SKOLELEDEREN...2017/11/23 · 5 08.06 19.06 6 14.08 23.08 7 14.09 23.09 8 16.10 25.10 9 14.11 23.11...

SKOLELEDERENNr. 9 – november 2017 • Fagblad for skoleledelse

Hva betyr skolefaktorer for skolevegring?

s. 8s. 4 s. 15

SIDE 19

s 4: Norske elever får mer kunnskap om demokrati

s 8: Forplikting er avgjerande for kompetanseutvikling

s 15: Trøndelagskonferansen: Om dybdelæring og fagfornyelse

/ INNHOLD/ INNHOLD

Rektor Elin Brandsæter ønsket blant annet kunnskapsministeren og direktør for

Utdanningsetaten i Oslo velkommen til presentasjon av demokrati-undersøkelsen. Den ble presentert på Fagerborg

skole. s4

Fylkesopplæringssjef Vegard Iversen takker av foredragsholderne Arne Johannes Aasen og Kjersti Rognes

Solbu fra Skrivesenteret. s 15

Landskonferanse for ledere og lærere i institusjonsskoler. Her er to av lederne i styret: assisterende rektor Jan Tore Baklid og rektor Jan Tingstad. s 18

Leder s 3

Redaktørens tastetrykk s 4

Mer kunnskap om demokrati s 4Norske elever har høy kunnskap om demokrati, og at dette har økt siden 2009 viser ny internasjonal undersøkelse.

«Du ser at det har gjort noko med heile skulen» s 8Skuleleiarar har eit overordna ansvar for eit læringsmiljø som oppmuntrar lærarar til å utvikle seg fagleg. Korleis kan ein gå fram for å lukkast med kompetanseheving blant lærarane? spør artikkelforfattarane Dorthea Sekkingstad og Ingrid Syse.

Læringsorientert ledelse s 12Mange steder er det nå utviklet en avdelingslederrolle som har både personalansvar og ansvar for tett oppfølging av lærernes undervisning. Utvikling av og samarbeid i lederteam blir stadig viktigere. Førsteamanuensis Hedvig Abrahamsen snakket om mellomlederrollen på Skolelederdagen på Blindern.

Mellomlederrollen på Ullern s 13Faglederne skal lede pedagogisk utviklingsarbeid ukentlig innenfor sin fagseksjon og utarbeide milepælsplan. De jobber tett sammen med avdelingslederne, forteller assisterende rektor Norhild Joleik og avdelingsleder Eileen Klavenes fra Ullern videregående skole.

Hva er dybdelæring? s 15Senterleder Arne Johannes Aasen og rådgiver Kjersti Rognes Solbu fra Skrivesenteret tok for seg temaet dybdelæring på årets Tørndelagskonferanse.

Faglig nettverk for institusjonsskoler s 18

Skolevegring og skulk s 19Husk at det er forskjell på skulkere og skolevegrere sa postdoktor Trude Havik i sitt innlegg på FLIS-konferansen.

Tanker fra rektors kontor (3) s 22Rekruttering er noe av det viktigste man gjør, skriver rektor Harald Skjønsberg i denne artikklen.

På forbundssiden s 24

Spørrespalten s 26Om aktivitetsplikten og personlig ansvar.

(Forsidefoto: Shutterstock) (Små bilder: Privat + T. Smedstad )

/ MATS OG MARGRETE© PER-ERIK PETTERSEN/T. SMEDSTAD

Utgiver:

Skolelederforbundet

Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo

Postadresse:

Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo

Tlf. 24 10 19 00

E-post: [email protected]

Web: www.skolelederforbundet.no

Skolelederforbundet er medlem av YS

Ansvarlig redaktør:

Tormod Smedstad

Tlf. 24 10 19 00


Sats og trykk:

Merkur Grafisk AS

Tlf. 23 33 92 00

Merkur Grafisk AS er godkjent som

svanemerket bedrift. Merkur Grafisk AS

er PSO-sertifisert.

Godkjent opplag 2. halvår 2015 og

1. halvår 2016: 6549 eks.

ISSN 082-2062

Signerte artikler gjenspeiler ikke

nødvendigvis forbundets mening, og står

for forfatterens egen regning.

Annonse:

Lars-Kristian Berg

Tlf. 930 03 338


Utgivelsesplan Nr Materialfrist Utgivelse 1 17.01 26.012 16.02 27.023 20.03 29.034 03.05 12.055 08.06 19.066 14.08 23.087 14.09 23.098 16.10 25.109 14.11 23.1110 05.12 14.12

SKOLELEDEREN– fagblad for skoleledelseNr. 9 2017 – 31. årgang

/ LEDERNylig ble den norske rapporten fra ICCS-studien gjennomført i 2016 presentert. NOVA v/HiOA har hatt ansvaret for rapporten som har fått tittelen «Unge medborgere». Studien gir et bilde av demokratiforståelse, kunnskap og engasjement blant norske 9. klassinger. Norge er ett av 24 land som deltar i studien.

Det er ulike meninger om målinger og rangeringer i norsk skole. Ikke minst går diskusjon ene om hvem de er til for og hva de skal eller kan brukes til. Professor Pasi Sahlberg presenterte på Skolelederforbundets Bergenskonferanse i september en modell der han grupperer målinger og kartlegginger i «Big data» og «Small data». «Big data» kaller han innsamling av store mengder data som analyseres av datamaskiner, og der skolene sees på mest som objekter. Resultatene som fremkommer benyttes til å se trender, mønster og sammenhenger og vil blant annet være av stor interesse for politiske beslut-ninger. Innsamling i mindre målestokk av informasjon og observasjon kaller Sahlberg for «Small data». Dette er informasjon som analyseres av mennesker – der skolene er subjekter. Dette er mellommenneskelig informasjon som er bedre egnet for lærere og ledere til å se årsakssammenhenger og velge relevante tiltak.

Det er liten tvil om at vi trenger innsamling av både «Big data» og «Small data», men at det er viktig å vite hva informasjonen skal brukes til og hva den ikke er egnet til. Det primære må være at innsamling av data bidrar til at lærere og ledere kan rette innsatsen inn mot tiltak som bidrar til økt læring for elevene. Til grunn for læring må da skolens brede samfunnsoppdrag ligge.

Noe av kritikken mot internasjonale tester og målinger har vært at resultatene bidrar til at det som lett kan måles får størst oppmerksomhet. Særlig har PISA-testene blitt kritisert for å bidra til en innsnevring av skolens innsatsområder slik at viktige områder i skolens brede samfunnsoppdrag har kommet i skyggen. I lys av dette er resultatene av den ferske ICCS-studien god lesning. Av alle de 24 deltakerlandene rangeres norske 14-åringer som nr 5, bare forbigått av våre tre nærmeste naboland og Taiwan. Det bør være et tydelig, men kanskje ikke så overraskende, signal om at Norden stiller sterkt når det kommer til å verdsette og forstå betydning av demokrati og medborgerskap.

Demokrati og medborgerskap har også fått god plass i den nye overordnete delen av læreplanen. Det gir løfter om at norske skoler og barnehager også i tiden som kommer vil arbeide målrettet for å sørge for at barn og unge både «kjenner til, utøver og forberedes til rollen som demokratisk medborger i dagens og morgendagens samfunn» slik dette er formulert i studien. For selv om resultatene er oppløftende, er det ingen grunn til å legge inn hvileskjær. 2016-undersøkelsen viser riktignok høyere kunnskapsnivå enn i undersøk-elsen fra 2009, men at gapet mellom gutter og jenter i forhold til demokratiforståelse og samfunnsengasjement har økt i guttenes disfavør, kan vi ikke slå oss til ro med. At elevenes tillit både til Storting og kommune-/bystyre har økt, er oppmuntrende lesing. At den samme gode utviklingen ikke gjelder tillit til skolen, bør være noe å ta tak for hele samfunnet.

At det er et gap i demokratiforståelse mellom ulike elevgrupper er neppe overraskende. Det gjelder både for elever med foreldre med og uten høyere utdanning og elever fra minoritetsspråklige familier. Likevel er det grunn til å glede seg over tegn på at vi er på riktig vei når det gjelder sosial utjevning. Det nye læreplanverket vektlegger demokrati og medborgerskap og pålegger alle skolens ansatte å prioritere dette arbeidet høyt. Det gir håp om at vi i årene som kommer lykkes enda bedre både med sosial og kjønnsmessig utjevning i forhold til demokratiforståelse og samfunnsengasjement.

09 | 2017 Skolelederen 3

4

– Vi er glade for å se at norske elever har høy kunnskap om demokrati, og at dette har økt siden 2009. Over halvpar-ten av norske 14-åringer er nå på det øverste kunnskapsnivået og dette er langt over det internasjonale snittet, sier divisjonsdirektør i Utdannings-direktoratet, Sissel Skillinghaug.

/ BILDET

Med dybdelæring skal elevene lære færre ting grundigere. Kunnskapen skal kunne anvendes i nye sammen-henger. Den analytiske evnen skal utfordres, og det kreves en vitenskape-lig tenkemåte. Viktige områder i fagene skal læres «i dybden».

I ny Overordnet del heter det: Skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elev-ene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke fag-lige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger. I arbeidet med fagene skal elevene møte oppga-ver og delta i varierte aktiviteter av stadig økende kompleksitet. Dybde-læring i fag innebærer å anvende kunn-skaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre.

Dybdelæring er – og skal være – mer krevende enn overflatelæring. Det har nødvendigvis skjedd en del dybde-læring i skolen før dette begrepet ble aktualisert gjennom Ludvigsen-utvalg-ets NOU-er. Det vil likevel bli et krav om mer systematisk og planmessig læring gjennom analyse, problemløs-ning og refleksjon over egen læring – for å konstruere en varig forståelse.

Om dette hemmer eller fremmer situa-sjonen for teorisvake elever, kan sikkert diskuteres. På den ene siden blir det konsentrasjon om færre temaer – og lengre tid til å sette seg inn i dem. Rett læringsstøtte blir viktig. På den andre siden er det vanskelig «å mestre fagenes metoder og tenkemåter» på en mer

analytisk måte. Umiddelbart kan det høres ut som et steg i retning av en mer krevende kunnskapsskole? Alle kom-mer ikke til å lære alt «like dypt». Det å legge til rette for dybdelæring inne-bærer fortsatt at det vil bli en variasjon i nivået på hva elevene lærer, hva de fordyper seg i og hvordan de gjør det. Selvsagt er det, som nå, et mål at alle når sitt fulle potensiale.

Vi lever i ei tid som innbyr til mer over-flatekunnskap. Du kan tilsynelatende finne ut «alt» via et tastetrykk. Men slik er det jo ikke. En kritisk tilnærming – og det å se sammenhenger er selvsagt nødvendig når vi snakker om kunn-skap.

Ludvigsen-utvalget slår fast at dybde-læring er like viktig i alle fag – på alle trinn. Også i de praktiske og estetiske fagene.

Det er lett å si at læreplanene skal bli mindre omfattende. Vi får spørre som Nytt-på-nytt-gjengen: Hvem eller hva skal ut? Der kommer det til å komme mange harde drakamper. Det er likevel helt vesentlig at læreplanene med vei-ledere legger til rette for dybdelæring. Det er mye som gjøres når det gjelder sammenheng og progresjon i fag – og på tvers av fag. Overordnet del skal også komme til syne i fagplanene.

