Situacin Sociolingstica Del Creole - Sai
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SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA LENGUA CREOLE DE
SAN ANDRÉS ISLA
EL CASO DE SAN LUIS
DEYANIRA SINDY MOYA CHAVES
CÓDIGO: 448165
Trabajo de grado presentado para optar al título de Magíster en Lingüística
DIRIGIDO POR:
OLGA FELISA ARDILA ARDILA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LINGÜÍSTICA
BOGOTÁ, 2010
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
2 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
A Leo, por ser parte de este mar
A mis padres, por añorar
A la isla y su gente, por su ser Caribe
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
3 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Contenido
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 5
1. SAN ANDRES ISLA: ESPACIO DE CONTACTO ...................................................... 11
1.1 Aspectos históricos y contacto de lenguas ............................................................... 12
1.2 La situación lingüística de la isla ............................................................................. 20
2 CARACTERÍSTICAS LINGUÍSTICAS Y SOCIALES DEL CONTACTO DE
LENGUAS EN SAN LUIS ........................................................................................................ 23
2.1 Aspectos teóricos del bilingüismo ............................................................................ 23
2.2 La comunidad de habla de San Luis ........................................................................ 32
2.3 Aspectos sociolingüísticos de la comunidad de San Luis ....................................... 35
2.4 Bilingüismo y rangos de edades ............................................................................... 38
2.5 La construcción de actitudes lingüísticas y la elección de lenguas ........................ 53
2.6 La función identitaria de las lenguas ....................................................................... 64
2.7 Políticas lingüísticas y lenguas creole ...................................................................... 67
3 CREOLE E INGLÉS: DOS LENGUAS CERCANAS .................................................. 76
3.1 Características fonológicas y ortográficas de la lengua creole sanandresana ..... 81
3.2 La oración en el creole sanandresano ...................................................................... 86
4 LA ESCUELA EN SAN ANDRÉS ISLA ........................................................................ 90
4.1 Reflexión y autogestión desde el contexto escolar .................................................. 94
4.2 Estudio de caso: The First Baptist School ............................................................... 99
REFLEXIONES FINALES ............................................................................................ 110
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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Índice de gráficas y tablas
Gráfica 1: Relación entre edad y ocupación de la población ...................................................... 37
Gráfica 2: Relación entre edad y nivel educativo de la población .............................................. 38
Gráfica 3: L2 de la población bilingüe mayor de 50 años ........................................................... 39
Gráfica 4: Distribución de la población interétnica entre 21 y 40 años según L1 ....................... 45
Gráfica 5: Relación bilingüismo madre y L1 de población entre 21 y 40 años .......................... 46
Gráfica 6: Tendencias bilingües de población entre 21 y 40 años ............................................. 47
Gráfica 7: Bilingüismo de la población joven de San Luis ......................................................... 49
Ilustración 8: Mapa de lenguas creole del Caribe (Holm, 1994) ................................................. 79
Tabla 1: Distribución de la población encuestada en San Luis según rangos de edad ................ 36
Tabla 2: Sistema vocálico del creole jamaiquino (Bartens, 2003) .............................................. 80
Tabla 3. Sistema consonántico del creole jamaiquino (Bartens, 2003) ....................................... 81
Tabla 4: Convenciones ortográficas de la lengua creole de SAI (Bartens, 2003:19) .................. 83
Tabla 5: Sistema consonántico del creole de SAI (Bartens, 2003:20) ........................................ 84
Tabla 6: Sistema consonántico del inglés estándar (Bartens, 2003:21) ...................................... 85
Tabla 7: Sistema vocálico del creole (Bartens, 2003:20) ............................................................ 85
Tabla 8: Sistema vocálico del inglés estándar (Bartens, 2003:22) .............................................. 86
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5 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
INTRODUCCIÓN
Unos como invasores
otros como invadidos
¿qué país
no ha perdido la inocencia?
pero además
¿de qué sirve un país inocente?
Mario Benedetti
Inventario 1950-1980
Acercarse al contexto Caribeño del Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa
Catalina implica conocer un espacio en el que confluyen aspectos sociales, políticos,
educativos, de identidad y de poder que deben considerarse y estudiarse para
comprender mejor sus dinámicas lingüísticas y sociales. Tres lenguas, el creole de base
lexical inglesa, el inglés caribeño y el español, se materializan en los habitantes nativos
de esta área insular, quienes comparten su territorio con habitantes provenientes del
continente colombiano y extranjeros de diferentes países. Desde el punto de vista
demográfico, y de acuerdo con el DANE (2005), en todo el Departamento Archipiélago
de San Andrés, Providencia y Santa Catalina se estimó un total de 70.554 personas. Para
el año de 2010 se proyectaban 73.320 habitantes en total en este Departamento. Por su
lado, sólo en San Andrés Isla se estimó un número aproximado de 55.426 personas. Y
según su pertenencia étnica, en San Andrés se censaron 19.751 personas que se
identifican como Raizales, hablantes de creole. Esto es, un 35,6% de la población de
esta isla. De acuerdo con el DANE (2005) en el año 2005 había un total de 52
indígenas, 12 palenqueros, 10,347 afrocolombianos y 25,172 personas sin pertenencia
étnica. Este último grupo de personas sin pertenencia étnica podría incluir habitantes
provenientes del continente colombiano,
llamados spaniards o panyas, hablantes de
español. De este grupo seguramente también
hace parte un cuarto grupo cultural que surge
de la interacción entre continentales y raizales;
una cultura híbrida que también ha ido
construyendo cosmovisiones propias y
características particulares, hablantes, algunos,
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de la lengua creole y del español. De este modo, en la isla conviven grupos y lenguas
diferentes que luchan por ganarse un espacio en su historia, su política y su
cotidianidad.
Esta heterogeneidad hace del Archipiélago un contexto complejo, diverso y cambiante
debido a las dinámicas de identidad de los grupos sociales que lo habitan y su relación
con las lenguas que hablan, con su historia y con su sentir isleño. Un sentir que está más
estrechamente relacionado con la lengua creole que con ninguna otra variedad presente
en la isla.
La lengua creole tiene una base lexical inglesa y hace parte del subgrupo Caribe
occidental de la rama atlántica al cual pertenece también el criollo de Jamaica donde el
creole convive con su lengua lexificadora. En países de América Central como
Nicaragua, Honduras, Guatemala y Belice el creole también convive con otras lenguas
como el garífuna debido la presencia de grupos indígenas sumo, rama, miskitos, maya,
y garifuna. Se considera que estos grupos constituyen los asentamientos más antiguos
en todo Centroamérica formado por las diásporas provenientes de Jamaica, Old
Providence y San Andrés en el período posesclavista hacia 1850 (Avella, F. 2002). Así,
los hablantes de creole son en general bilingües porque viven en situaciones de contacto
de lengua no sólo con el inglés, sino con el español y con lenguas indígenas.
El creole sanadresano por su parte no convive con su lengua lexificadora (aunque se use
en la iglesia), en una situación de continuo entre el substrato (creole) y superestrato
(inglés: lengua lexificadora de mayor prestigio), sino que debido a la llegada de la
cultura hispana a la isla, la migración del creole hacia el acrolecto inglés se ha visto
interrumpida por la falta de presencia masiva de hablantes del inglés estándar (véase
Patiño, 2000). Esto ha incidido en una gran presencia del español en el léxico de la
lengua creole.
A la par de la llegada de la cultura hispana a la isla, el creole debe compartir ámbitos de
uso con el español debido a las funciones que éste empieza a cumplir en la sociedad: la
lengua en la que se desempeñan las funciones públicas y formales, la que se emplea en
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la administración y en la enseñanza, en las producciones culturales y en los medios de
comunicación masiva.
Un factor importante en la vitalidad lingüística del creole es el hecho que tenga cada vez
más hablantes, lo que evidencia que existe una alta posibilidad de supervivencia y de
expansión de la misma. Sin embargo, algunos padres y madres perciben que los jóvenes
raizales no quieren hablar su lengua, y que tal vez es mejor aprender inglés y español
con el fin de acceder a educación y trabajo fuera de la isla. Los hablantes de creole se
ven enfrentados a una educación en la isla mayoritariamente en español y a su vez, a
una vida familiar en creole. Aún desconociendo el nivel de español de los estudiantes
bilingües y los procesos de adquisición y construcción de conocimiento en los hablantes
de creole, las prácticas educativas en colegios estatales en general siguen siendo en
español, y el inglés se considera como la lengua que promueve oportunidades fuera de
la isla, y por lo tanto beneficios económicos y sociales para los isleños.
Se sabe que los estudios sobre lenguas creole son relativamente recientes debido a que
el interés científico por estas variedades lingüísticas sólo fue esporádico en el pasado y
se les consideró un fenómeno periférico en la lingüística (Patiño, 2000). Dentro de los
estudios más recientes sobre la lengua creole de San Andrés que han tenido una mirada
sociolingüística se encuentra la monografía de Juliana Andrade (2004) llevada a cabo
durante los años 2003 y 2004 basada en 660 encuestas. El propósito de este estudio era
determinar, por un lado, cuál es la lengua más hablada por los habitantes de la isla, y por
otro, identificar los ámbitos de uso y el valor que se le da a las diferentes lenguas que
allí se hablan. Los resultados obtenidos por Andrade muestran que en el 68,5% de los
hogares sanandresanos se habla español, mientras que en un 20,3% de los hogares se
habla la lengua creole. En cuanto al valor de las lenguas, Andrade afirma que el inglés
es la lengua menos utilizada en la cotidianidad pero es la que más agrada en la isla. El
español por su parte no es la lengua que más agrada pero es la preferida para ver
televisión y oír la radio. El creole por su parte, es la menos preferida para estas
actividades, sin embargo, es la segunda que más gusta. Adicionalmente, Andrade
concluye que no es el agrado lo que determina el uso de una lengua en la isla de San
Andrés sino el contexto (dónde y con quién se habla).
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Otra aproximación sociolingüística a la realidad sanadresana enfocada en la alternancia
de códigos y prestamos léxicos del creole fue desarrollada por Andrea Urquijo (2005).
El objetivo de este estudio era demostrar la presencia de alternancias lingüísticas entre
el creole y el español, además de los prestamos léxicos tomados del español por
hablantes nativos del creole. Urquijo llevó a cabo entrevistas a raizales de sectores
nativos como San Luis y recopiló conversaciones de creole hablantes sobre distintos
temas de la cotidianidad que le permitieron analizar los préstamos léxicos más comunes
español – creole y las alternancias más recurrentes. La autora concluye que los raizales
toman palabras relacionadas con el gobierno, la política, la educación y el campo
laboral del español cuando hablan creole, y que a su vez hacen algunos préstamos
léxicos del creole hacia el español cuando no recuerdan las palabras en español.
Silvia Flórez (2006) también presenta una mirada sociolingüística a las actitudes
lingüísticas de los habitantes del Archipiélago. Con un estudio comparativo, Flórez se
interesó por establecer las diferencias existentes entre las islas de San Andrés y
Providencia relacionando actitudes lingüísticas y variables de edad, género y etnia. Para
tal efecto, realizó una encuesta a 112 personas con edades que oscilaban entre los 14 y
los 81 años. Los resultados obtenidos a partir de este estudio comparativo muestran que
tanto en San Andrés como en Providencia el español es considerado una lengua
importante. El inglés por su parte parece tener una mayor importancia en Providencia
que en San Andrés debido principalmente a su carácter de lengua internacional; a su
importancia en el turismo y al hecho de que se valora como herramienta importante para
el crecimiento personal. La autora también muestra que dentro de las islas, el inglés
comparte su carácter formal junto con el español en algunos contextos (Iglesia,
Televisión, Radio). Flórez concluye que en las islas existe una clara conciencia de las
ventajas que ofrece el hablar más de una lengua lo que evidencia actitudes favorables
hacia el multilingüismo.
A pesar del auge de estudios sociolingüísticos en la isla, la situación de contacto de
lenguas que allí se presenta sigue teniendo una gran importancia ya que aún no se ha
logrado comprender totalmente la complejidad de este contexto multilingüe. Parece que
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describir las lenguas que se encuentran en contacto en la isla y las actitudes lingüísticas
de sus hablantes no ha sido suficiente. Los hablantes de creole en la isla de San Andrés
aún tienen opiniones diversas sobre el estatus de la lengua, sobre su escritura, y sobre su
inserción en el contexto escolar. De igual manera, las políticas lingüísticas y educativas
locales no han considerado al creole dentro del sistema escolar y esto ha incidido para
que la población raizal siga sintiendo que sus derechos no son respetados.
La presente investigación de carácter descriptivo que se inició en el año 2009, con tres
salidas de campo distintas que sumaron en total 6 meses de trabajo, se enfoca
exclusivamente en el sector de la isla de San Andrés llamado San Luis. La isla se divide
principalmente en tres sectores conocidos como North End, en donde se concentra la
mayor población hispanohablante, La Loma, y San Luis donde se encuentra gran parte
de la población raizal. San Luis tiene un porcentaje menor de población que La Loma,
lo cual, por un lado, favorece el uso de encuestas con una muestra representativa de sus
habitantes, y por otro, permite estudiar con mayor profundidad sus dinámicas
sociolingüísticas a través de otros instrumentos tales como observación participante y
recolección de historias de vida.
Al aproximarse a este sector específico de la isla se busca describir aspectos que no han
sido tratados a profundidad en estudios previos como son los tipos de bilingüismo de
sus habitantes de acuerdo con cuatro variables etarias; los ámbitos de uso de las
variedades que se encuentran en contacto allí, y las percepciones que tienen los
hablantes sobre el creole y específicamente sobre su uso en el contexto escolar.
Adicionalmente, a través de este estudio se presenta el caso del colegio First Baptist
School que aunque no se encuentra ubicado en el sector de San Luis sino en La Loma,
constituye el único colegio que ofrece una educación trilingüe creole-español-inglés en
la isla. Este contexto escolar particular permite evidenciar algunas dinámicas
lingüísticas presentes en las aulas de clase a la hora de enseñar contenido y lengua, y al
interactuar con estudiantes raizales y continentales que tienen diferentes lenguas
maternas y diferentes niveles de competencia lingüística. Adicionalmente, el caso del
colegio First Baptist School muestra percepciones de directivas, docentes y padres de
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familia frente al uso del creole en la escuela en la isla y por tanto es un caso educativo
interesante para resaltar.
El objetivo primordial de este estudio es, por un lado, complementar las descripciones
sociolingüísticas de San Andrés que se han logrado hasta ahora tomando como base el
caso de San Luis como un sector representativo de sus dinámicas de contacto de
lenguas; y por otro, evidenciar la importancia de expandir el uso de la lengua creole a
los ámbitos institucionales de la isla, especialmente al ámbito escolar. Este uso de la
lengua creole en la escuela a su vez puede presentar nuevas problemáticas
sociolingüísticas debido a la actual dicotomía entre la búsqueda por mantener la
variedad local y el interés por alcanzar estándares educativos y lingüísticos nacionales y
globales. Así, a través de este estudio se busca alertar sobre la necesidad de ofrecer un
sistema educativo más democrático y participativo que respete el derecho de los
hablantes de creole a educarse en su lengua materna; que permita a los habitantes
raizales de la isla la opción de decidir sobre la preservación de su lengua, y a los
habitantes continentales la opción de aprender creole con el fin de ser parte de la
sociedad sanandresana.
En este estudio se recogen las voces de personas raizales tradicionales; de familias
interétnicas; y de personas jóvenes y adultas que se unen para presentar sus intereses y
necesidades frente a las lenguas en contacto y frente a la educación. Desde su
cotidianidad y de sus vivencias se podrá comprender también la visión que tienen sobre
la lengua creole y sobre la sociedad sanandresana. Veremos al crítico que reflexiona
sobre el hoy en la isla; a la mujer que enseña y mantiene las tradiciones con su familia y
sus hijos; y al hombre joven que se pregunta qué habla y por qué. Todas son historias
distintas que nos llevan a comprender una sociedad compleja, que dan cuenta de una
situación sociolingüística diversa y viva, y que nos dirán que no es sencillo ofrecer
alternativas ni soluciones, y que siempre habrá repercusiones e implicaciones para esta
sociedad insular.
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1. SAN ANDRES ISLA: ESPACIO DE CONTACTO
Descubriremos , como han tenido que descubrir todos los pueblos y todas las generaciones, que no se
trata de olvidar sino de comprender, que las tragedias sólo se superan de verdad cuando se puede hablar
serenamente de ellas, que todo lo que permanece silenciado nos persigue y nos tiraniza, nos agota en la
indignación y en la impotencia, que la única reconciliación es con nosotros mismos […] Y el rumor
infinito de las Elegías nos dirá para siempre que el único lenguaje posible de la alianza es el lenguaje
misterioso de la memoria y del canto.
William Ospina.
Las auroras de sangre. 1999
El Archipiélago de San Andrés y Providencia está ubicado al noroeste de Colombia,
sobre el mar Caribe. Lo integran las islas de San Andrés, Providencia y Santa Catalina y
las islas menores de Bolívar, Alburquerque, Haynes, Johnny Cay, Rosa, Rocks,
Roncador, Serrana, Serranilla, Quitasueño, Blowing, Cangrejo, Casabaja, Córdoba,
Eastsouth, Eassicay, Valle, Hermanos, Rocosa, Santander y los bancos de Alicia y Bajo
Nuevo. Este conjunto de islas está localizado al occidente de la llamada Región Caribe,
un área geográfica que, de acuerdo con Zubiría (1989), mide aproximadamente 2.500
millas, y que va desde la Península de Yucatán hasta la costa norte de Venezuela; donde
el Caribe se confunde ya con el Océano Atlántico. Así, el Gran Caribe está integrado
por 35 estados y territorios, a unos 800 kilómetros de la costa de Colombia y 150 de
costa de Nicaragua. Esta gran Región está constituida por dos cuencas principales: la del
Golfo de México y el Mar Caribe. En su lado oriental está limitada por el Caribe insular
y en el norte por la cadena de las Bahamas1. Ubicación geográfica que justifica una
relación estrecha con el Caribe, sus similitudes históricas, culturales y lingüísticas.
Comprender los aspectos históricos que han hecho del Archipiélago un espacio de
contacto significa acercarse inicialmente al Caribe. Este espacio geográfico tan diverso
se ha entendido como una realidad histórica de referencia y vital importancia por
considerársele como, en palabras de Zubiría (1989), el mar al que se trasladó la historia
de Occidente a partir de 1942. Por un lado, el Caribe, de acuerdo con Zubiría, es el mar
de la Colonia. En sus islas mayores se establecieron las primeras colonias españolas a lo
largo del siglo XVI hasta el siglo XVII siendo así el epicentro desde el cual se
generaron, durante la Conquista, las expediciones del Imperio Español hacia América. 1 Bases Plan Nacional de Desarrollo 2009, página 4.
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Los países situados al norte de Europa, rivales o enemigos de España, también buscaron
establecer en el área Caribe sus propias colonias. Por otro lado, esta región fue también
un mar de independencia que surgía desde Jamaica y que se expandió con el respaldo
del dirigente haitiano Alejandro Petión. De este modo, sus dinámicas de colonia y de
lucha hicieron del Caribe un factor clave en el proceso histórico de América y en una
zona estratégica en la lucha de grandes potencias.
El Caribe no es sólo un espacio geográfico sino una pluraridad de sociedades con
características propias, una realidad geográfica, histórica y sociocultural. Siendo esta
multiplicidad una de las características más relevantes de esta región, cualquier espacio
que pertenezca al Caribe debe ser visto teniendo en cuenta la reflexión sobre el ser
Caribe, el individuo, la persona Caribe. Al respecto Zubiría (1989) afirma que la
composición étnica de las gentes Caribe, la naturaleza de su mestizaje, su
enraizamiento, su arraigo en el territorio nativo y su apertura universal, junto con el
paisaje Caribe, conforman un modo de “ser Caribe” particular, con características
únicas que también describen a los nativos de la isla de San Andrés, y que constituyen
un referente importante para comprender sus dinámicas socioculturales.
1.1 Aspectos históricos y contacto de lenguas
Uno de los aspectos históricos del Caribe más
relevantes tiene que ver con la economía de
plantación esclavista con mano de obra negra que se
impuso en el siglo XVII. De acuerdo con Clemente
(1991), este sistema económico requería un número
mínimo de 150 esclavos para que fuera exitoso, y la
trata africana constituyó un mecanismo para solventar la producción. Entre los siglos
XVI y XVII se calculaba un total de 9 ½ millones de esclavos africanos traídos a
América, sin contar con aquellos que murieron en el camino por diversas razones. El
azúcar se convirtió en el principal producto de producción. Por esta razón las Antillas
eran llamadas las “Islas de Azúcar”.
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A partir de 1650 aumenta considerablemente el comercio de las colonias y se estima un
promedio anual de importación de 10.000 esclavos entre 1640-1650, mientras que en
1730 y 1780 fue de 50.000 a 100.000 (Hobsbawm, E., 1984. En: Clemente, 1991:32).
De hecho, debido a este auge, surgieron compañías de comercio esclavista en Inglaterra,
en 1672, la Real Compañía Británica de África; en 1673 y en 1685, en Francia, las
compañías de Senegal y la de Guinea.
En el Caribe occidental, la colonia británica se dio hacia mediados del siglo XVII. Los
británicos se establecieron en el siglo XVIII en Belice, las islas Bay, Balck River y
Cape Gracias (Honduras), Gran Caimán, Bluefields y Corn Islands. Estas islas ya
estaban bajo la jurisdicción española pero en gran medida gracias a los indios Miskitos,
los ingleses lograron mantener en ellas su presencia. San Andrés y Providencia tuvieron
un papel importante en la expansión del poblamiento inglés y con la repoblación de
Jamaica posteriormente en el siglo XVIII (Clemente, 1991:34). En Jamaica, el éxito de
la plantación azucarera trajo consigo una importación de esclavos muy elevada. La
mayoría de los esclavos trasladados allí prevenían de África Occidental. Los africanos
desembarcados desde 1640 hasta 1703 eran llamados Mina y eran de Ghana y Costa de
Marfil. Miembros de la familia lingüística Akán, incluyendo a los Ashanti, Fanti, Baulé,
Arará, Ewé y Fon, los exportaron desde el fuerte de San Jorge de Elmina (en la actual
Ghana) hacia el Caribe Insular, lo cual, de acuerdo con Arocha (2008) explica su
notable influencia en San Andrés, Providencia y Santa Catalina. También hubo
presencia de un grupo minoritario de Coromantees, llamados así por haber sido
embarcados del puerto Cormantine. Se dice que Entre 1700 y 1725 llegaron también
esclavos de Dahomey (Patterson, O., 1981:196. En: Clemente, 1991:40).
Jamaica era entonces en el siglo XVIII el mayor comprador de esclavos. En 1703
habían 45.500 esclavos, en 1753, 130.000, para 1800 habían 300.000 y para 1834,
311.070 esclavos. Igualmente Jamaica constituyó el escenario de resistencia y de
rebeliones protagonizada por los esclavos. Incluso, se le atribuye un papel protagónico a
los negros coromantees. La presencia del cimarronaje en Jamaica se constituyó muy
temprano, con la conquista inglesa de 1655 y se convirtió en una constante histórica.
Por su parte, de acuerdo con Clemente, hacia 1799, se registra en San Andrés el primer
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levantamiento de esclavos derrotado por la ayuda de los españoles a los plantadores.
Hacia comienzos del siglo XVIII, durante una época de cimarronería y de integración de
cimarrones en la sociedad, los primeros colonos con sus esclavos partieron de Jamaica
para asentarse en el Archipiélago. Clemente afirma que esta misma ruta, de Providencia
a Jamaica, fue la que Morgan tomó tras la reconquista española de Providencia. Ruta
que entonces parece una constante histórica para escapar de dinámicas coyunturales de
poder, de economía y de lucha.
Las plantaciones establecidas por los europeos, al igual que los fortines construidos en
las costas de África occidental que eran centros de operaciones de esclavitud; y por
último, los refugios de cimarrones en los cuales los esclavos escapados vivían en una
mayor separación respecto del idioma de los amos constituyen escenarios de formación
de vernáculos creoles (Patiño, 2000). De acuerdo con Patiño, de estos tres, las
plantaciones son el escenario más representativo y frecuente para el surgimiento de
lenguas creole. Las unidades sociales de las plantaciones tenían una estructura
jerarquizada en la que los amos y capataces se encontraban en la escala más alta con
todo el poder económico y la riqueza; y en la que los esclavos, peones y trabajadores se
hallaban en el nivel más bajo, totalmente subordinados. Como lo muestra Patiño, en esa
jerarquía no se establecían de modo alguno ni relaciones sociales ni lingüísticas entre la
escala dominante y la dominada. Esto hacía que los esclavos no tuvieran la posibilidad
de aprender la lengua de sus amos. Igualmente era de esperarse que estos grupos
estuvieran constituidos por una gran heterogeneidad con respecto a su procedencia y
filiación étnica. Heterogeneidad que en ocasiones era incluso inducida por los amos
como estrategia de poder y coerción, que hacía que los grupos dominados fueran
diversos lingüísticamente, que predominaran barreras de comunicación entre ellos.
En este contexto, el Archipiélago comienza su
historia en el siglo XVII cuando España e Inglaterra
daban inicio a su guerra por la conquista del Caribe.
De acuerdo con los historiadores, en 1629 se
establecieron los primeros colonizadores ingleses,
dirigidos por el capitán Abraham Blauvert, y sus
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registros evidencian también la presencia de contrabandistas y corsarios holandeses en
las islas. Al parecer, una vez otorgado el permiso para colonizadores británicos en el
Caribe, los ingleses se establecieron en las islas, trayendo consigo la lengua inglesa,
debido a su ubicación estratégica para combatir a los españoles. Se dice que al inicio de
esta ocupación el interés se centraba en Providencia y Santa Catalina. San Andrés era
vista como un lugar apropiado para la producción de tabaco. En este año hombres de
negocios puritanos que huían de una época de amenaza del catolicismo en Inglaterra y
de su fracaso en Bermuda llegaron a las islas. Por doce años más, hombres seguían
viniendo de Barabados, Saint Kitts y Tortuga (isla perteneciente al actual Haiti). En
1631 llegaron directamente de Inglaterra en el Seaflower otro grupo de personas. Ya
para 1631 los historiadores cuentan 500 hombres blancos, entre ellos holandeses, 40
mujeres y algunos niños (Parson, 1985). La lengua inglesa prevalecía en las islas.
De acuerdo con Parsons (1985), inicialmente Providencia fue de mayor interés para los
colonizadores debido a su fertilidad y cantidad de agua dulce, y sobre todo por su altitud
que proporcionaba facilidades para defensa en una época de guerra, y por lo tanto se
constituyó en la principal isla del Archipiélago para actividades puritanas y para la
expansión del inglés. La isla de San Andrés fue olvidada y se dice que abandonada en
1632 debido a la dificultad que constituía su defensa. Sin embargo, se produjo por lo
menos una cosecha de tabaco allí, que era el producto principal de exportación. El
algodón y otros cultivos en menor cantidad también se producían en la isla como el
maíz, la batata, y el fríjol en Providencia. A pesar del desalojo, leñadores y
constructores, seguramente provenientes de la costa de Miskitos y de Jamaica, siguieron
visitando la isla de San Andrés por la calidad de cedro que se encontraba allí.
Eventualmente Providencia representó un costo
muy alto para los puritanos debido a que se
encontraba muy aislada de otras colonias
inglesas, hecho que favorecía el comercio ilícito
durante los viajes entre las mismas y que llevó a
la escasez de la mano de obra. Por esta razón se
trajeron en 1633 los primeros esclavos negros
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desde la isla Tortuga quienes fueron capturados en las expediciones contras las
embarcaciones españoles o comprados a los holandeses. Estos esclavos traían consigo
lenguas de origen africano que ya se habían mezclado con el inglés, el español e incluso
el holandés, hechos históricos que constituyen el origen de la lengua creole que se habla
en el Archipiélago actualmente. En la historia se mantienen archivos sobre una revuelta
de esclavos en la isla de Providencia en esta época que causó el escape de muchos de
ellos a la isla de San Andrés lo que favoreció la expansión de la lengua creole hacia la
isla de San Andrés. Parsons (1985) argumenta que en los registros de colonizadores
españoles cuando llegaron se cuentan 381 esclavos negros en Providencia. Igualmente
se mencionan 17 indígenas Pequot que arribaron desde Massachussetts debido a
relaciones comerciales de la época. Indígenas Misquitos también vivían en Providencia
debido a sus prácticas de pesca y caza de tortugas.
