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cidido para la educación de las nuevas generacionesde juristas.

Queremos influir en la marcha de los conjuntos;queremos que acabe la guerra artificial entre loshombres y entre los grupos; queremos desenmasca-rar o desengañar a los eternos sembradores de teoríasque no se reciben en la opinión común; queremos queen orden a una convivencia normal (no paradisíaca)los hombres lleguen a convicciones acogedoras deprincipios comunes de unificación frente a las fala-cias de idearios dispersores...

Pero nada se conseguirá sin un profundo conoci-miento del hombre y de sus relaciones sociales, ob-tenido desde fuera, que complete y rectifique el quehasta ahora se ha ido logrando desde nuestro inte-rior. Ese conocimiento rigurosamente científico es yaposible, dentro de las limitaciones de nuestro ser."Por primera vez en la historia de la humanidad,dice un hombre genial contemporáneo, una civiliza-ción que se derrumba es capaz de discernir las cau-sas de su decadencia. Por primera vez tiene a su

disposición la fuerza gigantesca de la ciencia. ¿ Sabre-mos utilizar esta sabiduría y este poder ? Es nuestraúnica esperanza de evadirnos del destino común atodas las civilizaciones del pasado... Avancemos porlos nuevos caminos" (15).

Sí. Avancemos también por ellos nosotros los quecreemos en la providencia de Dios. Sin miedo. Lostemidos conflictos no pueden volver; y las grandesverdades decalogadas, esencia del mundo humanísti-co, vencerán al fin porque son expresión de realidad(verdad) y equilibrio (justicia ) ; ciencia en definitiva.

Mas "hanse de procurar los medios humanos comosi no hubiese divinos; y los divinos como si no hu-biese humanos; regla de gran maestro a la que nohay que añadir comento" (16).

CARLOS SÁNCHEZ DEL Río Y PEGUERO.

(15) ALEXIS CARREL : La incógnita del hombre; traduc-ción esp. de Ruiz Ferry, Barcelona, 1952, págs. 347-348.

(16) GRAC IÁN: Oráculo Manual. Aforismo núm. 251 re-ferente a San Ignacio de Loyola.

Sobre la índole formativade las lenguas clásicas

PRIMERA PARTE.-EL CONTENIDO FOR-MATIVO DEL LATIN

I. STATUS QUAESTIONIS

Huelgan consideraciones preambulares del temapara los lectores de la REVISTA DE EDUCACIÓN. Vienetratándose en ella reiteradamente (1), y el crecienteinterés que asunto tan añejo suscita hace presumirque no está del todo agotado. Acaso, ni siquiera co-rrectamente planteado.

Persuadido de ello y de que en el presente trabajose aducen elementos nuevos, insisto en lo mismo, conuna intención que declaro: la de depurar el proble-ma de la rutina en que se ha caído, por obstinarseen debatirlo dentro del plano apriorístico, más có-modo pero menos contundente que otros accesos re-lacionados con la realidad de las transformaciones lo-gradas por medio de estos factores de formación. Laerudición es cualidad del sabio (e-ruderi, entiendeVives, vale des-enrudecerse, eliminar la rudeza) ; peroel sabio dentro de su aislamiento espiritual corre elpeligro de rutinizarse. Una premisa puede ser me-nos cierta, y, sin embargo, nos acostumbramos fá-

(1) Véanse como muestra los artículos de:ARTIGAS, L.: El sentido de la permanencia del Latín

en el Bachillerato. "RE", 63, 1957, págs. 7-13.CARDENAL, M.: ¡Debemos aprender Latín? "RE", 58,

1957, (33-34).CESIA1, R.: El lenguaje en la filosofia actual. "RE", 50,

1956, (69-73).GILI GAYA, S.: La lengua nacional en la Enseñanza

Media. "RE", 46, 1956, (38-44).RODRÍGUEZ ADRADOS, F.: Problemas del Griego y el Latín

en España. ''RE", 47, 1956, (72-77).SECADAS, F.: La dimensiones aptitudinales del Bachi-

llerato. Análisis factorial, "RE", 42, 1956, (5-14).

cilmente a la solidez aparente de la conclusión. Cuan-do ésta nos sirva de premisa, a su vez, lleva unacarga de certeza "subjetiva". El apriorismo encierraese peligro. Además de erudirse, el sabio ha de revi-sar sus certezas y convicciones para desrutinizarse.

El elemento de juicio que las renueva puede pro-venir, incluso, de las regiones de la ignorancia. Losniños suelen ser agentes perturbadores del empaqueendiosado de los adultos, con sus preguntas preña-das de misterio. La misma cuestión, replanteada porel adulto, tiene, con frecuencia, carga suficiente parahacer tambalear el castillo de sus persuasiones.

Yo no pretendo otra cosa que invitar a los enten-didos a este replanteamiento de la cuestión, inclu-yendo los elementos que he osado introducir, entrelos datos del problema. La virazón es, en el fondo,de método. Creo que es necesaria. Las conclusionesse proponen a debate. Las expondré y, con ellas, mimodo de interpretarlas. Lo demás se aleja de mi in-cumbencia. Salvo el pedir disculpas por el atrevi-miento, cuando la forma pase, indeliberadamente, depropositiva a dogmática.