Læreplangruppene har startet med å utvikle kjerneelementer i fagene. I fase 2 (i 2018) skal det utvikles læreplan-utkast som skal ut på høring. I 2019 til 2021 skal det forberedes, og lære-planene skal tas i bruk.

Mer kun nskap om demokrati

/ REDAKTØRENS TASTETRYKK

Ut på dypet

Norske elever har fått mer kunn-

skap om demokrati fra 2009 til

2016. 14-åringer i Norge kan mye,

men forskjellene mellom gutter og

jenter har økt både når det gjelder

kunnskap og engasjement.

TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD

Gruppearbeidsnotater om demokrati på Fagerborg skole i Oslo.

Skolelederen 09 | 2017

5

/ SKOLELEDERENS FAVORITTER

navn: Jan Tore Baklidstilling: Assisterende rektorskole: Lerberg skole og kompetansesenterskoleslag/elev tall: Institusjonsskole for barnevern, psykiatri og somatikk (sykehusundervis-ning). Elevtallet i et slikt skoleslag varierer mye og er «ferskvare». Vi teller elever i løpet av året.

Mer kun nskap om demokrati

Gruppearbeidsnotater om demokrati på Fagerborg skole i Oslo.

Norge gjør det noe svakere enn de andre nordiske landene, men er etter Sverige det landet i Norden som har hatt størst fremgang. Mye tyder også på at skolen er en spesielt viktig demokratisk arena for elever i Norge.

– Denne undersøkelsen viser at skol-ene jobber godt med å inkludere demo-krati og medborgerskap i undervisning-en. Skolen skal bidra til at elevene blir aktive samfunnsborgere, og det er ingen liten oppgave, sier kunnskaps minister Henrik Asheim.

Den internasjonale demokratiunder-søkelsen ICCS 2016 (International Civic and Citizenship Education Study) har undersøkt 14-åringers kunnskap om og engasjement i demokratiske og sam-funnspolitiske spørsmål. Målet er å finne ut hvordan denne aldersgruppen kjenner til, utøver og forberedes til rol-

len som demokratiske med-borgere i dagens og fremti-dens samfunn. I alt deltar 24 land i ICCS 2016.

Økte kjønnsforskjeller bekymrerForskerne bak den norske rapporten Unge medborgere har undersøkt om elevenes kjønn, minoritetsspråklige bak-grunn og foreldrenes utdanningsnivå har betydning for deres demokratiforståelse.

Det har vært en betydelig framgang for elever som har foreldre uten høyere utdanning.

Fra 2009 har imidlertid kjønnsfor-skjellene i Norge økt både når det gjelder demokratiforståelse og sam-funnsengasjement. Selv om det har vært en fremgang for alle elever har jentene økt sitt forsprang, og kunn-skapsgapet har økt.

Flere jenter enn gutter deltar i demokrati- og medborgerskapsrela-terte aktiviteter. Jenter har også mer positive holdninger til politikk, demo-krati og medborgerskap.

Nedgang i sosial ulikhetElever med foreldre uten høyere utdanning har svakere kunnskap om demokrati enn elever som har foreldre med høyere utdanning. Slik er det i alle land som deltar i undersøkelsen. Det samme gjelder for elever fra mino-ritetsspråklige familier. Norge skiller seg imidlertid ut ved at disse forskjel-lene har minket kraftig fra 2009 til 2016.

Hva er din viktigste egenskap som skoleleder?Evner å skape gode relasjoner til mine medarbeidere og utnytte dette aktivt i mitt handlingsrom i pedagogisk ledelse. Trives med å være sammen med mennesker, både store og små. Klarer å bruke humor på en måte som gjør at stemningen blir god. Jeg tar meg tid til å lytte til den enkelte og gir forutsigbare svar. Evner å se en sak fra flere sider uten å være dømmende i forkant.

Hva er ditt beste råd til en nyansatt lærer?Vær nysgjerrig på en ydmyk måte. Ikke vær redd for å spørre om noe skulle være uklart. Søk råd og veiledning hos noen du føler deg trygg på.

Hvilke egenskaper har din favorittlærer?Min favorittlærer er trygg i rollen sin og faglig ajour. Har personen i tillegg en god formidlingsevne og er flink til å fortelle artige historier, så har du funnet min favorittlærer. Jeg har vært heldig og hatt slike lærere på skolen.

Hvis du fikk være elev for en dag, hvordan ville din favorittdag se ut?Da ville jeg starta dagen med en interessant og morsom time i naturfag, tema kunne være noe innenfor biologi. Og så ville jeg hatt kroppsøving og avslutta dagen med trearbeid i kunst og håndverk.

Hvilken bok er du glad for at du har lest?Godfoten av Nils Arne Eggen, suksesstreneren fra Rosenborg. Han beskriver et konglomerat av tanker og ideer som utgjør det han kaller Rosenborg-filosofien. Han skriver mange gode historier i boka –både med et skarpt kritisk blikk og en lun humor.

Hva slags musikk lytter du til når du er i godt humør?Lytter ofte til musikk i bilen, norskpop er bra.

Hva serverer du helst når du får gode venner på besøk?En god middag tilberedt av rein eller hjort med masse grønnsaker. Til dessert kunne det blitt litt vaniljeis med varme bær, ofte sammen med en god GT.

09 | 2017 Skolelederen

Etter presentasjonen av resultatene i ICCS 2016, ble kunnskapsminister Henrik Asheim med i en time med en av klassene på Fagerborg skole i Oslo. Her stod demokrati og ytringsfrihet på timeplanen.

Her drøftes det – både hvorfor ytringsfrihet er så viktig – og hvilke begrensninger den kan ha.

– Elever fra minoritetsspråklige familier har hatt langt større fremgang når det gjelder demokratikunnskaper enn andre elever. Det er veldig bra, og viser at vi er på rett vei når det gjelder å utjevne sosiale forskjeller i skolen, sier kunnskapsministeren.

Norske elever oppgir også at de i større grad enn før snakker med for-eldre om politikk, samfunnsspørsmål og det som skjer i andre land. Undersøkel-sen viser at langt færre 14-åringer enn før får informasjon fra tradisjonelle medier som TV og aviser.

Mer pliktorienterte Å alltid følge loven, å stemme ved nasjo-nale valg og å ha respekt for regjeringen er holdninger som står enda sterkere blant norsk ungdom i dag enn i 2009. Elevenes tillit til sentrale samfunnsinsti-tusjoner som regjeringen, politiet og forsvaret har også økt. Lavest tillit har ungdommene til sosiale medier som Facebook, bloggere og YouTube.

– Norske 14-åringer ser ut til å være mer pliktorienterte nå enn for syv år siden. Det er bra at de er opptatt av å stemme ved valg og at de har tillit til det politiske systemet, men det er også vik-tig at ungdom er kritiske til maktha-verne og stiller spørsmål ved etablerte "sannheter", mener Asheim.

Positivt læringsklima142 rektorer og rundt 2000 lærere har også deltatt i undersøkelsen.

– I hovedsak rapporterer skolen om et positivt læringsklima og at relasjon-ene er gode, sier stipendiat Tarjei Helland. Han er en av forskerne på NOVA som har vært med på under-søkelsen. Han forteller videre at både rektorgruppa og lærergruppa ser det som svært viktig med undervisning om demokrati – da tolket som oppøving til kritisk og selvstendig tenkning. – De setter dette foran kunnskapsutvikling, men det er jo ikke nødvendigvis noen motsetning her, sier Helland.

Det rapporteres også om at elevråds-ordningen er godt etablert, og gjennom

dette har de fleste elever rett og anled-ning til å delta i beslutninger. Under-søkelsen sier derimot ikke noe om de faktisk har innflytelse.

Det er stilt spørsmål om skolen har demokratisk samarbeid utover sin egen institusjon. Det som går igjen er at mange deltar i samarbeid med andre når det gjelder kulturelle aktiviteter og idrett. Utover det er det stor variasjon.

– Mitt generelle inntrykk er at skole-lederne og lærerne er veldig samstemte i sine synspunkter, men de har fått litt forskjellige spørsmål så det er ikke så lett å sammenlikne, påpeker Helland.

FAKTA

Den internasjonale studien ICCS 2016 (International Civic and Citizenship Education Study) ble gjennomført blant ungdomsskoleelever på 9. klassetrinn.

Målet er å undersøke hvordan 14-åringer både kjenner til, utøver og forberedes til rollen som demokratiske medborgere i dagens og fremtidens samfunn.

ICCS gjennomføres i regi av IEA, og i alt deltar 24 land. En tilsvarende undersøkelse ble gjennomført i 2009.

6271 norske elever har deltatt i studien. De har svart både på en kunnskapstest og en spørreundersøkelse om holdninger og deltakelse. I tillegg har lærere og skoleledere svart på spørsmål om demokratiopplæringen i skolen.

Skolelederen 09 | 2017 6

Event

Vi hjelper deg med BettTrenger du hjelp til å navigere i jungelen av muligheter på Bett i London 24. -27. januar?

Reiser du med oss ordner vi alt det praktiske, og legger til rette for faglig påfyll, nettverksbygging og spennende skolebesøk. Dermed kan du fokusere på å bli inspirert og lære. Ta kontakt for å høre hvordan du får mest mulig ut av Bett 2018.

Les mer på www.lineducation.no

Både norsk og internasjonal forsking peikar på ein samanheng mellom elev-ane si læring og dei tilsette si læring – altså at det betyr mykje korleis skule-leiaren leiar kompetanseutviklinga. I haust avsluttar Utdanningsdirektoratet ei stor satsing på skulebasert kompetanse-utvikling på ungdomstrinnet, Ung-domstrinn i utvikling (UiU). Målet med strategien har vore å utvikle kunnskap, ferdigheiter og haldningar knytt til kompetanseutvikling, både individuelt og kollektivt, slik at skulane kan løfte seg i flokk. Den eine av fleire rapportar om UiU peikar på store skilnader mel-lom skulane, både i korleis dei jobbar med satsinga og korleis rektor leiar arbeidet (delrapport 2 (NIFU 2015:27) «Fra politisk visjon til virkelighet i klas-serommet»).

Korleis bør så skulane gå fram for at kompetanseutviklinga verkeleg skal komme elevane til gode? Vi har gjen-nomført ein studie for å få fram lærar ane sitt syn på kva som bidreg til at dei lærer gjennom skulebaserte kompetanseutvi-klingstiltak (Sekkingstad og Syse, 2016. Forplikting er avgjerande). Tilnærm-inga vi valde, var å gjennomføre to fokusgruppeintervju med til saman 16 lærarar frå ein ungdomsskule som har delteke i skulebasert vidareutdanning i klasseleiing (15 studiepoeng). Intervjua vart gjennomførte halvanna år etter avslutta utdanning.

Undervisninga var lagt til skulen, og både leiing, lærarar og assistentar del-tok. I tillegg til sju samlingar måtte

deltakarane prøve ut ting i praksis, lese litt teori og skrive logg og refleksjons-notat frå si eiga utprøving. Etter ein grundig prosess på skulen, der alle var involverte, vart klasseleiing valt som tema.