En 1641 después de varios intentos los españoles finalmente vencen a los británicos y
capturan 400 prisioneros en Providencia, quienes son enviados a Cartagena, y el resto
de mujeres y niños son enviados a Inglaterra. Al parecer, los españoles se quedaron con
los esclavos. Después de esta derrota, la empresa inglesa fundó Honduras Británica y
Jamaica en 1655 desde donde continuaron con su lucha contra los españoles durante 30
años y por primera vez la isla es habitada por algunos españoles católicos de habla
española (Parsons, 1985). El español entonces llega a la isla y empieza a hacerse paso
entre esta historia lingüística de la isla. De acuerdo con Parsons, San Andrés seguía
siendo una ruta de comunicaciones entre el mar del norte y el del sur para España por lo
tanto el interés de los británicos por acabar con ella no paró y en 1666 se retoman la isla
de Providencia y así continuó la lucha de estas dos naciones por las islas hasta 1670
cuando al parecer las islas son abandonadas por cerca de 70 años. Se afirma que los
jamaiquinos continuaron visitando la isla de San Andrés para cortar cedro, y la
recuperación de la isla hacia el siglo XVIII se dio desde Jamaica. Ya la fortificación de
Providencia no importaba y entonces San Andrés llamaba más la atención. Como
investigadora creo que los hablantes de las diferentes lenguas seguían luchando también
un espacio en la isla. Espacio que fue ganado principalmente por el inglés y el creole
hasta entonces.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
17 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
De acuerdo con Parsons (1985), en 1780 se encuentran registros del comandante
Stephen Kemble en su diario sobre 12 familias de mulatos, pequeños cultivos de
algodón y cabezas de ganado en la isla de San Andrés. La convención de 1780 obligó a
los británicos a evacuar la Costa de Miskitos y las islas vecinas. Así, se buscaron
británicos en San Andrés y se trasladaron a Jamaica, Gran Caimán y Las Bahamas. En
San Andrés, un grupo restante de británicos prometió sumisión al rey para quedarse.
Este grupo restante de británicos favoreció igualmente la permanencia del inglés en la
isla. Ya en 1798 cuando se declaró a San Andrés como Puerto Menor y exención de
impuestos de exportación e importación igualmente se aceptaron los británicos restantes
bajo la gobernación de Thomas O‟Neill. No es sino hasta 1803 cuando San Andrés y
Providencia se encuentran bajo la jurisdicción de Cartagena pues fue segregada de la
Capitanía de Guatemala a la que perteneció desde finales del siglo XVIII. Para ese
entonces había 35 familias, 285 esclavos, y varias mujeres miskitos. Providencia fue
ocupada por Francis Archbold en 1787 – 1788 y llevó esclavos traídos de África por
concesión del gobierno español. Se cuentan en 1789, 32 personas, de las cuales 21 eran
esclavos trabajando en la hacienda de Archbold cultivando algodón. Desde ese entonces
esta isla parece tener indicios de autonomía política.
Así parece que los esclavos en las islas no fueron numerosos. De acuerdo con Vollmer
(1997) el Archipiélago tuvo el algodón como base de su economía a su vez que había
algunos cultivos de autosubsistencia. Este tipo de economía necesitaba de mano de obra
esclava que fue traída principalmente del Caribe Anglófono y algunos de África
Occidental. Debido a la situación de estos esclavos hubo dos revueltas en 1799 y en
1841. Los plantadores se asentaban especialmente en La Loma y en San Luis. Para
1806 se calculan 1200 personas en San Andrés de las cuales 800 eran esclavos. En 1847
Phillip Beekman funda la Primera Iglesia Bautista en La Loma para encargarse de la
educación, lo que tuvo como consecuencia que para fines del siglo el 95% de las
personas era bautista y más del 90% sabía leer y escribir en inglés. “Fue así como la
educación bautista hizo del inglés la lengua de la cultura y la consagró como lengua de
prestigio, convirtiéndola como un claro elemento de identificación social” (Ibíd., p. 57).
El reverendo Beekman también tuvo gran incidencia en la liberación de la esclavitud en
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
18 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
las islas hacia 1834. Esta liberación incidió en la redistribución de las tierras y en el
auge del coco y de una economía doméstica.
Estas nuevas dinámicas económicas también favorecen la llegada de esclavos liberados
provenientes de otras islas antillanas como Jamaica y Curazao, al igual que
norteamericanos, personas de las islas Caymán y chinos. En 1902 llega la misión
católica y la misión adventista. Hacia el año 1912 había 1.930 personas en Old
Providence entre las cuales había 63 extranjeros. En San Andrés Isla había 3.123
personas entre las cuales se cuentan 208 extranjeros. Es en este año, 1912, cuando se
instaura la Ley 52 con la cual comienza la colonización continental colombiana en el
Archipiélago ya que éste se convierte en Intendencia Nacional y se le impone el español
y la religión católica. Iniciando en el año 1926 y de manera continua hasta 1975 la
misión católica se encargó de la educación en las islas y por tanto tuvo gran injerencia
en el pensamiento de los habitantes y en las dinámicas sociales que en ese entonces se
construyeron. “En 1943 se prohíbe el inglés en los colegios y en los documentos
públicos”. En 1953 se establece la medida de Puerto Libre que produjo grandes cambios
socioculturales, ambientales y económicos. Nuevos inmigrantes arriban a las islas
provenientes del Medio Oriente y del continente colombiano (Vollmer, 1997, p. 62-71).
Este hecho hizo del pueblo raizal una minoría que
debió moverse principalmente a los sectores de San
Luis y La Loma, y de los inmigrantes continentales
una gran mayoría ubicados especialmente en el área
denominada North End. “En 1952 había 5.675
habitantes. En 1964 había 16.731, en 1973, 22.989; en
1988, 42.315, y en 1992 la población se calculó entre
70.000 y 80.000 habitantes” (Vollmer, 1997, p. 75).
La isla de San Andrés ha tenido un crecimiento acelerado y una ocupación desordenada
del territorio insular desde mediados del siglo pasado. La declaratoria de Puerto Libre
trajo como consecuencia principal la inmigración descontrolada de continentales y
extranjeros que se dedicaron especialmente a la actividad del comercio y el turismo. La
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
19 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
población raizal (nativa) por su parte se vincula en forma marginal a este proceso
debido a que, de acuerdo con Planeación (2009), no se encontraban preparados para
asumir su papel dentro del nuevo modelo de desarrollo.
El crecimiento de la población de 5.675 personas en 1950, a 50.094, personas censadas
en 1993, representa el 0.16% de la población total del país, y 77.446 proyectadas para el
año 2002. En 1950, más del 90% de la población era nativa, mientras que en 1993, sólo
la mitad de la población nació en la isla, lo que convirtió a los raizales en un grupo
minoritario. Se demostró para 1993 un crecimiento medio anual de 24 por mil, lo cual
está por encima del promedio nacional que se estimaba en 18 por mil. La isla de San
Andrés constituye el área más poblada del departamento. Se censaron 59.010 personas
en 2005, cifra que frente a los datos de 1993 (46.254 personas), significa un incremento
de 6.905 personas en menos de seis años y una tasa media anual de crecimiento del
orden del 24.8 por mil (DANE, 2005).
Gracias al Puerto Libre, una estrategia económica colombiana que buscaba que los
colombianos pudieran comprar mercancías a bajo precio e ir a la isla a pasar vacaciones
generando a su vez generó una emigración del continente que prácticamente dobló la
población para 1962 (Avella, F. 2002), la economía doméstica se transforma en
actividad turística y comercial, y trae como consecuencia la pérdida de tierras y el
desempleo para los isleños. Es sólo hasta los años 80 que la comunidad isleña inicia un
proceso de autoconciencia y reflexión sobre su identidad y autonomía. Esta
autodeterminación tuvo injerencia en el fortalecimiento del creole y del inglés, pero por
otro lado trajo como consecuencia el rechazo hacia el continental que ahora es llamado
“paña” o “shark-head” (Vollmer, 1997, p.88-89), con quien se crea una relación
dicotómica Ustedes-Nosotros que ha llevado a una crisis social e intercultural crítica.
Adicional a este crecimiento, en 1991, durante el gobierno de Cesar Gaviria, con el
decreto de la apertura de la economía nacional a los mercados internacionales, el
turismo comercial del que había vivido la isla desapareció y el fenómeno del
narcotráfico surgió (Planeación, 2009). Se afirma entonces que desde entonces se inicia
una descomposición „0social, una economía ficticia y una falta de concertación política.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
20 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Como consecuencia se incrementa el desempleo, el deterioro familiar; el narcotráfico, la
falta de creación de empresas sólidas, la desaparición de otras, y el creciente deterioro
de los servicios públicos. La situación actual del Departamento es vista por la Oficina
de Planeación como un persistente aumento generalizado de las condiciones de pobreza
por pérdida de empleos, hacinamiento y deterioro de la calidad de vida. Aún así, en este
año, 1991, y con la Nueva Constitución colombiana finaliza el Puerto Libre y se abren
nuevos rumbos para el desarrollo lingüístico y sociocultural de las islas.
1.2 La situación lingüística de la isla
La situación lingüística de la isla está caracterizada por la diversidad de lenguas que han
confluido especialmente debido a procesos históricos arriba descritos. El inglés se
difundió en las islas gracias a colonias inglesas y a la religión protestante. Por su parte,
el creole de base lexical inglesa, parece haberse formado en el contexto de plantaciones
en el Caribe Occidental, entre esclavos traídos directamente de África, y esclavos que
provenían de Jamaica. El español como lengua nacional se impone en el Archipiélago a
través de estrategias nacionales, con características coloniales similares a las
establecidas en los siglos XVII y XVIII; con la promoción y expansión de la religión
católica; con el poblamiento de personas monolingües en español y la expansión de esa
lengua en la educación y en las actividades oficiales y públicas. El árabe igualmente se
hace presente en la isla de San Andrés de manera más cerrada entre grupos de hablantes
que se mantienen al margen de las dinámicas sociolingüísticas de la isla incluyendo esta
lengua en escuelas privadas donde hay una gran mayoría de hijos de familias
musulmanes provenientes del Medio Oriente, en sus hogares, y en una mezquita
ubicada en el centro de la isla.
Así, tres lenguas confluyen en los diferentes ámbitos en los que los habitantes de este
contexto insular se relacionan. En la escuela, en el hogar, en el trabajo, en las prácticas
religiosas y comunitarias se pueden encontrar hablantes de español, de inglés y de
creole. El árabe por el contrario se encontrará sólo en espacios reservados para personas
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
21 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
provenientes del Medio Oriente. Esta heterogeneidad lingüística ha incidido para que
este sea un espacio complejo en el que cohabitan diversas culturas e identidades.
Dentro de estas identidades se encuentra el grupo raizal que define a las personas
nativas de la isla, afrocaribeños, provenientes de familias hablantes de inglés y creole,
con raíces inglesas y nexos familiares en el Caribe occidental. La población raizal se
encuentra en toda la isla de San Andrés, pero se concentra mayoritariamente en los
sectores de San Luis y La Loma. Por otra parte se encuentra algunos continentales
colombianos de ingresos medios y altos identificados por parte del grupo raizal como
pañas. Estas personas, monolingües en español, se han establecido en la isla
conformando grupos familiares interétnicos buscando en gran medida ser aceptados por
la comunidad raizal. Otros continentales también han llegado a la isla, accediendo al
sistema escolar y a todas sus dinámicas sociales, pero han traído consigo problemáticas
sociales como la sobrepoblación, el desempleo, el aumento de índices de pobreza, la
escasez de recursos y servicios, la inseguridad y la violencia. Esta comunidad de
continentales colombianos hispanohablante de bajos recursos económicos, que
constituyen el grueso de la población inmigrante, se concentra principalmente en barrios
de invasión (Enciso, 2004. Pp:6). Finalmente se encuentra en San Andrés el grupo
cultural conformado por musulmanes provenientes del Líbano, Palestina y otros países
del Medio Oriente a quienes se les conocen comúnmente como turcos. Un grupo que
mantiene sus tradiciones, su lengua y su identidad en este contexto insular. Es común
que estas personas sean bilingües árabe/español y que estén ubicados especialmente en
el sector de la isla llamado North End donde mantienen negocios y almacenes. A esta
diversidad de culturas que habitan permanentemente la isla se debe agregar la presencia
esporádica de turistas extranjeros que también han contribuido a su diversidad
lingüística y cultural al casarse con raizales y quedarse permanentemente en este
espacio insular.
A pesar de la clara división de culturas e identidades que se encuentra en la isla, y de los
conflictos sociales, culturales y lingüísticos que esta división ha generado, los
matrimonios interétnicos son cada vez más frecuentes, especialmente entre raizales y
pañas, y de manera más escasa entre raizales y extranjeros. Esto ha incidido en que en la
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
22 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
actualidad se reconozca a los hijos de estas familias como una cultura híbrida
denominada fifty-fifty. Estos fifty-fifty pueden ser bilingües creole/español o
monolingües dependiendo de las particularidades de su hogar. En el contexto escolar
especialmente es común que los hijos de familias interétnicas sean considerados
raizales.
Con respecto a la descripción lingüística recopilada por el DANE (2005), 18.971
personas nativas, el 79.52% de la población raizal afirma hablar la lengua de su pueblo;
mientras que el resto (4.861 personas que es el 20.37% de raizales), afirma no hablarla.
Por su parte, 1.866 personas, el 3,98% de la población, afirma hablar otra lengua.
La población raizal es el foco central de este estudio debido principalmente a que como
Patricia Enciso (2004) afirma, es un grupo que “ha demostrado una resistencia cultural
impresionante que se evidencia en el uso cotidiano del idioma creole, la religiosidad, las
formas tradicionales de producción –pesca y agricultura-, los lazos familiares y
comunitarios de solidaridad, las normas morales, la música, el conocimiento de la
naturaleza y la relación con el territorio, entre otros aspectos”. A pesar de su resistencia
es evidente que sigan siendo atropellados por el carácter homogéneo de las políticas
nacionales, especialmente las políticas lingüísticas y educativas de interés para este
estudio. La imposición del español desde 1886, la difusión e imposición de la religión
católica, las políticas de poblamiento y mestizaje impuestas, la pérdida de territorio y la
declaración del Puerto Libre de 1953 siguen siendo temas de discusión y de resquemor
entre la población raizal, y por tanto resultan relevantes e importantes para ser tenidos
en cuenta en una descripción actual de la situación sociolingüística de la isla, y en la
definición de futuras políticas lingüísticas y educativas.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
23 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
2 CARACTERÍSTICAS LINGUÍSTICAS Y SOCIALES DEL CONTACTO DE
LENGUAS EN SAN LUIS
El lenguaje creador es el principal instrumento de articulación de la sociedad, el más fuerte de los
vínculos. […] Solo eso podrá ampararnos de la soledad y de la desintegración que hoy se ciernen sobre
nosotros, porque sólo en un lenguaje compartido, en una memoria común, los pueblos logran
reconciliarse y salvarse del peor de los vacíos, del vacío angustiosos de la falta de amor por sí mismos.
William Ospina.
Las auroras de sangre. 1999
San Luis es uno de los sectores de San Andrés Isla que se identifica por una situación
sociolingüística de contacto de las lenguas creole, español e inglés. En este capítulo se
abordan las principales características de tal contacto por medio de la descripción de los
tipos de bilingüismo; su relación con variables sociales como edad, escolaridad, e
historia familiar; y los ámbitos de uso y las funciones que se asocian a los códigos
lingüísticos. Adicionalmente se presentan de manera general actitudes lingüísticas,
también derivadas de la relación histórica entre la sociedad nacional y los miembros de
la comunidad de habla en cuestión. Este panorama busca dar cuenta de la situación de la
lengua creole en San Luis y su relación con el español y el inglés.
2.1 Aspectos teóricos del bilingüismo
De acuerdo con A. Ardila & E. Ramos (eds), (2007), el bilingüismo puede ser estudiado
y definido de diferentes maneras. Para empezar, el término bilingüismo se relaciona
principalmente con dos lenguas, de este modo, un bilingüe es una persona que puede
comunicarse usando dos lenguas diferentes. Los términos bilingüe y trilingüe se usan
para describir situaciones comparables en las cuales dos o tres lenguas están
involucradas. Una persona que habla más de dos lenguas es llamada multilingüe. Sin
embargo, por economía y simplicidad bilingüismo es el término más frecuente para
referirse a la habilidad de hablar dos, tres o más lenguas (Fabbro, 1999. En: A. Ardila &
E. Ramos (eds), 2007.p.8). De acuerdo con Grosdjean (1982. En: A. Ardila & E. Ramos
(eds), 2007.p.8) cerca del 50% de la población mundial es bilingüe y de allí la
importancia de trabajar el tema desde la lingüística y la educación. De hecho, algunos
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
24 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
autores estiman que el número de bilingües en el mundo es tan alto como el 80% de la
población (Porch & Berkeley-Wykes, 1985. En: A. Ardila & E. Ramos (eds), 2007.p.9).
Sin embargo, en la teoría sobre el bilingüismo se afirma que ser bilingüe representa
hacer parte de un grupo muy heterogéneo, y por tanto un estudio sobre grupos de
personas bilingües o de individuos bilingües estará delimitado por las particularidades
de los mismos. Así, comprender su heterogeneidad requiere variedad de mediciones y
metodologías de investigación adecuadas al grupo o a los individuos que se estudian.
Un hablante bilingüe ha adquirido al menos una lengua durante su niñez llamada
primera lengua (L1). Igualmente, un hablante bilingüe tiene la habilidad de usar una
lengua extra a la que se le llama segunda lengua (L2). Las personas pueden ser
bilingües al adquirir dos lenguas durante la niñez (bilingüismo simultáneo) o al
adquirir la segunda lengua en algún momento posterior al aprendizaje de la primera
lengua (bilingüismo sucesivo). Ardila (2007) afirma que hay diferentes razones, ya
sean sociales o personales, por las cuales se llega a ser bilingüe: debido a la inmigración
a otro país, porque se ha vivido temporalmente en un ambiente lingüístico diferente, por
vivir en áreas de frontera entre países con lenguas distintas, porque los padres hablan
lenguas distintas, o porque se vive en una sociedad bilingüe.
Muchas personas bilingües crecen hablando dos lenguas. Esta es una situación que se
presenta por ejemplo en casos de hijos de inmigrantes ya que se habla una lengua en la
escuela o el trabajo y otra en el hogar. Los niños también pueden ser bilingües si los
padres le hablan en más de una lengua o si alguien más en el ambiente social inmediato
(abuelos o niñeras) habla otra lengua. En este sentido, se afirma que existe un tiempo
apropiado para aprender una lengua llamado “el periodo crítico” (el cual se da desde el
nacimiento hasta la pubertad) durante el cual el niño puede fácilmente adquirir una
lengua a la que se sea expuesto (Lennenberg, 1967. En: A. Ardila & E. Ramos (eds),
2007.p.9). Esto de hecho implica que es más fácil aprender una segunda lengua durante
la niñez que cuando se es un adulto.
Algunas variables se consideran cruciales a la hora de medir el grado de bilingüismo de
un grupo de personas o de individuos. Entre ellas se encuentra la competencia
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
25 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
lingüística, la edad, la secuencia de adquisición, la manera en que se adquirieron las
lenguas, la lengua de escolarización, el contexto de las dos lenguas, los patrones de uso
de las dos lenguas, y las actitudes personales y sociales frente a cada lengua (e.g., Albert
& Obler, 1978; Manuel-Dupont et al., 1992; Kilborn, 1994; Paradis, 1978; Vaid, 1986.
En: A. Ardila & E. Ramos (eds), 2007.p.10). Ardila (2007) agrega las diferencias
individuales en la habilidad verbal. Sin embargo, estas son sólo variables generales y
existe gran variación. La edad, la secuencia y la manera en que se adquieren las lenguas
no se relacionan necesariamente con el grado de competencia de cada lengua. La
lengua en que se dio la escolarización puede de hecho ser una variable de gran
importancia. Las actitudes sociales e individuales hacia las lenguas pueden ser diversas.
Incluso, de acuerdo con Ardila, las diferencias individuales en la habilidad para
aprender las lenguas no se han estudiado a profundidad. Evidentemente, existen
diferencias significativas en la habilidad para aprender y usar no sólo la primera lengua,
sino la segunda también (Ardila, 2007). Esto hace que estudiar una comunidad bilingüe
sea complejo y requiera diversas perspectivas y mediciones.
Una primera distinción frecuente en el bilingüismo es la propuesta por Weinreich
(1953) entre bilingüismo coordinado, y compuesto. Esta distinción define la estructura
psico y neurolingüística del bilingüe. En el primero, el bilingüismo coordinado, el niño
desarrolla dos sistemas lingüísticos paralelos. Así, para cada palabra habrá dos
significantes y dos significados; un bilingüe inglés/español de este tipo tiene
asociaciones diferentes para una palabra como “chair” en inglés y su correspondiente en
español “silla”; esto es, dos sistemas lexicales y semánticos separados. “Este tipo de
bilingüismo corresponde a un sujeto que habla dos lenguas como si fuera una persona
monolingüe única en cada lengua, y esto a cada nivel de la estructura lingüística, sin
ninguna interferencia lingüística o mezcla (Paradis, 1987, p.433)”.
En contraposición, el bilingüismo compuesto hace referencia a hablantes bilingües que
unen los elementos lingüísticos de las diferentes lenguas a los mismos conceptos. Así
habrá un sólo significado para dos significantes y una necesidad de usar las dos lenguas
para pensar y comunicarse. Para ellos, “chair” y “silla” son dos palabras para el mismo
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
26 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
concepto. Como consecuencia tienen dos sistemas lexicales diferentes, pero un sólo
sistema semántico.
De este modo, se cree que el bilingüismo coordinado se logra si el niño crece en un
ambiente bilingüe, donde cada padre le habla en una lengua diferente de manera
sistemática. Esta práctica logrará que el niño desarrolle una competencia comunicativa
doble, sin interferencias o transferencias lingüísticas. Por su parte, en el bilingüe
compuesto se podrán evidenciar transferencias lingüísticas de manera bidireccional, lo
que hace que necesite de las dos lenguas para comunicarse.
Desde la psicolingüística esta discusión ha propuesto dos hipótesis para constatar esta
división sobre la relación entre competencia y bilingüismo. Uno de estos modelos es el
denominado Hipótesis del Sistema Lingüístico Unitario propuesto por Virginia
Volterra y Traute Taeschner hacia finales de los años 70 (Paradis, 1987). Esta hipótesis
afirma que los niños bilingües comienzan el proceso de adquisición con un sólo sistema
lingüístico que combina las palabras y las reglas gramaticales de las dos lenguas a las
cuales se encuentran expuestos. Su separación es progresiva, y se da antes de los tres
años de edad. Un modelo teórico opuesto a este fue propuesto por Fred Genesse hacia
finales de los años 80, la Hipótesis del Sistema Lingüístico Dual. Este modelo asume
que los niños expuestos a dos lenguas desarrollan dos sistemas lingüísticos separados
desde el comienzo de la adquisición. La primera hipótesis supone que los niños
frecuentemente mezclan las palabras de las dos lenguas, y las reglas gramaticales de una
lengua se utilizan con palabras de la otra, e incluso, se mezclan las reglas de las dos
lenguas. La segunda hipótesis supone que los niños distinguen las dos lenguas desde el
inicio de su desarrollo lingüístico y que por tanto no se evidencia transferencia
lingüística. Paradis (2004) propuso una tercera hipótesis: La Hipótesis de los Sistemas
Tripartita la cual afirma que existen tanto un sistema lingüístico/ cognitivo unificado
en los sujetos bilingües, como subsistemas para cada una de las lenguas.
Otra caracterización de hablantes bilingües de acuerdo a su competencia lingüística es
definida como el bilingüismo subordinado que define aquellos hablantes bilingües que
hacen uso de elementos lingüísticos de la segunda lengua a través de la primera debido
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
27 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
a un desequilibrio de desarrollo lingüístico entre las lenguas, en el cual la primera
lengua se ha consolidado mientras que la segunda lengua está en vías de desarrollo. Este
bilingüismo incompleto implica que los hablantes tienen un solo sistema semántico, y se
llega al lexicón de la segunda lengua usando el lexicón de la primera. Habrá entonces
una gran presencia de transferencias unidireccionales, de L1 hacia L2.
Existen otras distinciones adicionales con respecto a la competencia lingüística que se
encuentran en la literatura sobre bilingüismo (e.g., Crystal, 1987; Fabbro, 1999; Paradis,
2004; Romaine, 1966. En: A. Ardila & E. Ramos (eds), 2007.p.11). Así, se distingue entre
bilingüismo balanceado que define una competencia igual de las dos lenguas y
describe una competencia similar a la de un nativo en ambas lenguas. Por su parte, el
bilingüismo dominante hace referencia a la preferencia y a un mejor manejo en una
lengua. La dominancia de las lenguas varía de acuerdo al contexto donde esas lenguas
se usan y también a través del tiempo. El bilingüismo pasivo es aquel que define a un
individuo que es capaz de entender las dos lenguas pero que se puede expresar sólo en
una de ellas. Bilingüismo substractivo refiere el proceso en el que aprender una
segunda lengua lleva a la erosión gradual de la competencia en la primera. Por el
contrario, el bilingüismo aditivo describe a quienes adicionan una lengua sin ir en
detrimento de la competencia en la primera lengua. A su vez, el semilinguismo define
al individuo que no posee competencia suficiente en ninguna de las dos lenguas debido
a que ninguna de esta logra desarrollarse y por tanto requiere de ambas para poder
comunicarse. Es importante mencionar que un bilingüe puede ser clasificado
simultáneamente en más de una categoría, y que a medida que se avanza en el
aprendizaje de la segunda lengua, la competencia en la misma puede incrementarse.
De acuerdo con el tiempo en el que se adquiere una lengua, los bilingües pueden
distinguirse entre (e.g., Bialystok & Hakuta, 1999; Birdsong, 1992; Genesee, &
Nicoladis, 1995; DeKeyser, 2000; Flege, 1999. En: A. Ardila & E. Ramos (eds), 2007.p.11)
bilingües simultáneos, tempranos y tardíos. Un bilingüe simultáneo es aquel que tiene
dos primeras lenguas (dos lenguas nativas o maternas). Niños que han sido expuestos a
dos lenguas desde el nacimiento serán bilingües simultáneos. Si la exposición a la
segunda lengua ocurre después de la edad de 3 a 5 años, el término bilingüe secuencial
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
28 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
será el más apropiado. El bilingüismo temprano define aquellos individuos que
adquieren la segunda lengua antes de que la adquisición de la primera se haya
terminado. Esto es, antes de los 12 años de edad. Por el contrario, el bilingüismo tardío
describe aquellas personas que aprenden la segunda lengua después de que la
adquisición de la primera lengua se haya dado. La segunda lengua entonces se aprende a
través de la primera.
Un criterio adicional de clasificación en el bilingüismo es la distancia interlinguística.
Este criterio distingue así entre bilingüismo débil y bilingüismo fuerte que describen
el grado de similitud o diferencia entre las dos lenguas. De este modo, la distancia
lingüística entre, por ejemplo, el español y el italiano es mínima, mientras que la que
existe entre español y chino es considerable. La distancia lingüística entre español e
italiano será entonces un bilingüismo débil y el bilingüismo español/chino será un
bilingüismo fuerte. Un hablante de español como primera lengua que aprende italiano,
aprende sólo un pequeño repertorio lingüístico, mientras que si aprende chino, su
repertorio lingüístico es mucho mayor (Ardila, 2007). Esta definición es un contínuum
ya que los grados de similitud y distancia son amplios y la distancia entre las lenguas
puede aplicarse a diferentes niveles de la lengua como el fonológico, léxico, gramatical
o incluso prosódico.
Una noción central para describir situaciones de lenguas en contacto en San Luis y en
cualquier contexto bilingüe es el de diglosia. Es a partir de este concepto que el interés
por las lenguas en contacto se empezó a dar en la década de los sesenta. Se afirma que
fue gracias a Ferguson que este término se acuñó en el campo de las lenguas en
contacto, pero en realidad para los griegos esta situación ya era de interés para describir
la coexistencia de dos variedades de una misma lengua: una variedad culta y arcaizante
y otra popular, lo que constituye una diferencia de nivel cultural. Ferguson generalizó el
concepto de diglosia para referirse a la variación dialectal en una sociedad,
específicamente a las diferencias entre el uso oral cotidiano y el formal, arcaizado,
escrito de la misma lengua. Fishman evalúa esta noción de diglosia planteada por
Ferguson y la amplía a todas las situaciones en las que las lenguas presentan diferencias
de prestigio y de uso (Siguán, 2001: 191). Esta noción de diglosia de Fishman, que se
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
29 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
considera de mayor uso en la literatura sobre bilingüismo y la mayormente aceptada,
evidencia una relación entre el prestigio social de cada una de las lenguas y la situación
social de los individuos y de los grupos que las hablan. Se identificará así a los
individuos que aprendieron una de las lenguas como primera lengua de acuerdo a la
posición que ocupan en la sociedad.
