos y valores, un punto de vista desde el que mirar la tarea cotidiana en la escuela”,en Kikirikí. A vueltas con la educación infantil, año XII, núm. 50, septiembre-noviembre, Sevilla, 1998, pp. 24 y 25.

En seguida responder las siguientes preguntas:• ¿Cómo puede intervenir la educadora para fortalecer el campo social y afectivo

de los niños?

• ¿Qué tipo de estrategias didácticas es posible aplicar con los niños para favore-cer su desarrollo social y afectivo?

• ¿Qué ambiente debe prevalecer para fortalecer las competencias sociales y

afectivas de los niños?En plenaria compartir las conclusiones y precisar el tipo de intervención que se

requiere para fortalecer el desarrollo social y afectivo.

2. Entrevistar a una educadora frente a grupo y recabar información sobre:• ¿Qué conflictos entre los niños ha presenciado en el aula o en el Jardín?• ¿Cómo aprovecha estos conflictos para promover en los niños valores y con-

ductas deseables?• ¿De qué manera las actividades destinadas a promover las competencias

cognitivas, de lenguaje y motrices han contribuido al desarrollo social y afectivo

de sus alumnos?Sistematizar la información y en plenaria compartir las conclusiones.3. En equipo analizar el siguiente fragmento y responder los cuestionamientos que

se plantea la estudiante.

“Al terminar la jornada de trabajo me sentí preocupada por los conflictos que

surgieron en el grupo: Ricardo le pegó a Lalo y Mario intervino devolviéndole a

Ricardo el golpe; yo no supe qué hacer y me limité a decirles: “Los amigos no se

pelean, vayan a trabajar”; sin embargo, toda la mañana me cuestioné si fue la

mejor forma de resolver el problema. Durante el recreo me acerqué a Ricardo a

preguntarle por qué actúo así y su respuesta fue: “Mi papá me dijo que no me deje

si me pegan”; a lo que respondí: “Pero Lalo no te pegó”, y Ricardo expresó: “Si a

mí me pegan, ¿por qué yo no?”. Con esta respuesta me quedé callada tratando de

pensar qué decir. Lo único que reflexioné fue que los niños que son castigados con

mayor dureza y frecuencia, ven como algo natural agredir al compañero para

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conseguir lo que desean, porque no saben cómo actuar, en su casa han aprendido

esta forma de relacionarse y me pregunto: ¿qué hacer ante situaciones imprevis-

tas como ésta?, ¿qué estrategias emplear para favorecer la adquisición de conductas

prosociales?, ¿el desarrollo social y afectivo se logra con una actividad aislada?,

¿por qué si les he leído cuentos y hemos platicado de que no es bueno pegarle a

los demás, en el grupo siguen surgiendo peleas?”.

Fuente: reflexión de una estudiante de 7° semestre de la LEP, de una Escuela Normal Pública, generación1999-2003.

Presentar al grupo las respuestas de los equipos y discutirlas.4. Individualmente leer “Conflictos escolares: una oportunidad”, de Puig Rovira, y

elaborar un mapa conceptual. Presentar al grupo algunos mapas y discutirlos. Estable-cer conclusiones a partir de los siguientes puntos:

• ¿En qué consiste la resolución cooperativa de conflictos?

• ¿Cuál es la viabilidad de emplear esta estrategia para resolver los problemasque surgen en la interacción entre los niños del Jardín?

• ¿Qué papel juega la educadora en la resolución de conflictos?

5. Con base en las conclusiones obtenidas en la actividad anterior, en equipo leerlas siguientes expresiones de los niños y seleccionar una o dos para diseñar actividadesdidácticas de cómo puede intervenir la educadora para aprovechar estos conflictos co-tidianos con el fin de favorecer las competencias sociales y afectivas.

• ¡Martín se sentó en mi silla y no se quiere quitar!• ¡Berit me quitó las crayolas y no me las quiere dar!• ¡Toño rayó la hoja de Omar y Jorge le pegó a Toño!