La investigación de donde proceden las conclusio-nes provisionales que resumiré, consta de dos partes,enunciables, poco más o menos, en los términos si-guientes:

PARTE PRIMERA. El contenido formativo de las len-guas clásicas, ¿ es privativo y específico de ellas?, ¿oes de tal suerte que puede ser suministrado igual-mente por otras disciplinas?

PARTE SEGUNDA. ¿El Latín ejercita y actúa la in-teligencia ?, ¿ qué aspectos funcionales de la inteli-gencia tienen más directa aplicación en el estudio delas lenguas clásicas ?

Tras de exponer el sentido, los procedimientos ylos resultados de la doble investigación, extraeré al-gunas conclusiones más o menos inmediatas, que,después de comentadas, someteré al debate general,si merecen la atención de los lectores. En atencióna los cuales, pasaré ya, sin más dilación, a exponerel contenido del trabajo.

SOBRE LA ÍNDOLE FORMATIVA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS 75

II. LA INVESTIGACION

PRIMERA PARTE. — CONTENIDO FORMATIVODE LAS LENGUAS CLASICAS

Nos planteamos la exactitud o inexactitud del axio-ma pedagógico de que "la formación clásica sólo secomunica a través de las lenguas clásicas".

Dado caso que el Latín y el Griego tengan de co-mún un contenido formativo específico, propio y ex-clusivo de las lenguas clásicas, ocurriría que estamutua relación (correlación) del Latín con el Grie-go no la mantendría el Latín con ninguna otra asig-natura o plexo de asignaturas. En otras palabras,si el contenido de la formación clásica no es comu-nicable más que a través de las lenguas clásicas, losefectos del Latín podrán ser producidos por el Grie-go igualmente, pero no por las Matemáticas o porlas lenguas modernas, por ejemplo. Esta es la hipó-tesis, que tiene su inversa: Si los efectos del Latínque son coextensivos con el Griego lo son asimismocon alguna disciplina o grupo de ellas, la formaciónclásica no sería exclusiva de las lenguas antiguas.

Lo cual conduce lisamente al planteamiento delproblema. ¡Se da, de hecho, esa exclusiva relaciónrecíproca entre el Latín y el Griego ? ¿ No habrá al-guna asignatura o grupo de asignaturas que, pues-to en relación con el Latín, y sustraídos los efectoscomunes con él, apuren tanto su contenido forma-tivo que, a la postre, no le reste al Griego residuoformativo por explicar, no quede ya ningún rastroespecífico privativo de ambas lenguas ?

Como no quiero descomedir las conclusiones, nique, por falta de claridad en la exposición del alcan-ce y de los límites de mi empeño, surjan falsos en-tendimientos y controversias inútiles —las útiles lasdeseo más que las esquivo—, insistiré en los térmi-nos del problema antes de proceder a la exposicióndel contenido y resultados de la investigación. Lacuestión es similar al establecimiento de la equiva-lencia de tres términos, para ver si admiten mutuasuplencia. Si el Latín es igual al Griego, su efectoformativo será obtenible por el Griego. Esta comu-nidad e identidad específica del Latín y Griego se dapor supuesta. Y si, además del Griego, existe unaasignatura o grupo de asignaturas cuyos efectos for-mativos sean equivalentes a los del Griego y a losdel Latín, podría este grupo de asignaturas ser su-cedáneo de las lenguas clásicas, en cuanto a tal efec-to, simplemente. Estamos hablando en pura teoría.Como cuando se enuncia que si los efectos del com-plejo "aspirina + gargarismos de agua oxigenada"son equiparables a los de la penicilina, en orden acurar las anginas, puede ésta ser sustituida por aquelcomplejo.

El supuesto opera a la base de cualquier sustitu-ción y aun de cualquier mejora de procedimientos.Arar el campo es preciso. La aradura se logra pormedio de una yunta de bueyes que arrastran la reja.Esos mismos efectos, ¿ los obtiene un arado mecáni-co? Pues el arado mecánico puede sustituir a la yun-ta. ¿ Ocurre acaso que la yunta de bueyes producesobre el campo otros efectos distintos del arar, efec-tos de .que resultaría privado el agro, con la mecani-zación? En tal caso, y supuesto que tales particula-

res efectos no fueran obtenibles por otros procedi-mientos, con lo que a pesar de todo, se aconsejarala sustitución de la tracción animal, habría que con-tinuar arando con el mismo procedimiento. Y, de to-dos modos, la yunta conservaría sus virtudes de la-boreo. Se trata de la sustituibilidad, es decir, de laposibilidad de sustituir, cuando en ello se vea algunaconveniencia; no, de la sustitución de hecho. Forzan-do el argumento, tampoco es la sustituibilidad la quese demuestra, sino la equivalencia, y, concretamente,en un determinado tipo de efectos. Porque puedenexistir otros, de otra especie. La falta de lluvia tienesu remedio en el riego, pero solamente en lo querespecta a apaciguar la sed de las plantas. Otrosinflujos benéficos de la lluvia no se tienen en cuenta,cuando se acude al riego como sucedáneo. El riegocansa y ocupa tiempo y brazos; la lluvia, no. Lalluvia depura el aire; no así el riego. Y si la sequíapersiste, el mismo riego se hará imposible.