De acuerdo con Siguán, la diferencia de prestigio de las lenguas y del nivel social de sus
hablantes trae como consecuencia las denominaciones de lengua fuerte para aquella
más prestigiosa en contraste con la lengua débil para la menos prestigiosa. Incluso los
términos lengua mayoritaria y minoritaria se aplican para describir estas
desigualdades sociales y de prestigio de las lenguas. Siguán explica entonces que este
desequilibrio entre las lenguas en contacto en una situación de diglosia se da como
resultado de las funciones que se cumplen en cada lengua y del uso que sus hablantes
hacen de las mismas. La diferencia hace que la sociedad se divida de acuerdo al uso de
sus lenguas. Así, una parte de la población puede usar la lengua débil en el hogar y en la
vida cotidiana, mientras que otra usará la lengua fuerte en estos espacios y en funciones
públicas, formales y en la escuela. De este modo la lengua débil puede estar totalmente
relegada de las funciones públicas y educativas, o puede jugar algún papel en estos
espacios haciendo que las situaciones diglósicas tengan también una gradación de
acuerdo a los contextos particulares o como lo afirma Siguán, que existan diferentes
modalidades de diglosia. Esta división de la sociedad y del uso y prestigio de las
lenguas tiene una gran incidencia en el bilingüismo de sus individuos. Por un lado, los
hablantes cuya L1 es la lengua débil se ven obligados a aprender la lengua fuerte como
L2, pero no al contrario, ya que generalmente la lengua débil no se enseña, ni las
dinámicas en la sociedad empujan a esta sea la situación. Esta desigualdad incide
entonces en el número de hablantes bilingües de una y otra parte. Individuos cuya L1 es
la lengua débil tendrán una proporción mayor de bilingües que aquellos cuya L1 es la
lengua fuerte.
Las situaciones de diglosia son, de acuerdo con Siguán, situaciones dinámicas que
generan conflicto y tensiones entre los miembros de estas sociedades debido a
relaciones de poder que se establecen y que determinan la distribución, división y
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
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desigualdad entre grupos y lenguas. Haugen plantea el término esquizoglosia para
definir esta ruptura social que se da cuando una lengua se impone como única en un
espacio donde confluyen varias. La esquizoglosia propone entonces una nueva relación
entre las lenguas en contacto: lengua dominante y lengua dominada. Dominación que
puede darse de diversas formas ya sea como represión total al uso de la lengua
dominada, o como invisibilización de la misma en ciertos espacios creando la sensación
de tolerancia pero ejerciendo la exclusión indirectamente (Siguan, 2001 p. 191-193),
aunque de hecho la lengua dominante no sea necesariamente la que mayor número de
hablantes tenga.
Otro elemento de análisis bilingüe para la comunidad de San Luis será la dominancia
bilingüe. De acuerdo con Caldas & Caron-Caldas (2000), este término ha sido usado en
la literatura para definir diversos aspectos lingüísticos de una persona bilingüe, desde
los grados de bilingüismo; la fluidez verbal para una de las lenguas de un bilingüe; la
competencia bilingüe; la preferencia bilingüe; la complejidad de una lengua, hasta la
interferencia en vocabulario y estructura gramatical de una lengua sobre otra. Sin
embargo, para efectos de este trabajo investigativo se tomará la postura de Dodson
(1985. En: Caldas & Caron-Caldas, 2000) quien afirma que la lengua dominante de un
bilingüe es aquella preferida para un área discreta, o dominio de experiencia. Así, una
persona puede tener más de una lengua preferida, dependiendo de los ámbitos de uso y
/o del medio en el que se usen. Aún así, Caldas & Caron-Caldas afirman que un
bilingüe no es dominante en una lengua dada, sino que tiene una preferencia consciente
por una lengua en particular; una elección que es sensible al contexto (Caldas & Caron-
Caldas, 2000: 366).
De igual manera, Caldas & Caron-Caldas proponen un contraste entre preferencia
bilingüe y competencia lingüística. Este último concepto es presentado por los autores
como un aspecto lingüístico que trasciende la conversación, y que se relaciona más
concretamente con el aprendizaje formal de una lengua en el contexto escolar (Snow,
1991. En: Caldas & Caron-Caldas, 2000: 365–381). Así, la competencia lingüística
tiende a medirse y evaluarse desde las habilidades de lectura y escritura. Caldas &
Caron-Caldas (2000) proponen entonces que una persona puede ser más competente en
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una lengua (tener un manejo superior de su sintaxis, gramática, y otras habilidades
lingüísticas), y aún así, preferir el uso de otra en ciertos contextos. De este modo, la
competencia lingüística es vista por estos autores como un concepto multidimensional
que se aplica al contexto escolar y que incluye la medición de otras habilidades, no sólo
aquellas necesarias para ser competente en una conversación. Partiendo de esta
definición, la aproximación a una muestra de la comunidad bilingüe del sector de San
Luis no pretende medir la competencia lingüística de sus hablantes, sino su preferencia
lingüística en conversaciones espontáneas.
Caldas & Caron-Caldas (2000) sugieren que el factor que mayor incidencia tiene en la
preferencia bilingüe de los individuos es la predominancia lingüística de la comunidad.
Así, no es realmente el interlocutor quien incide en la elección lingüística, sino el
contexto en el que se desarrolle la conversación. Esto se debe principalmente, según
Caldas & Caron-Caldas, (2000), al contexto sociolingüístico donde una lengua fluya de
manera más espontánea que otra. De igual manera, los autores arguyen que la familia es
importante para la transmisión social de una lengua, pero que es realmente la sociedad,
en el sentido amplio de la palabra, quien determina si la lengua será usada o no.
La existencia de una lengua mayoritaria o minoritaria depende también de la posibilidad
de un grupo social de reclamar una variedad como suya, y de mantenerla como una
variedad diferente de otras habladas por sus vecinos. Este grupo social se denomina
comunidad de habla, y las convenciones que sus miembros comparten sobre de su
variedad lingüística pueden ser llamadas competencia lingüística. Estos conceptos
también son fundamentales para comprender las formas en que los grupos sociales
organizan sus repertorios lingüísticos en un contexto bilingüe como San Luis. El
concepto de comunidad de habla no se extiende al de comunidad lingüística ya que
una comunidad de habla es un grupo de personas que no necesariamente comparten la
misma lengua pero sí las normas y reglas para el uso de esa lengua. Una comunidad de
habla tiene por tanto límites más sociales que lingüísticos. De hecho, el pertenecer a una
comunidad puede estar establecido principalmente en términos de interacción en vez de
lengua. Los hablantes pueden tener solo una competencia pasiva de la lengua pero ser
capaces de compartir en conversaciones e interacciones con hablantes que tengan mayor
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
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competencia que ellos. Puede que en este caso, los hablantes no puedan usar la lengua
lo suficientemente bien, pero entienden lo que ocurre y las normas de comportamiento
que son apropiadas. Esto es lo que se define como competencia comunicativa.
Comprender aquellas normas de interacción particulares a un grupo. Ya que compartir
la gramática de una lengua no necesariamente asegura una comunicación exitosa, debe
existir una comprensión adecuada de las convenciones para interpretar el habla de otros,
o para usar el habla en la misma manera que los demás miembros de una comunidad.
Así, la competencia comunicativa es el conocimiento implícito de un hablante sobre la
gramática y las reglas para su uso en circunstancias sociales apropiadas. Es entonces un
conocimiento social esencial para pertenecer a una comunidad de habla.
2.2 La comunidad de habla de San Luis
Uno de los sectores tradicionales de la isla de San Andrés donde habita la población
raizal es el sector de San Luis. Un sector muy amplio con límites que varían en la
percepción de sus habitantes. Para este estudio se toma sólo una parte de San Luis que
empieza en el barrio llamado Bay donde vive la familia de Mr. Luciano y termina en el
barrio Hoffie con la casa de la señora Edith. Entre estos dos límites se encuentran los
barrios Rocky Cay, Little Hill, Platform, Gaugh, Bomch Rock y Jim Prud. Sólo se toma
como referencia aquellas casas que se encuentran en el costado oeste de la isla. En esta
pequeña parte de San Luis de acuerdo con el DANE (2005) hay aproximadamente 187
habitantes. De acuerdo con las familias
que habitan en este sector puede haber
aproximadamente 74 familias, con un
promedio de 5 a 7 personas en cada casa.
Las familias que históricamente han
poblado esta porción de San Luis son en
su mayoría de apellido Corpus,
Archibold, Robinson, Lever, Pomare y
Palacio.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
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En este sector se encuentran dos hoteles llamados Cocoplum y San Luis Place. También
algunas de las familias que habitan en este pequeño sector ofrecen el servicio de
posadas nativas. El colegio Emmanuel Baptist School también se encuentra ubicado en
este espacio al igual que la iglesia bautista del mismo nombre. Una gran porción de
estos barrios consta de las playas de Rocky Cay. Por ser un lugar muy acogedor y
tranquilo en donde la autora ya había vivido antes, y gracias a que conocía algunas
personas que se convirtieron en amigos cercanos, resultaba más favorable acercarse a la
comunidad raizal allí presente y llevar a cabo este estudio. El anexo 4 muestra la
ubicación de esta porción del sector San Luis en la isla de San Andrés.
Al inicio del siglo XX, San Luis era la zona de embarque y desembarque del coco, y la
zona administrativa y comercial. Hasta los años 50 los habitantes de este sector (al igual
que en el resto de la isla), se habían organizado en fincas dispersas ubicadas sobre los
caminos en las zonas de cultivos; el proceso de urbanización y densificación de las
viviendas en San Luis en los años 60 se hizo de manera más lenta, y las casas isleñas
construidas en madera machihembrada han prevalecido (Vollmer, 1997:62-76), aunque
también es muy común ver en el sector construcciones en cemento debido sobre todo al
tiempo y dinero que implica mantener una vivienda en madera. Durante la época de
Puerto Libre también el medio ambiente en San Luis sufrió cambios drásticos debido a
la destrucción con dinamita del arrecife de barrera detrás del Heines Cay con el fin de
abrir un canal para barcos más amplio. Los habitantes de este sector urbano aún se
abastecen de pozos naturales de agua subterránea y aún cuentan con cisterna para
recoger el agua lluvia durante las épocas de invierno.
Otros barrios componen el sector de San Luis como Sound Bay, Ground Road, Ocasión
Call, Hippie, Radar Road, e incluso Tom Hooker. Como escenarios deportivos se
encuentra el coliseo y otros terrenos abiertos donde se practica béisball. San Luis tiene
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
34 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
también otra serie de colegios y escuelas como la escuela primaria Phillip Beckman, la
escuela primaria Modelo Adventisata, Ruben dario y colegios de bachillerato como
Antonia Santos “Rancho”, Cemed y Modelo Adventista.
En cuanto a los tipos de trabajo que desempeñan los habitantes de San Luis se
encuentran los empleados en empresas estatales como Coralina, el SENA y la
Gobernación; al igual que empleados en instituciones educativas departamentales como
docentes; o como comerciantes en pequeños y grandes almacenes privados debido al
gran número de pequeñas y grandes tiendas en las que se vende comida, verduras, pan y
cigarrería, entre otros productos en el sector. Otros se dedican al hogar, especialmente
las mujeres mayores ya pensionadas de la docencia o de otras labores. Algunos
habitantes de San Luis son funcionarios de la Universidad Nacional de Colombia, Sede
Caribe, que también se ubica en el sector. Las personas más jóvenes son estudiantes de
educación básica y media, o realizan estudios técnicos ofrecidos primordialmente por el
SENA o el INFOTEP, o incluso a través de estudios a distancia en la UNAD u otras
instituciones. Muchas personas se dedican al turismo de manera informal, ya sea
ofreciendo sus casas como posadas nativas, o incluso ofreciendo sus servicios como
guías turísticos en diferentes atracciones. Otros pocos trabajan en hoteles.
También hay personas, especialmente mujeres, en el sector que se dedican a vender
comida típica isleña en restaurantes o de manera informal, y vecinas y familiares suyas
les ayudan en esa labor desde muy temprano en la mañana. Generalmente hay quienes
venden sus productos al frente de su casa muy cerca de la carretera. Los fines de
semana, algunas mujeres también venden almuerzos especiales de comida típica.
Muchos habitantes del sector se dedican a la agricultura familiar cultivando yuca, batata
(papa dulce), coco y fruta de pan. También es común que tengan animales como
gallinas y cerdos para su alimentación y en ocasiones venta. Sin embargo, los
testimonios de los habitantes del sector afirman que hay un gran índice de desempleo y
desocupación en el sector. Igualmente se asegura que la drogadicción en jóvenes se ha
incrementado y se evidencia en las calles. Los jóvenes que consumen droga
generalmente no desean trabajar y la gente afirma saber que hay un negocio de drogas
fuerte en el sector.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
35 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
En cuanto a los profesionales del sector, es común encontrar profesores pensionados,
ingenieros de sistemas e ingenieros eléctricos; también hay un gran número de jóvenes
que estudian en el colegio. Igualmente, muchos profesionales y bachilleres deciden irse
de la isla porque, de acuerdo con diferentes testimonios, no encuentran trabajo
fácilmente. Es muy común irse en barcos; y actualmente muchas personas trabajan en el
SENA como profesores virtuales de inglés.
2.3 Aspectos sociolingüísticos de la comunidad de San Luis
Con el objetivo de describir aspectos sociolinguísticos de la comunidad de San Luis se
aplicó una encuesta sociolinguística como primer instrumento de recolección de datos
que permite relacionar variables como edad, escolaridad, ámbitos de uso, e historia
familiar de las personas encuestadas y las lenguas que se encuentran en contacto (ver
anexo 1). Este instrumento de recolección de datos buscaba determinar las dinámicas de
uso de las diferentes lenguas que allí se hablan, evidenciar cómo cada rango de edad
plantea dinámicas bilingües particulares, y vislumbrar posibles tendencias con respecto
al futuro de las lenguas en la isla. Es de aclarar que este estudio sociolingüístico es de
carácter cualitativo y por tanto busca interpretar la información recopilada en la
encuesta y los demás instrumentos que usa. Debido a su carácter cualitativo los datos se
centran en una porción de este sector de la isla específico y tradicional importante para
la sociedad sanandresana. El objetivo principal de este estudio es el de presentar un
panorama de las dinámicas bilingües de una parte de San Luis y discutir problemáticas
relacionadas con las mismas y con las actuales políticas lingüísticas y educativas de la
isla.
En los barrios de Bay hasta Hoffie que conforman la comunidad de habla estudiada en
San Luis hay 93 hombres y 94 mujeres que conforman un total de 187 personas
(DANE, 2005). Lograr caracterizar la situación bilingüe de estas 187 personas requiere
aproximarse a un número representativo por lo cual se llevó a cabo una encuesta
sociolingüística a 44 de aproximadamente 74 familias de estos barrios, lo que es un
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
36 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
59,4% de los grupos familiares de esta porción de San Luis. En cada una de estas
familias se encuesta a una persona que nos cuenta su historia familiar y que la
representa. Así, se encuestaron 44 personas que constituyen el 23% de las personas que
habitan los barrios de San Luis desde Bay hasta Hoffie. Este porcentaje se distribuye de
acuerdo a cuatro rangos de edad que se muestran a continuación:
Tabla 1: Distribución de la población encuestada en San Luis según rangos de edad
Para caracterizar esta población encuestada se relacionan variable como ocupación y
edad. La gráfica 1 muestra la distribución de la población encuestada en esta porción de
San Luis de acuerdo a su ocupación principal según los rangos de edad establecidos.
6 14% 6 14%
2 5% 16 36% 18 41%
4 9% 7 16% 11 25%
2 5% 7 16% 9 20%
8 18% 36 82% 44 100%
Entre 12y 20
Entre 21y 40
Entre 41y 50
Mayor de51
Rangode edad
Total
Count Table %
Hombre
Count Table %
Mujer
Sexo
Count Table %
Total
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
37 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Gráfica 1: Relación entre edad y ocupación de la población
Así, como se evidencia en esta gráfica, el 44% de las personas mayores de 51 años se
dedica al hogar, y otro 44% igual, es empleado. El 11% restante de las personas en este
rango de edad son comerciantes. Por su parte, la mayoría de personas que oscilan entre
41 y 50 años de edad, el 45%, tiene una ocupación diferente (como el turismo informal
o la agronomía familiar). A este grupo le sigue el 27% de personas entre 41 y 50 años
que son empleados. El 9% de estas personas son comerciantes. Otro 9% es estudiante, y
finalmente un 9% similar es docente. De otro lado, la mayoría de personas que tienen
entre 21 y 40 años de edad, el 39%, es estudiante, y un 28% es empleado. El 11% de
esta población es docente, y otro 11% igual se dedica al hogar. Sólo un 6% de esta
población se dedica al comercio, y otro 6% restante a otras actividades. Finalmente, el
100% de la población que tienen entre 12 y 20 años de edad es estudiante.
Hay un gran porcentaje de personas en esta parte de San Luis que se encuentra
estudiando actualmente. Sin embargo, el nivel educativo de esta población encuestada
que habita los barrios desde Bay hasta Hoffie se mantiene principalmente en estudios de
educación media. La gráfica 2 resume estos resultados.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
38 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Gráfica 2: Relación entre edad y nivel educativo de la población
Así, la mayoría de la población del Sector de San Luis, el 49% de las personas
encuestadas, se concentra en el nivel de educación básica media. La mayoría de
personas jóvenes que oscilan entre los 12 y 20 años de edad, el 80%, se encuentran
actualmente llevando a cabo estos estudios. Por su parte, un 56% de las personas
mayores de 51 años; un 36% de las personas entre 41 y 50 años, y un 22% de las
personas entre 21 y 40 años nunca terminó estos estudios. De otro lado, el 31% de la
población de San Luis realizó o realizan actualmente estudios técnicos. Estos estudios
son llevados a cabo principalmente por el 55% de las personas que tienen entre 41 y 50
años de edad. A este grupo le sigue el 39% de la población con edades que oscilan entre
los 21 y 40 años, y con un 17% de personas entre 12 y 20 años. Tan solo un 11% de las
personas que tienen más de 51 años realizaron estudios técnicos.
2.4 Bilingüismo y rangos de edades
El primer grupo etario corresponde a aquellos hablantes mayores de 51 años,
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
39 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
mayoritariamente entre 58 y 80 años de edad. Sus padres y abuelos nacieron en la isla o
en otros sectores del Caribe cercanos como Providencia, Jamaica o Panamá. Estas
personas habitan en el sector de San Luis porque han heredado las tierras que alguna
vez le pertenecieron a sus abuelos y padres. Han permanecido entonces en el sector
prácticamente desde que nacieron. Sus familiares más cercanos han construido sus
hogares dentro del mismo terreno familiar, o muy cerca del mismo. Este es uno de los
principales factores que determinan la permanencia y transmisión de la lengua creole en
el sector. Estas personas son en su mayoría bilingües creole/español con algunas
diferencias respecto al aprendizaje del español como L2. La gráfica 3 que se presenta a
continuación muestra la L2 de estas personas y la manera en que la aprendieron.
Gráfica 3: L2 de la población bilingüe mayor de 50 años
Así, la mayoría de las personas bilingües que oscilan
entre estas edades, el 67%, son bilingües tardíos ya
que aprendieron español como L2 al ser
escolarizados en las instituciones educativas en
forma de inmersión en español. Por otro lado, el
22% de esta población mayor de 51 años es bilingüe
secuencial ya que aprendió español como L2 en el
hogar desde muy temprana edad, entre los 3 y 5
años, antes de entrar al colegio y antes de que la
adquisición de su L1 estuviera dada totalmente. Esta
adquisición del español como L2 en el hogar se da porque hubo un interés por parte de
sus padres para enseñarlo. De igual forma su escolarización se dio en forma de
67%11%
22%
Distribución de la población bilingüe mayor de 50 años según L2
español como L2 en el colegio
español como L2 en el hogar
inglés como L2 de manera formal
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
40 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
inmersión en español. Sólo el 11% de la población encuestada habla muy poco español,
esto es, sólo conocen algunas palabras o expresiones debido a que lo escuchaban de
alguna manera en la comunidad. Este último grupo de personas, mayor de 70 años, no
usa el español frecuentemente porque permanecen en sus hogares y no tienen mucho
contacto con la lengua. Adicionalmente su escolarización se dio en inglés estándar. Así,
este 11% de las personas de mayor edad puede considerarse bilingüe secuencial
creole/inglés; y tendrán una competencia limitada en español. La gráfica 2 resume estos
resultados sobre la L2 de la población bilingüe de San Luis mayor de 51 años de edad y
cómo se aprendió la misma.
Todas las personas encuestadas mayores de 51 años que no fueron escolarizados en
inglés, lo aprendieron como L3 en la iglesia, y aún usan esta lengua cuando asisten a
ceremonias religiosas como funerales y demás, al cantar y orar. El aprendizaje de esta
lengua se dio principalmente gracias al estudio de la biblia en inglés estándar. Fuera de
la iglesia, estas personas mayores usan el inglés esporádicamente. Esto es, cuando
tienen contacto con algún visitante que habla inglés estándar o cuando leen la biblia en
sus hogares.
El nivel de escolarización de este grupo etario es mayoritariamente hasta secundaria. El
44% de esta población terminó la secundaria, mientras que un 33% tienen un nivel de
escolarización de básica primaria o secundaria incompleta. El 22% restante tiene
estudios técnicos o universitarios. Toda la población encuestada que oscila entre los 58
y 80 años de edad se considera raizal. Sólo un 11% se ha casado con personas
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
41 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
provenientes de otros lugares como Panamá. La mayoría de sus esposos o esposas han
muerto, y por tanto viven con algún familiar. Asimismo, la mayoría de estas personas ha
vivido fuera de la isla, principalmente en lugares como Panamá, Estados Unidos,
Cartagena, Bogotá, Medellín y Barranquilla, por un promedio de tiempo de entre 2 y 11
años. Sólo un 22% de personas mayores de 51 años no ha vivido nunca fuera de la isla.
Es interesante resaltar que ambos padres, o uno de
los padres de estas personas mayores de 51 años en
su mayoría, el 55%, eran bilingües creole/español.
El 45% restante eran monolingües en creole o
bilingües creole/inglés, pero nunca hablaron
español. Toda esta generación anterior tuvo un
nivel de escolaridad de básica primaria ya que no
había en la isla posibilidades de continuar estudios secundarios.
Estas personas mayores con frecuencia están muy orgullosas de sus tradiciones, de sus
ancestros y de su historia. Es muy común que conozcan muy bien de dónde vienen sus
padres y abuelos, sus apellidos y la historia de la isla. En San Luis Mr. Luciano es una
de las personas más reconocidas por ser un importante pescador, navegante y capitán de
barco con experiencia de 18 años, músico y profesor de música, y conocedor de las islas
a quien se llama cariñosamente Mr. Tieiti. Él ve con orgullo ser descendiente de
ingleses, de haber estudiado en inglés, de haber tenido profesores ingleses, y siente
tristeza al pensar que ya los jóvenes no corrigen su habla, no hablan inglés, y por tanto
afirma que las tradiciones inglesas se han perdido.
“In respect to our language, I am very proud of my language. To know that my ancestor
where English speaking people. Nearly all of my ancestors were English speaking people
(…). We came up under the English language because we never studied Spanish. I never
knew anything about Spanish and until know I don´t speak Spanish. Our schools where all
controlled by the Baptist religion and they were all English teachers so I never know
anything about Colombia (…). My Spanish I catch along on the street I try to get
along…we had our today they call it creole English, our background English…it could be
understood by everybody… My first teacher was a lady named Gazeta Walters, an English
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
42 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
teacher and then I went with her until 6 grade. She correct many of the mistakes that we
were making in writing, and things like that. A we yo gwain…where are you going…until
now…we still use it. When I reach the port I speak grammatical English but if I don‟t have
to do it, I don‟t do it…Young people today they would not try and correct themselves. Our
culture, our tradition, we have lost it”2.
El 82% de la población de San Luis con edades que oscilan entre 41 y 50 es bilingüe
secuencial creole/español siendo así el creole su L1. A este porcentaje le sigue el 18%
de personas monolingües en español. Este porcentaje corresponde a personas cuyos
padres vienen de otros lugares del país, principalmente de Cartagena, Sucre y Bolívar. A
pesar de vivir en un sector donde el creole predomina, y haber conformado familias
interétnicas por casarse con un raizal, este grupo de personas monolingües tiene una
competencia limitada en esta lengua. También es interesante anotar que aunque hayan
llegado a la isla hace más de 10 ó 15 años, siendo casados con raizales, no se consideran
ni autodefinen como tal. Sin embargo, los hijos de esta generación con edades que
oscilan entre 4 y 20 años, serán bilingües secuenciales que aprendieron creole como L2
cuando tenían entre 3 y 5 años, y el español como L1, siendo esta última la lengua
dominante.
Generalmente el padre monolingüe en español de
estas familias ejercerá presión para que el español
predomine en el hogar con el fin de asegurar la
comprensión en la comunicación en todo momento.
Es evidente sin embargo que si la madre es bilingüe
creole/español, ella tratará de mantener la lengua
creole en el hogar. En muchas ocasiones esta tarea
2 Con respecto a nuestra lengua, estoy muy orgulloso de mi lengua y de saber que todos mis ancestros
eran angloparlantes. Casi todos mis ancestros eran angloparlantes. Crecimos con la lengua inglesa porque
nunca estudiamos español. No sabía nada de español y ahora tampoco sé mucho. Nuestras escuelas eran
todas controladas por la iglesia bautista y todos los profesores eran ingleses así que no sabía nada de
Colombia. My español lo aprendí en la calle, trato de hablar algo… tenemos lo que llaman ahora creole,
nuestro inglés del pasado…podía ser entendido por todos. Mi profesora era una señora llamada Gazeta
Walters, una profesora de inglés con quien estuve hasta sexto grado. Ella corrigió muchos de los errores
que cometíamos al escribir y cosas así. En vez de decir a we yo gwain nos enseñaba where are you going.
Todavía lo usamos. Cuando salgo puedo usar el inglés estándar pero si no tengo que hacerlo no lo hago.
Hoy en día los jóvenes no corrigen su inglés. Hemos perdido nuestra tradición y nuestra cultura. Entrada
diario de campo de 26 de julio de 2009. Historia de vida de Mr. Luciano.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
43 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
fracasa porque afecta las relaciones entre los padres. Así, por ejemplo Mrs. Mitzi
Stevens afirma: “(…) mis hijos no hablan inglés porque eso sí él no lo aceptaba. Él no
quería que en la casa se hablara en inglés3. Sentía que se hablaba de él. No lo aceptó,
entonces para evitar problemas, porque sí hubo muchos problemas, me cansé (…)
muchas veces tenía yo que estar traduciendo, y yo le decía ¡aprende!, y nunca quiso
aprender. Él más bien entiende más de lo que habla”. Por el contrario, si el padre es
bilingüe creole/español, habrá mayor tendencia a que la madre monolingüe acepte
lengua creole en el hogar. Así, aunque uno de los padres en estas familias hable creole;
aunque habiten en un sector creole hablante y sus amigos sean generalmente creole
hablantes y tengan contacto permanente con la lengua creole, el español para los hijos
de este 18% de familias interétnicas predominará en el contexto escolar y en el hogar.
Aún así, el contexto de San Luis favorece definitivamente el aprendizaje y uso del
creole para los hijos de familias interétnicas. Guillermo (oriundo de Medellín), esposo
de Mrs. Rose Leever, cuenta que sus hijos hablan creole e inglés porque cuando iban a
visitar a Juvencio, su tío (quien es también vecino), hablaban en español y él siempre les
decía que hablaran en inglés, les hablaba en creole, y los presionaba para no usar
español en su casa4. De este modo, aunque su padre fuera monolingüe en español y les
hablara en español en el hogar, el barrio, los vecinos y su entorno familiar por parte de
mamá favoreció el aprendizaje del creole para estos chicos.