• ¡Mónica me cortó el cabello!• ¡Noé y Pepe no me quieren juntar, ni me prestan el columpio!• ¡Berenice me está sacando la lengua y dice que estoy fea!

• ¡Ángeles me está pellizcando!Para diseñar las actividades es importante que se consideren cuestiones como las

que se anotan en seguida:

• Seleccionar la o las competencias del campo social y afectivo que se deseafortalecer en los niños. Para orientar la selección puede apoyarse en el cua-dro elaborado en la actividad de cierre del curso Socialización y Afectividad en

el Niño I, así como en las competencias expresadas en el apartado “Desarrollopersonal y social”, del Programa de Educación Preescolar 2004.

• Formular el propósito que se pretende alcanzar con las actividades didácticas.

• Diseñar las actividades didácticas, cuidando que hay articulación y secuenciaciónentre ellas.

• Organizar el tiempo, espacio y materiales que se requieren.

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Posteriormente, en plenaria, presentar algunas actividades didácticas y discutir supertinencia. Para guiar el análisis y la valoración del diseño elaborado pueden apoyarseen cuestiones como las siguientes:

• ¿El propósito de las actividades didácticas se orienta a fortalecer el desarrollosocial y afectivo?, ¿por qué?

• ¿Cómo se evidencia la congruencia entre la o las competencias, el propósito y

las actividades didácticas planteadas?• ¿La secuencia de las actividades permite favorecer la o las competencias selec-

cionadas?, ¿las actividades representan un reto para los niños?, ¿por qué?, ¿el

tiempo destinado al desarrollo de la secuencia es suficiente?• ¿Qué otras capacidades básicas se favorecen con el desarrollo de estas actividades?• ¿Cómo se puede advertir que los niños ponen en juego la o las competencias

seleccionadas?6. En equipo leer “El fortalecimiento del lenguaje en el preescolar. El trabajo en un

grupo de niños”, revisado en el bloque I, tema 3, del curso Propósitos y Contenidos de

la Educación Preescolar, e identificar:• Las actitudes de la estudiante hacia los niños.• Las emociones y reacciones que se generan en la interacción del grupo.

• La forma en que se favorecen simultáneamente dos campos de desarrollo enuna misma actividad didáctica.

• La transversalidad del campo social y afectivo.

7. En pareja analizar un plan de actividades que tengan como intención favorecerel desarrollo cognitivo, o de lenguaje, o físico y psicomotor de los niños. Para guiar ladiscusión pueden tomarse en cuenta los siguientes planteamientos:

• ¿Qué competencias sociales y afectivas se pueden favorecer en el plan de acti-vidades, además de las relacionadas con el lenguaje, lo cognitivo o motor segúnsea el caso?, ¿por qué?

En plenaria presentar tres planes de actividades –que contemplen el desarrollo de lascapacidades lingüísticas, motrices y cognitivas– y compartir, con el resto del grupo,las conclusiones que obtuvieron respecto a qué capacidades sociales y afectivas se

favorecen con las actividades didácticas de los planes.8. En equipo proponer estrategias para promover el desarrollo de las competencias

sociales y afectivas en los niños de edad preescolar. Para orientar el diseño consultar

los textos: “Pensar los afectos”, de De Miguel Vallejo, “Trabajar los conflictos en el aula:un camino hacia la convivencia saludable”, de D’Angelo Menéndez y Medina de la Maza,y “Elección de símbolos de valores”, de Domínguez Chillón.

Presentar al grupo las estrategias para revisarlas y mejorarlas. Con base en los co-mentarios del resto del grupo, realizar las modificaciones necesarias.

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9. Individualmente responder por escrito las siguientes preguntas:• ¿Qué retos plantea la intervención educativa respecto al desarrollo de la com-

petencia social y afectiva de los niños?

• ¿Qué tipo de actividades se pueden implementar para resolver dichos retos?• ¿Por qué se afirma que las competencias de relación social y afectivas de los ni-

ños se deben favorecer de forma permanente, tanto en el trabajo que se realiza

en el aula como en las interacciones que se propician en el jardín?Poner en común la información con el grupo.