Kva finn vi? Når alle er medDet er heilt avgjerande at både lærarar, assistentar og leiarar deltek i kompetan-seutviklinga. Når alle er med, blir sam-handlinga sterkare og fleire etterspør og gir tilbakemelding på undervisninga. «Vi er ikkje privatpraktiserande lenger, vi jobbar i team». Fleire av lærarane er motiverte for å prøve ut kollegarettlei-ing der dei observerer kvarandre si undervisning.

At leiarane deltok fullt ut i vidareut-danninga, har vore viktig. Dette gjer at dei har fått innsikt i kva utfordringar som er knytt til klasseleiarrolla, og kva verdi det fellesskapet har for lærarane si utvikling. Eit konkret resultat er at den delen av medarbeidarsamtala som hand-lar om arbeid med satsingsområda, no blir diskutert i teama med leiar til stades.

Ei kollektiv deltaking har bidrege til at lærarane brukar eit språk som dei opplever som meir profesjonelt. Samtal-ane rundt korleis dei kan løyse utfor-dringar i klasserommet, vert meir rele-vante og målretta. Utfordringar blir i hovudsak løyste i teama. Elevar blir sjeldnare sende til rektor, og behovet for å melde elevar opp til PPT ser ut til å vere mindre. Mange framhevar at den

kollektive deltakinga har ført til at ikkje berre innsikt og haldningar har endra seg, men også åtferd: «Du ser at det har gjort noko med heile skulen», sa ein av deltakarane.

Når praksis og teori går hand i hand Vidareutdanninga var praksisnær og tok utgangspunkt i lærarane sine erfaringar og behov for fagleg oppdatering. Dette fekk lærarane til å konkludere med at den skulebaserte vidareutdanninga gjorde ein forskjell i skulekvardagen. «Vi fekk påfyll av kapasitetar som kunne veldig mykje om dette […] samtidig som vi fekk prøve ut desse tinga i klassen. Det var av stor verdi.»

«Lesing av teori og læring gjennom skriving, det har eg tru på», seier ein av lærarane. Mellom samlingane måtte han og kollegaene prøve ut ting i praksis, lese teori og skrive om erfaringar og refleksjonar. Teori blir brukt som rei-skap for å analysere praksis, og gjer at dei får ein større profesjonell avstand til sin eigen praksis. Lærarane blir meir bevisste på eiga rolle som klasseleiarar.

Når det vert sett av tidVidareutdanninga gjekk over eit heilt skuleår. «Det var lurt å ikkje gape over fleire ting på ein gong. Vi sa: no blir det dette». Det vart sett av tid i den ordi-nære arbeidstida. Dette er ein føreset-nad for å kunne lukkast med kompetan-seutvikling. «Det handlar om å ha overskot til å vidareutvikle seg innan den tida ein har».

Skuleleiarar har eit overordna ansvar for eit læringsmiljø som oppmuntrar lærarar til å utvikle seg

fagleg. Korleis kan ein gå fram for å lukkast med kompetanseheving blant lærarane?

AV DORTHEA SEKKINGSTAD OG INGRID SYSE, HØGSKULEN PÅ VESTLANDET

«Du ser at det har gjort noko med heile skulen» – når lærarar skal lære


Korleis bør så skulane gå fram for at kompetanseutviklinga verkeleg skal komme elevane til gode? spør Sekkingstad og Syse i denne artikkelen. (Illustrasjonsfoto: T. Smedstad)

Dorthea Sekkingstad er høgskulelektor i utdanningsleiing ved Høgskulen på Vestlandet. Ho har vore studieleiar for Praktisk pedagogisk utdanning ved høgskulen og har arbeidd som lærar og rektor i skuleverket i ei årrekkje. Undervisningsområde er m.a. rettleiing og leiing. Dette er også hennar forskingsfelt.

Ingrid Syse er høgskulelektor i utdanningsleiing ved Høgskulen på Vestlandet. Ho har lang erfaring frå vidaregåande skule som lærar, avdelingsleiar og pedagogisk leiar og har praktisk erfaring med å leie kommunale og regionale skuleutviklingsprosjekt. Syse underviser m.a. på masterstudiet i skuleleiing og på rektorskulen.

Når alle må forplikte segNår lærarane fortel om vidareutdan-ninga dei var med på, brukar dei uttrykk som «at alle måtte delta», «vart tvinga til» og «vart pressa til». Ein seier det slik: «Nokon jobbar best under press, og nokon jobbar berre under press. Då eg først kom i gang, var det veldig kjekt å bli tvungen til å gjere det».

Vi brukar ordet «forplikting» som ein fellesnemnar for det lærarane sette ord på. Slik vi ser det, er forplikting kjen-neteiknet på ei kompetanseutvikling som bidreg til at lærarar lærer. Forplik-ting er avgjerande både når det gjeld kollektiv deltaking og utvikling av eigen praksis gjennom arbeid mellom samlin-gane. Det handlar og om å forplikte seg til å arbeide med berre eitt satsingsom-råde over tid.

Lærarane si læring og skuleleiarane si læringsleiing Samla deltakingVi kan identifisere nokre kjenneteikn ved den skulebaserte vidareutdanninga som ser ut til å vere særleg viktige der-som lærarar skal lukkast med å lære og tileigne seg ny kompetanse. Betydninga av ei kollektiv deltaking finn vi att hos Wenger (2003) som understrekar at læring for enkeltindividet er knytt til sosial deltaking i eit læringsfellesskap. Kollektiv deltaking vert også trekt fram av Desimone (2009) som omtalar dette som den kritiske faktoren. Ho fram-hevar også at det er viktig å ha eit fagleg fokus, at lærarane er aktivt utprøvande i læringsprosessen og at satsinga går over lang nok tid. Dette kjem også fram i studien vår. Lærarane ønskjer å lære og utvikle praksis, men dei opplever at dette er tidkrevjande og utfordrande. Det gjeld særleg når dei skal skrifteleg-gjere erfaringane sine, ein læringsstra-tegi som er viktig for å utvikle eiga forståing (Dysthe et al., 2010). Lesing av faglitteratur blir også opplevd som

nyttig, men tidkrevjande. Teori bidreg til bevisstgjering om eigen praksis, iføl-gje Ertsås og Irgens (2012).

Den kritiske faktoren vi identifiserer, er forplikting. Forpliktinga er særleg knytt til det mellomliggjande arbeidet, men det handlar også om ei kollektiv deltaking som også inkluderer leiinga. Faste rammer hjelperVi har undersøkt ei vidareutdanning der det er mange faste og forpliktande ram-mer. Lærarane framhevar at det nettopp er dette som gjer at dei opplever at dei lærer og utviklar praksis. Det er grunn til å tru at dette også gjeld for kompe-tanseutvikling generelt. Profesjonalise-ring nedanfrå blir forstått som å lytte til kva lærarane seier. Dersom vi tek på alvor lærarstemmene vi har høyrt, blir ei forpliktande deltaking i utviklingstil-taket frå lærarane si side nødvendig, men ikkje tilstrekkeleg, for at lærarar lærer og utviklar sin eigen praksis. Også leiarane ved skulen må forplikte seg. Kva konsekvensar bør det då for korleis ein utøver leiing?

Alle medDen første forpliktinga er knytt til eit grundig arbeid med å forankre kompe-tanseutviklingstiltaket. Dette kan vere tidkrevjande. UiU-satsinga viser at denne prosessen er utfordrande for mange skular. Korleis kan ein som skule leiarar initiere og leggje til rette for gode prosessar som involverer alle?

Tid og romDen andre forpliktinga knyter seg til strukturelle tiltak for å etablere gode rammer rundt det kollegiale samarbeid-et. Korleis organisere samarbeidstida og leggje til rette for at lærarane får tid og rom til å utveksle erfaring og reflektere saman? Prioritering kan vere ei utfor-drande øving. Eit sentralt spørsmål er korleis skuleleiinga kan leggje til rette

for at lærarane brukar relevant litteratur og forskingsresultat – slik at refleksjon kan bidra til kunnskapsutvikling.

Topp til botnDen tredje forpliktinga handlar om at leiarane deltek i kompetanseutviklinga på ein eller annan måte. Å leie lærarane si læring og utvikling er det viktigaste leiarar kan gjere (Robinson, 2012). Leiarane i studien vår deltok i vidareut-danninga på lik line med lærarane. Dermed fekk dei følgje lærarane i læringsprosessen. Dette gav kunnskap som vart brukt til å leggje til rette ram-mene for læringsaktivitetane. Robinson framhevar bygging av tillitsrelasjonar som ein av tre sentrale leiarferdigheiter. Ordet tillit blir ikkje nemnt av lærarane i studien vår, men det ser likevel ut til at nettopp tilliten til toppen i organisasjon-en blir forsterka når leiarane er med på kompetanseutviklinga. Korleis få til dette?

Skuleleiarar som har ønske om å fremje eit miljø der lærarar lærer, bør ta i bruk kunnskap om kva som kjenne-teiknar vellukka læringsleiing og kom-petanseutviklingstiltak. Som skuleleiar kan ein leggje dei beste rammer for læringa, dra med alle og skape ei for-plikting til å halde fram – ikkje minst ved å vere med sjølv. Læring forpliktar den som skal lære, men den forpliktar også den som skal leggje til rette for og leie læringsaktivitetane. Det handlar om å bruke kunnskapen som finst. God læringsleiing kan gjere «noko med heile skulen».


’’«Den kritiske faktoren vi identifiserer, er forplikting.»

Det tobakksforebyggende programmet FRI er tilbake i en ny, heldigital utgave! Programmet har allerede vært i bruk i over 1 000 klasserom ved nesten 400 skoler. FRI er laget for alle trinn i ungdomsskolen. Programmet fokuserer på mestring og samhandling i klasserommet. Viktigst av alt er at elevene synes det er gøy og engasjerende.

Hvorfor gi elevene FRI:• Lærer elevene å si nei til snus og røyk.• Gir ungdom mestringskompetanse.• Bidrar til gode holdninger og sosial mestring.• Følger målene i Kunnskapsløftet.• Støtter LK06-målenes områder som digital

og sosial kompetanse.

Vil du gi elevene FRI? Les mer på fristedet.no

Gi elevene FRI!

Hva kan du dø av selv om du følger bruksanvisningen?

Tobakk

Rottegift

Motorsag

/ MELLOMLEDELSE

I ny Overordnet del av læreplanen står det: Det profesjonelle samarbeidet ved skolene forutsetter god ledelse. – God ledelse er opptatt av kjernevirksomhe-ten. Rektor er ikke alene, presiserte førsteamanuensis Hedvig Abrahamsen på Skolelederdagen. Det er et årlig arrangement som ILS ved Universitetet i Oslo står bak. Hun påpekte også at mellomlederrollen er en skolelederrolle i seg selv, ikke som et middel for å bli rektor.

Det er økt fokus på elevenes og pro-fesjonsutøvernes læring, og det ligger en forventning om at skoleeier og rektor skal være ledere som involverer seg på nye måter i profesjonsutøvelsen. Mange kommuner har reorganisert lederstruk-turen ved sine skoler. Der inspektør før administrerte og hadde ansvar for blant annet disiplin og vikar, er det nå utviklet en avdelingslederrolle som har både personalansvar og ansvar for tett opp-følging av lærernes undervisning. Utvik-ling av og samarbeid i lederteam blir stadig viktigere.