Los padres del 82% de la población bilingüe
secuencial creole/español, nacieron en la isla o en
Providencia, y son también bilingües
creole/español. Sus abuelos en cambio en su
mayoría son monolingües en creole. Los hijos de
esta población con edades entre 41 y 50 años
bilingües creole/español también son bilingües
3 Entrevista Julio 14 de 2009. Aquí se refiere al creole como inglés. Mrs. Mitzi percibe al creole como un inglés
mal hablado, como un inglés caribeño. 4 Entrada diario de campo de abril 23 de 2010. Charla informal con Guillermo en su casa en San Luis.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
44 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
secuenciales creole/español, pero a diferencia de las familias interétnicas5 el creole
predomina en sus hogares, mientras el español es la lengua dominante en espacios como
el contexto escolar y el trabajo. Esta población en su mayoría ha vivido en otros lugares,
principalmente Panamá o en Cartagena en donde han hecho sus estudios. La totalidad de
esta población tiene secundaria completa y estudios técnicos. Todos aprendieron el
español como L2 al entrar al sistema escolar. De acuerdo a la información recopilada en
la encuesta sociolingüística, el 27% de esta población bilingüe ha hecho estudios
formales de inglés ya sea en la iglesia, o viviendo en lugares como Estados Unidos, o
incluso debido a que han trabajado en cruceros donde deben hablar inglés, y es posible
entonces afirmar que éste constituye su L3. El 55% restante de esta población no ha
tenido estudios formales de inglés y por tanto su competencia en esta lengua es limitada.
Los resultados de las encuestas también evidencian que es común encontrar dentro de
este porcentaje bilingües pasivos en inglés.
El hogar será el principal ámbito de uso de la lengua creole de este 82% de población
bilingüe. El barrio es también un ámbito de uso muy importante de esta lengua, ya que
los vecinos son en su mayoría creole hablantes, incluso familiares muy cercanos.
Igualmente en el barrio se encuentran los amigos con quienes se habla en creole. El
trabajo es también un escenario de uso del creole, siempre y cuando sus compañeros de
trabajo sean creole hablantes. De lo contrario, el español predominará en el ámbito
laboral. Independientemente del ámbito en que se encuentren los hablantes, el uso del
creole o del español para esta población bilingüe con edades entre 41 y 50 años estará
definido por sus interlocutores. El creole se hace presente en todos los escenarios de San
Luis, en el hogar, en las tiendas, en la calle y en los espacios deportivos. En el resto de
la isla, el creole debe compartir estos espacios con el español en el bus, en las oficinas,
en los espacios públicos y privados. El inglés sigue siendo para esta población adulta de
San Luis de uso cotidiano en el contexto religioso protestante. El español estará
presente en iglesias católicas.
Veíamos en el testimonio de Mr. Tieiti que en su tiempo, cuando estudiaba, la profesora
corregía su creole hacia el inglés. Es también común encontrar testimonios como estos 5 Se entiende por familias interétnicas la unión de una persona raizal con una persona proveniente del
continente colombiano.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
45 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
en San Luis, entre personas de este segundo rango de edad. Por ejemplo, Luis O‟Neill,
músico reconocido en la isla, fue criado por sus abuelos y cuenta que cuando alguien
hablaba en creole en su casa, sus abuelos inmediatamente lo corregían. “Déjenlos hablar
como quieran” dice Luis. También cuenta que él conoció gente de Providencia, que
venía a estudiar bachillerato a San Andrés, que perdía exámenes al no entender el
español. Luis recuerda que un vecino y amigo que estaba en tercer grado lloraba y le
pedía que le explicara álgebra. Luis estaba en primer grado y no podía ayudarle. Su
amigo no siguió estudiando6.
Las gráficas 4 y 5 resumen esta información sobre las tendencias bilingües en las
familias interétnicas de San Luis donde los padres tienen entre 21 y 40 años de edad.
Gráfica 4: Distribución de la población interétnica entre 21 y 40 años según L1
6 Entrada diario de campo de 10 de 2008. Entrevista con Luis O‟Neill en su estudio de grabación.
21%
26%
L1 de población interétnica entre 21 y 40 años
creole
español
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
46 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Gráfica 5: Relación bilingüismo madre y L1 de población entre 21 y 40 años
Este grupo etario presenta un mayor índice de mezcla ya que un 47% corresponde a
familias bilingües interétnicas. De este primer grupo de personas encuestadas se
evidencia un 21% para quien el creole es su primera lengua, y un 26% para quienes el
español es su L1. Esta diferencia depende principalmente de la voluntad y preferencia
de los padres para enseñar una u otra lengua. Sin embargo, en la mayoría de este 26%
de familias interétnicas para quienes el español es su L1, el 16%, la madre no era creole
hablante. Por el contrario, en la totalidad del 21% de las familias interétnicas que
enseñaron el creole como L1 la madre era creole hablante. Así, la tendencia evidencia la
importancia de la madre en la transmisión de la lengua creole como L1 en las familias
interétnicas. Especialmente en este rango de edad, es más notoria esa tendencia ya que
en el 37% de las familias encuestadas, la madre es creole hablante.
La gráfica No. 6 muestra esta tendencia para los hijos de la población mezclada con
edades que oscilan entre los 21 y 40 años.
16%
21%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Español L1 Creole L1
Tendencias bilingues de familias mezcladas
Madre bilingüe creole/español
Madre monolingüe español
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
47 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Gráfica 6: Tendencias bilingües de población entre 21 y 40 años
Los hijos de este 47% de familias bilingües interétnicas en su mayoría aprendieron
español como L1, el 21%; mientras que un porcentaje menor aprendió creole como L1,
un 16%. Así, el 16% de los hijos de familias interétnicas serán bilingües secuenciales
creole/español, siendo el español la lengua dominante; mientras que el 21% de los hijos
de familias interétnicas serán monolingües en español, con una competencia limitada en
creole o en el mejor de los casos bilingües pasivos en creole. Estos resultados
evidencian una tendencia a la dominancia del español en familias interétnicas.
Una vez descrito el 47% de la población continuamos con el 53% restante de esta
población con edades entre 21 y 40, el cual corresponde a población raizal que no ha
conformado ni proviene de familias interétnicas. Esta población es en su totalidad
bilingüe secuencial creole/español. Los padres y abuelos de esta población son a su vez
también hablantes bilingües creole/español. Algunos abuelos de estas personas, el 3%,
son bilingües creole/inglés, con competencia limitada en español. Por su parte, la
totalidad de los hijos de esta población encuestada es bilingüe secuencial creole/español.
En esta población la encuesta no se evidencia el aprendizaje del inglés, sin embargo, la
comunidad afirma que es muy común encontrar personas jóvenes en estas edades se van
a trabajar en cruceros durante la mayor parte del año, o que viajan a trabajar a Gran
Caimán en donde aprenden inglés como L3. La mayoría de testimonios afirman que
para un creole hablante resulta muy fácil aprender inglés al encontrarse entre
16%
21%
Tendencias bilingües en familias interétnicas
hijos bilingues creole/español
hijos monolingues en español
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
48 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
angloparlantes (diario de campo entrada de marzo 12 de 2010: charla informal con
Hernán).
Con respecto a los ámbitos de uso de la
lengua para esta población se evidencian las
mismas tendencias que para el grupo etario
anterior. El creole comparte su espacio en el
hogar con el español especialmente si se trata
de familias interétnicas, mientras que en el
barrio, la calle, con la comunidad, vecinos y
amigos predominará el creole. En el trabajo
igualmente el creole y el español se hacen
presentes dependiendo de si los colegas y
compañeros son creole hablantes o no. Sin
embargo, el español es una lengua dominante
en este ámbito. Los lugares de estudio como
la universidad o escuelas técnicas siguen siendo un ámbito en el cual predomina el
español. La iglesia mantiene el uso del inglés durante las ceremonias religiosas con
cantos, lecturas de la biblia y sermones en inglés. Aún así, el uso de esta lengua en el
espacio religioso se hace de manera habitual, aprendida y repetida constantemente, lo
que no da paso a un uso más espontáneo ni cotidiano.
Este grupo etario muestra nuevamente que el inglés está restringido a usos religiosos y a
escasos encuentros con turistas o personas angloparlantes que se encuentren en la isla.
Aún así, los ámbitos de uso de las tres lenguas pueden compartirse dependiendo del
hablante con quien se entable la interacción. El hogar, los encuentros cotidianos en la
vecindad, en el trabajo, en la iglesia, en la tienda, serán ámbitos donde el creole, el
español y el inglés pueden encontrarse y usarse dependiendo del hablante y su
conocimiento frente al bilingüismo de su interlocutor.
El último grupo etario para describir en San Luis corresponde a las personas con edades
que oscilan entre 12 y 20 años. Este grupo presenta tendencias bilingües similares a las
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
49 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
personas encuestadas con edades entre 21 y 40 años. La gráfica 7 resume la
información sobre la población bilingüe de San Luis con edades entre 12 y 20 años.
Gráfica 7: Bilingüismo de la población joven de San Luis
Así, el 50% de las personas que tienen entre 12 y 20
años de edad son bilingües creole/español, siendo el
creole su L1, y el español la lengua dominante en la
escuela y el trabajo. Sólo el 17% de esta población de
San Luis es bilingüe español/creole, siendo el
español su L1 y lengua dominante. Este 17% se
presenta debido a que se proviene de familias
interétnicas en donde el padre es generalmente de
Nicaragua, Panamá o Cartagena, y se ha vivido en
estos lugares durante su niñez. Aún así el creole fue aprendido como L2 de manera
secuencial.
La lengua inglesa para este grupo de personas no se evidencia como una lengua
adquirida en la isla en el hogar o en la escuela. Sin embargo, hay un 33% de población
bilingüe inglés/español que ha vivido fuera de la isla y del país (particularmente en
Estados Unidos) durante toda su niñez y juventud, y por tanto el inglés es su L1 y
50%
17%
33%
Bilingüismo de la población entre 12 y 20 años
creole/español
español/creole
inglés/español
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
50 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
lengua dominante. Este porcentaje se presenta debido igualmente a hogares interétnicos
en donde la madre es de la isla y el padre de otros lugares como Panamá. Es evidente
entonces que el inglés no se está aprendiendo en San Luis, ni en la isla, como L2 o L3.
Para esta población joven el inglés es una lengua que se enseña como lengua extranjera
en la escuela, o que se aprende si se vive en un país angloparlante. Igualmente, la iglesia
como un espacio donde se usa la lengua inglesa no parece incidir en esta población para
adquirirla como L2 o L3. Aún así, es interesante resaltar que la población joven de San
Luis es bilingüe y que hay variedad en su L1, lo que evidencia la complejidad de la
población bilingüe de San Luis y de la isla. Al describir esta población se encuentran
diversas variables que inciden en el aprendizaje de una u otra lengua.
La escogencia de una de las lenguas para esta población joven de San Luis de nuevo
depende de su interlocutor, pero es evidente que en el contexto escolar predomina el
español, mientras que en el hogar, en la vecindad y en espacios de interacción con
amigos predomina el creole. Es de resaltar para este grupo etario la importancia del
creole para crear lazos de amistad, para el juego y la práctica de deportes. El estadio es
por ejemplo un espacio importante donde la comunidad joven de San Luis se reúne. Los
jóvenes usan sus mejores trajes, perfumados y bellos llegan a ver el partido y a lucir su
apariencia negra. Hay motos por montón parqueadas a las afueras. En las gradas se bebe
ron y cerveza y las mujeres bellas acompañan a los hombres con cadenas y ropa fina. El
partido parece una excusa para encontrarse con el amigo, el vecino, el amante. El creole
está presente todo el tiempo, aunque el español se escucha cuando se dirigen a un paña
o en contadas ocasiones entre creole hablantes. Los gritos más fuertes de angustia y
rabia por las injusticias del juez son en creole (entrada diario de campo enero 10 de
2009).
Aunque la encuesta muestre el uso del creole en la juventud en estos espacios, la
mayoría de las personas adultas consideran que los jóvenes no hablan creole debido
principalmente al hecho de que hay una gran presencia de personas continentales
monolingües en español en la isla con quienes los jóvenes raizales estudian, interactúan
y establecen relaciones de amistad y de noviazgo. También hay un importante número
de familias interétnicas en la isla y en el sector de San Luis que incide en la percepción
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
51 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
de la pérdida de la lengua y de las tradiciones. Finalmente, la población joven siempre
quiere salir de la isla y esto genera una idea por parte de los adultos de pérdida de
tradiciones. El gran auge del turismo también ha incidido para que los jóvenes isleños se
relacionen más con personas hispanohablantes y generen la percepción de los adultos de
pérdida de la lengua.
El creole no se está hablando en los adolescentes. Ahí se está perdiendo. Antes en la casa
hablábamos en creole. En el colegio en español. En los ratos libres de encuentro
hablábamos en creole. Ahora todo es al contrario. Todo es español. Los muchachos no
quieren (hablarlo). Uno les habla y ellos contestan en español. Falta ese sentido de
propiedad, antes se veía en el centro, pero ahora también aquí en San Luis, en toda la isla.7
Los resultados de esta encuesta sociolinguística en el sector de San Luis evidencian que
el creole se mantiene como L1 para los diferentes grupos etarios, y que el español se
aprende principalmente de manera secuencial como L2. Este aprendizaje secuencial está
dado principalmente por la presencia predominante del español en la esfera escolar, que
a su vez incide en la decisión de los padres de familia de enseñar el español en el hogar
o apoyar este aprendizaje durante los primeros años escolares. Igualmente, el hecho de
que existan familias interétnicas en el sector incide en el aprendizaje secuencial del
español. Así, los raizales en su mayoría son bilingües tempranos que adquieren la
lengua creole como L1 y el español como L2 en el hogar, en la escuela y en la
comunidad.
El inglés, por su parte, será la L3 para aquellas personas que la han estudiado de manera
formal ya sea porque fueron escolarizados en inglés, o porque asistieron a estudios bíblicos
que se daban en inglés a través de la iglesia Bautista (llamado Sunday School), y para
aquellas que han viajado a lugares angloparlantes a trabajar o estudiar. Sin embargo, la
lengua inglesa en la isla ya no se enseña en Sunday School, y en el contexto escolar público
y en algunos institutos de lenguas presentes en la isla se ha limitado a ser enseñada como
lengua extranjera. Se ha perdido entonces como L2 y no es muy común que se enseñe en el
7 Entrada diario de campo de enero 16 de 2009. Historia de vida de Magda Masquita McKeller autora del
texto etnoeducativo “Saint Andrew: Everything you have to know”.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
52 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
hogar. Así lo afirma Okley Forbes, lingüista, estudioso de la lengua creole y de la situación
sociolingüística de la isla.
El inglés casi ha desaparecido. El inglés es ya una lengua de élite. Estatus es muy poquito el que
tiene. La mayor parte de la gente aquí todavía entiende inglés cuando se le habla y cuando lo lee.
La mayoría ni escribe inglés ni habla el inglés. Habla generalmente muy cercano a inglés, pero
es de todas maneras una forma derivada del inglés. Por supuesto como puede entender hace
esfuerzos cuando habla con el extranjero y pues lo comprende. Pero eso no es garantía de nada
[...] El inglés está más o menos confinado a las iglesias protestantes y ceremonias en inglés8.
Como se ha visto en los resultados de la
encuesta sociolingüística, la sociedad
sanandresana determina que la lengua que
primordialmente se usa en el ámbito del trabajo
es el español y no el creole o el inglés, aunque
esto puede variar dependiendo del interlocutor
y del tipo de trabajo que se lleve a cabo ya que
evidentemente hay trabajos que requieren el
uso del inglés, como docente de inglés o trabajos relacionados con el turismo. Aún así,
los documentos oficiales, los servicios que se ofrecen, las comunicaciones escritas,
todo documento que se realice en la isla se hará en español. Así, hablar español es
evidentemente una necesidad en la isla, un requisito y una obligación para cualquier
trabajo.
En los hogares de San Luis y en las calles de este sector se escuchará el creole cuando
se encuentran con un vecino y se saludan siempre de una manera jovial. Saludo que
incluye un chiste sobre algo ocurrido recientemente, sobre la novia de aquel vecino;
sobre algo referente a una anécdota, o incluso con un apodo o sobrenombre que incita a
la risa. Es un saludo siempre jovial, alegórico e insultante que reta al otro a responder, a
defenderse. El tono jovial, el chiste, la burla, el yo lo sé todo será característico del
habla creole. No hay una interacción entre los creole hablantes que no empiece con un
comentario gracioso. San Luis es una comunidad de habla donde el reír y conversar
8 Entrevista realizada el día 25 de febrero de 2009 en su casa.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
53 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
prevalece, donde las noches siempre serán apropiadas para sentarse frente a la casa y
disfrutar de la brisa, del clima fresco que finalmente llega. La noche incita a los
habitantes a reunirse en la tienda Carol o la más cercana a sus casas para charlar un rato.
También incita al juego de dominó de los más grandes, y al paseo en moto de aquí para
allá de los muchachos. Es al final del día cuando más se escucha el creole en las calles
de San Luis porque sus habitantes llegan de trabajar y tienen tiempo para encontrarse
con sus familiares, amigos y vecinos.
La encuesta sociolingüística también deja entrever la importancia de la madre en el
mantenimiento de la lengua. Si en ocasiones deciden no enseñarla a sus hijos es porque
ellos se apenan y la madre desiste en su intento. Si la madre se mantiene en la decisión
de enseñar creole lo hace teniendo claro que su papel es vital para mantener la lengua,
es decir, siendo consciente de la importancia de enseñar la lengua. Igualmente, es
evidente que la presencia del español hoy en sectores tradicionales como San Luis se ha
incrementado por la presión del extranjero en la isla. Esto incide también en el hecho de
que los ámbitos de uso estén determinados por el interlocutor: raizal o continental. Aún
así, las redes de solidaridad entre raizales hacen que la lengua se convierta en un lazo
social, en un instrumento, en una bandera que se lleva. Es a través de la lengua que se
da esa unión del raizal como de la misma clase, el mismo grupo, una unión de
identidad: “todo el que habla creole es raizal” (entrada diario de campo enero 7 de
2009). Esta función identitaria de la lengua se discutirá a continuación en relación a las
actitudes lingüísticas de los hablantes.
2.5 La construcción de actitudes lingüísticas y la elección de lenguas
Adicional a la encuesta sociolingüística realizada en el sector de San Luis, se utilizaron
técnicas de recolección de datos como observación participante, diario de campo,
historias de vida y charlas informales con los diferentes habitantes del sector y de la isla.
Esto con el fin de lograr una triangulación de la información y una mejor comprensión
de la situación sociolingüística de la isla. La triangulación se define como el uso de más
de una forma o más de una evidencia o más de un procedimiento con el objetivo de
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
54 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
asegurar la credibilidad y validez de los resultados investigativos al validarlos entre sí
(Johnstone, 2000, 61. En: Flórez, 2004). Esta labor se llevó a cabo en diferentes periodos
de tiempo, durante tres salidas de campo que sumaron en total 6 meses.
Gran parte de la información presente en las diferentes historias de vida y en el diario de
campo, que compila la observación participante e información sobre charlas informales,
se relaciona con las actitudes frente a las diferentes variedades lingüísticas presentes en
la isla, especialmente frente al creole como lengua identitaria de la comunidad raizal.
Las actitudes lingüísticas entendidas como un proceso social se construyen a partir de la
interacción y de la experiencia sociolingüística de las personas y por tanto se originan
en el comportamiento colectivo. De este modo, ellas no son sólo disposiciones de
ánimo, sentimientos individuales u opiniones personales sino valoraciones colectivas
que se concretizan individualmente a través del habla ya que “hablando nos construimos
como individuos que forman parte de grupos sociales; hablando expresamos nuestra
oposición, rechazo, pertenencia y orgullo a esos grupos y sus formas de hablar”
(Cargile, Giles, Ryan & Bradac, 1994: 211. En: Rojas, S. 2007). Siendo entonces una
construcción colectiva originada en la experiencia sociolingüística de los hablantes, las
actitudes se adquieren, no se heredan; y esto hace que sean duraderas y estables, y que
tengan un referente específico (Fishman, 1995).
Los juicios de las personas frente a una variedad usada, frente a los hablantes, a sus
comportamientos lingüísticos y a las relaciones que esas lenguas o comportamientos
crean, se materializan en las actitudes lingüísticas. Por esto, es necesario estudiar las
actitudes lingüísticas desde tres dimensiones distintas: la cognitiva, la afectiva y la
conductual (Fasold, 1984: 148; Cargile, Giles, Ryan y Bradac, 1994: 221. En: Rojas,
2007). La primera se relaciona con la estructura de creencias individual y la manera
como los conceptos la sostiene y le da un carácter racional. La dimensión cognitiva de
las actitudes lingüísticas refleja así una opinión verbal con respecto a las variedades o a
los hablantes. Esta dimensión da cuenta también de las creencias sobre el mundo que
por ejemplo se materializa a través de expresiones como “creole is a type of English
mixing with Spanish and English. We don´t have a gramar. It´s easier for us. Creole is
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
55 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
for identify ourselves islanders, but it is necessary to speak English for work, for
study”9.
Por su parte, la dimensión afectiva puede evidenciarse a través de estrategias verbales y
no verbales, y hace alusión a las orientaciones emocionales con respecto al objeto de la
actitud, esto es, lo que se siente frente a la variedad lingüística y los hablantes
Finalmente, es posible identificar actitudes lingüísticas a través de su dimensión
conductual, es decir, a través de expresiones observables y evidentes en el
comportamiento de los individuos. Expresiones físicas de rechazo o de aceptación serán
las más comunes. Igualmente, esta dimensión conductual se hace evidente por ejemplo
cuando se demuestra una motivación por involucrarse en procesos de aprendizaje, o
cuando no hay resistencia por incorporar palabras de una variedad al repertorio lexical
propio.
Este estudio se centra principalmente en la dimensión cognitiva de las actitudes
lingüísticas de los hablantes y no hablantes de creole en San Luis y San Andrés Isla, ya
que es a través de la estructuración conceptual presente en las historias de vida y en las
entrevistas y charlas informales que se logra evidenciar un sistema de creencias frente a
las variedades en contacto y sobre el mundo. La dimensión conductual se caracterizará
igualmente en cuanto a la acomodación o adaptación del habla y la voluntad de los
hablantes por cambiar de variedad en el contexto multilingüe de la isla, esto es, su
elección lingüística.
La elección de lenguas es definida por Moreno Fernández (1998: 242) como el hecho de
manejar códigos diferenciados, de usar una lengua o de usar otra. Para este autor el
cambio de código o alternancia de dos lenguas dentro del discurso de un hablante, así
como la mezcla de códigos y el cambio de estilo constituyen formas de elección
lingüística. Fasold (1984) por su parte considera que marcar los límites de la elección
lingüística no resulta tan fácil, y más bien habla de un continuo de elección lingüística.
9 Creole es un tipo de inglés que mezcla inglés con español. No tiene gramática. Es más fácil para
nosotros. El creole nos identifica pero es necesario hablar inglés para conseguir un trabajo y para estudiar.
Charla informal con la dueña de una tienda en San Luis compilada en entrada de diario de campo del 14
de abril de 2009.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
56 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Esto es, elecciones que van desde una gran escala hasta los de menor escala. Su
explicación requiere entonces factores de naturaleza sociológica y psicológica, así como
de factores antropológicos que den cuenta de las causas y las diversas circunstancias de
la elección.
Fishman (1995) argumenta que existen contextos institucionales, esto es, ámbitos o
dominios en los que el uso de una variedad lingüística es más apropiado que otra. Los
ámbitos están determinados por factores como el lugar, el tema y los participantes. De
acuerdo con Fishman, las variedades pueden asumir unos usos funcionales adicionales.
Sus distribuciones funcionales están dadas por los usuarios y el uso que den de ellas, y
no por las características de las mismas (p.49). Cuando las lenguas parecen
completamente semejantes entre sí fonética, léxica y gramaticalmente puede resultar
interesante establecer autonomía mutua, de la más débil respecto a la más fuerte. La
Autonomía es una concepción social y común de la lengua, muestra unidad e
independencia del sistema lingüístico de alguna variedad. Si no se establece esta
autonomía puede tener un carácter de dialecto, una subordinación y estará dada a un
sometimiento político. La estandarización es entonces el principal medio para despertar
actitudes autonómicas. La historicidad y el grado de vitalidad de la variedad también
inciden en las actitudes lingüísticas de los hablantes. Las actitudes lingüísticas pueden
entonces determinarse mediante la estandarización, la autonomía y la vitalidad de una
variedad. Cuanto más numerosos e importantes son los hablantes nativos, tanto mayores
son su vitalidad, autonomía e historicidad (Fishman, 1995. p.52).
Así, en una comunidad lingüística, los miembros participan por lo menos de una
variedad lingüística y de las normas para su uso adecuado. Dentro de comunidades
pequeñas y autónomas se pueden establecer diferencias entre hombres y mujeres,
menores y adultos, padres e hijos, líderes y seguidores. Todas revelan repertorios
lingüísticos funcionalmente diferenciados. Los repertorios verbales son adquiridos y
reforzados principal y experimentalmente por la interrelación verbal y por la integración
simbólica en el funcionamiento de las comunidades lingüísticas (Fishman, 1995. p. 54).
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
57 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Los ámbitos de uso de la comunidad de habla de San Luis están determinados por los
participantes de los eventos comunicativos. Puede que éstos se encuentren en un
contexto institucional que aparentemente está considerado como un ámbito del español
donde el manejo de los documentos se hará en español. Aún así, el nombre de estos
documentos y las palabras que tal vez no existan en creole se convierten es préstamos.
Sin embargo, el resto de la conversación se dará en creole si los participantes son creole
hablantes. Así por ejemplo, Mrs. Edesy Kelly, rectora del colegio La Sagrada Familia,
bilingüe creole/español, contesta el teléfono en español y como sabe que quien la llama
es hablante de creole, cambia de código inmediatamente. En su evento comunicativo en
creole surgen palabras como o sea y carpeta como préstamos del español (entrada
diario de campo julio 19 de 2009, oficina de la profesora kelly).
Los participantes, como afirma Fishman (1995), son quienes determinan la elección de
una lengua o de otra. Y la elección de una lengua se considera también una elección de
valores culturales. Valores culturales de ser isleño o raizal, de ser incluido o reconocido
como tal. Milenis Steele, por ejemplo, es una mujer raizal casada con paña. Ella es una
persona bilingüe creole/español, habla con raizales y éstos en ocasiones se sorprenden
porque creen que ella es paña. Su mamá es paña y su padre, de apodo “peladito”, raizal.
El rostro de Milenis también parece identificarla como cartagenera. Ella elige hablarle a
sus paisanos en creole con el fin de que la identifiquen como isleña, para mantener lazos
de parentesco o de relación con la comunidad. Siempre le preguntan: “y peladito, where
de him?” y eso incita al uso de la lengua, a la elección de la misma y al establecimiento
de redes sociales, de relaciones sociolingüísticas de identidad y de inclusión. Las
anécdotas vienen y van sobre la familia de los Steele, y así se le atribuye un carácter
isleño. Todo a través de la lengua (Entrada diario de campo Julio 15 de 2009, lugar del
evento: calles de San Luis).
Desde una perspectiva psicológica, Moreno Fernández (1998, p. 247) afirma que la
elección depende de tres situaciones psicológicas a saber: a) necesidades personales del
hablante, b) la gente con la que se desarrolla la actividad o interacción en un momento y
c) las características del grupo social del cual proviene. Igualmente, las actividades de
adultez hechas en una lengua están determinadas desde la etapa de desarrollo del
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
58 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
individuo. Rezar, leer, etc., se da en una lengua u otra de acuerdo a como se hizo en la
niñez.
Este manejo de las variedades lingüísticas en los eventos comunicativos es entonces la
acomodación del habla. ¿Cuándo un hablante tiende a ser convergente (a usar la misma
lengua), y cuándo a ser divergente (a usar otra lengua)? La convergencia es una
estrategia lingüística que se relaciona con la pertenencia a un grupo dominante y
subordinado y depende del interés del hablante de tener una mejora en la posición del
grupo, una aprobación social, o lograr comunicarse eficazmente y mantener identidades
sociales positivas. Los hablantes entonces adaptan su forma de hablar al habla de sus
interlocutores para lograr alguno de estos objetivos; pero también constituye una
estrategia de cortesía ya que se acepta el habla del otro y se asume como válida para ser
imitada. La convergencia en San Luis y con
los hablantes de creole en la isla es muy
común cuando se encuentran con un hablante
monolingüe en español y con hablantes de
inglés. El creole hablante tenderá a acomodar
su creole al inglés con turistas o con quien
les hable en esta lengua, y a usar español con
pañas en diferentes eventos comunicativos.