Esto significa que la solución del problema puedeser más complicada que lo que las apariencias mues-tran. Esquematizar demasiado el problema, acaso lohaga desaparecer, pero es posible que no lo resuel-va. Y, si a mano viene, que lo coloque en términostales que lo hagan insoluble. La cuestión puede sermuy compleja. No obstante, nuestra limitación nosfuerza a escoger puntos de vista para afrontarla. Ydado un punto de vista, existen variedad de pro-cedimientos, unos más eficaces y sensibles que otros,por los cuales es relativamente accesible el aspectoescudriñado. He aquí la limitación a que me refieromás arriba. La cuestión de la formación clásica pre-senta muchas facetas. Yo no las abarco todas. Por siesto fuera poco, el procedimiento empleado es uno,concretamente el de la correlación múltiple. Veremosque las conclusiones a que se llega confirman lasalcanzadas en otro estudio por el análisis factorial.Pero no se descarta que, mediante otros procedi-mientos de indagación, las conclusiones no coincidantotalmente. Estas restricciones son necesarias, en elplano de una estimación sistemática de la investiga-ción científica. Así se ha ido edificando la ciencia,y el haber dado por definitivos algunos resultadosprovisorios, le ha acarreado más de un contratiempoy más de una desviación en su marcha progresiva.La historia de la Psicología es dechado copioso deexperiencias tales.

Pero no han entorpecido menos el progreso del co-nocimiento humano otros factores, como la incredu-lidad, el recelo, la desestima y aun el vejamen de in-vestigadores menores o la preterición de pequeñosdescubrimientos de grandes científicos. De hecho, entodas o casi todas las conquistas de la ciencia, por lomenos de la psicológica, ha habido precursores que,aunque rehabilitados posteriormente, fueron tenidospor insensatos o por nulidades en sus días. Valgarecordar esto, solamente para demostrar con premi-sas evidentes que porque la verdad no se alcancenunca entera, no se justifica el desperdicio de cual-quier brizna o relieve de ella. Y volviendo a nuestroasunto, descuidado en la incursión por las hortali-zas de lo grande, creo oportuno, tras de haber apun-tado las limitaciones, notar que el procedimiento deinvestigación, en sí, es tenido por bueno, y que pu-

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dieran las conclusiones a que deriva esta explora-ción merecer más estima que las de un simple co-

nocimiento.

EL PROCEDIMIENTO.

Presiento que una de las mayores dificultades paraentender el alcance de la investigación presente esla del procedimiento empleado. Recordaré para losno avezados algunas nociones, primero, acerca de lacorrelación, y luego, acerca de la correlación múl-tiple; las precisas para la simple comprensión decuanto sigue.

De hecho, probablemente todas o casi todas lasleyes científicas naturales se han descubierto porcorrelación o, si se quiere, observando las covaria-ciones de dos series (o más) de fenómenos. Recuér-dense los métodos de los grados, de Bacon, y el delas variaciones concomitantes, de St. Mill, entre otros.Que el calor derrite la manteca (ejemplo de Kant)se comprueba porque según se aumente o disminu-ya la temperatura, así se acelera o retarda el fenó-meno. En el caso de que la correlación sea perfecta,se tiene una ley física. Este caso es el de la corre-lación r =1. Cuando no lo es, se tiene un indice máso menos suasorio y relevante de la mutua relación.El peso de una persona no presenta una correlaciónperfecta con la estatura, porque, además, se rela-ciona con el perímetro torácico y gástrico; pero esindudable que ambas medidas, estatura y peso, secorresponden; la correlación no será de r=1, perosiempre se descubrirá alguna. La inteligencia se re-laciona, aunque no exclusivamente, con el aprove-chamiento escolar, como revelan las correlaciones ob-tenidas en el cotejo de ambas variables.

Ampliemos algo más este ejemplo. La inteligen-cia establece diferencia entre los sujetos y los re-parte o dispersa, disponiéndolos en un orden, desdeel más capaz al más torpe. Un test que explore ade-cuada y cabalmente la inteligencia, arrojaría mayorpuntuación en el caso del individuo más listo, y elnúmero de soluciones iría descendiendo desde el pri-mero hasta el último, según su capacidad. Este seríael test más fiable, el que tuviera con la inteligenciareal una r =1. Pero la inteligencia real no se puedeestimar si no es por medio de alguna prueba, gene-ralmente menos perfecta que la del supuesto ante-rior. Algunos tests de inteligencia son mejores o másfiables que otros. Empleando uno bueno, se tiene unaapreciación aceptable de la inteligencia, objetivaday cuantificable. Esto es lo que, impropiamente, sellama medida de la inteligencia, por algunos auto-res. Es una manera de hablar. Digamos que es me-dida de las manifestaciones de la inteligencia de losindividuos frente a una situación o serie de situacio-nes propuestas en el test. Mas lo que ahora nos im-porta es que, sea cual fuere el grado de precisióndel test, distribuye los sujetos en un orden, deacuerdo con el grado en que los dichos sujetos po-seen o muestran esa capacidad, eso que realmentemiden. Tenemos ya las calificaciones de los sujetossegún la inteligencia.