Det er altså forventninger til at mel-lomlederne deltar i en mer læringsori-entert ledelse. Forskning viser at mel-lomledere kan være en nøkkel i endringsprosesser. Det er en forutset-ning at mellomlederen trives i rollen – og identifiserer seg med lederteamet. Det er en kompleks og krevende leder-rolle – som innebærer spenninger mel-lom autonomi og kontroll og spennin-ger i forhold til rektor i lederteamet og i forhold til lærerne. Det er ikke uten grunn beskrevet som en «mellom barken

og veden»-rolle og et koordineringsledd mellom de ulike nivåene.

LederteametÅ bygge god dynamikk og et støttende klima i lederteamet er vesentlig. – Hvor-dan rektor velger å regulere mellom å kontrollere og å gi avdelingslederne autonomi i lederteamet, ser ut til å være vesentlig for hvordan avdelingslederne skaper mening om egen lederrolle, for-klarer Abrahamsen.

Hun sier videre at å utveksle informa-sjon er startpunkt for dialog og disku-sjon i lederteamet. –Gjennom samarbei-det og dialogen kan rektor påvirke og bidra i diskusjoner om ledelse av kjer-nepraksisen i klasserommet. Rektorer som ‘trer tilbake’ for å bygge kapasitet for ledelse, kan ta et skritt fram igjen og initiere diskusjoner om pedagogisk ledelse. Lederteamet kan bli en arena for samarbeidende diskusjoner der alle tar ansvar.

Rektor må bygge tillit – og være vil-lig til å gi fra seg noe. Det å utvikle et godt og effektivt lederteam, og utøve pedagogisk og faglig ledelse sammen, trenger en opplæring i. – Skoleeiere må legge til rette for og bidra til å skape gode opplæringsprosesser for mellom-ledere, og støtte mellomlederne gjen-nom å bygge lærende nettverk mellom avdelingslederne, sa Abrahamsen.

AvdelingslederenAbrahamsen viste til at avdelingslederen er en som forhandler spenninger. Rollen innebærer innflytelse i forhold til leder-

teamet gjennom refleksjoner og dialog. Hva mellomlederen velger å dele med rektor innebærer også en kontroll av infor-masjonsflyten.

I forhold til lærerne kan innflytelsen bestå i å styrke god undervisningspraksis og være godt orientert om hva som skjer. Avdelingslederen kan være en støtte i forhold til hjelp og tilrettelegging for lærerne.

Avdelingslederen må også utøve kon-troll overfor lærerne i form av å være spør-rende og følge opp og etterspørre. Dette gir også god kunnskap om hva som skjer.

Læringsorientert ledelse – på alle nivåMellomlederrollen er en skolelederrolle i seg selv, ikke som et middel for å bli rektor.


Høvelbenki bjørk!

Leveres i flere modeller og lengder. Finnes hos ledende forhandlere. Ta kontakt for nærmere opplysninger:

Ring: 38 34 94 50Faks: 38 34 94 51 • 4590 Snartemo

epost: [email protected]

ark

SNEKKERVERKSTED AS


MELLOMLEDELSE /

Faglederrolle med ansvar for å

drive utviklingsarbeid innenfor

skolens satsingsområder


Ullern videregående skole ligger i Oslo og er en del av Oslo Cancer Cluster Innovasjonspark –gjennom sitt sam-arbeid med Radiumhospitalet. Skolen har omtrent 850 elever og 120 ansatte.

På Ullern har de gjort et skille mel-lom administrativ og pedagogisk ledelse ved at det er ansatt en egen administrasjonssjef som tar seg av drift og økonomi. Det frigjør tid til pedagog-isk ledelse for rektor og de andre i leder-gruppa. Det kan også nevnes at de har en avdelingsleder for skolens rådgiver-team. Rådgiverne er tett på elevene og har fordelt trinnansvar mellom seg.

ProfesjonsutviklingAssisterende rektor Norhild Joleik og avdelingsleder Eileen Klavenes deltok på Skolelederdagen for å fortelle om mellomlederrollen på sin skole. De la vekt på både profesjonsutvikling sammen med rektor – og profesjons-utvikling sammen med lærerne. – Vi har brukt mye tid sammen som ledelse for å bygge et godt lederteam som tenker skoleutvikling og hvordan skolen skal ledes, fortalte Joleik. En del av skolens visjon er at samarbeid fører til mer læring, og skolens satsingsområder er vurdering for læring, digital kompe-tanse og samarbeid.

Gode diskusjoner og enighet i leder-gruppa fører ikke nødvendigvis til end-ringer i klasserommet. Hvordan når man ut for å realisere målene i klasse-rommet?

Pedagogisk utviklingstidDet er 7 avdelingsledere på Ullern. Avdelingslederne har resultatansvar og personalansvar innenfor sine fagområd-er. – Det at de har fagansvar – bidrar til å skape mindre avstand mellom ledere og lærere, sa Joleik.

Joleik redegjorde for arbeidet med å styrke distribuert ledelse. Over tid har de utviklet et samarbeid i fagseksjoner. Ett av grepene de gjorde var å utnevne fagledere som får 7 % nedslag i stilling samt et funksjonstillegg. Disse leder møter og arbeidet i fagseksjonene. Møtene kalles «Pedagogisk utviklings-tid» (PUT). Det settes opp en agenda og skrives referat. Det er fast møtetid 1,5 time i uka, og målsettingen er at det skal være en arena for læring. I tillegg møtes alle faglederne til fagledermøte en gang i måneden sammen med to avdelingsledere som har spesielt ansvar for denne møtetida.

Faglederne skal lede pedagogisk utviklingsarbeid ukentlig innenfor sin fagseksjon og utarbeide milepælsplan.

De jobber tett sammen med avdelings-lederne. Av og til inviterer fagleder inn avdelingsleder for å dele erfaringer og spørsmål underveis, og avdelingsleder kan invitere seg inn for å observere eller bidra til avklaringer på spørsmåls-stillinger.

Det drives for tiden 11 ulike prosjekt-er innenfor fagseksjonene, blant annet innenfor områdene: utforskende arbeids- måter, omvendt undervisning, lokal læreplan og skriving. Prosjektene skal relatere seg til skolens satsingsområder. Lærerne er naturligvis nødvendige del-takere i utviklingsarbeidet, og de utfor-sker blant annet ulike arbeidsmåter i sine prosjekt. Det er lov å prøve og feile. I fagseksjonen reflekterer de sammen og deler med hverandre.

Det tverrfaglige arbeidet skjer i skol-ens fellestid – 2 timer i uka.

Pedagogisk utviklingsarbeidKlavenes er avdelingsleder for realfag, og har altså resultansvar for fagene innenfor dette området. I realfag er det

Førsteamanuensis Hedvig Abrahamsen, assisterende rektor Norhild Joleik og avdelingsleder Eileen Klavenes fra Ullern videregående skole deltok på Skolelederdagen til ILS, Universitetet i Olso. De snakket om mellomlederrollen.

Mellomlederrollen på Ullern videregående skole


to fagledere, en for matematikk og en for praktiske realfag. Klavenes forteller at det pedagogiske utviklingsarbeidet må være forankret i noe de definerer som nødvendig å utforske og se nærm-ere på ut i fra skolens behov. Som avde-lingsleder bidrar hun med sine tanker om behov. Lærerne og faglederne er med på å stake ut kursen og drøfter hva de skal undersøke og utforske i klasse-rommet. Slik får de tillit – og eierskap. – Kontrollaspektet hører naturlig med. Vi må også undersøke at det vi har avtalt og ønsker faktisk foregår, sier Klavenes.

Klavenes nevner et eksempel fra pedagogisk utviklingsarbeid i matema-tikk, der fagseksjonen ville gjøre noe med sin egen vurderingspraksis. Vurder-ing for læring var lite brukt, og de ønsket å utvikle en ny metode for under-veisvurdering. Elevene ble i større grad

involvert i egenvurdering. Det ble gjort forsøk med omvendt undervisning.

– Dette er godt i tråd med skolens overordnete mål. Det ble også et eksem-pel på deling og spredning av ny praksis og kunnskap; andre seksjoner ble interes-sert og ville prøve ut, forklarer Klavenes.

Faglederens legitimitet– Det er selvsagt noen dilemmaer knytt-et til faglederrollen og den beskrevne metodikken. Hvordan vet vi at den faktiske utprøving og utvikling gir økt læring? Hva gjør vi når fagledelsen og ledelsen tenker ulikt om veivalg? spør Klavenes. Hun sier at kausalitet er van-skelig å påvise. Gjennom samtale er det imidlertid slik at man utvikler et felles språk og begrepsapparat – samt kunn-skap om hva for eksempel vurdering for læring er. – Vi har tro på at vi får en økt

bevissthet om hva som fører til læring. Hvilken legitimitet har faglederen?

Det er en lederrolle, men faglederne har ingen sanksjonsmuligheter – og heller ikke personalansvar. Klarer faglederen å ta en posisjon som gjør at de andre lærerne vil bli ledet av vedkommende? – Stillingen utlyses internt, og det har vært et stort engasjement hos de som har fått den. Vi har positive erfaringer så langt. Faglederne letter oppgaven med å lede pedagogisk utviklingsarbeid og kollektivt arbeid. De må tenke igjen-nom form og pedagogikk for arbeidet i gruppa. De må sette seg inn i hva det innebærer å lede pedagogisk utviklings-arbeid, å sette ord på det erfarings-baserte så vel som å trekke inn det forskningsinformerte, opplyser Joleik og Klavenes.

/ MELLOMLEDELSE

Sør-Odal kommune starter nå bygging av en felles skole for 1.-10.trinn for alle elever i kommunen. Skolen bygges på Skarnes og vil kunne ha plass til 900 elever. SFO i tilknytning til skolen vil ha plass til 360 elever. Ved forventet oppstart skoleåret 2019/20 vil ca 120 personer ha sin arbeidsplass her. Vi søker nå etter rektor som vil få en sentral rolle også ved planlegging og forberedelse til oppstart. Tiltredelse i stillingen ved oppstart av skoleåret 2018/19. Vi ønsker søkere som kan vise til gode resultater som leder for større undervisningsorganisasjon, og som har pedagogisk utdanning og gjerne videreutdanning innen utdanningsledelse. Som leder må du fremstå som tydelig, trygg og samlende med et sterkt engasjement for å etablere og utvikle et profesjonelt læringsmiljø.

For ytterligere informasjon om stillingen kan du kontakte kommunalsjef Olaug Jeksrud, tlf. 932 54 605 eller vår rådgiver hos Headvisor, Jan Tveit tlf. 975 39 990. Søknad via www.headvisor.no innen 9. desember 2017.