Por su parte, la divergencia es una estrategia que los hablantes usan con el fin de
reforzar sus diferencias lingüísticas y comunicativas respecto de otros individuos,
principalmente con el fin de demostrar que no se quiere hablar con el otro, o expresar
desagrado o rechazo (Moreno Fernández, 1998, p. 155). Esta divergencia también se
hace evidente en San Luis y en la isla cuando se está frente a un paña o turista y se
quiere hablar sin ser entendidos. Es también común para hablar mal de quien está
presente y no entiende creole y en muchas ocasiones para burlarse de él, o para hablar
de alguien más, hacer bromas o simplemente hacer un comentario que se quiere
mantener incomprendido por quien no habla creole y está presente en la conversación.
Es interesante observar también que la convergencia y divergencia se hacen presente en
la televisión local de la isla a través de programas que hacen uso del creole y del
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
59 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
español y en algunas ocasiones y programas del inglés simultáneamente. Así, en
programas como noticieros, o programas en formato de magazine, una persona habla en
español y otra en creole o inglés. Entre ellos se da la comunicación en diferentes
lenguas y se incita a los televidentes a llamar y a usar cualquiera de las dos lenguas. La
presencia de las lenguas en contacto en este ámbito parece entonces romper con las
dinámicas de convergencia y divergencia comunes con el fin de darle un espacio
equitativo a las variedades lingüísticas, y especialmente, con el objetivo de reafirmar la
presencia del creole en la comunidad raizal (Entrada diario de campo abril 11 de 2010).
Martín, director de Teleislas, afirma que desde el año 2004 se viene implementando el
uso del creole en la televisión y el cine local. De acuerdo con Martin “el creole no puede
ser sólo para los isleños”. Su objetivo es entonces llevar la lengua y la cultura isleña a
los lugares donde no ha estado antes a través de la televisión, esto es, a los barrios que
se describen como continentales. El menciona específicamente programas como Granny
Kitchen y cápsulas de creole en el noticiero de las 8:00p.m. En sus palabras, esta
iniciativa tiene como fin despertar en el corazón de la comunidad la importancia del
creole y se presenta como un recurso cultural y económico. Martin confía en que estas
acciones incidirán en las actitudes de la comunidad isleña y continental de San Andrés.
Igualmente, Martin tiene claro que el creole y el inglés son lenguas muy cercanas y que
constituye una ventaja hablar dos lenguas.
Se busca entonces presentar la cultura en televisión para fortalecer la lengua. Martín
habla de invadir la otra cultura, la cultura continental, de llevar un proceso de
colombianización a la inversa. Él mismo vivió en el centro y dice haber sido criado en
el continente. Su novia vivía en el centro también y él siempre creyó que ella era
cartagenera hasta tiempo después del noviazgo. Su hijo de dos años habla creole y
español y cambia de código con facilidad. Afirma que el canal Teleislas es importante
para que la gente isleña se vea representada (Entrevista del 9 de enero de 2009 en su
oficina en Teleislas, barrio La Loma).
El estudio de las actitudes lingüísticas en comunidades de habla creole o de pidgins ha
sido limitado. Sin embargo, las actitudes que se reportan en la literatura concerniente a
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
60 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
pidgins y lenguas creole son similares a actitudes relacionadas con otras variedades no
estándar, y usualmente encajan en lo que Rickford denomina la perspectiva estándar de
las actitudes lingüísticas frente al contínuum. De acuerdo con esta perspectiva, la
variedad estándar es buena mientras que la no estándar es mala (Rickford, 1985;
Rickford and Traugott, 1985; Beckford, 1999. En: Flórez, 2004: 7).
Esta “perspectiva estándar” está basada generalmente en evidencia anecdótica, y en
reportes sobre la clase media o de miembros de la élite y no es suficiente para explicar
por qué se prefiere hablar las lenguas creole a pesar de ser consideradas como “malas”
variables en la mayoría de contextos donde se hablan (Rickford, 1985, 147. En: Flórez,
2004: 8)
Rickford y Traugott (1985. En: Flórez, 2008) ofrecen una explicación adicional para la
complejidad de las actitudes en comunidades creole. Caracterizan estas actitudes como
paradójicas y argumentan que las variedades creole pueden ser vistas como símbolos de
verdad, solidaridad y autenticidad que en contraste con las lenguas estándar se relacionan
históricamente con la opresión y corrupción de gobiernos postcoloniales. La perspectiva
negativa frente a las lenguas creole está basada generalmente en el argumento de que la
lengua creole no puede ser considerada una lengua real, lo cual surge de una idea errónea
sobre las lenguas creole de no tener gramática o de ser versiones corruptas de su lengua
lexificadora. Otra tendencia se ha asociado con la vulgaridad que a su vez implica una
asociación de la variedad estándar con moral y valores. Una última tendencia ha sido la de
presentar a las lenguas creole como un símbolo de “degradación social y política” (Rickford
y Traugott, 1985, 255. En: Flórez, 2008).
También se puede encontrar evidencia sobre actitudes lingüísticas en los medios de
comunicación y en la literatura que se produce en estas variedades en contraste con la que
se presenta en las variedades estándar. Estas variedades se usan comúnmente para “ponerle
humor a una historia”, para presentar un personaje patético, o en el mejor de los casos para
sugerir el folclore de la gente que las habla. Sin embargo, es también posible encontrar un
número considerable de comunidades creole hablantes que están empezando a usar sus
lenguas en poesía, cuentos cortos y novelas (Rickford y Traugott, 1985, 256). En San
Andrés Islas las actitudes lingüísticas de los hablantes de creole no se alejan de estas
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
61 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
generalizaciones sobre los contextos en los que se hablan lenguas creole. Se ha mencionado
que siendo la lengua autóctona de la isla, es importante para mantener la unidad de la
comunidad. En otras palabras, la lengua creole para los raizales es la lengua de la familia y
de la amistad, la lengua de la informalidad y la lengua del barrio; para los inmigrantes, el
creole es la lengua de integración con la comunidad raizal (Flórez, 2004, 138). Sin
embargo, la comunidad percibe que aún prevalecen actitudes lingüísticas negativas frente a
esta lengua.
“El 75% de raizales apoya el creolismo. Otra parte apoya el inglés. Para trabajar, para
estudiar se exige el inglés” (entrada diario de campo de 17 de enero de 2009, Entrevista
con Richard Fracis) Muchos piensan todavía que el creole es un dialecto, el idioma
siempre ha sido tratado con desprecio. Siempre nos hicieron creer que era una lengua
inferior a las demás y que por eso en muchas familias nativas no les hablan en creole o
en inglés a los niños (entrada diario de campo de 21 de enero de 2009. Entrevista con
Jun Mary Mow).
Frente a este tema, el Pastor Raymond Howard considera que sobre la lengua creole se
ha mantenido un estigma por años, un estigma que hace que la lengua se mantenga sólo
en el ámbito familiar y privado y no se use en espacios como la iglesia o que no se
acepte su uso escrito en el ámbito escolar y oficial.
El creole en la iglesia es algo relativamente nuevo (…). En la iglesia se utiliza el inglés.
De los pocos lugares donde se utiliza el inglés es en las iglesias. El creole por costumbre
se utiliza en las casas entre los amigos y así por el estilo. De pronto como algo que nos
dijeron, esa estigma que está sobre nuestra lengua materna como un inglés malo, un
inglés chapuceado. Cualquier cantidad de cosas que dijeron sobre nuestra lengua, hasta
que últimamente hemos estado como sacando el creole del closet, porque es que el creole
no es solamente nuestra lengua. Somos creole. Es lo que somos como persona, como
cultura. Entonces esconder el creole es como esconder a uno mismo, no aceptar a uno
mismo. Que es lo que realmente nos decían, ¿no? Ese script que nos dieron de años atrás,
que nos hizo de pronto odiar a uno mismo, que uno mismo es. Pero desde hace unos años,
unos 10 años para acá hemos estado tomando muy en serio, redescubriendo nuestra
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
62 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
identidad como personas autóctonas, una cultura, una identificación rara y la lengua es
parte vital y muy importante de ese redescubrimiento de la identidad10
.
El Pastor Raymond promueve actualmente el uso del creole en la iglesia. El día junio 13
de 2009 se llevó a cabo la primera ceremonia en creole en la Primera Iglesia Bautista
dirigida especialmente por jóvenes. Una ceremonia en la cual los jóvenes prepararon
diferentes actividades y representaciones de pasajes de la biblia, todo hablado en creole.
No todos los hablantes de creole están de acuerdo con esta nueva iniciativa. Hellen
Francis por ejemplo se alegra de haber estudiado la biblia en inglés y no en creole como
ahora se pretende porque “eso suena muy horrible”11
. Por su lado, personas como Arnie
Britton ven como positivas las nuevas iniciativas frente a uso del creole en la iglesia “si ya
se está usando en las iglesias es un logro grande, que antes no se veía en las iglesias. Si ya
se está usando en la Primera Iglesia Bautista que la iglesia histórica de San Andrés, es un
logro grande. Antes no se veía”12. Al igual que Arnie otras personas como Luis O‟Neill
consideran que la religión que usa el inglés estándar promueve en sí misma otra forma de
colonización “¿acaso Dios no habla creole o qué?”, afirma.13
La postura del Pastor Raymond relaciona
fuertemente el creole como un aspecto vital para
mantener una identidad raizal o nativa de la isla.
San Luis constituye un sector representativo de la
isla debido principalmente a la gran presencia de
habitantes nativos que ha permanecido allí
manteniendo sus tradiciones e identificándose
como un barrio perteneciente a un sector tradicional, nativo, con identidad raizal que
establece redes sociales de solidaridad, de reconocimiento de quién es el otro, y de
mantenimiento de valores familiares y de vecindad. Aún así, el fenómeno de la
inmigración en la isla constituye un factor que también ha incidido en este sector
comúnmente identificado como tradicional y particularmente raizal o nativo. Hay un
considerable incremento de personas provenientes del interior que ahora viven en este y
10
Entrevista realizada el 23 de julio de 2009 en la iglesia bautista: First Baptist Church que preside. 11
Entrada diario de campo del 13 de julio de 2009. Charla informal con Hellen Francis. 12
Entrada diario de campo del 20 de julio de 2009. Charla informal con Arnie Britton. 13
Entrada diario de campo de enero 10 de 2008. Entrevista con Luis O‟Neill en su estudio de grabación.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
63 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
en el sector de La Loma. Toda la isla parece entonces impregnada de nuevas dinámicas
sociales de mezcla que inciden en el uso de una u otra lengua y de las percepciones
frente a las mismas por parte de sus hablantes.
Estas nuevas dinámicas hacen que el español se perfile como lengua dominante en la
esfera pública de la isla y que evidentemente juegue un papel importante como lengua
nacional al ser la lengua del trabajo, del comercio y del sector del turismo, de los medios
nacionales y de la mayoría del material impreso disponible en las islas, y al ser la lengua de
la educación. Con respecto al inglés, se afirma que es importante tanto como lengua local
como la lengua internacional por excelencia. Comparte de manera local los roles de la
lengua formal en algunos dominios, especialmente en las iglesias bautistas, en la TV y la
radio, y es también considerada una parte importante de la herencia raizal. Como lengua
internacional se considera importante en el sector del turismo, y se ve como una
herramienta personal de progreso (Flórez, 2004, 139). Un ejemplo de esto son los grupos
musicales locales como el llamado Creole que creen importante que sus temas estén en
inglés y no sólo en creole. “Hay que apuntarle al inglés, aunque resulta que cuando uno
hace la traducción de algunos temas al inglés no tienen el mismo sentido que cuando lo
hacemos en nuestro idioma natal. Porque si le voy a cantar a nuestros viejos en español a
ellos no les va a sonar lo mismo. En cambio si lo hago en creole ellos lo van a apreciar al
100%, pero tratamos de cantar para todos los públicos, en español también” (entrada diario
de campo 15 de enero de 2009. Entrevista con el grupo Creole antes de uno de sus
conciertos).
Sin embargo, el inglés no es una lengua que se usa entre las personas raizales. “Es extraño
usarla porque las mujeres raizales no somos muy delicadas y hablar inglés requiere
delicadeza y femineidad, entonces es raro hablar entre nosotras en inglés”.14 Es más
cómodo para los hablantes usar creole que inglés. How are you resulta extraño, se prefiere
ho yo de o go lang en vez de get out. Como Penny, Arnie también siente que es ridículo
hablar estándar English entre creole hablantes. También cree que es mejor hablar inglés con
personas que hablan inglés porque hay mucha gente que rechaza a los creole hablantes, y en
contraposición considera que entre creole hablantes es posible que haya gente que se burle
porque otro le habla en inglés estándar y no en creole. En situaciones públicas locales es
14
Entrada diario de campo de abril 21 de 2010. Charla informal con Penny Bryan.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
64 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
común que dirigentes o líderes usen español y luego inglés estándar en sus discursos.
Hablar en creole en estas situaciones no resulta adecuado porque su discurso debe ser más
oficial y elegante15.
Claudia Aguilera, periodista bogotana, bilingüe español/inglés, que ha vivido en las islas
desde los años 80 y quien ha aprendido creole por su interés por la cultura isleña y su
acercamiento a creole hablantes, considera que las actitudes frente al uso del inglés en la
isla son variadas. Su experiencia deja entrever una preferencia por el inglés de parte de los
creole hablantes al encontrarse con interlocutores que hablan inglés.
Las actitudes de los isleños frente a alguien que habla inglés son diferentes. Primero,
puede que se sientan felices y sigan hablando creole sin que les incomode el hecho de que
uno esté ahí y que pueda entender o no. Es la reacción menos común. Cuando un isleño
sabe que hablas inglés inmediatamente cambia su fonética y empiezan a tratar de hablar el
inglés estándar. O apenas ven un micrófono hablan inglés estándar. Es algo que como que
los avergüenza o lo dejan para el trato cotidiano en su casa o con sus vecinos pero no para
relacionarse con el mundo hacia afuera16
.
2.6 La función identitaria de las lenguas
Esa relación entre creole e identidad ha sido fundamental para la preservación de la
lengua. Este hecho se da principalmente por la fuerte cohesión que existe entre los
miembros de una misma familia y la estrecha relación que se da entre la familia y la
tenencia de tierra. Los terrenos son generalmente repartidos entre los hijos. Así, hijos,
tíos, y diferentes miembros de la familia construyen y viven en casas cercanas unas de
otras, dentro del mismo terreno perteneciente a una sola familia extendida, favoreciendo
la transmisión de la lengua. Los abuelos y las primeras generaciones serán entonces las
portadoras de ese saber lingüístico y los principales responsables de su transmisión y
mantenimiento.
15
Entrada diario de campo de julio 20 de 1009. Charla informal con Arnie Britton. 16
Entrada diario de campo de julio 20 de 2009. Charla informal con Claudia Aguilera y Arnie Britton.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
65 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Es evidente de este modo que, como lo afirman Appel et al (1996), el uso de las lenguas
requiere el empleo de una serie de normas concretas y la especialización funcional de
las lenguas implicadas. Es claro en este contexto bilingüe que el creole cumple
principalmente funciones de cohesión étnica y de determinación identitaria al igual que
la de comunicación cotidiana en la familia, en la vecindad y entre paisanos. El inglés
por su parte tiene la tendencia a cumplir funciones religiosas muy limitadas.
La lengua creole es así el símbolo par excellence de la identidad raizal o nativa,
siguiendo los términos de Fishman (1995): “la lengua da cuenta de la paternidad,
expresa el patrimonio y sostiene la fenomenología. Un vehículo que lleve un
cargamento de tal valor debe ser considerado igualmente valioso, incluso parte del
cargamento, tan valioso en sí mismo y por sí mismo” (Fishman, 1995, p.25). Los
hablantes de creole siempre la usarán entre ellos para saludar a quien se encuentren en
el camino al trabajo o a casa, o en la tienda, en el bus, andando en moto, etc. Esta lengua
siempre incitará la interacción y a la vez la identificación de quién es un paisano, un
amigo, un familiar, un raizal. La lengua crea una especie de lazo asociativo (Appel, et
al, 1996, p.26) entre los hablantes y habitantes de San Luis y de la isla. No importa el
sector realmente en el que se encuentren dos hablantes, siempre usarán su lengua entre
sí. Es entonces común encontrar entre los hablantes la percepción de la lengua como un
elemento de identidad y de cohesión, como lo afirma Phillip Hudson:
That‟s we, that‟s our identity that‟s our way of talking. It will be good if we try to
conserve it because if we don‟t it will be like going away, and now a days I think it is
really important that we keep this Creole so it never dies, and this is we. This is the only
thing that keeps us together, this is fi we language and we should not be ashamed about it.
It is really similar to Jamaica and other Caribbean islands and we should not be ashamed
(Phillip)17
.
17
“Eso somos, es nuestra identidad, nuestra forma de hablar. Sería bueno que tratáramos de conservarla
porque si no lo hacemos, desaparecerá, y hoy en día creo que es muy importante mantener el creole para
que no muera. Es la única manera de mantenernos juntos, es nuestra lengua y no deberíamos
avergonzarnos de ella. Es muy parecida al de Jamaica y de otras islas del Caribe, y no deberíamos
avergonzarnos de ella”. Entrevista realizada el 21 de julio de 2009 en su casa.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
66 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Como lo afirman Appel et al (1996) todo aquello que diferencia un grupo de otro
constituye la identidad del grupo. Aunque estos autores afirman que no hay criterios
fijos, un grupo se considera grupo étnico con una identidad étnica específica cuando es
suficientemente diferente de otros grupos (Appel et al., 1996, p.24). Phillip, como
hablante de creole, se identifica como raizal y concluye que la lengua creole es aquella
que los mantiene unidos, y que constituye su lengua, su patrimonio. Así, los raizales
constituyen un grupo etnolingüístico. Fishman (1995) habla de etnicidad teniendo en
cuenta tres dimensiones diferentes: la paternidad, el patrimonio y la fenomenología.
La primera de ellas está ligada al sentimiento de continuidad, de adquisición de padres y
generaciones anteriores. La segunda dimensión de la etnicidad de acuerdo con este autor
está relacionada con el legado de la colectividad, lo que define al grupo como propio y
diferente, la música, las tradiciones, modelos que se han seguido, patrones que se han
heredado de generaciones anteriores. La última dimensión de Fishman, por su parte,
hace referencia al significado que se atribuye a ese legado que ha sido heredado. Esto
es, las actitudes frente a la pertenencia a un grupo étnico.
Así, es evidente que el creole tiene una relación muy fuerte con la etinicidad y la
identidad raizal. Sigue siendo un vehículo que carga un legado y que es considerado
propio, único en la isla. Cumple por tanto una función integradora. Aunque Appel et al.
afirman que la lengua puede mantener una función ritual, y que también se pueden
preservar otras señales de identidad siempre que tengan alguna función en la vida
privada de los individuos. En la isla, lo más característico y papable como identidad
étnica seguirá siendo la lengua creole. Aunque por supuesto estos mismos autores
señalan que no existe relación necesaria y categórica entre lengua y etnicidad. Y de
acuerdo con ellos, hay muchos ejemplos de grupos étnicos con lenguas diferentes, pero
también muchos casos de grupos étnicos diferentes con una lengua en común. En la isla,
no sólo el raizal se siente parte de un legado histórico. Los llamados outsiders (foráneos
o continentales), pañas, o shark head también reclaman un espacio en esta comunidad y
tienen un interés por formar parte de las dinámicas sociales y culturales de la isla.
Muchos de ellos, como hemos visto en la descripción bilingüe de los habitantes de San
Luis, aprenden la lengua en su hogar, o con sus amigos, o se casan con raizales y en
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
67 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
algunos casos tratan de mantener la lengua en sus hogares interétnicos. Larry Zogby
empresario de la isla cuya familia viene de la Región Caribe continental.
Es el idioma de san Andrés. La gran mayoría de personas están hablando creole. Inclusive
los hijos de inmigrantes de Colombia que van a la escuela aquí en San Andrés ya hablan
creole. O sea, personas donde los padres son por ejemplo de la costa y tienen poco tiempo
acá los niños ya hablan creole porque van a escuelas donde les enseñan creole. Entonces
es muy común ver en la calle niños que tu sabes que no son raizales, que son de la costa
hablando creole…es más por circunstancias… En esa época cuando estudiábamos acá
había poquitos colegios. Entonces en el colegio había mucha gente isleña, mucha gente
nativa, y se hablaba mucho creole y ahí pues aprendimos a conversar y a entendernos en
creole, no probablemente no tener una conversación muy fluida digamos como la tiene un
raizal, porque es la lengua materna de ellos, pero sí a hablarnos con ellos, a entenderse y a
seguir en español… se hablaba con los amigos y no en todas partes ni en todas las
ocasiones, más que todo en el colegio. Ya después estudié afuera inglés estándar y ya se
perdió mucho lo del creole.
Larry como muchos otros outsiders18
aprendió creole en el colegio, con sus amigos y
esto lo integra un poco más a la sociedad raizal. Posiblemente no será identificado como
raizal o como perteneciente a la comunidad raizal, a menos que se case con un raizal,
pero sí logrará ser más aceptado en la comunidad o por lo menos tener un poco más de
acceso a sus dinámicas.
2.7 Políticas lingüísticas y lenguas creole
La posición estatal parece ir en contraposición de lo que muchos hablantes perciben
sobre su lengua. Dionicio Brown, que trabaja en la Secretaría de Educación en el tema
del bilingüismo, percibe el creole como una lengua en proceso de evolución que por
tanto no puede ser estandarizada. Para él, el creole no constituye una lengua formal y es
entonces el inglés el que debe promoverse como L1 ya que éste sí es una lengua formal.
18
Foráneos o continentales
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
68 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
What can people communicate in Creole? Creole languages are limited in vocabulary,
semantics, in communicating ideas. Creole speakers have a disadvantage. Get rid of
that, have more equity in communication. Native people can‟t have a job outside like
Grand Cayman. In English they communicate better when being outside. In few months
they learn English quickly, in Houston in colleges in English, and in Florida. Clearly,
what you need to develop is English. […] They come from a formal language. I do
agree with the theory that they come from an attempt that slaves had to learn their
master‟s language. Half-way of the learning. That makes it easy to correct. It could be
an independent language but it is closer to a standard Caribbean English.19
Esta percepción de la lengua creole como una lengua limitada en vocabulario y en
semántica que no permite comunicar las ideas, y como una lengua que no tiene utilidad
proviene de un representante oficial en la isla en el campo de la educación, quien a su
vez debe incidir en las políticas lingüísticas locales. Mühlhäusler (1992) divide las
perspectivas y prácticas de la preservación de las lenguas en a) dejarlas ser, b) dejarlas
morir, o c) preservarlas. De acuerdo con este autor, de estas tres, la más común es la
primera para el público en general, para quienes regulan políticas lingüísticas e incluso
para lingüistas. De acuerdo con esto, dejarlas ser puede entenderse como
invisibilizarlas, sin asumir responsabilidades con respecto a su protección y expansión.
Así, dejarlas ser parece ser igual a dejarlas morir. En un mundo globalizado donde las
lenguas internacionales y con mayor representación económica y política han logrado
invadir los espacios de las lenguas en peligro y con menor prestigio y número de
hablantes, no intervenir puede contribuir a su desaparición. En este sentido, intervenir o
no intervenir constituye en sí mismo una postura política, una ideología con respecto a
las lenguas de un país o región, y es considerada como una política lingüística. Esto se
refleja en el contexto insular sanandresano por medio de la postura política que este
19
Qué puede decir la gente en creole? Las lenguas creole son limitadas en vocabulario, en semántica, para comunicar ideas. Los hablantes de creole tienen una desventaja. Hay que deshacerse de eso, tener más igualdad en la comunicación. La gente nativa no logra conseguir un trabajo fuera de la isla como en Gran Cayman. Ellos se comunican mejor en inglés cuando están fuera del país. Aprenden rápido el inglés, en unos pocos meses, en Houston, en universidades en inglés, en la Florida. Claramente, lo que se necesita es desarrollar el inglés. Estas lenguas vienen de una lengua formal. Estoy de acuerdo con la teoría que vienen de un intento de los esclavos por aprender la lengua de sus amos. En vías de aprendizaje. Eso hace que se fácil corregirla. Podría ser una lengua independiente pero es más cercana a un inglés caribeño. Entrevista Enero 13 de 2009 en su oficina en la Gobernación de San Andrés Isla.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
69 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
testimonio presenta. Dejarla ser sin que tome un rol importante en la educación ni en las
dinámicas sociales, invisibilizarla.
English is a huge business […] instead of Creole. If
we keep Creole, we are in trouble. English has
always been here. The language of our schools for
centuries until 1966 Resolution. Nationalized
Education. Public Education had to be in Spanish.
Our opportunities vanished. Our level of education
went down. We don´t know what to do. Once you
lose your language, you lose your identity. That‟s a
huge problem. We want to have a bilingual system. English L1, Spanish. I don´t see
Creole in an important role. I don‟t think it should have an important role. It‟s not easy
to have both Creole and English. Only 5% of the people are able to use both. Educated
people. Most of the population is not and won‟t be educated. It‟s not an easy issue20
.
Entendidas entonces como ideologías o posturas políticas, las políticas lingüísticas
surgen cuando se quiere influír en el comportamiento lingüístico de una comunidad,
pueblo o país. Al igual que las ideologías que son indudablemente de carácter social y
con frecuencia están asociadas con intereses, conflictos, y luchas de grupo (Van Dijk,
2000), las políticas se dan especialmente cuando hay variedad y contacto de lenguas que
causan relaciones conflictivas (Siguan, 2001). Aquí, la postura política de quien incide
en las políticas lingüísticas de la isla presenta una relación cercana entre la lengua creole
y la falta de educación. Hablar inglés por el contrario se presenta como una ventaja, una
oportunidad de negocio, como una evidencia de educación.
En general, de acuerdo con Siguán, las políticas lingüísticas buscan manejar las
relaciones entre las lenguas cuando hay conflictos entre ellas. Sin embargo este manejo
20
El inglés es un gran negocio. En vez del creole. Si mantenemos el creole, tenemos problemas. El inglés siempre ha estado aquí. La lengua de la escuela fue por siglos el inglés hasta 1966 con la Resolución de Educación Nacional. La educación pública entonces tuvo que ser en español. Nuestras oportunidades se desvanecieron. Nuestro nivel educativo bajó. No sabemos qué hacer. Cuando se pierde la lengua, se pierde la identidad. Es un gran problema. Queremos tener un sistema bilingüe. Inglés como L1, español. No veo que el creole juegue un papel importante. No creo que deba tenerlo. No es fácil tener ambos, creole e inglés. Sólo el 5% de la población usa ambas. La gente educada. La mayoría de la población no es ni será educada. No es fácil. Ibid.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
70 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
de relaciones estará definido principalmente por el poder y por relaciones políticas y
económicas debido a su carácter político. Así, siguiendo la noción de ideología de Van
Dijk, las políticas lingüísticas como ideologías dominantes corresponden a las ideas de
la clase gobernante que controlarán las clases dominadas ya que tienen una influencia
hegemónica, de arriba hacia abajo. Así, aunque los pueblos hablantes de lenguas sin
poder político o económico desarrollen sus propias ideologías desde el conflicto, la
competencia y dominación, sus intereses pocas veces concuerdan con los de la élite
gobernante. Esta relación entre ideología y política lingüística es lo que ha generado la
discusión propuesta por Théophile Ambadiang del valor discursivo de las políticas
lingüísticas. Según este autor, es ese carácter ideológico de las políticas lo que las lleva
a tener un sesgo de imposición. Incluso, Ambadiang afirma que es labor de los
sociolingüístas generar reflexión para deconstruir este discurso de dominación y
hegemonía de las políticas lingüísticas.