Tema 3. La evaluación de los logros de los niños en el desarrollo de sus competencias

sociales y afectivas

1. Leer “La evaluación en la escuela infantil (3-6 años). ¿Quién necesita qué información ypara qué?”, de Diego, y en pareja completar las ideas que se proponen a continuación:

• La evaluación educativa se concibe como un proceso...

• La evaluación sirve para regular los procesos de enseñanza-aprendizaje porque...

• La valoración de la evolución del alumno se refiere a...

• La observación es una herramienta fundamental porque nos permite...

• La capacidad de los alumnos para tomar conciencia de su propio aprendizaje supone

que...

• La familia de los alumnos debe estar involucrada en el proceso de evaluación porque...

A través de lluvia de ideas, en plenaria presentar las conclusiones obtenidas.2. Organizar una sesión plenaria para analizar el ejemplo de evaluación que se pre-

senta a continuación, identificando las siguientes cuestiones:

• Las competencias sociales y afectivas que ponen en juego los niños.• La intervención de la educadora en la situación descrita.

Episodio 2°. Bernardo, ¿cómo van tus sentimientos?

Era el momento de la asamblea en el que los niños dicen sus frases noticia.

Bernardo: —A lo mejor me cambio de este colegio...

Paco: —Pues eso es un sentimiento triste.

Bernardo: —Es un sentimiento triste, porque si me cambio de colegio no tendré a

Ángel de amigo.

Yo: —¿Sólo lo sientes por Ángel?

Bernardo: —Y por Saúl.

Yo: —¿Por qué más?

Bernardo: —Porque quiero jugar con mis amigos de este cole.

Marcial: —Pues quédate con todos y con Ángel y Saúl.

Lara: —Pues nos vamos quedando tristes, se fue también Carol, David y Antonia.

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Bernardo: —Lo estoy pensando todavía, y mi padre y mi madre.

Paco: —Pues discurre y piénsalo bien. Dile a tus padres que te han dejado elegir y

que lo estás pensando y que lo vas a decir tú.

Al día siguiente, de nuevo durante la asamblea.

Lara: (dirigiéndose a Bernardo) —¿Cómo va tu sentimiento?

Bernardo: —Pues mal, porque a lo mejor me tengo que ir al otro colegio.

Yo: —¿Aún no te has decidido?

Bernardo: —No, porque no sé qué hacer...

Ángel: —Mira, tú pon la mano así (sitúa su mano en el pecho, hacia el lado del

corazón). Si el corazón te late muy deprisa, es que no te quieres ir. Si te late des-

pacio, es que sí te quieres ir.

Bernardo: (colocándose la mano en el corazón) —Pues me late muy deprisa.

Ángel: —Pues es que no te quieres ir.

Bernardo asiente con la cabeza y se ríe como satisfecho por haber localizado su

sentimiento.

Fuente: Gloria Domínguez Chillón, Los valores en al educación infantil, Madrid, La Muralla (Aula abierta), 1999,pp. 114-116.

3. De manera individual elaborar un escrito que responda las siguientes preguntas:• ¿Qué elementos deben orientar la evaluación que hace la educadora de las

competencias de los niños en el campo social y afectivo?• ¿En qué aspectos debe centrar la atención la educadora para valorar las compe-

tencias sociales y afectivas de los niños?

4. Con base en la información del diario de observación y práctica, elaborar unensayo que considere las siguientes cuestiones:

• ¿De qué manera promoví el desarrollo social y afectivo de los niños?

• ¿Cuáles de mis competencias apoyaron este desarrollo?, ¿cuáles las dificultaron?• ¿Qué retos debo atender?

5. Retomar el cuadro de competencias básicas –elaborado en la actividad 1 de cie-

rre del curso Socialización y Afectividad en el Niño I– y enriquecerlo a partir de lasexperiencias y conocimientos obtenidos durante el curso.

Lenguaje Cognitivo Socialización Físicoy afectividad y psicomotor

Presentar al grupo los productos elaborados.

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Socializacion y Afectividad en el Niño II -04_05

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