Por otra parte, tomemos una asignatura: el Latín,por ejemplo. Admitamos, por el momento, que exis-

te una calificación correcta, irreprochable, de los es-tudiantes en lo que conocen de Latín. Esa califica-ción nos distribuirá a los alumnos desde un primero(el que sabe más Latín) a un último (el que sabemenos), de conformidad con lo que el Latín sea. Loque ordena el grupo es el contenido mental que lla-mamos Latín. Estos mismos sujetos pueden mante-ner otra disposición entre sí en otra asignatura, porejemplo, en Matemáticas. Lo que ahora los diferen-cia es el Latín, y sólo el Latín; su gradación esca-lonada, si está bien hecha, como hemos supuesto,representa, asimismo, una disminución gradual del"saber Latín" en sus mentes. Es la cualidad de "lalatinidad escolar" lo que mengua paralelamente alas calificaciones.

Hemos obtenido, pues, dos series de los sujet3s, or-denados según dos variables: una, la serie de la in-teligencia; otra, la serie del Latín. Si ahora con-frontamos la variable Latín (estimada por las notas)con la variable Inteligencia (apreciada por los tests),descubriremos una correlación entre ambas. En elcaso de una correlación perfecta, el índice seríade r =1. El primero en Latín sería el más inteligen-te; el segundo sucedería en inteligencia al anterior;el tercero ocuparía el tercer lugar entre los inteli-gentes; y así hasta el más torpe en Latín, que sería,a su vez, el último en el test. Si no existiera ningunarelación entre ser inteligente y tener buena califica-ción en Latín, el índice sería r .= 0. Pero alguna re-lación existe, seguramente. En los sujetos ,que hanservido para el estudio presente, la correlación ob-tenida fué de 0,65. (En la SEGUNDA PARTE se comen-tará este resultado.)

CUADRO I

Variables Id. Mat. Dib. Fil. Gr.

Latín Idioma (In-

glés) Matemáticas Dibujo Filosofia

.730 .800

.620

.320

.480

.520

.800

.800.780.420

.850

.800

.810

.430

.850

Pongamos otro ejemplo; ahora, entre el Latín yel Griego. En la matriz de correlaciones del Cuadro Ise observa que la correlación entre ambas variableses de 0,85, la más alta hallada entre el Latín y otracualquiera asignatura. El Latín distribuye a los esco-lares según un orden; el Griego, según otro. Pero am-bas distribuciones mantienen entre si relación estre-cha. Baste indicar que, cuando dos tests de Inteli-gencia guardan una correlación de este calibre, seadmiten como prácticamente equivalentes, en el sen-tido de que se puede aceptar que ambos exploran lamisma variable. Valga esto para confirmar que lacorrelación es elevada; no, para insinuar que se con-firme la identidad de contenido formativo. Esto, re-pito, se ha dado simplemente por sobreentendido.

Pasemos ya a desentrañar el sentido de la corre-lación múltiple. Volvamos al ejemplo del peso y dela estatura. El peso depende de la estatura, pero nosolamente de ella. También influye la anchura delcuerpo, y la dimensión anteroposterior, así como la

SOBRE LA ÍNDOLE FORMATIVA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS

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proporción de elementos grasos, musculosos y óseos,es decir, la densidad. Si en vez de correlacionar elpeso con la estatura solamente, se pudiera acumularla correlación conjunta del peso con todos los fac-tores o variables de que depende, el índice de corre-lación aumentaría. Esta covariación del peso con unamultiplicidad de factores o agentes se calcula pormedio de la correlación múltiple.

Otro caso. Las cosechas dependen de la lluvia. Lamayor o menor cosecha viene determinada por lacantidad de lluvia. Entre ambas variables habrá al-guna correlación. Pero el que se coseche mayor omenor cantidad, y el que los productos sean de cali-dad mejor o peor, depende asimismo de otros facto-res: del sol, del laboreo, de los abonos, de los vien-tos, de la tierra... La correlación múltiple con todosestos elementos da una más ajustada explicación dela varianza de la cosecha, precisamente por ser éstaresultante conjunta de todas aquellas variables. Sepodría llamar correlación conjunta. Ahora bien; sila lluvia produce unos efectos específicos distintosde los del sol, del viento y del laboreo, la correlaciónmúltiple de la cosecha con estos tres últimos facto-res (sol ± viento -I- laboreo) no registrará la reper-cusión de la lluvia sobre la cosecha. Por lo tanto, alagregar el factor lluvia a los tres mencionados, seacumulará al índice de correlación múltiple la cuan-tía de correlación debida especialmente al factor llu-via. En el caso de que se agreguen a los cuatro an-teriores factores otros más, cada vez será menos pro-bable que aporten algo nuevo. Así, por ejemplo, sise incorporara el factor "celliscas", probablementeestaría ya comprendido en la combinada influenciadel viento y la lluvia; y si se añadiera el factor "rie-go", sería fácil que su aportación específica a la co-secha en general haya sido ya cubierta por la lluvia(inversamente, claro está, en las distintas regiones,pero, en orden a la explicación de la varianza estoes indiferente), el sol y el laboreo. Los factores "ce-lliscas" y "riego" no incrementarían ya la correla-ción conjunta. No es que carezcan de importancia ensí mismos, sino que su efecto específico está conte-nido asimismo en algunos de los factores ya integra-dos en la correlación. Precisamente por este efectoespecífico, y porque suple la falta de tal efecto encuanto producido por los agentes naturales, es porlo que el riego es útil.