La carga ideológica de las políticas lingüísticas debe igualmente relacionarse con la
planeación lingüística. Política y planeación han sido entendidos como dos fases de un
mismo proceso y a su vez como dos procesos dependientes. La política así precede a la
planeación debido a que es ésta última la puesta en práctica o la aplicación de la
política. Por supuesto esta fase de planeación es la que mayor inversión económica
demanda, mayores esfuerzos humanos y trabajo en comunidad requiere, y la que en
menor medida se ha desarrollado, especialmente para lenguas creole. En Colombia
existen políticas lingüísticas presentes en la Constitución Política que reconocen al país
como pluriétnico y multicultural, oficializan las lenguas de los grupos étnicos en sus
territorios, establecen el derecho de los grupos étnicos en sus territorios, con tradición
lingüística propia a una educación bilingüe, institucionalizan la participación de las
comunidades en la dirección y administración de la educación y establecen el derecho
que tienen a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Esto está
dispuesto, como es bien sabido, en la Ley 115 de 1994 en su capítulo 3 y reglamentado
por el Decreto 804 de 1995. Esta política ha favorecido la cooficialidad de las lenguas
indígenas y creole en sus territorios y esto ha constituido un gran avance en la
protección de las lenguas. Sin embargo, frente a la planeación, el Gobierno Colombiano,
al igual que muchos otros, se han visto limitados, debido principalmente a la inversión
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
71 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
económica que esto requiere, y a las demandas que cada grupo étnico en particular
tienen frente a su realidad lingüística, sus características como etnia, a sus tradiciones
particulares en cada territorio.
En el mundo se hablan 86 lenguas creole de diferentes bases lexicales. Dentro de ellas la
que nos ocupa en esta discusión pertenece a uno de los grupos con mayor número de
lenguas creole que corresponde al de base lexical inglesa. Este grupo a su vez se divide
en las lenguas creole del atlántico con 23 lenguas, del oriente con 12, del norte con 3 y
del sur con 8. También encontramos el grupo de 4 lenguas creole en las islas de Turcos
y Caicos, Guinea Ecuatorial, Sierra León, Nigeria y Camerún. En Suriname se hablan
igualmente 3 lenguas creole de base lexical inglesa y en Ndyuka, 2. Dentro de las
lenguas creole de occidente encontramos 4: en Belice, Nicaragua, Archipiélago de San
Andrés y Providencia y Jamaica. También aquí se deberían incluir la lengua creole de
Panamá y Costa Rica. En el pacífico hay 7 lenguas creole en Hawaii, Bislama en
Vanuatu, en Micronesia, en las Islas Solomon, en Australia, en Papua Nueva Guinea y
en Suriname. Por otro lado, cabe resaltar que en Colombia se habla la única lengua
creole de base lexical española de América, el Palenquero que sólo tiene una lengua
familiar de base lexical española en Filipinas, el Chabacano
(http://www.ethnologue.com. Consultado octubre 21 de 2008).
Para Holm (2000), la lengua creole de Cabo Verde en África, es una de las lenguas
creole con políticas y planeación lingüística exitosas. Esta es una lengua creole de base
lexical portuguesa y se dice que es hablada por un 99% de la población como lengua
materna. Asimismo, los inmigrantes que llegan a Cabo Verde aprenden rápidamente la
lengua creole y la utilizan como lengua vehicular, y luego como lengua materna después
de una generación. Esta lengua entonces representa un caso atípico de prestigio de una
lengua creole, especialmente porque es promovida para que los inmigrantes la aprendan
y la usen. Aún así, se dice que la primera política lingüística de Cabo Verde frente a sus
dos lenguas, el portugués y el creole, fue ambigua. Definía a la lengua portuguesa como
la lengua oficial, pero a la lengua creole como la lengua materna de los ciudadanos del
país. El artículo 9 de la constitución de 1999 sólo proclama que el portugués es la
lengua oficial y que los ciudadanos debían conocer y hablar las dos lenguas del país. De
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
72 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
este modo, los habitantes de Cabo Verde comenzaron a reclamar la co-oficialización del
creole con el portugués. Se inició entonces la revisión de la constitución en 2005 y es
probable que se logre la oficialización y se concretice pronto. Se afirma entonces que la
lengua creole de Cabo Verde es la lengua materna de todos los ciudadanos. Se usa en
los dominios de la comunicación cotidiana, de la educación y en las entidades estatales.
Igualmente el creole está presente en las relaciones informales, al igual que lo está el
portugués. Esta gran presencia de la lengua creole logró que surgiera el artículo 7 de la
Constitución que obliga al estado a “preservar, valorizar y promover la lengua materna
y la cultura de Cabo Verde” (http://www.tlfq.ulaval.ca. Consultado octubre 30 de 2008).
Así, esta política lingüística de valorización de la lengua oficial parece ser exitosa en
Cabo Verde y podría tomarse como un modelo a seguir por parte de otros contextos de
habla creole. Al parecer, este país nos muestra igualmente una planeación lingüística
que surge desde las comunidades hacia el gobierno. Su presión constante para que dejen
de ser ambiguas y para propender por oficializar la lengua creole de manera explícita es
claramente una lucha de los hablantes por preservar y sobre todo por expandir su lengua
dándole prestigio entre la comunidad de hablantes y los inmigrantes, favoreciendo su
uso en todos los ámbitos y considerándola como una forma de unidad nacional. Sería
igualmente interesante ver si se ha escrito esta lengua, y si se ha estandarizado a pesar
de su gran variedad.
Holm (2000) argumenta igualmente que la República de Seycheles es otro ejemplo de
políticas lingüísticas exitosas. La Constitución de 1983 en su artículo 62 le concede un
estatus de co-nacionalidad a la lengua creole junto con el francés. Sin embargo, en las
prácticas administrativas se favorece el uso del francés al creole; de hecho se dice que el
francés es la lengua prestigiosa mientras que el creole la lengua del pueblo. De este
modo parece que la lengua creole aunque se considera lengua nacional, no es usada en
todos los ámbitos, especialmente es rechazada en el ámbito administrativo. Po resto, al
parecer la gente demanda en la actualidad que las disposiciones constitucionales
permitan una extensión del uso de la lengua creole en los ámbitos oficiales
(http://www.tlfq.ulaval.ca Consultado octubre 30 de 2008).
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
73 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Finalmente, podemos incluir a Belice como un ejemplo más de políticas lingüísticas con
algún grado de éxito. Se dice que el número de hablantes de creole de base lexical
inglesa es de 55,051 de acuerdo al censo de 1991. Aún así, con este número tan elevado,
al parecer en Belice no se ha desarrollado una política lingüística en papel, pero tal vez
sí una política de facto. La constitución de 1981 no considera a la lengua creole como
una lengua oficial como sí lo es el inglés. Tan sólo tres de sus artículos hablan del inglés
y sólo lo relacionan con el dominio judicial. Como planeación lingüística sin embargo,
se conoce el proyecto denominado “Belize Kriol Proyect” desarrollado en 2002 con el
fin de promover la escritura de la lengua creole. Este proyecto dio como resultado el
libro You can read and write kriol que incluía una gramática de la lengua creole y una
estandarización de la misma siguiendo lo que fue llamado el Rule-based Phonemic
Model que buscaba mantener las convenciones del inglés más comunes en la escritura
del creole. Esta propuesta de escritura ha sido tomada como referente en los intentos de
escritura de otros contextos de habla creole del Caribe, como el Archipiélago de San
Andrés y Providencia. Actualmente no hay referencias claras sobre los logros en la
aplicación de este sistema de escritura, pero al parecer, es una propuesta que inició en
1996 y que se logró definir en un periodo corto de 4 años.
Así las cosas es evidente que existen políticas lingüísticas para estas lenguas en cada
uno de sus territorios correspondientes porque generalmente ellas conviven con otras
lenguas que pueden corresponder a sus lenguas de superestrato, de donde surge su
léxico, u otras muy diversas. Esto por supuesto genera relaciones de conflicto que deben
tratar de regularse por medio de políticas
lingüísticas. Sin embargo, en la mayoría de los
casos ya que las lenguas creole han sido
consideradas como hablas corruptas o
bastardas de lenguas europeas se han generado
actitudes negativas frente a su uso y sus
hablantes (Holm, 2000). De acuerdo con Holm,
los hablantes mismos se han convencido de que
su habla estaba mal.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
74 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Es de suponer entonces que siendo esta la ideología frente a las lenguas creole hasta
aproximadamente los años 70, las políticas lingüísticas con relación a ellas eran las de
dejarlas ser, sin intervención, invisibilizándolas o incluso propendiendo por su
desprestigio y desaparición. Por supuesto al relacionarlas con el habla de esclavos y por
lo tanto con la condición misma de ser esclavo, con miradas de inferioridad en las
sociedades en que se hablaban se buscaba desprestigiarlas. Igualmente estas políticas
debieron estar fomentadas en la comparación con lenguas europeas, describiéndolas
como carentes de complejidad en sus estructuras sintácticas y como variaciones de sus
lenguas de base lexical. De este modo, la planeación lingüística que se ejercía
posiblemente tendía a la coerción y prohibición del uso de estas lenguas, imponiendo
las lenguas oficiales y de la nación en todos los ámbitos de la sociedad. Un ejemplo
claro de esto se dio en el Archipiélago de San Andrés y Providencia, cuando luego de
declararlo como puerto libre y ejercer la política de colombianización que buscaba
promover la migración masiva a las islas y españolizarlas; se impuso entonces la
educación en español y se prometía a los hablantes mejores oportunidades de estudio y
trabajo fuera de la isla si hablaban español21
.
Con seguridad situaciones similares ocurrían en otros contextos de habla creole. De
acuerdo con Holm (1994), las lenguas creole de base lexical española se desarrollaron
en situaciones atípicas, esto es, entre esclavos que escaparon al norte de Colombia,
como el Palenque de San Basilio; o en algunas islas del Caribe que los holandeses
tomaron de los españoles, como el papiamento; y entre un grupo de eurasiáticos
desplazados en las Filipinas, esto es, el chabacano. De acuerdo con Holm, muchas
variedades de base lexical española también se desarrollaron y desaparecieron entre los
africanos en los siglos XVI y XVII en España y más tarde en el siglo XIX en Cuba.
Holm argumenta también que actualmente el creole caribeño ha tenido evidencia de
reestructuración, pero mucho menor que la de la lengua vernácula de base lexical
portuguesa de Brasil.
21
Estas afirmaciones son frecuentes en las diferentes historias de vida recopiladas y en las charlas informales.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
75 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Por otra parte, Holm también afirma que el papiamento tiene bases lexicales de español
y portugués; que se habla en Curazao con una población de 141.000, en Aruba con
59.000 y en Bonaire con 7.800 habitantes. Del total de la población de
aproximadamente 208.000, cerca de la sexta parte de la población corresponde a
hablantes nativos de otras lenguas como el holandés, inglés o español. Para Holm el
papiamento – que disfruta de un alto prestigio inusual para una lengua creole- es
hablado por todas las clases sociales en muchos ámbitos y es ampliamente usado en los
medios de comunicación. Podemos tal vez inferir que las políticas lingüísticas
relacionadas con esta lengua han surgido ad hoc, sin ser definidas legalmente. Aker
(1981, En: Holm, 2000), asegura que en la actualidad el 94% de la población de Jamaica
es bilingüe dominante en lengua creole. Dentro de los hablantes monolingües en lengua
creole, la comprensión del inglés puede ser tan baja como de 50%. De acuerdo con el
autor, la independencia de 1962 no tuvo mayor impacto en la relación entre el creole y
el inglés en Jamaica, aunque la escritura en creole se ha incrementado en un 85%. Se
dice que la única promoción de normas lingüísticas en la lengua creole en el periodo
poscolonial caribeño ocurre entre los grupos Rastafari, un movimiento sociocultural y
religioso que surge a inicios del siglo XX en Jamaica entre la población negra
trabajadora. De manera general, a través de este movimiento los descendientes de
esclavos promueven volver a África y reivindicar la Supremacía negra.
Este movimiento sociocultural parece entonces tener un gran impacto lingüístico en
otras partes del Caribe también. Esta situación particular en Jamaica podría por supuesto
favorecer la planeación lingüística de las lenguas creole en el Caribe. Si existe una
planeación exitosa en Jamaica, desde allí podría incidirse en otras islas donde se habla
creole de base lexical inglesa. Así, vamos acercándonos a un posible desarrollo de
planeación lingüística para lenguas creole. Si ellas mismas están divididas en grupos de
acuerdo a su base lexical y desarrollo histórico, igualmente para preservarlas y
expandirlas se debería acudir a un trabajo en grupo que incida no sólo en una lengua y
en un contexto en particular, sino en todas las lenguas creole que pertenecen a ese grupo
en particular, en este caso a las lenguas del Caribe Occidental.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
76 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
3 CREOLE E INGLÉS: DOS LENGUAS CERCANAS
Dentro de la gran diversidad lingüística del mundo la conformación de pidgin y lenguas
criollas ha sido de gran interés para la Lingüística. A pesar de este gran interés,
definirlas ha resultado difícil y controversial en este campo. Un pidgin toma la mayor
parte de su vocabulario de otra lengua (su lengua lexificadora), y tiene una gramática
que es generalmente diferente de su lengua lexificadora. Los pidgins se forman
generalmente por necesidades de comunicación generadas por el comercio o en
contextos de plantaciones en los cuales los hablantes de una lengua necesitan
comunicarse con hablantes de otras lenguas de una manera limitada. Cuando un pidgin
adquiere hablantes nativos se convierten en lengua. Las lenguas creole tienen una
gramática muy distinta a la de la lengua lexificadora debido posiblemente a que otras
lenguas han contribuido a su formación, o a posibles tendencias psicolingüísticas
universales, o incluso debido a una combinación de estos dos factores (Fasold,
1990:219).
Las lenguas creole tienen gran importancia para el estudio del cambio en las lenguas
debido principalmente a que un creole puede desarrollarse a partir de un pidgin de una
generación a otra y esto representa una cantidad considerable de cambio en poco
tiempo. Un modelo típico de variación en una lengua creole ocurre cuando ésta se
encuentra en contacto con su lengua lexificadora. En este contacto, la variedad del
creole que tiene una estructura muy lejana a la lengua lexificadora, esto es, distinta en
su estructura, se conoce como basilecto. En contraposición, la variedad de la lengua
creole más cercana en estructura a la lengua lexificadora es llamada acrolecto. Entre el
basilecto y el acrolecto existe un rango de variedades de la lengua creole llamado
mesolecto que podrá tener formas más cercanas al basilecto o más cercanas al acrolecto.
Este rango de variación se conoce en la literatura como post-creole continuum (Ibíd, p.
190).
Al respecto de esta situación de continuo en la isla de San Andrés, el lingüista Okley
Forbes afirma que los creole hablantes en esta isla se pasean por todos los niveles del
continuo.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
77 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Hay gente en todos los niveles que puede entender y manejar todo el continuo como hay
gente que maneja solamente una variable del continuo, pero a partir de ese afán de
sobrevivir en el medio (…). No tengo datos específicos de números de personas. Pero
por ejemplo yo encontré que tanto en San Andrés como en Providencia entendían todos
los niveles del continuo, pero no usaban todos los subniveles. En San Andrés lo más
cerca es que todos los raizales utilizaran todos los subniveles. Mientras que en
Providencia el nivel que utilizaran marcaba su estatus social. Ellos entendían los otros.
En Providencia creían además que no hablaban creole, creían que hablaban inglés
estándar, pero muy lejos de inglés estándar estaban (…). Nosotros nos paseamos entre
todas las variantes.
El modelo del creole continuum es usado en el análisis de varios subsistemas presentes
en las comunidades de habla creole. Fue diseñado para las situaciones en que la lengua
lexificadora está presente como un acrolecto, junto con el basilecto y varios mesolectos
entre ellos. Este modelo permite acercarse a las lenguas creole desde una perspectiva
más teórica y no busca entender las dinámicas sociales de quienes las hablan.
Adicionalmente, los estudios sobre lenguas creole han contribuido al cambio lingüístico
con el estudio de la gramaticalización de ciertos elementos durante el desarrollo de las
lenguas creole (Fasold, 1990: 180-221). La situación de contacto con la lengua
lexificadora hace que los hablantes de lenguas creole sean bilingües, lo que crea
condiciones de bilingüismo, multilingüismo y diglosia en estas comunidades. Los
estudios sobre estas condiciones se realizan desde la sociolingüística. El presente
estudio busca dar cuenta de las condiciones de bilingüismo y diglosia en la comunidad
de San Luis.
Uno de los puntos más controvertidos de la investigación de lenguas creole es el origen
de los pidgins. La hipótesis poligenética afirma cada uno de los creole se desarrollaron
por separado como consecuencia de la necesidad de las comunidades de comunicarse
entre sí durante los procesos de colonización y para el intercambio comercial. La
hipótesis monogenética afirma que los creole de bases léxicas europeas tuvieron origen
en un solo proto-pidgin que se desarrolló en África occidental a partir del Sabir, una
lengua franca de la edad media, y luego se difundió por todo el Atlántico.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
78 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Dentro de la clasificación de lenguas creole de base inglesa hay una gran distinción
entre los creoles del Caribe Oriental (las Antillas Menores, Trinidad y Guyana) y
aquellos del Caribe Occidental. Estos últimos se hablan desde Jamaica hasta lugares
costeros de América Central y las islas de San Andrés y Providencia. Hay también
variedades de creole en Gran Caimán. Dentro de las diferencias más significativas entre
estos las variables orientales y occidentales de lenguas creole se encuentran los
marcadores de tiempo y de aspecto que reflejan modelos de migración dentro de la
región. Uno de estos marcadores es la partícula de y da en el creole de Jamaica que se
usa para indicar tiempo progresivo, que igualmente se presenta en el creole de San
Andrés Isla. Jamaica fue la metrópolis para los pequeños asentamientos británicos en el
Caribe Occidental que se dieron en las Islas Caimán y la costa de Misquitos, entre otros.
Los colonos y sus esclavos llegaban a estos asentamientos desde Jamaica lo que incidió
en que la variedad creole de Jamaica fuera la más importante (Holm, 1994).
Debido a su importancia, el creole de Jamaica ha sido el primero en estudiarse en el
Caribe y una de las lenguas creole de base lexical inglesa de las que mayor información
se tiene. Con 2.388.000 hablantes en 1984, es el país con mayor población creole
hablante y aún se mantiene como el centro cultural del Caribe occidental angloparlante.
Se afirma que en la actualidad hay un 94% de población bilingüe dominante en creole.
Dentro de la población monolingüe en creole, hay un 50% de población bilingüe pasiva
en inglés (Ibíd.).
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
79 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Ilustración 8: Mapa de lenguas creole del Caribe (Holm, 1994)
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
80 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Bartens (2003:24) presenta los procesos fonéticos más característicos que han marcado
la influencia del inglés en el creole jamaiquino y por extensión en el sanandresano.
Estos procesos son la reducción de consonantes del inglés, la adición de vocales y
consonantes, la asimilación de sonidos, la metátesis y la aféresis. Las tablas 2 y 3
muestran el sistema vocálico y consonántico del creole de Jamaica y su similitud con el
de San Andrés.
Tabla 2: Sistema vocálico del creole jamaiquino (Bartens, 2003)
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
81 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Tabla 3. Sistema consonántico del creole jamaiquino (Bartens, 2003)
3.1 Características fonológicas y ortográficas de la lengua creole sanandresana
El Comité de Ortografía (Islander Spelling Committee) ha desarrollado las
convenciones ortográficas para la lengua creole de San Andrés Isla que Bartens (2003)
revisa y presenta en la siguiente tabla. La primera columna corresponde a las
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
82 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
convenciones ortográficas establecidas por el Comité que la autora corrige en la
segunda columna. A éstas le sigue el nombre del mismo sonido en creole, su grafema,
ejemplos de lexemas en creole, y por último su correspondiente lexema en inglés. A
través de esta tabla Bartens describe un sistema ortográfico que busca mantener un
sistema de escritura visualmente elegante o más cercano al inglés con el fin de que
tenga mayor aceptación por parte de la comunidad. Este es un sistema de escritura
fonemático que, de acuerdo con esta autora, permite una correspondencia directa entre
el grafema y el sonido, lo que a su vez constituye la solución más económica y lógica en
términos lingüísticos (Bartens, 2003:16).
Las convenciones ortográficas estipulan que la nasalización de vocales se marca como
“hn” solo para pares mínimos (wehn ~wen ~we) con algunas excepciones como el
pronombre de tercera persona singular ihn “he-she”. Con excepción de un pequeño
número de pares mínimos, la nasalización no es fonémica en creole. Bartens (Ibíd.)
presenta los diptongos /ie/, /ai/, /uo/. /n/ para la velar nasal /ŋ/ es considerado como un
error por la autora. La palatal nasal /ɲ/ representada con el grafema {ny} no se incluye
en las convenciones ortográficas. Muchos sonidos presentados en las convenciones no
tienen estatus de fonema: /ε/, /I/, /ʊ/ son alófonos de /e/, /i/, /u/ respectivamente. /h/ no
existe en las variables basilectales del creole pero se hace presente en las variables
acrolectales y mesolectales donde ocurre de manera variada.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
83 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Tabla 4: Convenciones ortográficas de la lengua creole de SAI (Bartens, 2003:19)
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
84 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
De estas, entre otras características, y de acuerdo con Bartens (Ibíd.: 20), el creole de
San Andrés Isla tiene el siguiente sistema consonántico: ocho (8) sonidos oclusivos:
dos bilabiales, dos alveolares, dos palatales y dos velares. Tiene cuatro (4) sonidos
nasales: bilabial, alveolar, palatal y velar. Hay sólo un (1) sonido vibrante simple
alveolar. /ɾ/ se puede presentar como vibrante simple. Hay cinco (5) sonidos
fricativos: dos labiodentales, dos alveolares y uno post-alveolar; dos (2) sonidos
africados post-alveolares; dos (2) sonidos aproximantes –uno de los cuales tiene dos
puntos de articulación: bilabial y velar; y finalmente un (1) sonido lateral alveolar. La
autora muestra aquellos sonidos que no tienen estatus de fonema entre corchetes. La
tabla 5 presentada por la autora resume este sistema consonántico del creole de San
Andrés Isla.
Tabla 5: Sistema consonántico del creole de SAI (Bartens, 2003:20)
Por su parte, el sistema consonántico del inglés estándar tiene un sonido oclusivo glotal que el
creole no tiene. De igual manera, el creole tiene el sonido nasal palatal que no se presenta en
inglés estándar. Hay cinco (5) sonidos fricativos más en el inglés que no se realizan en creole,
estos son: dos labiodentales, uno post-alveolar sonoro, uno palatal sordo y uno glotal sonoro.
Hay también dos sonidos africados alveolares más en el inglés. También hay más alófonos
aproximantes en inglés. La tabla 6 muestra el sistema consonántico del inglés estándar
presentado por Bartens (Ibíd.:21).
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
85 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Tabla 6: Sistema consonántico del inglés estándar (Bartens, 2003:21)
El sistema vocálico de la lengua creole presentado por Bartens (Ibíd.) incluye en total
seis (6) vocales: dos altas, tres medias y una baja. Cabe anotar que no existen vocales
centrales en creole. Bartens afirma que los diptongos del creole son /ai/, /ie/, /ou/, /uo/
que se asemejan al sistema ortográfico del creole Jamaiquino presentado por Cassidy
& LePage (1980. En: Ibíd.: 20). Al igual que con las consonantes, Bartens muestra
aquellas variantes o alófonos en paréntesis y en corchetes.
Tabla 7: Sistema vocálico del creole (Bartens, 2003:20)
En contraste con el creole, el inglés estándar tiene un sistema vocálico distinto, hay doce
(12) vocales en total: cuatro altas, cinco medias y tres bajas. Es de anotar que en inglés
hay dos vocales centrales medias. A diferencia del creole, la vocal /ɛ/ tiene estatus
fonemático. Bartens (Ibíd.) presenta tres diptongos en inglés de variedad norteamericana
/ai/, /oi/, /au/ y menciona que los sonidos vocálicos /i/, /e/, /u/, y /o/ se pronuncian como
diptongos /ij/, /ei/, /uw/, y /ou/ respectivamente. Adicionalmente la autora presenta ocho
diptongos en la variedad de inglés estándar británico /ei/, /ai/, /ɔi/, /ǝʊ/, /aʊ/, /Iǝ/, /ɛǝ/ y
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
86 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
/ʊǝ/. Esto evidencia una gran diferencia en el sistema vocálico de ambas lenguas. La
tabla 6 muestra el sistema vocálico del inglés estándar descrito por Bartens (2003).
Tabla 8: Sistema vocálico del inglés estándar (Bartens, 2003:22)
3.2 La oración en el creole sanandresano
La estructura sintáctica de la lengua creole ha sido estudiada de manera amplia y
detallada con el fin de evidenciar características comunes a las lenguas creole del Caribe
occidental de base lexical inglesa, y contrastarla con el inglés estándar. En este
apartado se presentarán aspectos generales de la oración simple con el fin de discutir su
cercanía con el inglés estándar pero resaltando sus particularidades como lengua creole.
Entre estos aspectos se resaltan el orden de los constituyentes, la concordancia, la frase
verbal y el énfasis.
La oración simple en la lengua creole de San Andrés tiene características similares al
inglés estándar en cuanto al orden de los constituyentes sujeto – verbo – objeto –
complemento. Sin embargo, hay una mayor libertad en cuanto a la posición del
adverbio. Este orden de constituyentes puede cambiar cuando se quiere hacer énfasis en
algún aspecto.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
87 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Timmy muma plant ten tomieto trii iina ihn gyaadn22
.
Timmy‟s mom planted ten tomato plants in her garden.
La mama de Timmy sembró diez plantas de tomate en su jardín.
Sujeto – verbo – objeto directo – complemento circunstancial de lugar.
Wan die wan big red tomieto kom out pan wan a di tomieto trii. (ABC. p.38)
One day a big red tomato came out of the plants.
Un día un tomate rojo grande salió de las plantas.
Adverbio – sujeto - verbo – complemento circunstancial de lugar.
Di leidi dah Vico mama, Vico dah mi huzbn (TDC).
That lady is Vico‟s mother. Vico is my husband.
La señora es la mamá de Vico. Vico es mi esposo.
Sujeto – copula – adjetivo. Sujeto – copula – adjetivo.
La oración simple en inglés presenta concordancia en número y persona entre el sujeto y
el verbo. En contraste, en creole no existe la concordancia entre el sujeto y el verbo
debido a que es posible que el plural nominal se deje sin marcar, y a que la persona y el
número nunca se marcan.
Ihn taak inglish bot ihn paña (TDC)23
She speaks English, pero es paña
Ella habla inglés pero es paña
Mi family laik riez foul iina di yaad (ABC.p.10)
My family enjoys raising chickens in the yard.
Mi familia le gusta criar gallinas en el patio.
22
Tomado del libro ABC Stuoriz, p.38. En adelante ABC. 23
Transcripciones registradas en el diario de campo. En adelante TDC.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
88 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Mis Galgal da wan uman / We tiich pipl fi daans/ Eny taim ihn get di chaans (ABC.p.1)
Mrs Galgal is a woman / Who teaches people to dance / Any time she gets the
chance
La señora Galgal / enseña a la gente a bailar / cada vez que tiene la oportunidad
Con respecto a la frase verbal en creole, existe una división de los verbos en dos grupos:
dinámicos y estáticos. El contexto establecerá si los verbos dinámicos tienen un
significado de presente o de pasado. Generalmente el verbo dinámico no se marcará en
pasado si al inicio de la narración se establece que la acción se sitúa en el pasado. Los
verbos estáticos por su parte generalmente se usan en presente. Por su parte, en inglés
estándar, el tiempo verbal siempre estará marcado por auxiliares en oraciones negativas
y por la conjugación del verbo en pasado en oraciones afirmativas.
Wan die mi frein bai wan hamburger ahn ihn faind wan piez fi glass bockl iina de
hamburger (TDC).
One day, my friend bought a hamburger and found a piece of glass in the hamburger.
Un día, una amiga compró una hamburguesa y encontró un trozo de vidrio en la
hamburguesa.
Jesus ansa im ahn seh, “Ah deh tel yo, Peter, bifour di ruusta kruo tudeh, yo gwain tel
lai three taim she yu no nuo mi ataal” (BEC)24
Jesus answered him and said, “Let me tell you, Peter, before the rooster crows today,
you are going to deny me three times”.
Jesus respondió, “Peter, antes del amanecer, negarás mi nombre tres veces”
En creole uno de los constituyentes de la oración puede estar focalizado como
mecanismo pragmático. Para lograr este énfasis o focalización, generalmente se mueve
el constituyente al inicio de la oración. El creole sanandresano también cuenta con la
partícula da como marcador de énfasis que es a su vez homónimo de la cópula. Bartens
(2003) afirma que es más acertado pensar que la cópula sirve como marcador de énfasis
24
Tomado del Nuevo Testamento escrito en creole, p.79. En adelante BEC.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
89 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
ya que no resulta fácil distinguir las dos funciones. En inglés estándar, esta estrategia
pragmática se hace presente sólo en sus formas orales y no escritas. En creole será por
tanto en creole más frecuente que en inglés.