REKTORGLOMMASVINGEN SKOLE

Sør-Odal kommune med sine 7.900 innbyggere og kommunesenteret Skarnes, ligger sentralt på Østlands-området. Her er det åpent, rolig og landlig, samtidig som det pulserende bylivet i hovedstaden bare er en time unna. I Sør-Odal står vi sammen for å gjøre kommunen til et godt sted å bo, jobbe og utvikle seg. For mer informasjon og fullstendig stillingsannonse se www.sor-odal.kommune.no


TRØNDELAGSKONFERANSEN 2017/

– Fremtidens læring innebærer dybde og progresjon. Det å kople ulike kilder og ressurser. Vitenskapelige metoder og tenkemåter er et stikkord. Dette er usedvanlig krevende, og mange elever vil trenge sterk læringsstøtte, sa Sten Ludvigsen da han åpnet Skolelederdagen på Blindern

På årets Trøndelagskonferanse, som arrangeres av blant annet KS og Skolelederforbundet, var ett av innleggene om dybdelæring. Senterleder Arne Johannes Aasen og rådgiver Kjersti Rognes Solbu fra Skrivesenteret tok for seg temaet både fra en teoretisk og en praktisk synsvinkel. Solbu er, i tillegg til å være knyttet til Skrivesenteret, norsklærer i vide-regående skole. Aasen tok for seg teorien og begrepets innhold og Solbu viste praksiseksempler.

Progresjon og sammenheng i fagetNoen ord om det praktiske først. Solbu viste hvordan man kunne skape sammenhenger innenfor faget – både når det gjaldt tema og vurderingsformer. Dette er sammenhenger ikke elevene nødvendigvis ser selv, men som læreren må tydeliggjøre. Hun påpekte at det var viktig med en sam-menhengende plan fra vg1 til vg3 for å tydeliggjøre progre-sjon og sammenheng i faget. En støtte i dette arbeidet vil det være å jobbe sammen i fagteam, men det er også viktig med et annet perspektiv: Å samarbeide på tvers av fag og tydeliggjøre sammenhenger mellom fagene.

Solbu presiserte at det fortsatt er nødvendig å se på noen temaer som egnet for overflatekunnskap.

At elevene skal analysere, tolke og sammenlikne ulike litterære tradisjoner krever dybdelæring. Det å sette tek-stene inn i en kulturhistorisk sammenheng kan derimot gjøres mer overflatisk. Solbu viste flere eksempler fra egen undervisning. Elevene må ha verktøy både for overflatelæ-

ring og dybdelæring, og læringsprosessene må legges til rette slik at elevene kan veksle mellom overflatelæring, dyb-delæring og overføring av kunnskap.

Overflatekunnskap kan defineres som fakta, begreper og innhold – der en bruker teknikker som memorering, øving og repetisjon for å tilegne seg dem. Disse kunnskapene kan danne et grunnlag for dybdelæring.

Dybdelæring i overordnet delI den nye Overordnet del i læreplanen står følgende om dybdelæring: Skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammen-henger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhen-ger. I arbeidet med fagene skal elevene møte oppgaver og delta i varierte aktiviteter av stadig økende kompleksitet. Dyb-delæring i fag innebærer å anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre.

En definisjonFør senterleder Aasen gikk inn på en definisjon av begrepet dybdelæring, spurte han forsamlingen om: hva er kunnskap? Kunnskap er et komplekst begrep. Det kan være fakta som er integrerte eller begreper som inngår i skjema, modeller og prinsipper. Det kan også være prosedyrer som er auto-matisert. Strategier som er spesifikke kognitive og metakog-nitive er et annet aspekt. Det er viktig med positive holdnin-ger og tro på egen læring.

Aasen viste til Pellegrino og Hilton sin definisjon av begre-pet: Dybdelæring defineres som prosessen der et individ blir i stand til å anvende det som er lært i en situasjon i en annen

Hva er dybdelæring?Fremtidens læring innebærer dybde og progresjon.


Rådgiver Kjersti Rognes Solbu og senterleder Arne Johannes Aasen fra Skrivesenteret belyste temaet dybdelæring både fra en praktisk og en teoretisk synsvinkel på Trøndelagskonferansen.


/ TRØNDELAGSKONFERANSEN 2017

situasjon. Produktet av dybdelæring er overførbar kunnskap som består av– kunnskapsinnhold innen et domene– kunnskap om hvordan, hvorfor og når denne kunnskapen

anvendes for å svare på spørsmål eller løse problemer.

Avansert granskingDet er altså avanserte former for granskning og tenkning som skal til, og det må legges til rette for læringsprosesser som veileder i planlegging, organisering, utforsking og refleksjon. Elevene må få erfaring med anvendelse av kunn-

skap og utvikling av kompetanse. Hattie m. fl. snakker om at elevene «become their own teachers» gjennom å formu-lere egne spørsmål og undersøke. Gjennom slik læring utvikler man kompetanser for livet.

Aasen minte om at det ikke nødvendigvis er slik at færre mål i læreplanen fører til dybdelæring. Det er noen viktige kjennetegn på dybdelæring og undervisning. Tid og systematikk er et nøkkelbegrep, likeså utforskende og krevende oppgaver. Videre må læreren modellere prosedy-rer og strategier. Vurdering for læring kan være en god vurderingsform til dette formålet.

Jens Garbo, politisk rådgiver Utdanningsforbundet, Trygve Beyer-Olsen, politisk rådgiver Skolelederforbundet og Erling Lien Barlindhaug, avdelingsdirektør KS Utdanning snakket om samskaping, profesjonsfellesskap og relasjonsbygging som grunnlag for profesjonsutvikling i barnehage og skole på Trøndelagskonferansen.

FAKTA

Fasene i fagfornyelsen blir beskrevet slik:• Overordnet del• Fase 1 (2017–2018): Føringer utformes. Utrede

hvordan generell del og verdigrunnlaget, grunnleggende ferdigheter, tverrfaglige tema skal integreres i fag.

• Fase 2 (2018–2019): Utvikling av læreplaner og veiledningsressurser

• Fase 3 (2019 – ): Forberede og ta i bruk nytt læreplanverk.

I et annet innlegg på Trøndelagskonfe-ransen fortalte avdelingsdirektør i Kunnskapsdepartementet Borghild Lindhjem-Godal om Overordnet del og fagfornyelsen. Den omfatter fagene i grunnskolen og de gjennomgående fagene i videregående opplæring. Sam-menhengen mellom de ulike delene i læreplanverket skal være god, og både ny generell del og læreplanene skal bidra til et verdiløft i skolen.

Lindhjem-Godal pekte på utfordring-ene med dagens læreplanverk. Svært mange kompetansemål gjør det utfor-drende for skolene å prioritere det mest sentrale faglige stoffet – og få nok tid til faglig fordypning. Det er også en uklar progresjon både i fag og mellom fag som har områder felles. Hensikten med nye fagplaner er at de skal legge til rette for dybdelæring og relevant kompe-

tanse. Det betyr tydelige prioriteringer, god progresjon og god sammenheng i og mellom fag. Læreplanene skal også bli et bedre verktøy for lærerne.

Det skal fortsatt være kompetansemål i fag, men det skal bli færre av dem. Det vurderes kompetansemål på flere trinn. Grunnleggende ferdigheter blir også beholdt, men ikke alle fag får likt ansvar. Kompetanse er nå definert på følgende måte: Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdig-heter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammen-henger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til reflek-sjon og kritisk tenkning.

Det skal utvikles kjerneelementer i fagene. Fagets kjerneelementer beskri-ves som det elevene må lære for å kunne mestre og anvende faget. Det er det mest

betydningsfulle faglige innholdet, og må omfatte sentrale begreper, metoder, tenkemåter, kunnskapsformer og uttrykksformer i faget.

Tre prioriterte tverrfaglige temaer skal komme tydelig fram i læreplanene i de fagene der det er faglig relevant.

Fagfornyelsen


Fornøyde deltakere på årets Trøndelagskonferanse. I forgrunnen Torje Munkeby som er Skolelederforbundets fylkesleder i Nord-Trøndelag. Skolelederforbundet er medarrangør på denne konferansen – sammen med blant annet KS og Utdanningsforbundet.

Hull i tennene? Sprukne fyllinger? Rotfylling? Nå kan du få dekket utgifter til tannbehandling. Som YSmedlem får du tannhelseforsikring til en svært god pris.

Sjekk hva du betaler i måneden:• 18–29 år: 47 kroner• 30–49 år: 106 kroner• 50–69 år: 170 kroner

Få hjelp til tannlegeregningen

Les mer og kjøp YS Tannhelseforsikring på norsktannhelseforsikring.no/ys

A13_05

73/07.17

Ny medlems-

fordel!

TRØNDELAGSKONFERANSEN 2017/


FLIS er en interesseorganisasjon for skoleledere i institusjonsskoler. FLIS står for Forum for ledere i institusjons-skoler. – Det er behov for et faglig nett-verk for utveksling av kunnskap og erfaring knyttet til disse skolenes egen-art, slår organisasjonens leder Jan Tore Baklid fast. Til daglig er han assister-ende rektor ved Lerberg skole og kom-petansesenter (LSK) som ligger i Hokk-sund. Det er en skole som har det øko-nomiske, juridiske og pedagogiske ansvaret for institusjonsplasserte grunn-skoleelever i Buskerud.

Institusjonsskolene omfatter skoler som underviser innenfor områdene psykiatri, barnevern og sosial-medisin-ske institusjoner/sykehus. Alle skolene samarbeider med institusjoner, og mange er avdelinger knyttet til videregå-ende skoler.

– Vi har 30 medlemsskoler over hele landet – og i overkant av 40 ledere som er organisert i FLIS. Organisasjonen er et nettverk for ledere hvor man på en uformell måte kan ta kontakt for å drøfte ulike spørsmål og problemstil-linger, forteller Baklid.

FLIS har et styre bestående av fire personer som velges på årsmøtet. Det avholdes 3–4 styremøter i året. Organi-sasjonen holder en lederkonferanse hvert år, og en landskonferanse for både ledere og lærere annet hvert år. Årets landskonferanse ble avholdt i Stavanger og samlet 200 deltakere til interessante foredrag og work-shops.

Mange barn kan ikke motta opp-læringen de har rett til på den ordinære skolen, men kommunene og fylkeskom-munene har likevel ansvar for at disse elevene får opplæring. Det kan skje ved

kortere eller lengre opphold ved en institusjonsskole, eller ved at spesial-pedagoger fra disse skolene samarbeider med bostedsskolen om tilrettelegging. – Våre skoler er ikke så synlige, men vi gjør en kjempeviktig jobb for sårbare barn. Etter at spesialskolene ble ned-lagt, har det vært viktig å opprettholde spesialpedagogiske kompetansemiljøer på flere områder, sier Baklid.

Ett av foredragene som ble holdt på konferansen om skulk og skolevegring finner du omtale av på de påfølgende sidene.

Faglig nettverk for institusjonsskoler– Det er behov for et faglig nettverk for utveksling av kunnskap og erfaring, sier leder Jan Tore

Baklid.


Styret i FLIS: Ragnhild Søbye, rektor SMI-skolen i Vest-Agder, Jan Tore Baklid, assisterende rektor ved Lerberg skole og kompetansesenter, Kari Bentdal, utdanningsleder Glemmen vgs avdeling Lillebekk og Jan Tingstad, rektor Skolen St. Olavs Hospital.


Trude Havik fra Læringsmiljøsenteret holdt nylig innlegg på landskonferansen til ledere i institusjonsskoler i Stavanger. Hun har tatt sin doktorgrad på hvordan forhold i skolen påvirker skolevegring, som bestod av elevundersøkelse og for-eldreintervju.