PLANTEAMIENTO.

Después de lo expuesto, el problema se puede pro-poner en otros términos.

Supongamos que, en efecto, el Latín y el Griegoconfieran a los sujetos un mismo tipo de formación;la formación clásica, o lo que se quiera. La correla-ción hallada entre ambas lenguas es bastante con-gruente con este supuesto.

Si este tipo de formación fuera específicamente di-ferente del que las restantes enseñanzas comunican,ocurriría que, dejando aparte el Griego, y hallandouna correlación conjunta de las asignaturas del Ba-chillerato con el Latín, el índice de correlación múl-tiple obtenido sería tal que, al añadir el Griego comonueva variable, la correlación se incrementaría en

lo que ambas disciplinas clásicas tuvieran de especí-fico (recuérdese el ejemplo de la contribución especialde- la lluvia a la cosecha). Pero si al acumular elGriego como nueve factor, no aumenta en nada elíndice de correlación, habrá motivos para entenderque todo cuanto el Griego y el Latín tienen en comúnha sido cubierto, sin residuo, por las restantes disci-plinas. Y como consecuencia, concluir que el come-tido formativo del Griego y del Latín, es decir, elque en el Bachillerato se reputa como formación da-sicohumanista, podría quedar cubierto por la ade-cuada combinación de un grupo de asignaturas noclásicas.

La correlación múltiple se ha calculado por el pro-cedimiento de Wherry-Doolitle. Este procedimientotiene la ventaja sobre otros, de conducir por el ca-mino más breve al máximo de correlación, eliminan-do factorialmente las variables; las cuales, por otraparte, pueden ser incluidas sin restricción de núme-ro. Permite, pues, abarcar el máximo campo (núme-ro de variables), y lo reduce al mínimo de dimensio-nes distintas o factores. Diríamos que elige el agentemáximo de cada especie, eliminando automáticamen-te todos los restantes de la misma índole, y que de-canta y agota las diferentes especies por la vía ex-peditiva. No importa, por lo tanto, que se incluyancuatro o veinte variables, puesto que, si los tipos derelación con la . variable dependiente son, pongamospor caso, tres, en pasando del tercer elemento agre-gado a la correlación ésta no queda ya afectada porincremento alguno.

Elegido el procedimiento, se planteó el estudio sobrelas hipótesis indicadas. Puestas todas las asignatu-ras de quinto y sexto cursos del Bachillerato, exceptoel Griego, en correlación múltiple con el Latín, seobtuvo un índice de correlación de 0,87. El lector queobserve el Cuadro I de intercorrelaciones, advertiráque no todas las asignaturas están presentes. Elloes debido a que este estudio se ha verificado sobrelos resultados orientadores de un análisis factorialprevio, que ha servido de base para una primera sim-plificación (1). A este estudio me referiré algo másadelante. Por ahora baste saber que la selección deasignaturas es tal, que abarca todos los factores dis-tintos que constituyen y definen el Bachillerato, yque, por ende, al agregar más disciplinas como va-riables a la correlación múltiple no la acrecerían ennada, con toda seguridad. Esta selección es de máxi-mos representantes de cada factor. Como verá, deseguir observando, se ha incluido la Filosofía, ade-más de los elementos representativos de los tres fac-tores capitales: Idioma, por el factor lingüísticosim-bólico; Matemáticas, por el científicoabstracto; y Di-

bujo, por el técnicoempírico. (Del Griego hablare-mos luego.) Este añadido de la Filosofía respondea la precaución de no confundir, sin comprobación,sus efectos formativos con los restantes del factorlingiiísticosimbólico en que se incluye. Nos pudimosexcusar esta cautela, pues la Filosofía no aparececomo especial contribuyente a la correlación, segúnse colige de la explicación y comentario que a ren-glón seguido se hace de los resultados (Cuadro II).

(1) SECADAS, F.: O. c.

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CUADRO II

Proporción pro-

Asignaturas b nóstica simple

Idioma (Inglés) 0,533 0,730 2,5Matemáticas 0,196 0,852 1

Dibujo 0,035 0,872 (1/6)

Griego 0,003 0,872

RESULTADOS.

Para mayor claridad comentaré por separado losdos cuadros principales de la operación: el inicial(Cuadro I) y el final (Cuadro II).