Da uman him de luk (Bartens, 2003, p.133).
What he is looking for is a wife.
Lo que está buscando es una mujer.
Da we yu de hala fa? (ABC, p.36)
Why are you hollering?
¿Por qué gritas?
Da daa da! (TDC)
That is all there is to it!
Eso es todo.
Con esta presentación general de algunos aspectos de la lengua creole como son sus
características fonético-fonológicas, las convenciones ortográficas desarrolladas por el
Islander Spelling Committee, y los aspectos básicos de la oración simple se procede a
continuar la discusión sobre el uso de esta lengua en el contexto escolar isleño. Cabe
aclarar que el objetivo de este estudio no era hacer una descripción lingüística ni
contrastiva del creole de San Andrés Isla, sino identificar el uso de esta lengua en la isla,
específicamente en el sector de San Luis. Los estudios previos de la lengua, su
fonología y sintaxis han contribuido enormemente al actual conocimiento de la lengua y
a los avances que se han logrado en relación con su uso en el contexto escolar. Es
importante señalar que al presentar la estructura de la oración creole en este apartado se
valora esta variedad lingüística como distinta del inglés, autónoma y compleja. Aunque
a través del estudio de Bartens (2203), en el cual se basa esta presentación de la lengua,
se identifican aspectos similares entre estas dos lenguas, lo que se concluye es que son
dos variedades cercanas pero distintas.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
90 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
4 LA ESCUELA EN SAN ANDRÉS ISLA
Toda enseñanza verdadera es un intercambio y nunca podrá dar quien no está dispuesto a recibir, ni
podrá enseñar quien no está dispuesto a aprender.
William Ospina
En San Andrés isla la escuela privada es el tipo de escuela más antiguo ofrecido por
misiones religiosas protestantes a través de las cuales se impartía la educación en inglés,
con tutores privados para áreas como música, hasta que Colombia decide hacer
presencia nacional a través de la educación en español y promueve la fe católica como
lo establecía la constitución de 1886. En la actualidad la educación en la isla responde a
dictámenes nacionales y cuenta con colegios estatales que no existían en el siglo XIX.
En total hay 9 instituciones educativas oficiales, entre ellas se encuentra el Instituto
Técnico Industrial, Antonia Santos el Rancho, Natania, Instituto Bolivariano, CEMED,
Flowers Hill, Brooks Hill, Sagrada Familia y El Carmelo. Por su parte, en cuanto a
colegios privados, en la isla hay 12 instituciones educativas que incluyen educación
básica primaria, secundaria y media, y jardines infantiles. El colegio First Baptist
School al cual nos aproximamos a través de este estudio se cuenta dentro de estas
instituciones privadas. La educación en la isla está sujeta entonces a lineamientos
curriculares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y a sistemas de
evaluación como las pruebas SABER y el ICFES. Estos lineamientos y pruebas han
sido cuestionados constantemente por diversos estudios y por la comunidad raizal,
especialmente porque continúan desconociendo sus particularidades culturales,
históricas y lingüísticas.
Con la nueva Constitución colombiana de 1991 se abrió un nuevo panorama para la Isla
de San Andrés que, como ya se discutió en el capítulo 1, desde los inicios del siglo
pasado y con la creación del Puerto Libre tuvo que afrontar dinámicas sociales que
afectaron fuertemente el contexto educativo. La Constitución del 91 ofrece un nuevo
marco legal que reconoce el carácter multiétnico y multicultural de Colombia y busca
dejar atrás modelos educativos de homogeneización que habían incidido profundamente
en la desaparición de las lenguas minoritarias colombianas. Este marco legal está
definido por el artículo 7 que protege la diversidad étnica y cultural de la Nación
Colombiana; el artículo 8 que estipula la obligación del Estado y de las personas de
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
91 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación; la Ley 70 de 1993 capítulo VI,
artículo 42 que dispone que el Ministerio de Educación Nacional debe formular y
ejecutar una política de etnoeducación para las comunidades negras y crear una
Comisión Pedagógica que asesore dicha política con representantes de las mismas
comunidades; y la Ley 115 de 1994 capítulo III en la que “la educación para grupos
étnicos es entendida como la educación que se ofrece a los grupos o comunidades que
integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, una tradición y unos
fueros propios”. Desde entonces se promueve el acceso a la educación bilingüe que
respete y desarrolle la identidad de grupos étnicos, y que proteja sus derechos, su
cultura, y reconozca a los grupos afrocolombianos como grupos étnicos que transmiten
toda su sabiduría ancestral principalmente a través de la tradición oral.
En la isla de San Andrés, el Centro Experimental Piloto conocido también como la
Oficina de Etnoeducación antes de los años 80, fue la organización encargada de velar
por el desarrollo y la implementación de currículos pertinentes y adecuados para las
particularidades sociolingüísticas de este contexto insular. Y aunque esta oficina
adelantó algunas acciones para implementar el bilingüismo, desde 1982 con el apoyo
del Ministerio de Educación Nacional, su principal objetivo fue el de mejorar la
competencia lingüística de los docentes y estudiantes en español e inglés,25
ignorando la
importancia de la lengua creole en los procesos académicos. Aunque ya en 1996 se dio
inicio a la discusión sobre la educación
multicultural para el Archipiélago, los
proyectos desarrollados desde el gobierno
local siguieron enfocadas en acciones
educativas que buscaban mejorar las
competencias en inglés principalmente,
dejando de lado cualquier otra acción
educativa que estuviera relacionada con el
creole y la escuela26
.
25
El proyecto fue llamado “Proyecto específico de desarrollo de la educación bilingüe para básica
primaria en la intendencia de San Andrés y Providencia” desarrollado en septiembre de 1982.
Documento oficial del MEN. 26
Proyectos desarrollados por la Secretaría de Educación Departamental y el SENA Seccional San
Andrés en agosto de 1996.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
92 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
La lengua creole hacia finales del siglo pasado sólo tenía un papel como parte de
modelos bilingües de transición hacia el inglés ya que se proponía implementarla de
manera oral hasta grado tercero de básica primaria, y luego tener 50% de las clases en
inglés y 50% en español en los colegios estatales. Aún así, el nuevo siglo parecía traer
consigo un nuevo concepto: la interculturalidad27
. Se buscaba fortalecer la lengua y
cultura nativa a través de un plan educativo intercultural. Parecía que había un avance
en la preservación de la lengua vía la implementación de programas educativos para
reforzar valores nativos, desarrollar materiales en inglés, creole y español, e
implementar estas tres lenguas en colegios monolingües.
Hacia marzo de 2004 se firmó un acuerdo entre el Ministerio de Educación Nacional y
la Comisión Pedagógica Departamental –establecida bajo el decreto número 2249 de
1995 por el cual se conforma la Comisión Pedagógica de Comunidades Negras
encargada de acompañar, liderar, promover, propender y orientar la educación para los
grupos étnicos conforme a las políticas establecidas por la Ley 70 de 1993 y la Ley 115
de 1994. Este acuerdo buscaba la educación trilingüe intercultural para el Archipiélago
y parecía ser una aproximación a un modelo bilingüe dual, ya que buscaba un
bilingüismo balanceado con desarrollo de escritura en las tres lenguas. Esto es, buscaba
preservar y difundir la lengua creole a través de la educación para los habitantes del
Archipiélago.
El diagnóstico etnoeducativo realizado por Patricia Encizo en el año 2004 con el
auspicio de la Dirección de Poblaciones del Ministerio de Educación Nacional presenta
problemáticas que siguen vigentes en la actualidad. En la Isla de San Andrés hay cinco
instituciones bilingües estatales: Flowers Hill, Brooks Hill, CEMED, Antonia Santos, El
Rancho, y el Instituto Bolivarian, apoyadas y asesoradas por el Grupo de Etnoeducación
y otros funcionarios de la Secretaría de Educación Departamental. Sin embargo se hace
necesaria una etapa de mayor orientación y sensibilización de funcionarios y comunidad
educativa. Igualmente, aunque existen tres escuelas piloto que desarrollaban educación
27
En diciembre de 2001 esta iniciativa se llamó Plan Educativo Intercultural Bilingüe Departamental
2001-2010 firmado con el fin de presentar un diagnóstico que se basaba en las conclusiones del II Foro
Educativo Departamental y en el Plan Educativo Departamental 1998-2000.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
93 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
trilingüe, dos de ellas fueron fusionadas con otras y las experiencias allí vividas no han
servido como punto de partida ni se han llevado a cabo evaluaciones que evidencien sus
resultados. En relación con material escrito en creole se cuenta con algunas cartillas
elaboradas por docentes adscritos a la Corporación Cristiana Universitaria, entidad que
ha dejado de funcionar pero que hoy continúa asesorando el proceso en el colegio First
Baptist, y con el Nuevo Testamento. La reflexión sobre los conceptos como identidad
cultura, cultura propia, grupo étnico, raizal, afrocaribeño, afroamericano,
afrocolombiano, afrodescendiente, negro, etnia, raza y etnoeducación es incipiente en el
contexto educativo bilingüe, y el sistema educativo no está ofreciendo alternativas
pertinentes para la diferente población estudiantil que albergan las instituciones
bilingües. Se requiere igualmente mejorar la convivencia interétnica que promueva el
respeto por la cultura raizal y las otras culturas que habitan el Archipiélago (Encizo,
2004).
En el año 2007 se realizaron cuatro talleres sobre etnoeducación en la Universidad
Nacional, Sede Caribe con la participación de varios panelistas afrocolombianos y
raizales, y la asistencia de educadores de las áreas de ciencias sociales, de lenguaje,
danzas y folclor y de la Cátedra en Estudios Afrocolombianos. En el marco de estos
talleres se concluye que la eliminación de la Oficina de Etnoeducación constituye una
de las dificultades para que la etnoeducación de desarrolle en la isla de manera más
adecuada.
Tanto el MEN como el departamento, deberán prestar asesoría en esta materia. Nosotros
hemos venido trabajando en la propuesta de una educación bilingüe para el archipiélago
desde el año 1987. El profesor Okley Forbes, de la Universidad del Quindío, conoce del
proceso. Pero hoy en día a través del proceso de modernización, el gobierno decidió
eliminar a las oficinas de etnoeducación de la estructura administrativa del
departamento y como división de la Secretaría de Educación. No obstante, seguimos
luchando y trabajando por esto (Dionicio Brown) 28
28
Información presentada en el documento Memorias Talleres de Etnoeducación desarrollado por Sally
Ann García Taylor como relatora en marzo 2008.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
94 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Los puntos más importantes presentados por parte de la Secretaria de Educación en
estos talleres tienen que ver con la propuesta de concertar el Plan Educativo
Departamental con las autoridades y representantes de la comunidad raizal; establecer y
oficializar el inglés como la primera lengua estándar para la población nativa; y
concertar e implementar las políticas de lingüística y de planeación lingüística en el
departamento. Por su parte, Okley Forbes como líder de la comunidad raizal presenta en
estos talleres la importancia de tomar en cuenta y de partir del Contexto Creole del
pueblo raizal. Concluye en su ponencia que la desaparición del creole sanandresano
lleva a la pérdida del pueblo raizal mismo. Afirma igualmente que se ha perdido el
inglés y que se debe trabajar para evitar que el pueblo raizal se convierta en solo
hablantes monolingües del español. En estos talleres se concertó la necesidad de ofrecer
un programa de etnoeducación en el nivel superior, así como la creación de espacios de
reflexión más constantes para discutir y estudiar el tema de la etnoeducación. Se acordó
igualmente la necesidad de planear de manera más efectiva y de dar mayor continuidad a
los procesos e iniciativas que se desarrollen en la isla. Finalmente se planteó la necesidad de
sistematizar experiencias en las instituciones en las aulas de clase y de generar procesos de
investigación acción que involucren a la comunidad de una manera más activa29
.
Los anteriores planteamientos muestran que el panorama educativo en la isla es complejo y
se evidencian dificultades no sólo en la gestión y planeación, sino en la falta de acuerdos
por parte de autoridades locales y la comunidad, hecho que incide profundamente en las
acciones que se lleven a cabo en materia de lengua y educación bilingüe.
4.1 Reflexión y autogestión desde el contexto escolar
Uno de los colegios de San Andrés Isla que autónomamente ha implementado el uso del
creole en su currículo y en sus prácticas pedagógicas es el First Baptist School. Aunque
no se encuentra ubicado en el sector de San Luis, constituye un contexto escolar
especial en la isla y resulta por lo tanto interesante de resaltar como otro espacio
privilegiado para el uso del creole. Así, este colegio representa otro caso de estudio
29
Ibíd.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
95 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
importante en la isla de San Andrés para caracterizar el uso de la lengua creole. Ubicado
en el sector de La Loma tiene una puerta que lo conecta directamente con la Primera
Iglesia Bautista, como la mayoría de colegios que históricamente han pertenecido a las
iglesias bautistas. Las puertas del colegio siempre están abiertas y no es común
encontrarse con celadores ni seguridad, así que se puede entrar fácilmente. Al llegar al
colegio es común encontrar niños raizales y continentales que juegan juntos en los
corredores. Al acercarse a ellos es fácil notar el cambio de código constante entre creole
y español. En esto colegio hay un total de 689 estudiantes que cursan desde preescolar
hasta bachillerato. Aproximadamente 324 estudiantes tienen padres raizales, esto es,
tienen uno o los dos apellidos raizales. De estos estudiantes, hay cerca de 172
provenientes de familias en las que ambos padres son raizales, y 152 de padres
mezclados. Estos últimos son también considerados raizales en el colegio. En cuanto a
los docentes, hay en total 33 entre los cuales 27 son raizales30
.
Debido a que hay una gran presencia de niños raizales, a que pertenece a la iglesia
bautista bajo la dirección del Pastor Raymond y a que está ubicado en otro de los
sectores tradicionales y raizales, el colegio es considerado por su rector Ricardo
Gordon como un colegio trilingüe y tricultural.
Aquí nuestro colegio es un colegio trilingüe y tricultural. La idea es que recibimos a los
niños en preescolar y primero en el idioma que traen de la casa, en este caso cuando son
niños nativos es el creole que traen de la casa. Entonces en preescolar y primer grado
cada vez que se va a iniciar cualquier tipo de proceso se hace en la lengua materna que
es el creole que traen los muchachos de la casa. En primer grado trabajamos la lecto
escritura primero en creole y luego lo trabajamos en español y por ultimo en inglés. La
30
Información brindada por la secretaria del colegio Mrs. Cindy el 10 de marzo de 2010.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
96 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
razón es que el español se parece mucho más al creole especialmente en su escritura y el
inglés es un poco más complejo y también el ambiente está más saturado de español que
de inglés. El inglés los muchachos lo escuchan únicamente los que van a la iglesia o a
veces si ponen un canal de televisión extranjero. Entonces la idea es que en la medida
en que los niños van avanzado por ejemplo en segundo, si hablamos de un porcentaje en
preescolar sería 80-90% en creole y el otro 10% se divide entre en inglés y español. En
primer grado tendríamos se baja un poquito como digamos 70% en creole 30% entre
inglés y español. En segundo bajamos ya 50-50 que ya se hace la transición de ir
dejando el creole como el ambiente social donde se mueve el estudiante, y ya a partir de
tercer grado se sigue trabajando en ciencias sociales en creole, pero el resto de las
materias se trabaja en español y en inglés. De allí en adelante hasta que se termina el
bachillerato el creole se utiliza pero como un mecanismo para ayudar a entender mejor
los conceptos, para profundizar en cosas, por ejemplo el profesor está explicando y el
muchacho no entiende, entonces, si lo está haciendo en español, deja de hacerlo en
español y lo hace en creole para que el muchacho entienda y luego regresa al español.
Ese es el sistema que utilizamos y ya en la parte oral trabajamos se intercambian los
idiomas y tratamos de que no se mezclen porque la tendencia es a decir una parte en
inglés otra en español y otra en creole y no es sano. Nuestra experiencia ha sido que
sobre todo en la comprensión cuando se utiliza el creole observamos que hay mayor
comprensión de los conceptos, de contenido, hay mayor motivación porque ellos sienten
que eso es parte de ellos y se puede traer el contexto del estudiante al salón de clases
que es un aspecto muy importante para el aprendizaje significativo31
.
La educación bilingüe se define de acuerdo a tres
características: los objetivos lingüísticos, la metodología
usada y la división por grados que tenga. Así, se define
como un tipo de educación que busca promover la
competencia bilingüe o multilingüe usando dos lenguas
como medio de enseñanza del currículo. Su interés
mayor es el de integrar la lengua y el contenido. Existe
una gran variedad de modelos educativos bilingües que
31
Entrada de campo julio 21 de 1009. Entrevista con el padre Ricardo Gordon en su oficina colegio First
Baptist School.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
97 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
integran lengua y contenido los cuales se enmarcan en un continuo en el que hay
intereses por la lengua exclusivamente hasta los que tienen más intereses por el
contenido. En el primer modelo, el contenido se usa como un vehículo para la
enseñanza de estructuras y habilidades en la lengua objetivo. El objetivo principal de
estos programas es el aprendizaje de la lengua. Este modelo es común en salones de
clase de lengua extranjera. En el otro extremo se encuentran modelos donde el
contenido y la lengua son igualmente importantes así que el manejo de los objetivos
académicos es tan importante como el desarrollo de competencias en la lengua objeto.
Los programas de inmersión bilingüe son ejemplo de este modelo (Genese-, 2004: 547-
576). La iniciativa trilingüe del colegio First Baptist School en San Andrés Isla también
puede llegar a ser un ejemplo de modelos educativos bilingües que integran el contenido
y las lenguas.
Estamos definiendo días. Por ejemplo los lunes y los martes hablamos inglés, miércoles
y jueves hablamos español y los viernes hablamos creole. Es como ir metiendo todo el
entorno del colegio dentro del trabajo que estamos haciendo en los tres idiomas y tres
culturas que se interrelacionan (Ibíd.).
Una definición genérica de educación bilingüe incluye programas para estudiantes que
llegan a la escuela hablando la lengua mayoritaria de la sociedad (por ejemplo inglés en
Canadá, japonés en Japón) así como los programas para estudiantes que llegan al
colegio hablando una lengua minoritaria (por ejemplo español en Estados Unidos). El
primer tipo de educación bilingüe es comúnmente
llamado programas de inmersión y el segundo es
común en partes del mundo donde hay migración o
hablantes de lenguas indígenas (Genesee, 2004: 547-
576). En el colegio First Bapstist de San Andrés
puede integrar ambos tipos de educación bilingüe ya
que sus estudiantes son hablantes del español como
lengua mayoritaria en la sociedad sanandresana y
colombiana, y niños hablantes de creole como lengua
minoritaria en Colombia.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
98 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
No todos los estudiantes son raizales. De hecho hemos tenido experiencias con las tres.
En el salón de clases hay una población que es netamente raizal, es decir que solamente
manejan el creole que es su lengua natal. Hay poblaciones que son mezclas y he tenido
estudiantes que solamente manejan el inglés estándar, creo creole y cero español, y está
la población que solamente maneja el castellano (…). Por ejemplo tengo el papá que es
isleño y trabaja en un barco de turismo, viaja, se conoce con alguien de otro país que
trabaja en el mismo barco, se establecen en Miami en cualquier parte, tienen sus hijos
allá y luego vuelven acá. Ese niño tiene 6 años y toda su base ha sido en inglés. Se me
ha presentado ese caso como cuatro veces. Entonces el niño llega a un ambiente
completamente nuevo para él (…). Ninguna de las poblaciones se debe excluir (…). Los
niños continentales son los que más aprenden. Tengo el 70% de mi población es de
habla español como Sebastián. Le digo cosas como en inglés o creole y contestan. Al
principio los padres no estaban muy de acuerdo porque muchos no conocen que
tenemos derecho a eso. Pero a medida que han ido teniendo antecedentes históricos y
entienden que también queremos ayudarlos a progresar en inglés ha habido una gran
aceptación y un apoyo. En la encuesta de aceptación que hicimos el año pasado más del
95% de los padres estaba de acuerdo32
.
Dentro de los objetivos de la educación bilingüe se
encuentra el de promover políticas nacionales
incluyentes, promover competencias en lenguas que se
consideran importantes en una región o en el mundo;
promover lenguas indígenas que se encuentran en
riesgo, o el aprendizaje de lenguas extranjeras con el
fin de enriquecer la educación (Genesee, 2004: 547-
576). Los objetivos de este modelo educativo bilingüe
en la isla buscan promover políticas locales más
incluyentes y por supuesto promover la lengua creole y
competencias en la misma para la comunidad bilingüe
raizal y monolingüe no raizal, porque se considera una
lengua importante para la isla y para el Caribe Occidental.
32
Entrada diario de campo julio 20 de 2009. Entrevista con la profesora Claudia Forbes en su salón de
clase colegio First Baptist School.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
99 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
El docente desarrolla el tema en las tres lenguas. Hay una estrategia que se llama el
sándwich entonces estarías dando la introducción del tema en un idioma, desarrollar el
tema en otro idioma y hacer las actividades o afianzamiento en otro idioma. Así ninguna
de las tres poblaciones queda sin tener la idea del conocimiento que tú estás haciendo.
No tenemos una materia que es creole pero el creole está transversal izado en todo y de
hecho ellos aprenden sobre la gramática del creole, el alfabeto en creole las normas
gramaticales, que palabras se escriben con k (Ibíd.).
4.2 Estudio de caso: The First Baptist School
El acercamiento a este colegio inició en julio de 2009 cuando se empezó a hablar con el
rector y los docentes y se hicieron algunas primeras observaciones de clase. Ya para el
mes de marzo y parte de abril de 2010 se llevaron a cabo observaciones de clase de los
cursos de primero y quinto de primaria de manera más sistemática. El objetivo
primordial de las observaciones tenía que ver con el uso de las lenguas en las clases por
parte de la profesora hacia los estudiantes y entre los estudiantes mismos. Igualmente se
buscaba por medio de las observaciones comprender mejor la descripción de este
modelo bilingüe que describe el pastor Ricardo y la profesora Claudia. Éstas se daban
en diferentes momentos de la jornada escolar, en los que se ayudaba a los docentes en
sus actividades; se llevaban a cabo algunas actividades con los estudiantes también y se
compartía con ellos durante el descanso. Fue un trabajo constante de interacción con la
comunidad académica del colegio.
Durante este tiempo también se llevaron a cabo pruebas de competencia comunicativa a
un grupo de estudiantes de primero y otro de quinto. Estas pruebas fueron diseñadas
para evaluar la comprensión y producción oral de un texto en las tres lenguas presentes
en el contexto escolar. Así, se grabó una canción infantil en español, un cuento corto en
creole y otro en inglés. Cada texto tenía una duración aproximada de 3 ó 5 minutos.
Después de escuchar cada texto, los estudiantes debían responder tres preguntas hechas
en la lengua correspondiente. Se usaron las mismas pruebas para los estudiantes de
primero y de quinto quienes tienen entre 6 y 10 años de edad. Estas pruebas de
competencia tomaron cerca de tres semanas con los diferentes grupos. Se contó con el
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
100 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
apoyo de un hablante nativo de creole acompañante en cada prueba. El objetivo era
medir si la competencia oral en las tres lenguas cambiaba del curso primero al quinto.
Para realizar la prueba en creole se le pidió a un creole hablante que leyera un pequeño
texto escrito tomado del libro Anancy Mek it de Zahl, Peter-Paul. La lectura de este
texto fue grabada para luego usarla con los estudiantes. Cabe anotar que el creole
hablante tuvo dificultades leyendo el texto en creole y su lectura fue lenta. Al presentar
este texto a un grupo de 4 estudiantes no raizales de quinto grado, se evidencia una
comprensión aceptable de la idea general del texto, mientras que el grupo de 6 niños no
raizales de primer grado evidencian una comprensión deficiente del mismo texto. Los
estudiantes de quinto grado además lograron identificar elementos prosódicos del texto
cuando evaluaron a la persona hablante como alguien que no sabía leer. Por su parte,
para llevar a cabo la prueba en inglés se grabó la lectura de parte de un texto tomado del
folleto entregado el día 10 de marzo de 2010 en la iglesia Immanuel Baptist Church
correspondiente a la biografía de la señora Loiusa Leer Rankin. Al presentar este texto
al grupo de 4 estudiantes no raizales se evidencia una comprensión adecuada de la idea
general del texto. Aún así, estos estudiantes afirman preferir la historia en creole y no
logran diferenciar qué texto está en creole y qué texto en inglés. Así, aseguran que las
dos historias están presentadas en inglés, lo cual ocurre también con los niños no
raizales de primero. La producción oral en creole o inglés es mínima para ambos
grupos, aunque se debe resaltar que los estudiantes de quinto grado identifican y
producen palabras y expresiones fijas en inglés con mayor facilidad.
Al realizar estas mismas pruebas en creole e inglés a un grupo de 6 niños raizales de
quinto grado y 5 de primer grado se evidencia una total comprensión del texto en creole.
Para comprender la idea general del texto en inglés deben escucharlo más de una vez.
Al preguntarles cuál es la historia que más prefieren siempre escogerán el texto en
creole. En cuanto a la producción de los dos grupos de niños raizales, y especialmente
con respecto al grupo de estudiantes de quinto grado se nota una mezcla entre creole e
inglés con una mayor tendencia a producir en creole. Es interesante resaltar que la
comprensión de creole e inglés aumenta en el quinto grado en relación al primer grado
de primaria. Es evidente también la gran presencia del creole en la interacción de los
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
101 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
estudiantes raizales. Entre docentes, estudiantes, y entre docentes y estudiantes siempre
estará presente el creole, excepto cuando la interacción se da con niños pañas porque
allí el español prevalecerá. Con respecto a esta lengua, la prueba de competencia
consistió en una canción infantil grabada por una mujer hablante nativa de español y
habitante del barrio San Luis. Al usar este texto con los estudiantes de primero, fue
notorio un gran interés y gusto por la canción, especialmente por parte de los niños
raizales. Fue necesario repetir la canción varias veces porque los niños querían
aprendérsela. En general, hubo total comprensión del texto en español de parte de los
cuatro grupos de estudiantes de primero y quinto.
En la institución educativa se privilegia el creole y el inglés; existe un gran interés por
usar estas dos lenguas y por mejorar los niveles de competencia en inglés. Sin embargo,
estas pruebas de competencia y la observación participante llevada a cabo en el colegio
evidencian la problemática relacionada con la diversidad cultural presente en las aulas
de clase, y especialmente la diversidad en los niveles de lengua de los estudiantes. Las
clases están llenas de caras distintas y es evidente que el uso del creole sea necesario y
se haga presente cuando los niños raizales quieren participar. Aún así, los estudiantes
hispanohablantes no siempre logran comprender la totalidad de los mensajes en creole
ni tampoco en inglés y esto hace que en ocasiones queden excluidos de la comunicación
y sean un poco invisibilizados. Esta problemática hace difícil que estos estudiantes sean
llevados al mismo nivel de comprensión de creole e inglés que los niños raizales.
Generalmente un curso en primero empezará con una canción en inglés y en español
para llamar al orden. Una vez se logra que los estudiantes se sienten y estén listos para
la clase, la profesora escribe en el tablero la actividad de la clase y hace los dibujos
necesarios. En esta ocasión dibuja una mano, una flor y un pez. Su objetivo es enseñar
la letra f “we are going to begin with letter f” dice mientras dibuja. Al escribir fish en
inglés y al tratar de escribirlo en creole duda un poco. Dice a los estudiantes que hay
algunas palabras que son iguales en creole e inglés. Escribe entonces fingers, dedos y
finga en el segundo dibujo, y finalmente escribe flower, flor, flowaz. La profesora habla
en creole con los niños que sabe que hablan creole y con los continentales lo intenta
también pero pronto cambia al español. Aunque es también común evidenciar el
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
102 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
aprendizaje de algunas expresiones fijas usadas diariamente cuando por ejemplo dice
Sebastián Teacher ya terminé, la profesora contesta teacher what? Y Sebastián
responde I finish. Hay entre 25 y 30 estudiantes en las clases y actividades como estas
toman más de 25 minutos. Los recursos parecen limitados aunque hay ocasiones en que
se usan flash cards y los libros de texto. Sin embargo, prevalece el uso del tablero para
que los estudiantes copien en sus cuadernos (entrada diario de campo marzo 8 de 2010.
Curso 6to).