5465 elever på 6. til 10. tinn fra 45 skoler deltok i elevundersøkelsen, og rundt 70 prosent svarte at de hadde fravær 1 dag eller mer de siste tre måne-dene. Selvrapporterte årsaker til fravær ble fordelt på fire kategorier: skulk, sykdom, diffuse plager og vegring. Her fant Havik at diffuse helseplager, som litt vondt i hodet eller magen, ble opp-gitt som fraværsgrunn dobbelt så ofte

som reell sykdom, som influensa eller omgangssyke.

Det er gjort lite forskning på skolens betydning for skolevegring og hvordan skolen forstår og hjelper elever med skolevegring. Tidligere forskning har primært vært fra et individ- og familie-perspektiv. Havik har i sin doktorgrad undersøkt hvilke forhold i skolen som kan påvirke utviklingen til skolevegring.

– Målet med studien er å få mer kunnskap om hva skolefaktorer betyr for skolevegring, og å få et mer helhetlig bilde for å forstå skolevegring, sier hun.

Forskjell på skulkere og vegrereHavik påpeker i innlegget sitt at det er forskjell på skulkere og vegrere. – Elev-er med skolevegring har lyst å gå på skolen, men klarer det ikke på grunn av et emosjonelt ubehag. Skulk handler om elever som mangler motivasjon for skol-en, har negative holdninger til skole, er i opposisjon til voksne eller søker aktiviteter som appellerer mer utenfor skolen. Skolevegrere er helst hjemme, gjerne i senga si, mens foreldrene ofte ikke vet hvor skulkere er, sier hun.

Skulk og skolevegring må skilles både med hensyn til forskning og tiltak. Med elever som vegrer seg er det nød-vendig å dempe stress, angst og uforut-sigbarhet.

Begreper om fraværDet finnes mange begreper og definisjon er om skolefravær. Vi kan dele fravær inn i gyldig og ugyldig fravær, men også her er det grenseoppganger. Noen hjem godkjenner at barna er hjemme med diffuse plager, som at de

er trøtte og uopplagte, har vondt i magen osv. Noen vil til og med si at det er gyldig fravær hvis barnet har reist langt og er veldig sliten etter helgas fotballturnering. Eller at det er ok å dra til Syden siste uka før sommerferien for da skjer det ikke så mye likevel …

Dette går på holdninger til skole og til hva vil det si å være syk? – Vi er nødt til å gripe fatt i disse holdningene. Det må være en respekt for fellesskapet og læringsmiljøet slik at en ikke tar lett på fravær og tilstedeværelse. Hensynet til egen helse og faren for å smitte andre er selvfølgelig gyldig fraværsgrunn, presi-serer Havik.

Havik snakket også om foreldre-motivert fravær som grunnet i psykisk helse og omsorgssvikt. Da nytter det ikke med ensidige tiltak overfor barnet.

SkolevegringBarn med skolevegring vil gå på skolen, men får det ikke til. Foreldrene vet at de ikke er på skolen. Det er viktig å identi-fisere tidlige kjennetegn og risiko-faktorer. Det er ofte slik at klager på vondter går fort over når barnet slipper å gå på skolen. – Det kan også hende at slike klager dukker opp i løpet av sko-ledagen, og da må lærer håndtere situa-sjonen. Ikke ring hjem med en gang – eller send eleven hjem umiddelbart. Snakk med eleven og la han/hun ta en timeout på skolen, sier Havik.

I mange tilfeller vil det være et spørs-mål om barnet skal tilpasse seg systemet eller om systemet skal tilpasse seg bar-net. Det kan oppstå et gradvis økende fravær. Eleven kan være borte på man-dager; kanskje det henger sammen med

Skolevegring og skulk– Det er viktig at elever som sliter med å gå på skolen, blir oppdaget tidlig slik at de kan få hjelp til

å komme raskt tilbake, sier postdoktor ved Læringsmiljøsenteret Trude Havik.


– Elever med skolevegring har lyst å gå på skolen, men klarer det ikke på grunn av et emosjonelt ubehag, sier postdoktor Trude Havik.


engstelse for gymtimen? Praktisk- estetiske fag kan ha en utstrakt grad av uforutsigbarhet. Kanskje eleven er engste-lig for å legge fram noe muntlig i klasse-situasjonen? Kan skolen tilrette legge for eleven slik at det demper angsten?

Mange elever har ingen annen stra-tegi å møte utfordringer på enn unn-gåelse. Vegring er en form for mestrings-strategi, der elevene møter krav i skolen som de ikke klarer å takle. De må lære ulike mestringsstrategier som de kan velge mellom.

Opprettholdende- og risikofaktorerDet er mange faktorer som kan virke opprettholdende på skolevegring. Fravær kan avle fravær, som betyr at fraværet må følges tett opp. Noen dyrk-er lidelsene ved at de er hjemme og fokuserer på lidelsene. Det å komme seg opp av senga og ut av døra kan gjøre at de føler seg bedre. Jo lengre du er borte, dess mer engstelig blir du for å komme tilbake, som hvilke spørsmål du får. Redd for å skille deg ut. – Da må skolen hjelpe eleven med å lage en forklaring i

klassen. Den trenger ikke inneholde «den fulle sannhet».

En annen opprettholdende faktor er at barnet tar og får kontroll hjemme og styrer det meste som foregår. Videre er det noen foreldre som gjør det behagelig for de som er hjemme i skoletida ved at de lar barnet sove lenge, spille ut over natta eller å kjøpe en valp. – Det er viktig å gjøre dagen mest mulig lik en skoledag. Barnet kan bli mer og mer sosialt isolert. Det er verre å miste sosial kompetanse enn faglig kompetanse, påpekte Havik.

Illu

stra

sjon

sfot

o/S

hutt

erst

ock


Dataspillrelatert problematikk – er det en opprettholdende faktor eller en forkla-ring på fravær?

Noen sliter med skolen, men er flinke i spillverden. Det kan være et symptom på noe annet.

Kan skolen bruke spillet til å forstå hva den unge strever med? Det kan være et utgangspunkt for videre samtale med barnet for å forstå hva som er vanskelig.

FraværsmønsteretGrunnene til fravær er ofte sammen-

satte. Dreier det seg om skulk, skole-vegring eller separasjonsangst? Ofte begrunner skolen fravær med forhold hos barnet; han er så sensitiv …

Det er imidlertid mye som kan for-klares ut i fra forhold på skolen, blant annet med mobbing og sosial isolasjon.

Det er en svært sterk sammenheng mellom mobbing og skolevegring på barne trinnet. På ungdomstrinnet spiller sosial isolasjon sterkere inn. Ensomhet har vist seg å være den viktigste grunnen til å slutte på videregående skole. Mobbing kan på sikt føre til isolasjon og ensomhet. Det er alltid sammensatte faktorer og mer sammensatt jo lengre fraværet har vart.

Individuelle faktorerElever er forskjellige: noen er livredde for å komme for seint mens andre tar det med ro. Noen elever er sensitive og sårbare, har diagnoser som angst og depresjon, og andre sliter uten å være diagnostisert.

Det å eksponere seg er en viktig del av livet på skolen. Presentasjoner i klassen hører med. Hva med de som sliter? De som stiller ekstremt store krav til egne presta-sjoner? – Her kan kanskje skolen tilrette-legge og gjøre det enklere for disse elevene ved å la dem presentere på en tilrettelagt måte – i en trygg ere situasjon. Samtidig er det viktig at de ikke slipper unna.

Vegring skjer både hos elever med lære-vansker og de som ikke har det. En del evnerike elever sliter sosialt i tillegg til at de ikke får utfordringer som ikke er tilpas-set etter deres evner, som lærerne kanskje ikke er klar over. Elever med diagnoser som Asperger har langt hyppigere fravær enn andre. Sosial kompetanse kan være en del av problemet hos disse elevene.

Det er elever som har skjøre nettverk og få venner, og problemer kan oppstå som f.eks. når den eneste kameraten flytter. I motsetning til skulkere som har venner, men «feil venner». De skulker sammen, gjerne med noen fra en annen skole. De misliker skolen, er uinteressert og i opposi-sjon til alle voksne.

Skolens rolle i utvikling av vegringHavik sier at lærere og skolen kan gjøre mye for å hindre skolevegring. Hennes forskning viser at en trygg og inkluder ende

skole er avgjørende for å hindre at elever blir skolevegrere.

– Relasjoner til medelever ser ut til å ha størst betydning for skolevegring, i tillegg tyder resultatene i min forskning på at lærerens klasseledelse påvirker relasjonene mellom elevene og dermed skolevegring indirekte, forteller Havik. De elevene som gjemmer seg, er sky og introverte er en utfordring for lærerne fordi de er vanskelige å komme inn på og bygge relasjoner til.

Foreldre til skolevegrere peker på at barna trenger mer forutsigbarhet og lærer-støtte enn det de får i skolen. Det gjelder spesielt i ustrukturerte skole aktiviteter og ved alle overganger i løpet av en skoledag.

Havik nevnte også andre forhold som kunne være utfordrende. Dårlig klasse-ledelse gir dårlig læringsmiljø. I klasser med mye uro er det vanskelig for elever som er engstelige og sårbare. Sosiale og faglige krav i skolen kan være stressende dersom kravene overgår elevens kapasitet til å håndtere dem. Det er også mer fokus på prestasjoner enn mestring og prosesser i skolen, for mye måling, testing og å bli best/bedre enn andre. Tilrettelegging set-tes også ofte inn for sent.

– En kommer ingen vei med å gi hjem-met en følelse av skyld. Man må kommu-nisere med foreldrene uten å gi dem skyld-følelse. I verste fall kan skole/hjem-sam-arbeidet bli ødelagt, sa Havik.

Som et forebyggende perspektiv må skolen kommunisere en klar forventning om tilstedeværelse på skolen og viktighe-ten av et godt læringsmiljø. Det er helt nødvendig å ha klare rutiner for registre-ring av fravær, for hvordan det følges opp og at alle involverte følger opp det som er bestemt. Mønsteret i fraværet kan gi opplysninger om grunnene til det. Det å etablere et fraværsteam på skolen eller i kommunen kan være en god idé.

– Send informasjon og ukeplaner til hjem selv om eleven har vært lenge borte; ikke glem dem, sier Havik. Hun råder skolene til å lage en plan for opp-start etter langvarig fravær. Hvilke jus-teringer bør gjøres på skolen, hvilke bør de gjøre hjemme? Og for all del: Spør eleven! Inkluder dem med hensyn til avtaler og kartlegging.


Rekruttering – noe av det viktigste man gjør

Betydningen av karakterer.

HARALD SKJØNSBERG ER REKTOR OG FORFATTER

Han er utdannet lektor i historie, og har arbeidet som lærer, saksbehandler og kommuneplansjef i Bærum kommune – og som rektor ved Solvang Ungdomsskole i Asker i 15 år.

Han har skrevet flere kriminalromaner sammen med Stein Erik Lunde før han debuterte alene med I det mørke lyset. Videre har han skrevet flere lettlest-fortellinger og faktabøker for barn og ungdom, med tema fra den nære historien, og historiedelen av samfunnsfagsverket Underveis for ungdomsskolen.

Han har også skrevet sakprosa for voksne – om skolen og om ml-bevegelsen, og vært litteraturkritiker i Dagbladet og morgenkåsør i NRK P2.