El cuadro primero representa el conjunto de co-rrelaciones mutuas entre las distintas variables queintegran el experimento. Compruébese que, en efec-to, el Latín mantiene con el Griego la correlaciónmás alta.

En el cuadro segundo se han destacado con negritalas columnas b y R. Dejemos de momento la colum-na b, y fijémonos en la sucesión de las cantidadesdentro de la columna ä. De arriba abajo, estas can-tidades. que son las correlaciones múltiples origina-das a medida que se van agregando asignaturas, sonlas que siguen:

0,730, al correlacionar el Latín con el Inglés.0,825, al agregar las Matemáticas al grupo anterior.0,872, si se incorpora el Dibujo.

La última observación, clave y quicio de todo estetrabajo, es que, al añadir el Griego a las anteriores,la correlación no sufre ningún aumento. El Latín, des-pués de extraer de él los puntos de coincidencia quetiene con el complejo Idioma-Matemáticas-Dibujo, noretiene nada que le sea específica y exclusivamentecomún con el Griego, en cuanto lengua clásica.

UNA PAUSA.

Antes de hacer comentarios más sustanciales a esteresultado, insistamos en algunos conceptos indispen-sables para entenderlo inequívocamente. No se dejellevar todavía el lector de su intuición; y menos, desus prevenciones. Espere; que para todo habrá tiem-po y materia.

Se trata de explicar la varianza del Latín; es decir:averiguar las variables por las que se rinda cuentade "por qué unos alumnos son más aventajados queotros en la calificación de Latín".

En el caso de las cosechas, podríamos plantearloen estos términos: "Las cosechas son distintas unasde otras en las diferentes comarcas: mejores en unasque en otras. Ahora bien; 2, a qué se debe esta varia-bilidad? Y si las indagaciones nos descubren que sedeben a la cantidad de lluvia, de sol, de laboreo, et-cétera, todavía cabe plantearse el problema de: ¿ enqué proporción ?"

Hagamos la aplicación al caso del Latín. Los alum-nos del Latín se distinguen por sus calificaciones.Unos las tienen buenas y otros malas. Y precisamen-te, por el Latín. El Latín, sea lo que sea, descrí-base como se quiera, consista en lo que consista den-tro del ámbito y régimen de la enseñanza media,prescindiendo de atributos y apelativos, de denomi-naciones y de cualidades; el Latín escolar, lo que seenseña y aprende, o, por lo menos, lo que se apreciaen el escolar como "latinidad asimilada", distribuyea los sujetos, los dispersa y ordena de mejor a peor,y en virtud de esta diferenciación se los califica dedistinta manera: a unos con un 7 y a otros con un 9 6con un 4. Esta dispersión se consolida y hace más ob-jetiva en la nota media: el 7 de una semana puedeser sólo apreciativamente distinto del 8, pero a lo lar-go de im ario de notas semanales, no es incauto ad-mitir que dicha diferencia es trasunto de una dife-rencia individual de contenido "en latinidad". Es elLatín asimilado lo que motiva la gama de puntua-ciones; es, en cierto modo, el mismo Latín el que se

reparte y escalona así. O algo que sea concomitantecon el Latín comunicado: e:, Tal vez, eso que se quieredesignar con el término de formación clásica? ¿O,quizá, algo que sea común al Latín, a la llamadaformación clásica, y a otros tipos de formación y,por ende, comunicable también a través de otras dis-ciplinas? "En quaestio".

Ahora bien —y con esto pasamos al sentido de lademostración—; si se demostrara. que los mismosefectos "formativos", la misma dispersión producidaen el grupo por el Latín, fuera producida en los mis-mos sujetos por otra asignatura, pongamos el Grie-go, no se podría afirmar que dicho contenido sea pecu-liar del Latín, sino común al Latín y al Griego, pues-to que, supuestas idénticas las condiciones, la varian-za del uno es calco de la varianza o dispersión mediadel otro. Imaginando espacialmente representado elcampo de formatividad del sujeto, al estilo de las re-presentaciones gráficas del silogismo, por Euler, laparcela del Griego estaría prácticamente superpues-ta a la del Latín, coincidirían prácticamente. Llame-mos a la zona común "formación clásica (fig. 1.e).

Figura 1.11--Leyenda: F: formación total o integralL: efectos formativos del Latín; G: efectos formativos

del Griego; C: "formación clásica".

A1.11..45*.454.ge

rifiregy

SOBRE LA íNDOLE FORMATIVA DE LAS LENGUAS CLÁSICAS Ie

En la figura 1. 11 se designa con la letra C, y se re-presenta como zona de confluencia de las lenguasLatina (L) y Griega (G).

Mas ocurre que esta misma parcela es, asimismo,coincidente con los efectos de otras enseñanzas, com-binadas (fig. 2. % ). Concretamente, los efectos comu-

Figura 2. g—Leyenda: F: formación total o integral;L: efectos formativos del Latín; C: "formación clásica";M: efectos formativos de las Matemáticas; I: efectosformativos del Idioma moderno (Inglés); D: efectos del

Dibujo.Obsérvese que la llamada "formación clásica", comúnal Latín y al Griego, resulta cubierta por los efectosconcertados del Idioma Moderno y de las Matemáticas,con una mínima participación del Dibujo. Tanto estacomo la anterior figura son ilustrativas y no demostra-tivas de los resultados ni, menos, de la tesis resultante.

nes al Latín y al Griego en la dispersión de los esco-lares, los produce también el combinado "idioma mo-derno + matemáticas + dibujo", de tal suerte que noresta campo en la parcela de "formación clásica"por cubrir.