Se evidencia una presencia muy fuerte del español en el salón de clase. La profesora de
primero Mrs. Meilin Forbes usa el español la mayoría del tiempo para regañar. Hay en
este curso una presencia balanceada de estudiantes raizales y continentales. Los niños
raizales siempre harán las preguntas en creole y para ellos resulta más fácil comprender
las instrucciones escritas en inglés que para los niños continentales. Esto se hace
evidente cuando por ejemplo la profesora escribe en el tablero find and circle the words
with letter f y luego pregunta a algún estudiante no raizal qué debe hacer, éste responde
recortar las palabras… mientras que otro estudiante raizal afirma con seguridad noooo
(entrada diario de campo marzo 8 de 2010). Los estudiantes raizales hablan entre sí en
creole y cambian a español para hablarle a otro compañero que saben no habla creole.
El español de estos estudiantes raizales es muy fluido al hablar con otros estudiantes lo
que confirma que llegan ya hablando español como segunda lengua.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
103 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
En el grado quinto en la clase de inglés se nota una presencia mayor de raizales.
Evidentemente es mucho más fácil para estos estudiantes entender las instrucciones y
explicaciones del docente en inglés. La participación de los estudiantes continentales en
la clase es mínima mientras los estudiantes raizales levantan la mano y responden al
unísono de manera activa. Al igual que Mrs. Meilin, el profesor de inglés de quinto
habla en español con los niños continentales incluso en la clase de inglés, mientras que
con los niños raizales lo hará en inglés y en creole. Igualmente en este curso se
evidencia un uso constante del tablero para escribir ejemplos y explicaciones. El uso de
materiales didácticos es limitado. Asimismo, los salones carecen de ayudas visuales y
no se evidencian posters o decoración similar. Los salones no están en buen estado en
general y el calor los hace aún menos agradables. En este curso al igual que en primero,
los niños raizales hablan entre sí en creole y con los demás en español. Los chicos en
este curso también copiarán en su cuaderno lo escrito en el tablero y las actividades
también toman mucho tiempo. Aunque en quinto se evidencias las mismas dinámicas
que en primero, es notable una mayor atención, y una mejor actitud, desempeño y
entusiasmo por parte principalmente de los estudiantes raizales.
Las instalaciones del colegio en general son adecuadas, excepto por el estado de algunos
salones. La biblioteca es un espacio visitado constantemente por los estudiantes y se
evidencia una falta de materiales novedosos, didácticos y un sistema de catalogación y
préstamo más adecuado. Los avisos, afiches y carteles en la biblioteca y demás espacios
del colegio son hechos a mano y están escritos en las tres lenguas.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
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En este contexto escolar también se llevaron a cabo encuestas con los docentes de la
jornada de la mañana, y a los padres de familia del grupo de estudiantes de primero y
quinto de primaria con quienes se llevó a cabo las pruebas de competencia en las
diferentes lenguas. Con las encuestas se buscaba identificar las lenguas habladas por los
docentes, padres y estudiantes. Asimismo se buscaba identificar actitudes frente a la
implementación del creole en el currículo, frente a la escritura y al uso de esta lengua en
las prácticas pedagógicas y en la vida escolar. Igualmente esta encuesta sociolingüística
permite identificar aspectos que los docentes y padres consideran prioritarios para la
institución y la educación en la isla, y para lograr un mayor acercamiento a los niños
que participaron en las pruebas de competencia. Así, se hicieron 14 encuestas a los
docentes de primaria y a 14 encuestas diferentes a padres de familia pertenecientes a la
comunidad educativa del colegio First Baptist School de San Andrés Isla. Estas
encuestas se llevaron a cabo entre el 15 de marzo y el 3 de abril de 2010.
Así, se identificó a través de estas encuestas que todos los docentes consideran que los
estudiantes deben aprender a leer y escribir en creole. Esto demuestra una actitud
positiva frente a la estandarización de la lengua y a su inclusión en el currículo. En
cuanto a las lenguas que usan para enseñar solo el 9% de los docentes afirman usar sólo
español, mientras que el resto de ellos aseguran usar constantemente creole y español
cuando enseñan y cuando están con sus estudiantes. Esto pudo ser corroborado en la
observación participante llevada a cabo en este colegio, en las aulas y en su
cotidianidad. El uso de ambas lenguas es necesario e imprescindible para que se
establezca la comunicación entre docentes y estudiantes. Ninguno de los docentes
afirma usar solo creole al enseñar o dictar alguna clase solo en creole. Por supuesto esto
está relacionado con la población estudiantil y con el hecho de que no todos los
estudiantes son bilingües o monolingües en creole. Aunque como se mencionó arriba el
español prevalece, el creole se hace presente fuertemente en cada aula y en cada rincón
escolar. Con respecto a la escritura, el rector del colegio afirma se está en el proceso de
tener una escritura oficial y que este proceso ha sido aceptado de manera positiva.
Ya la parte de la escritura hace aproximadamente unos ocho años con la Universidad
Cristiana se trabajó en la escritura del creole y ya tenemos diccionarios y documentos
y no hay una escritura absolutamente definida pero ya casi estamos en ese proceso
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
105 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
donde se puede decir que tenemos una escritura oficial (…) Fue muy acertado haber
decidido tener una escritura fonética. Eso facilita el trabajo. Tanto el proceso de
escritura como el de lectura. Al principio uno lo mira y se ve extraño pero cuando uno
comienza a leer y a trabajar la lectura se da cuenta que es simplemente manejarlo de
manera fonética. En algunos casos cuando los sonidos se alejan del inglés por ejemplo
la c que suena como k nos olvidamos de la c en creole y usamos solamente la k porque
la k hace que se parezca más al inglés es la cercanía. Fonéticamente aunque suena c se
pone k. son convenciones. La h muda al final que no existe en español pero si en ingles
lo ponemos. A veces intermedia o a veces al final. En general la aceptación ha sido
buena. Hay alunas personas que estaban escribiendo en creole antes de que se llegara a
estas convenciones escriturales entonces hay que convencerlos de que abandonen la
manera en que lo estaban escribiendo. Es un proceso para declarar la escritura oficial.
Escritores y Okley Forbes por ejemplo. Pero ahora tenemos una convenciones que han
sido aceptada que estamos aplicando al colegio y le da más seriedad al proceso.
Por su parte, la profesora Claudia afirma que se está modernizando el léxico de la
lengua creole con el fin de usarlo en las diferentes áreas del conocimiento.
El creole siempre va a estar inmerso en todo. Una ayuda para mejorar las bases del
inglés. Para afianzar los conocimientos y siempre lo vas a estar utilizando pero más a
nivel de explicación. Cada tema tiene su léxico específico y estamos definiendo ese
léxico en creole para cosas que no existen por ejemplo una clase de química o física en
creole hay que desarrollar esos conceptos con el léxico apropiado. Tenemos materiales
en matemáticas, en inglés, en ciencias sociales, en ciencias naturales y los hemos hecho
en conjunto con docentes y otras instituciones y lingüistas.
Los docentes en general consideran que lo que se necesita para mejorar la educación en
la isla es que ésta sea distinta a la del resto del país, esto es, que sea más pertinente para
la realidad insular y para este contexto caribeño. Para lograr una educación más
pertinente se requieren materiales que incluyan temáticas relacionadas con el Caribe,
con los procesos históricos que han tomado lugar en la región y con la realidad local
isleña y colombiana. Una educación que mire más hacia el Caribe podría ser más
significativa para los estudiantes isleños y por supuesto, una educación más pertinente
debe tener en cuenta la realidad sociolingüística de la población estudiantil. Si este
aspecto es mencionado reiterativamente por los docentes es evidente que la educación
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
106 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
en este contexto escolar y en la isla en general no ha logrado ser pertinente ni
significativa. Se reclaman materiales más pertinentes por parte de los docentes, una
educación distinta, lo que significa un reconocimiento a sus particularidades insulares.
Para la encuesta realizada a los padres de familia de los niños participantes en las
pruebas de competencia, se contó con la participación del 57% de padres de los
estudiantes de quinto de primaria, y el 43% restante a padres de los niños que cursan
primero de primaria. La mayoría de estos padres, el 71%, tiene entre 21 y 40 años de
edad, el 21% entre 41 y 50, y el 7% de padres es mayor de 51 años. Estos padres de
familia en su mayoría, el 71%, es empleado, mientras que el 28% de los padres se
dedican al hogar o trabajan como empleados independientes en venta de comidas o
como comerciante. El 43% de los padres tienen un nivel de escolaridad universitario, el
42% tiene estudios de secundaria y el 14% restante tiene un nivel de educación técnica.
En cuanto al lugar de nacimiento de estos padres se evidenció que el 50% de ellos son
nacidos en la isla, el 28% son provenientes de Cartagena y Barranquilla, y el 21%
proviene de Cali, Medellín o Turbo. El 57% de estas familias viven en el sector urbano
de la isla y sólo el 14% vive en el sector rural. Con respecto a la manera como se
autodefinen, la mayoría de los padres, el 79%, se reconocen como raizales. En cuanto a
la conformación del hogar, el 57% de estas familias corresponde a un hogar interétnico.
A través de estas encuestas se encontró en primer lugar que la motivación que llevó a la
mayoría de ellos a escoger el colegio para sus hijos tiene que ver con el deseo de que
sean bilingües; a este deseo le sigue el interés porque se les inculque principios
cristianos, y finalmente un interés por mantener la lengua creole. Debido a la gran
cantidad de familias mezcladas, se hace evidente que en el 50% de estos hogares se usa
el español y el creole. A este grupo le sigue el 36% de familias monolingües en español
y un 14% de familias donde el creole prevalece. En cuanto a las lenguas habladas por
los padres de familia del grupo de niños de primero y quinto grado de primaria del
colegio First Baptist School de San Andrés Isla, se evidenció que el 64% de los padres
encuestados es monolingüe en español, y el 36% restante es bilingüe creole/español.
Este último grupo de padres aprendió español como segunda lengua en el colegio. En
cuanto a las lenguas habladas por sus hijos, el 71% es monolingüe en español y el 28%
es bilingüe creole/español.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
107 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Con respecto a las actitudes de los padres de los estudiantes participantes en las pruebas
de competencia comunicativa en creole, inglés y español, es notable que la gran
mayoría de padres, el 93%, está a favor de enseñar a leer y escribir creole en el contexto
escolar. Aún así, el 43% de estos padres prefieren que sus hijos aprendan y hablen
inglés, mientras que el 36% prefiere que hablen creole, y el 21% cree que es mejor que
hablen ambas. Así mismo, la mayoría de padres, el 93%, cree que es necesario que los
niños continentales aprendan creole. En la mayoría de los hogares, el 64%, no tiene
materiales escritos en creole mientras que el 36% restante cuenta con el nuevo
testamento o con cartillas en creole. Los padres en general, el 57%, consideran que el
creole se está perdiendo.
Es notable entonces el esfuerzo por integrar las tres lenguas en las prácticas
pedagógicas del colegio y la gran aceptación que esta integración tiene por parte de
docentes y padres de familia. A este respecto el rector del colegio afirma que aunque
hay aceptación, también hay resistencia.
Ha habido unos altibajos en el colegio. En general los padres nativos aceptan cuando
entienden lo que estamos haciendo. Algunos ponen resistencia porque dicen no pero van
a dejar de enseñarle inglés o español a mi hijo para enseñarle creole porque piensan que
vamos a sustituir el español o el inglés por el creole. Es todo lo contrario porque lo que
estamos haciendo es usando el creole como vehículo para que aprendan mejor el
español y el inglés, para que no lo mezclen. Muchos de los continentales porque
tenemos niños continentales aquí también, ellos reconocen la importancia del creole por
la cercanía oral que tiene el creole con el inglés. Si mi hijo aprende a hablar el creole
está a un paso para que aprenda a hablar el inglés.
Esta iniciativa escolar se presenta en la isla como un ejemplo de autogestión y
reflexión frente a la realidad local, un inicio de cambio social en el que el creole,
como variedad subordinada es valorada y en el que los hablantes empiezan a
promover y promulgar su uso por parte del grupo dominante, de continentales y de
familias mezcladas. El rector Gordon cree que estas acciones representan un regreso
de la lengua creole, una reivindicación del valor de esta lengua.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
108 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
El creole debe regresar o debe obtener el lugar que se merece. Porque yo soy creole y si
a mí me dicen que mi idioma no sirve indirectamente me están diciendo que yo no
sirvo. Eso tiene un efecto en la autoestima de la persona y sobre todo de los niños
entonces si no recuperamos ese valor de que es la lengua materna que es un idioma
importante, lo que va a pasar es que las generaciones jóvenes van dejando el idioma y el
creole desaparece y todo lo que viene en ese idioma también desaparece.
Iniciativas como estas se han llevado a cabo en otros contextos escolares como la
escuela Bautista Central, Emmanuel y Brooks Hill que aproximadamente en el año
2002, con un 20% de estudiantes continentales, iniciaron pero no obtuvieron mucho
apoyo de parte del Gobierno. Siendo colegios públicos decidieron dejar de lado el
proceso. Por esta razón, el colegio First Baptist School decide privatizarse para
desarrollar su programa trilingüe de manera autónoma porque considera que es un
proyecto vital para la identidad nativa: “si perdemos el creole se termina de perder la
identidad nativa (…) antes este colegio era público pero debido a toda la presión que
recibíamos para abortar el programa dijimos vamos a privatizar”33
.
El colegio Flowers Hill School por su parte está ubicado en la Loma también y tiene
como política la conservación de la lengua creole aunque no la incluya en el currículo.
Allí hay un 85% de población estudiantil raizal, y por tanto el uso del creole se da de
manera cotidiana y constante incluso en las clases. Este es un colegio bilingüe estatal
en el que se promueve el aprendizaje del inglés estándar pero en el que se promueve la
política de conservar y respetar el creole. De acuerdo con el coordinador académico
de la institución el creole y el español prevalecen sobre el inglés en las acciones y
prácticas educativas. Secretarias, rectores, profesores, en su mayoría manejan el
creole. En la jornada de la mañana se cuenta con 17 docentes de los cuales 9 son
raizales bilingües creole/español. Los 8 docentes restantes son profesores provenientes
del continente monolingües en español. De acuerdo con el coordinador de esta
institución, en la actualidad hay un conflicto lingüístico en las instituciones educativas
porque los estudiantes raizales presentan problemas en las competencias
lectoescriturales del español y del inglés. Igualmente, el coordinador Restrepo afirma
que cuando los estudiantes se enfrentan a un texto en inglés, desconocen la parte
33
Rector del colegio First Baptist School.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
109 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
escrita aunque en la parte oral demuestren mejores competencias. “Al leer un texto se
demoran mucho, les cuesta mucho llegar a la estructura profunda y se queda
literalmente y eso lo puede traducir a sociales, ciencias naturales y todo lo que tengan
que ver en español (…). Deberíamos tener creole obligatorio en todos los colegios y
concientizar sobre la importancia de los tres idiomas independientemente de que sean
hermanos el inglés y el creole”34
.
Estas iniciativas y prácticas en el colegio First Baptist School y en otras instituciones
que han intentado incluir la lengua creole dentro de sus prácticas pedagógicas
demuestran que hay un gran interés por parte de docentes, padres de familia y
estudiantes porque la lengua sea valorada y tenga más ámbitos de uso, especialmente
en el ámbito escolar. Igualmente a través del acercamiento a este contexto escolar en
particular se evidencia que se requiere apoyo estatal para que la inclusión del creole
en la escuela sea exitosa y tenga continuidad. Así mismo resulta necesario que los
padres de familia apoyen y se involucren de manera activa en estas dinámicas de uso
del creole en los procesos de aprendizaje en la escuela. Finalmente el colegio al que
nos hemos aproximado por medio de este estudio permite plantear la problemática del
aula multicultural y multilingüe existente en la isla de San Andrés y la necesidad
urgente de aproximarse a esta problemática con el fin de favorecer un aprendizaje no
solo igualitario para todos los niños y niñas, sino también equitativo e incluyente.
34
Entrevista con el coordinador académico colegio Flowers Hill School llevada a cabo en su oficina el día
22 de julio de 2009.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
110 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
REFLEXIONES FINALES
Como hemos visto la situación de contacto en la isla se ha dado por razones históricas
que igualmente inciden en la actual percepción de la gente frente a la lengua creole y a
las demás lenguas y hablantes. El sector de San Luis sigue siendo un sector
tradicionalmente raizal y su aproximación a través de este estudio logró evidenciar que
también se sigue manteniendo como un sector bilingüe. Las encuestas, la observación
participante y la recolección de historias de vida demostraron que desde los abuelos
hasta los más jóvenes aún se habla creole a pesar de la gran presencia de
hispanohablantes en la isla y de la dominancia del español en la vida oficial de la isla.
Los habitantes de este sector son en su mayoría bilingües secuenciales creole/español.
Una pequeña porción de la población de abuelos fue escolarizada en inglés y habla muy
poco español por lo cual son bilingües secuenciales creole/inglés. Otra parte de la
población es monolingüe en español. En el sector hay una tendencia significativa a
conformar familias interétnicas. En algunas de estas familias se enseña creole a sus
hijos, mientras que en otras se mantiene la tendencia al monolingüismo en español. Hay
una tendencia a la dominancia del español en las familias interétnicas.
Estos resultados evidencian que la lengua creole tiene que compartir ámbito del hogar
con el español, especialmente en familias interétnicas, y que incluso existe una
tendencia actual a no enseñar la lengua creole en algunos hogares. A este respecto las
encuestas sociolingüísticas demostraron en la mayoría de los casos que si en los hogares
interétnicos la madre es raizal, la transmisión de la lengua creole en el hogar se llevará a
cabo.
El barrio y las relaciones de vecindad tienen una gran incidencia en el sector para que se
mantenga el creole. En el ámbito laboral el creole se hará presente junto con el español
dependiendo del interlocutor, aunque sigue siendo una lengua dominante en este
contexto. En el ámbito escolar también predomina el español. La iglesia, por su parte,
mantiene el uso del inglés durante las ceremonias religiosas. El inglés parece perder
espacios y hablantes. Aquellas personas mayores que fueron escolarizadas en inglés
están envejeciendo cada vez más y ya dejarán de transmitir esta lengua a sus hijos,
nietos y bisnietos. La iglesia jugaba un papel importante en la enseñanza del inglés a
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
111 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
través de Sunday School, y los colegios están apenas en el proceso de incorporar la
enseñanza del inglés como L2 en sus currículos. Aunque los habitantes del sector y de
la isla tienen un gran interés porque sus hijos aprendan inglés y se esté promocionado
bastante el uso de esta lengua en la isla por parte del MEN, de instituciones como el
SENA, y programas de inmersión en inglés, sus ámbitos son muy reducidos y los creole
hablantes no se sienten cómodos al usar inglés entre ellos porque no resulta apropiada
para propósitos comunicativos de solidaridad y cercanía.
El valor que se le da a la lengua creole es muy alto hoy en día. Si antes se hablaba de
broken English, de patois, de un inglés mal hablado hoy se considera creole o inglés
caribeño. Las percepciones frente a la lengua son ahora más positivas y más favorables
para el uso de la misma en ámbitos más extensos como la escuela. Sin embargo, aún no
parece claro si los hablantes perciben el creole y el inglés como dos lenguas autónomas.
En ocasiones los hablantes se identifican como hablantes de inglés y no de una lengua
creole.
Por su parte, la escritura de la lengua creole aun no ha sido aceptada y está en
construcción. Los hablantes prefieren leer y escribir inglés. Aunque consideran que es
importante conservar el creole, no ven necesaria su escritura. Adicionalmente evalúan
los intentos de escritura actuales de manera negativa porque estéticamente es muy
similar al español y no tanto al inglés. Este proceso tomará tiempo para que sea
aceptado. Esto evidencia la complejidad de la situación sociolingüística de la isla y el
conflicto de conservar lo local y lograr competir a nivel nacional e internacional al
mismo tiempo.
La lengua creole sigue teniendo una carga identitaria muy fuerte dentro de la comunidad
raizal, es el símbolo de su identidad y lo que los mantiene unidos. Es así mismo una
estrategia de convergencia entre los miembros de la comunidad raizal y de divergencia
en algunos casos con pañas, como mecanismo de distanciamiento y división. La
imposición del español en la isla parece entonces haber incidido fuertemente en el
mantenimiento del creole. En la mayoría de los casos es posible evidenciar situaciones
de convergencia que se dan como estrategias de cortesía con hablantes de español, pero
es más factible que se presenten estas situaciones si el interlocutor habla inglés. Hablar
inglés puede acercar al outsider con el raizal. Igualmente, si el continental habla creole,
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
112 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
es posible que logre comprender mejor las dinámicas sociales y culturales raizales. Esta
comprensión por supuesto debe ir en dos vías, y esto sólo se logrará a través de una
educación intercultural que promueva no sólo el aprendizaje de las diferentes lenguas
que se hablan en la isla, sino el entendimiento entre grupos sociales, la tolerancia, y el
respeto por las diferencias.
Como se vio en este estudio, las políticas lingüísticas y educativas locales parecen ir en
contraposición de lo que muchos hablantes perciben sobre su lengua y sobre el sistema
educativo actual. Desde las autoridades locales la lengua creole se ve como una lengua
limitada en vocabulario y en semántica que no permite comunicar las ideas, y como una
lengua que no tiene utilidad ni espacio en el contexto educativo. Esta visión incide para
que una educación intercultural, significativa y pertinente no sólo para la comunidad
raizal, sino continental y musulmana esté lejos de lograrse.
El caso del colegio First Baptist School en San Andrés Isla es un ejemplo de la
viabilidad de usar la lengua creole en la escuela. Los estudiantes que llegan a esta y
otras instituciones pueden tener diferentes L1, lo cual requiere acciones más específicas
para que todos los estudiantes sean incluidos en los procesos de aprendizaje de manera
justa y equitativa. Enseñar creole como L2 a quienes tienen español como L1, y
viceversa resulta necesario como primera medida escolar para evitar clases con
diferentes competencias lingüísticas y comunicativas. Aún es necesario llevar a cabo
procesos de investigación en el contexto escolar con el fin de dilucidar qué estrategias
son favorables para lograr un aprendizaje de lenguas y contenido, y para que los
estudiantes continentales no sean excluidos de las dinámicas comunicativas en creole.
Los resultados de este estudio aportan al conocimiento de la realidad sociolingüística de
San Andrés Isla y muestran la necesidad de llegar a acuerdos entre los intereses
políticos y aquellos de la comunidad. No sólo los creole hablantes quieren que su lengua
tenga un espacio en el contexto escolar, sino que los continentales desean que sus hijos
aprendan creole e inglés para que sean aceptados como parte de la sociedad isleña.
Evitar que esta lengua se enseñe, se escriba y se use en la escuela en los colegios
públicos seguirá generando dificultades en el aprendizaje de niños raizales y distancias
culturales entre los diferentes grupos que habitan la isla.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
113 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Se hace necesario entonces construir políticas lingüísticas que oficialicen las tres
lenguas en el Archipiélago y que promuevan el aprendizaje del inglés como L3 en toda
la sociedad sanandresana. Ámbitos como la iglesia pueden apoyar estas políticas
retomando las clases de Sunday School en inglés. Cursos y talleres extracurriculares de
música y artes pueden ser espacios que promuevan el aprendizaje de inglés también a
través de la iglesia. Una mirada hacia el Caribe desde el contexto escolar a través de
textos usados en otros países como Jamaica pueden favorecer a una educación más
significativa y a que se re-establezcan lazos culturales y lingüísticos perdidos
históricamente.
Por otra parte, es importante continuar estudios lingüísticos sobre el sistema de escritura
actual de la lengua creole con el fin de identificar las razones por las cuales los
hablantes de creole no tienen interés en su uso. Partiendo de lo que se ha logrado, se
hace necesario invitar a la comunidad a evaluar este sistema de escritura para llegar a
acuerdos sobre el mismo y desarrollar materiales propios de alfabetización en creole.
Líderes religiosos, maestros, padres de familia y líderes comunitarios deben participar
en el acuerdo de un sistema de escritura adecuado para la lengua creole. Finalmente,
promover proyectos educativos llevados a cabo por los estudiantes relacionados con las
artes, la imagen, los audiovisuales; en los que puedan expresar sus ideas, sus sueños, su
potencial creativo de manera permanente pueden combatir la actual apatía y falta de
motivación por parte de estudiantes y docentes frente a la educación. Generar espacios
diferentes para que los estudiantes desarrollen sus habilidades comunicativas y
académicas favorecerá la actitud de los mismos frente a la vida y frente al futuro. Estos
espacios pueden también ser ámbitos interculturales de gran incidencia para la
construcción de una sociedad más justa.
Este trabajo sociolingüístico constituye un estudio de caso que muestra la situación
privilegiada del uso del creole en el sector de San Luis y en el colegio First Baptist
School de San Andrés Isla. Estos dos casos extremos de uso de la lengua muestran que
transmitir la lengua en el hogar y usarla en el contexto escolar es viable, aunque no sea
generalizable a toda la isla. Sin lugar a dudas, si estos casos se confrontaran con otros
sectores de San Andrés, los resultados serían distintos. Esta es una de las razones por las
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
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cuales en el trabajo se evidenciaron diferencias entre los resultados de las encuestas y
las percepciones de la gente hacia la pérdida del creole. No todos los habitantes de la
isla están de acuerdo con la inclusión del creole en la escuela, ni mucho menos con el
uso de su escritura. La decisión de alfabetizar en creole tal vez no sea conveniente para
todos los grupos poblacionales de San Andrés, y resulta claro que pueden existir otras
opciones debido a que las problemáticas son bastante complejas. Es necesario entonces
llevar a cabo estudios más amplios de esta realidad sociolingüística con equipos de
trabajo interdisciplinarios que muestren que el uso de la lengua si es viable en este y
otros contextos caribeños.
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
115 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
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Anexo No.1
Encuesta sociolingüística familiar aplicada en San Luis
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Anexo No. 2
Encuesta sociolingüística aplicada a docentes del colegio First Baptist School
No. Cuestionario
1 Hombre 2 Mujer 1 Rural 2 Urbano
Nombre del Barrio donde
Profesor vive
1. Nivel educativo 5. ¿Prefiere que sus estudiantes sean?
1 Normalista 1 Raizales
2 Licenciado 2 Continentales
3 Con título de especialización
4 Con título de maestría ¿Por qué?
5 Otro
2. ¿En qué lenguas enseña Usted actualmente?
6. ¿Qué lengua hablan la mayoría de los padres de los niños?
1 Sólo español
2 Sólo inglés 1 Sólo creole
3 En ambas 2 Sólo español
4 Otra 3 Ambas
4 Otra (s)
3. ¿Enseña Usted alguna clase sólo en creole?
1 Si 7. ¿Actualmente el colegio tiene proyectos
2 No educativos para promover el uso del creole en clase?
¿Cuál?
1 Si
2 No
Descríbalos por favor
4. ¿Cuál es la lengua materna de sus estudiantes?
Raizales:
8. ¿Considera que los estudiantes deben aprender a leer y
Continentales escribir en creole?
Mezclados: 1 Si
2 No
Otro (s) ¿Por qué?
ENCUESTA SOCIOLINGUÍSTICA ESCOLAR FIRST BAPTIST SCHOOL
DIAGNÓSTICO SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA LENGUA CREOLE DE SAN ANDRÉS ISLA
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
122 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
9. ¿En el colegio hay material escrito en creole 11. ¿Qué piensan los padres sobre el uso del creole
disponible? en el colegio?
1 Si
2 No
¿Qué material?
10. ¿Usa Usted material escrito en creole 12. ¿En su opinión, qué se necesita para mejorar la educación
en sus clases? ¿Para qué? de los niños en la isla?
13. Escoja las opciones que considere urgentes
Muy Poco No
Prioritario Prioritario Prioritario Prioritario
Material didáctico bilingüe 1 2 3 4
Capacitación de maestros 1 2 3 4
Nombramiento de profesores 1 2 3 4
Especialización en bilingüismo 1 2 3 4
Mejorar la Infraestructura 1 2 3 4
Otros
¿Cuáles?
Comentarios adicionales: ¿Qué considera importante agregar sobre la educación en la isla?
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
123 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Anexo No. 3
Encuesta sociolingüística aplicada a padres de familia First Baptist School
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
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Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
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Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
126 Deyanira Sindy Moya Chaves Maestría en Lingüística Universidad Nacional de Colombia
Anexo No 4.
Mapa San Andrés Isla – Porción del sector San Luis y colegio First Baptist School
Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés Isla: el caso de San Luis
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Anexo 5: en CD
Textos orales usados para pruebas de competencia
Video entrevistas 1
Audio entrevistas 2
Muestras de creole