Tanker fra rektors kontor del 3

Hva bør man se etter når man skal rekruttere lærere, bortsett fra den formelle kompetansen?

Selv saumfarer jeg vitnemålet, for jeg vil ikke tilsette søkere med for dårlige karakterer. Mange av mine kolleger legger vesentlig mindre vekt på dette enn meg, så mitt fokus på A’er og B’er krever åpenbart en begrunnelse.

Innledningsvis bør jeg vel presisere at en A på masteren i seg selv ikke er nødvendig for å gjøre en god jobb som lærer. Det er heller ikke slik at en D i gammelengelsk er et hinder for å bli en dyktig engelsklærer. Men både gode og dårlige karakter forteller om noe mer enn bare faglig nivå – de fortell er om en holdning! Ikke minst gjelder det dårlige karakterer. En ordent-lig og samvittighetsfull person som går på en smell og får seg en E, vil i de fleste tilfeller ta emnet opp igjen, i stedet for å ha en slik bokstav på vitnemålet. En mer likegyldig type vil ikke gidde, og er det noe skolen ikke har behov for, så er det likegyl-dighet. Men for all del: Spør om historien bak et svakt resultat, hvis det er en søker som for øvrig gir et tillitvekkende inntrykk. For det kan finnes forklaringer, og jeg har hørt noen, som disse: «Farfar skulle begraves på eksamensdagen, så jeg måtte gå tid-lig for å rekke kirken.» Eller denne, som forklaring på en E: «Mamma ble alvorlig syk. Jeg måtte bruke mye tid med henne, og fikk ikke lest. Jeg ville ta emnet opp igjen, men det var viktig for meg å komme meg ut i jobb.» Kjærlighetssorg og brutte samboerforhold er jeg mer tvilende til å akseptere som en unn-skyldning. De beste studentene blir ofte stimulert av slikt, de leser enda mer, jobber enda hardere. Og vi ønsker vel ikke lærere som går i kjelleren og holder seg borte fra jobb ved et samlivsbrudd? I så fall tjener vi elevene dårlig.

Uansett: Ved at man under intervjuet fokuserer noe på karakterer, viser man at man stiller krav. At solid faglighet

verdsettes. At godt arbeid applauderes, at dårlig arbeid pro-blematiseres. Det vil den framtidige læreren med stor sann-synlighet merke seg, og det kan ha betydning for hans eller hennes holdning til jobben i månedene og årene som ligger foran. Humor, selvironi og sosial intelligensMen dukser kan bli dårlige lærere, gode karakterer er ikke nok. Derfor må man også søke etter andre egenskaper under intervjuet. Humor – og ikke minst selvironi – er spesielt viktig. Kan man ikke le av seg selv, har man ingenting i skol-en å gjøre:

Min kone er halvt russisk. For en del år tilbake besøkte vi familien hennes i Perm, langt inne ved Uralfjellene, så langt øst i Europa som man overhode kan komme. Vi reiste 22 timer med toget fra Moskva, og både reisen, oppholdet i byen og møtet med min kones slektninger gjorde et betydelig inntrykk på meg. Så betydelig, må det innrømmes, at jeg nok kan ha kommet til å referere til både reisen og oppholdet litt for ofte i min undervisning. (Jeg underviser alltid en klasse i sam-funnsfag – etter min oppfatning skal rektorer undervise.) Jeg forsto det først da jeg en gang sa: «Jeg har jo vært i …» «Perm,» sa halve klassen i kor.

Tenk om jeg hadde blitt snurt! Tenk om jeg ikke hadde evnet å le av meg selv i denne morsomme, og komplett uskyl-dige situasjonen! Da hadde jeg ikke hatt noe på en ungdoms-skole å gjøre.

Så under intervjuet må man – hvis overhode mulig – skape situasjoner der kandidaten får vise fram sine humoris-tiske sider, og sin evne til å le, primært av seg selv. Det er kanskje mye å forlange under et førstegangsintervju, men i


«At solid faglighet verdsettes. At godt arbeid applauderes, at dårlig arbeid problematiseres. Det vil den framtidige læreren med stor sannsynlighet

merke seg, og det kan ha betydning for hans eller hennes holdning til jobben i månedene og årene som ligger foran.»

hvert fall må man vise at man har en slags avstand til seg selv, at man makter å se seg selv utenfra, at man ikke øyeblikkelig går i forsvar. Vær også på vakt mot selvgodhet, som noen ganger, og det er det skumle, kan forveksles med selvironi. «Men jeg er ikke den som gir meg vet du!» (En liten latter, enten fordi man innser sin påståelighet, eller fordi man er såre tilfreds med seg selv) «Jeg bare gjøv på, på den vanlige måten, og til slutt måtte hun innrømme at det var jeg som hadde rett! Hun ble vel sliten.» Den siste setningen kan indi-kere et snev av selvinnsikt, men mest sannsynlig forteller det om et menneske som er såre fornøyd med seg selv, og finner hvile i det.

Vær også på vakt mot kjedsomhet. Dersom man kjeder seg under intervjuet, er det all mulig grunn til å tro at elevene vil kjede seg i klasserommet.

Det er mye annet man også bør legge vekt på: Er kandi-daten ok kledd, det vil si velstelt og ordentlig, men ikke overpyntet? Møter kandidaten blikket ditt når dere hilser, og er håndtrykket fast? Alt dette har med sosial intelligens å gjøre, og det er like viktig som faglig kompetanse hvis man skal få et lykkelig liv i skolen. For tenk hvor mange men-nesker en lærer skal forholde seg til i løpet av et år! 60, 90 eller kanskje over 100 elever, avhengig av hva slags fag man har og hva slags post man får. Foreldrene til mange av dem. Kollegene. Lokalsamfunnet. Man må simpelthen være glad i folk. Og ha evne å omgås dem.

En aldri så liten bi-lyd?Noen ganger under slike intervjuer kan man få en vag følelse av at noe er galt, uten at man helt klarer å sette fingeren på hva det er. Dersom man vanligvis er flink til å lese mennesker,

skal man ta slike ubestemmelige fornemmelser på det aller dypeste alvor. Man kan selvsagt ta feil, men faren for at man helt eller delvis har rett, er for stor til at slike småsteiner i skoa kan ignoreres. Det finnes mange muligheter til å bore i dette. En mulighet er å stille kandidaten spørsmål som vil kunne berolige – eller få deg til å ansette en annen. Uansett bør man være ekstra nøye når man innhenter referanser.

En nøktern og edruelig rektor gjorde for en del år siden en katastrofal feilansetting. Dette feilgrepet gav henne etter hvert så mange problemer at hun en stund vurderte å si opp sin stilling. Hun oppsummerte sitt feiltrinn slik: Hun hadde blitt svært fascinert av den unge søkeren på intervjuet, og hun hadde egentlig bestemt seg. Da hun ringte skolen søker-en jobbet på for å innhente referanse, var bare inspektøren tilgjengelig. Rektoren tok seg ikke tid til å vente til skolens leder var tilbake, hun snakket med inspektøren i stedet. Inspektøren understreket at hun ikke kjente søkeren så godt, men hun hadde noen forsiktige, kritiske merknader. Rektoren valgte å overhøre disse. Hun var for ivrig, for sikker, og lyttet ikke godt nok.

Og ellers? Dropp personlighetstester. De kan nok være riktige å bruke i mange typer jobber, især der man søker etter en bestemt person med klart definerte egenskaper. Men slik er det sjelden eller aldri på en skole. Vi trenger et solid mang-fold av mennesker, en bukett av ulike typer. Så man får stole på seg selv og sin eget dømmekraft, og samtidig være forsik-tig og selvkritisk.

Dessuten er man aldri alene når man intervjuer. Personlig har jeg de beste erfaringer med å ha tillitsvalgte, samt en eller to inspektører. Og så diskuterer man på like fot før avgjørel-sen fattes.


Tema

På forbundsiden: Skolelederforbundet er 40 år!

I 1977 ble den første spiren satt til det som i dag er Skole-lederforbundet. Tre skolesjefer, Arne Nesje, Ingvar Dybvik og Halvard Toft, inviterte til en samling i Ål i Hallingdal i juni det året. 14 skolesjefer møtte, og Norsk Skolesjeflag ble stiftet. På generalforsamlingen samme år ble det vedtatt at organisasjonen skulle hete Skoleadministrasjonslaget.

En av stifterne, Arne Nesje, fortalte i et intervju med Skole-lederen ved 30-årsjubileet noe om bakgrunnen for at han tok initiativ til å opprette organisasjonen: – I forbindelse med overgangen til 9-årig skole reagerte jeg på ressursfordelingen som oppstod i en kamp mellom organisasjonene. Lektorlaget forlangte at lærerne på ungdomstrinnet skulle beholde samme leseplikt som i realskole og gymnas, og barnetrinnet ble hengende etter. Spesialundervisningen ble svekket. Etter min mening var det best å ta problemene når ungene var små.. Jeg argumenterte med at grunnskolen måtte ses under ett. Som skolesjef hadde jeg et helhetlig ansvar. Norsk Lærer-lag krevde at skolesjefene, som medlemmer av NL, ikke kunne sitte i kommunale utvalg som skulle forhandle med personalet. De hindret oss i å ivareta arbeidsgiverrollen. Det ble en lojalitetskrise for mange skolesjefer.

Det var mye debatt om hvem som kunne bli medlemmer av organisasjonen, men på det første landsmøtet ble det ved-tatt at tilsatte i grunnskolens administrasjon kunne være medlemmer av Skoleadministrasjonslaget: Skolesjefer, skole-inspektører, rektorer, undervisningsinspektører og saksbe-handlere ved skolestyrekontorene og skoledirektørkontorene. AF skulle være hovedorganisasjon. Det ble opprettet distrikts-kontrakter.

På landsmøtet i 1986 ble det vedtatt å innføre delegatord-ning med 67 delegater. På landsmøtet i 1988 vedtok de enstemmig å endre navnet til Norsk Skolelederforbund. Det lå under at organisasjonen ønsket økt fokus på ledelse. I løpet av perioden 1989–90 økte medlemstallet. Ved utgangen av 1990 var det 753 medlemmer – fordelt med 640 på grunnskol-en og 113 i videregående skole.

Mot slutten av 90-tallet kom det to nye medlemsgrupper inn i forbundet. Ledere av SFO ble definert som en del av skolens lederteam. Det var også slik at det ble utviklet nye lederstrukturer i videregående skole, og det ble åpnet for medlemmer med alternativ yrkesbakgrunn.

Våren 2000 besluttet lederne i AF, YS og Politiets Felles-forbund å utrede grunnlaget for en ny hovedorganisasjon.

Dette arbeidet fikk støtte fra Norsk Skolelederforbunds styrende organer, men ved påsketider viste det seg at arbeidet strandet. Man klarte ikke å enes om et grunnlag. AFs styre vedtok da ganske raskt at AF skulle avvikles i løpet av 2001. Norsk Lærerlag og Lærerforbundet, med en ny undervis-ningsorganisasjon som utgangspunkt, sammen med Norsk Sykepleierforbund og Politiets Fellesforbund ville lage en ny hovedorganisasjon. I løpet av disse prosessene takket også Norsk Skolelederforbunds styrende organer til slutt nei til tilbudet om å bli med i dette fusjonsarbeidet. Landsstyret behandlet spørsmålet om tilknytning til hovedorganisasjon flere ganger og vedtok til slutt våren 2001 at Norsk Skole-lederforbund skulle søke medlemskap i YS.