Había dos interpretaciones a la correlación delLatín:

r =_ 0,85, con el Griego.R = 0,85 con Inglés + Matemáticas.

Admitamos que el campo cubierto en común es elcuadrado de la correlación: 0,85 = 0,72. Este es elllamado coeficiente de determinación. Una interpre-tación sencilla es la de que "del total de la dispersiónen el Latín, el 72 % se explica por algo que tambiénes propio al Griego, que le es común con el Griego".Puede entonces ocurrir que el 72 % de "latinidad" cu-bierto por el Griego, sea distinto del 72 % que el blo-que "inglés + matemáticas" ocupan dentro de la va-rianza total del Latín. En tal caso, todavía quedabaun ancho 28 % de la varianza del Latín sin explicar,y cuya explicación pudiera ser ese "humanismo clá-sico" que esperamos de las lenguas modelo. Enton-ces ocurriría que, al incorporar el Griego al bloque"Inglés + Matemáticas + Dibujo", la correlación que-daría incrementada en alguna parte de dicho 28 %peculiar a ambas lenguas. Pero, al no aumentar enla más mínima centésima la correlación, parece con-cluirse legítimamente que "lo que específicamentecomunica la formación clásica escolar media, es asi-mismo participado por un conglomerado de discipli-nas, como por ejemplo el que consistiera en un Idio-ma Moderno, las Matemáticas y el Dibujo".

CONCLUSIONES PROVISIONALES.

La alarma habrá hecho entrever, tal vez, demasia-das cosas a través de la resquebrajadura. No quierohacer palanca, ni violentar ninguna de las conclusio-nes. Más adelante precisaré el alcance que para mítienen. Por lo tanto, parece que se pueden determi-nar provisionalmente las siguientes, que en otro ar-tículo serán más ampliamente comentadas y máspuntualmente demarcadas y jalonadas:

Primera. Por el procedimiento de elaboración es-tadística empleado aquí, parece revelarse aquello queel Latín confiere a los individuos, por lo que los di-ferencia entre sí, y que se considera posee en comúncon el Griego, es asimismo comunicado por otras asig-naturas o grupos de asignaturas. Uno de estos ejem-plos es el constituido por las disciplinas: Idioma Mo-derno y Matemáticas.

Segunda. Siendo esto así, no parece que procedaimponer por razón de un contenido formativo gene-ral, humano, el Griego y el Latín, con preferenciaal grupo o a los grupos equivalentes.

Tercera. En caso de haber otras razones especifi-cas en pro de las lenguas clásicas, no parecen tras-lucirse como tales, en el análisis de los resultadosobtenidos en la enseñanza media.

Cuarta. Si el Latín y el Griego se imparten en elbachillerato por su contenido formativo, éste, sea elque fuere, debería ser el calificado, y, por lo tanto,el que discriminara a unos sujetos de otros en el apro-vechamiento. No basta que el Latín sirva para dotara los individuos de un tipo especial de formación, enteoría, para que, solamente por esta posibilidad, seaimpuesto a todos los estudiantes; hace falta que taltipo de formación, si existe y es realmente especialdel Latín y valor humano general, se obtenga en lapráctica. El Latín, ni disciplina alguna, no se puedeinsertar por unas razones en el plan de estudio, para,al cabo, dar como buenos otros resultados, hetero-géneos y aun tal vez opuestos a los previstos, y al-canzables o quizá logrados a través de otras disci-plinas.

Quinta. Aun en el supuesto de que el complejoequivalente, llamémoslo así, abarcara absolutamenteel mismo contenido formativo que las dos lenguasclásicas, de ahí no se infiere el ostracismo de estasúltimas del ámbito del bachillerato. En primer lugar,si ése es el contenido común de tal formación, podríaser alcanzado indiferentemente por cualquiera de loscaminos viables. Y en segundo lugar, porque paradeterminados fines pudiera ser más conveniente omás expeditivo el modo clásico que el complejo mo-derno.

Sexta. Lo que sí parece concluirse es que talessenderos equivalentes deberían o podrían ser, asimis-mo, disyuntivos, y no copulativos, como acontece enel bachillerato actual. Pudieran concebirse situacio-nes y planes en que la vía compleja fuera la másapropiada.

Séptima. Cuando menos, si solamente se mira elaspecto formativo, cabe deducir de todo lo dicho unaposible simplificación de las tareas, en el sentido dehacer disyuntivamente obligatoria la lengua latinao griega, a elección, cuando la vía clásica fuera con-dicionalmente necesaria.

80 IIEVIsTA DE EDUCACIÓN

Octava. Sería conveniente un estudio menos pon-derativo y retórico de las excelencias formativas delas lenguas clásicas, y de las posibilidades de susti-tuibilidad (sigo sin hablar de sustitución), por otroscomplejos didácticos, o, en su caso, los caracteres desu exclusividad, así como el verdadero valor de di-chas notas cualitativamente distintas. Condicionesesenciales de este estudio deben ser la objetividad,

el espíritu de colaboración, y las miras al bien comúny a determinadas conveniencias que lo definan enla realidad, necesarias para la prosperidad generalen todo orden.

FRANCISCO SECADAS.

(En el número próximo se incluirá laSEGUNDA PARTE, así COMO los comentariosa las conclusiones.)

El I Coloquio Internacionalde Protección Escolar

Son conocidos de nuestros lectores los fines de laAsociación Internacional de Información Escolar,Universitaria y Profesional.

En estas mismas páginas, en el número 58, corres-pondiente a la primera quincena de marzo de estemismo ario, una amplia y documentada crónica delseñor Bernal refería las vicisitudes por las que ha-bía atravesado esta Asociación hasta llegar a suactual estructura. En la reunión de París, celebradaen octubre del pasado ario, se acordó, a propuestaespañola, incluir entre los fines de esta Asociaciónla información sobre los problemas de la proteccióny asistencia a estudiantes, graduados universitariosy profesores.

Como consecuencia de este acuerdo, que amplió muyconsiderablemente los fines de la A. I. I. S. U. P., seenvió a todos los países y Organismos miembros uncuestionario sobre protección escolar, que fui pre-parado por la Comisaría de Prot. Esc. de España, afin de obtener un conocimiento suficiente acerca delas realidades y problemas planteados en este tematan importante de la educación. El texto de estecuestionario fué 'publicado también en estas páginas,como apéndice de la crónica aludida.

La documentación reunida ha sido la base de tra-bajo, el punto de partida del I Coloquio Internacio-nal sobre Protección Escolar, que durante los días16 al 19 de octubre se ha celebrado en Madrid, enlos locales de la Institución de Formación del Pro-fesorado de Enseñanza Laboral (Pinar, 19).

En esta Reunión han participado representantesde Alemania, Bélgica, Canadá, República Dominica-na, Francia, Israel, Túnez. Asistieron también, comomiembros observadores, representantes de Colom-bia, Chile, Estados Unidos, Islas Filipinas y Persia.

La representación española estuvo constituida pormiembros de la Comisaría de Protección Escolar, Sin-dicato Español Universitario, Seguro Escolar y Con-sejo Superior de Investigaciones Científicas.

Las delegaciones españolas de la Unesco y de laOMS enviaron sus representantes.

La sesión de apertura, presidida por el DirectorGeneral de Enseñanza Primaria, don Joaquín Tena,tuvo lugar el día 16 de octubre pasado. En primerlugar, el Comisario de Protección Escolar y Asisten-cia Social, Sr. Navarro Latorre, dirigió una alocu-ción de bienvenida a los asistentes. En ella expresósu satisfacción por el hecho de que la Asociacióncomenzase sus trabajos sobre el tema de la Protec-ción Escolar y la Asistencia social al estudio, deacuerdo con la propuesta española, en la reuniónconstitutiva de París.

Destacó la importancia que tiene este fin de faci-litar información acerca de las fórmulas que existenen los diferentes países para acercar los bienes dela cultura y de la formación profesional, en sus máselevados grados, a quienes tienen capacidad para elloy no pueden alcanzarlos por falta de recursos econó-micos familiares.

Anunció que en esta I Reunión Internacional, de-dicada exclusivamente al problema de la ayuda sociala estudiantes, graduados y profesores, la delegaciónespañola tenía el propósito de presentar un proyectode declaración de principios que, bajo la denomina-ción de "Principios fundamentales del derecho al es-tudio", sirviera para configurar una doctrina váli-da, en el ámbito internacional, sobre la justicia socialdocente. Aludió a los precedentes que en el campodoctrinal y práctico han sido realizados por diferen-tes Organismos, señalando al propio tiempo la difi-cultad de la tarea que recae sobre la Asociación.Corresponde a los Gobiernos y a las entidades docen-tes privadas de los distintos países llevar a cabolas realizaciones concretas que sean cuidadamenteestudiadas por los expertos.

Llamó la atención acerca de la conveniencia deno confundir la protección del derecho al estudio conla simple beneficencia. No es partidario de una ma-sificación de los estudios superiores. A ellos sólo de-ben llegar los que demuestren capacidad y vocaciónprobada, los mejores.

El Sr. Navarro terminó su parlamento ofreciendola hospitalidad y colaboración sincera de la Comisaríade Protección Escolar, deseando que en los brevesdías de duración del Coloquio se reafirmasen no sólolas amistades personales de los asistentes, sino tam-bién la de los pueblos representados.

El discurso fui calurosamente acogido y abrió am-plias perspectivas para el desarrollo de los posterio-res debates.

A continuación hizo uso de la palabra el Presidentede la Asociación, Sr. Rosier, que tras de agradecera las personalidades españolas su presencia en lasesión inaugural, y especialmente al Comisario de