Nåværende forbundsleder Solveig Hvidsten Dahl er den lengst-sittende i forbundets historie; hun har hatt vervet i 4 landsmøteperioder – i til sammen 12 år. Det har også vært en sterk medlemsvekst i forbundet i denne perioden – fra rundt 2000 medlemmer til dagens 3720.

I forbindelse med 40-årsjubileet arrangerer forbundet et jubileumsseminar. Det holdes dagen før landsmøtet for invi-terte gjester. Her vil professor ved juridisk fakultet, Univer-sitet i Bergen snakke om: En skoleleders rett og plikt til å ytre seg i det offentlige rom. Professor Jorunn Møller fra ILS, Universitetet i Oslo, vil ta for seg Historisk utvikling av leder-rollen i oppvekst- og opplæringssektoren, og rektor Elisabeth Rudi Lund vil snakke om Fremtidens ledelse. Seminaret vil bli dekket av Skolelederen.

Forbundsleder Solveig Hvidsten Dahl takker for seg etter

å ha blitt gjenvalgt av 4 landsmøter.

Kjært barn har hatt mange navn: Norsk

Skolesjeflag, Skoleadministrasjonslaget, Norsk

Skolelederforbund – og Skolelederforbundet. TEKST: TORMOD SMEDSTAD

FORBUNDSLEDERE:Arne Nesje, formann i interimsstyret 1977Petter Meinich, formann 1977–1980Albert O. Førsund, formann 1980–1986Knut Egeland, leder 1986–1988Olav Broen, leder 1988–1990Roald Beck, leder 1990–1999Eli Vinje, leder 1999–2006Solveig Hvidsten Dahl, leder 2006–2017


På forbundsiden: Skolelederforbundet er 40 år!

Skolelederforbundet er etterspurt:

Regional skuleleiarsamling

Samlinga var eit samarbeid mellom Skolelederforbundet Nordhordland og Nordhordland Kompetanseregion (NKR). Kring 80 deltakarar frå ulike kommunar i regionen deltok med spennvidde frå skuleeigar til skuleleiing og plangrupper.

Det var politisk rådgjevar i Skolele-derforbundet, Trygve Beyer-Olsen, som var invitert til å snakke om framtidas skule, nye læreplanar – samt å gi eit overordna blikk på prosessar som skjer på mange felt. – Det var mange gode

tilbakemeldingar å spore gjennom dagen, seier leiar i Skolelederforbundet Nordhordland, Tor Arne Aasen. – Kur-set er det andre samarbeidsprosjektet mellom Skolelederforbundet og NKR. Først ut var to-dagars kurs i fjor haust med Bjørn Eriksen sitt «rektors rett og plikt til å styre».

Knut Roald, May Britt Postholm, Erling Lien Barlinghaug (KS), Jens Garbo (Utdanningsforbundet), Solveig Hvidsten Dahl og Eirik Irgens ble takket for sin innsats på seminaret.

Hvordan kan lærerrollen videreutvikles og i økende grad profesjonaliseres?

Rambøll Management inviterte til seminar for å dele kunn-skap om styrking av læreprofesjonen og for å legge til rette for utvidelse av nettverk. Det var først et innledende intervju med kunnskapsministeren. Deretter var opplegget at en for-sker la fram en problemstilling og etterpå diskuterte man i rundbordssamtaler. Dette gikk i tre runder.

Først ut var dosent Knut Roald som tok for seg Hvordan kan vi få best mulig balanse mellom sentralt behov for kvalitetssikring og likhet i utdanningen og lokalt behov for tilpassing og pedagogisk handlingsrom? Professor May Britt Postholms innlegg handlet om Hvordan tilrettelegge for at lærere skal ta et større kollektivt ansvar for elevenes lærings-utvikling, og hva slags type skoleledelse fordrer dette? Til slutt snakket professor Eirik Irgens om Hvordan skape en vedvarende kollektiv profesjonskultur blant lærere, skolele-dere og skoleeiere, og styrke lærernes rolle som deltaker i det kollektive profesjonsfellesskapet.

Skolelederforbundets leder, Solveig Hvidsten Dahl, satt i panelet som skulle oppsummere konferansen. Hun hadde også invitert med seg et utvalg skoleledere fra organisasjonen

som skulle delta i rundbordssamtalene. Her var akademia, representanter for departement og skoleeiere, skoleledere og lærere representert ved hvert bord.

Mange konkluderte med at dette var en god form for et seminar!

Politisk rådgjevar Trygve Beyer-Olsen held kurs

om framtidas skule.

Arbeidsgruppa for lærande nettverk UIU (Ungdomstrinn I Utvikling) inviterte skuleleiarar i barne-

og ungdomssskular i Nordhordland til regional skuleleiarsamling.

Hvordan styrke lærernes rolle i et kollektivt profesjonsfellesskap

Spørrespalten?

De nye reglene om elevenes rett til et trygt og godt skole-miljø pålegger alle ansatte ved skolen en aktivitetsplikt dersom de har mistanke om eller kjennskap til at en elev ikke har det trygt og godt på skolen. Slike saker kan være vanskelige å ta tak i, særlig gjelder dette saker hvor man mistenker at en kol-lega står bak krenkelser av elever. Hvilke konsekvenser kan det få for ansatte som ikke overholder aktivitets plikten?

Det er skolens ansvar å påse at alle elever får oppfylt sin rett til et godt og trygt skolemiljø uten mobbing og andre krenkelser. Som et ledd i dette ansvaret er alle ansatte ved skolen forpliktet til å handle dersom de har mistanke eller kunnskap om at en elev ikke har et godt og trygt skolemiljø. En ansatt som har mistanke om at en kollega står bak krenkelser av elever, skal straks varsle rektor. Ved mistanke om at en i skolens ledelse står bak krenkelser, skal den ansatte straks varsle skoleeier. Ansatte i skolen er således en av de få yrkesgruppene som både har rett og plikt til å varsle.

Det er skolens ansvar å sørge for god opplæring og gode rutiner for hvordan de ansatte skal ivareta aktivitetsplikten sin. Hver enkelt ansatt er imidlertid selv ansvarlig for å lojalt følge rutinene.

Opplæringsloven § 9a-13 sier at ansatte som forsettlig eller uaktsomt, og alvorlig eller gjentatte ganger bryter aktivitets-plikten sin, kan straffes med bøter eller fengsel inntil 3 måne-der. Straffeansvaret gjelder også brudd på aktivitetsplikten i de tilfellene hvor det er mistanke om at kollegaer krenker elevene. I forarbeidene til bestemmelsen antar departementet at det sjelden vil være aktuelt å straffe enkeltpersoner for uaktsomme overtredelser. Ansatte som forsettlig velger å ikke gi melding om at de har sett at kollegaer står bak krenkelser, eller om at de har mottatt meldinger om slike krenkelser fra elever eller foreldre, risikerer straffeansvar.

Brudd på aktivitetsplikten kan også få konsekvenser for arbeidsforholdet. Dette gjelder også brudd på aktivitets-plikten som ikke er så alvorlige at de medfører straffeansvar.

Ved inngåelse av en arbeidsavtale forplikter arbeidstaker seg til å utføre nærmere bestemte arbeidsoppgaver. For ansatte i skolen er aktivitetsplikten i forbindelse med elevenes rett til et trygt og godt skolemiljø en av oppgavene man forplik-ter seg til å utføre etter beste evne. Dette innebærer at arbeids-giver kan stille visse krav til hvordan man ivaretar aktivitets-plikten sin, på samme måte som arbeidsgiver kan stille krav til utførelsen av andre arbeidsoppgaver.

Hva som skal til for at en ansatt kan bli sagt opp på grunn av mangelfulle arbeidsprestasjoner beror i stor grad på skjønn, men arbeidsprestasjonene må ligge markert under

det man kan forvente. Forhold på arbeidsgiversiden vil være av stor betydning i vurderingen av om en oppsigelse på grunn av mangelfulle arbeidsprestasjoner skal anses som saklig eller ei. Viktige spørsmål i denne sammenheng er

• Har arbeidstaker fått nødvendig opplæring? • Har arbeidstaker fått tilbakemeldinger om at jobben ikke blir utført godt nok? • Har arbeidstaker fått noen form for advarsler?

Arbeidsgiver plikter å gi opplæring og følge opp den ansatte, og hvis arbeidsgiver ikke kan dokumentere at dette er gjort, skal det mye til for å anse en oppsigelse som saklig.

For Skolelederen Ingunn Wiig Seniorrådgiver/jurist Visma SmartSkill

Aktivitetsplikten er også et personlig ansvar

Foto

: Shu

tter

stoc

k

Vi hjelper deg!

Kontakt oss på:[email protected]

Tlf 901 19 121

Utlys ledig stilling på Lærerjobb.no

Lærerjobb.no STILLINGSPORTALEN FOR UTDANNINGSSEKTOREN


Education

Nå kommer vi til NorgeI 10 år har vi digitalisert den svenske skolen. Nå tar vi med oss erfaringen og kunnskapen til Norge.

Book et møte med oss på SETT 29.- og 30. november.

Sammen skaper vi meningsfulle, utviklende og interessante læringsprosesser.

Les mer på www.lineducation.no

ReturadresseSkolelederforbundet Postboks 431 Sentrum0103 Oslo

SMART Board med iQ - En ny generasjon klasserom SMART Board med iQ er en interaktiv 4K-skjerm med krystallklart bilde og en levetid på 50.000 timer/8 år. Men det viktigste med iQ-teknologien er at den senker brukerterskelen betraktelig og vil gi alle en mulighet til å undervise digitalt, på sitt nivå. Løsningen kan benyttes uten kabler eller tilkoblet pc. Skjermen skrur seg på når du kommer inn i klasserommet og undervisningen kan begynne. Løft opp en penn og skriv på en enkel tavle som kan deles til elevenes enheter i sanntid. Innebygget nettleser gir tilgang til en verden av digitale verktøy, og ønsker du å speile din pc, iPad eller Chromebook trådløst opp på skjermen gjøres det enkelt med et klikk.

Det er selvfølgelig mulig å koble til en datamaskin og benytte Notebook og alle de andre verktøyene i SMART Learning Suite, som tidligere. Men var du klar over at du nå også kan sende en Notebook fil til skjermen via internett?

Les mer på interactive.no

Google-skole? Trådløs speiling av Chromebooks til skjermenChrome nettleser i skjermen - Logg på G-Suite, tilgang til alt av digitale online verktøy!

Microsoft-skole? Koble til pc/surface med kabel, eller trådløs speiling. Nettleser i skjermen - logg på Office 365

iPad-skole? Trådløs speiling av iPad/iPhone til skjermenNettleser i skjermen - logg på Showbie

Det har aldri vært enklere å undervise på en digital plattform!

SKOLELEDEREN...2017/11/23 · 5 08.06 19.06 6 14.08 23.08 7 14.09 23.09 8 16.10 25.10 9 14.11 23.11...

Documents

Transcript of SKOLELEDEREN...2017/11/23 · 5 08.06 19.06 6 14.08 23.08 7 14.09 23.09 8 16.10 25.10 9 14.11 23.11...