SISTEMATIZACION DEL PROYECTO Y PROPUESTA

PEDAGOGICA

LOS CIRCULOS DE LA PALABRA…..

UNA ALTERNATIVA DE VIDA DENTRO DEL

MODELO DE ATENCION INTEGRAL CON NIÑOS,

NIÑAS Y ADOLESCENTES

DE LA LOCALIDAD DE SANTA FE

JUNIO DE 2010

CONVENIO DE ASOCIACION ENTRE:

LA SECRETARIA DISTRITAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL – SDIS, LA ALCALDÍA LOCAL

DE SANTA FÉ Y LA CORPORACION CULTURAL NUEVA TIBABUYES –

Elaborado por:

Sistematización Convenio Corporación Cultiba – Santa Fé

Asesoras:

Clara Quinche y Mónica Molano

Bogotá D.C.

Junio de 2010

ALCALDÍA MAYORDE BOGOTÁ D.C.

Secretaría DistritalINTEGRACIÓN SOCIAL

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN

1. ACTORES Y ANTECEDENTES Corporación Cultural Nueva Tibabuyes – CULTIBA 1.1. Características del Convenio

2. El CONCEPTO DE SISTEMATIZACION

Conceptualización en torno al proceso de sistematización

2.1. ¿Qué es sistematizar? 2.2. ¿Qué queremos sistematizar? 2.3. ¿Qué buscamos con la sistematización?. 2.4. Fases y acciones de la sistematización 2.4.1. Marcando el sendero 2.4.2. Escribiendo la historia 2.4.3. Reconstrucción de la memoria colectiva 2.4.4. Interpretación y análisis de la información 2.4.5. Otras miradas, otras voces 3. BALANCE E INTERPRETACION DEL PROCESO

Fases propuestas para el pilotaje de la Propuesta de Atención Integral. Reconstrucción

y análisis del trabajo realizado.

3.1. MOMENTO UNO. LO NORMATIVO Y EL ATERIZAJE EN EL CONTEXTO LOCAL (CONVOCATORIA DE LA COMUNIDAD) 3.1.1. Conformación del equipo y acercamiento al contexto. 3.1.1. Producción escrita. Los formatos y los registros

3.2. MOMENTO DOS. HILOS CONDUCTORES EMERGENTES, NUEVAS

COSNTRUCCIONES CONCEPTUALES (CONSOLIDACION DE ESPACIOS Y GRUPOS DE

TRABAJO, EJECUCION DE LA PROPUESTA)

3.2.1 El sentido del trabajo en el proyecto

3.2.2. Construcción de la propuesta de atención directa con los embera

3.2.2.1. Refuerzo escolar

3.2.2.2. Promoción del arte, la cultura y el deporte

3.2.2.3. Lectura, derechos y ciudadanía

3.2.2.4 Atención psicosocial.

3.2.3. Gestión y articulación

3.2.4. Organización y movilización social

3.2.5. Dos posibilidades de socialización y retroalimentación de la propuesta

- El encuentro de familias

- El foro de etnoeducación

3.3. MOMENTO TRES, UTOPIAS Y PROYECCIONES (CIERRE Y EVALUACIÓN DEL

PROYECTO)

3.3.1. El plano económico

3.3.2. El plano socio cultural

3.3.3. El plano pedagógico

3.3.4. El plano político

4.LA PROPUESTA CON EMBERAS, UNA CONSTRUCCIÓN CÍCLICA.

Enfoque, metodología y didáctica de la propuesta de atención integral con la

comunidad embera

4.1. HABLANDO SOBRE LOS MARCOS LEGALES

4.1.1. La discusión: entre lo etnoeducativo y lo propio

4.1.2. Una segunda disertación: modelo o modelamiento?

4.2. EL MODELO CIRCULA ENTRE EL LENGUAJE Y LA PALABRA

4.2.1. Los círculos y la conversación 4.2.2. Los círculos y las realidades sociales 4.2.3. Los círculos y lo pedagógico 4.3. LAPUESTA EN MARCHA DE LOS CÍRCULOS 4.3.1. Hilando 4.3.2. Evocando 4.3.3. Resignificando 4.3.4. Trascendiendo 4.4. LA SIMBOLOGÍA, LOS LENGUAJES Y LA EXPERIENCIA CON LO NATURAL, ESPACIOS VITALES EN LOS CÍRCULOS 4.5. NUEVOS NODOS PARA HILAR

INTRODUCCIÓN

Los sueños y las pesadillas están hechos

de los mismos materiales, pero esta pesadilla

dice ser nuestro único sueño permitido:

Un modelo de desarrollo que desprecia la vida

Y adora las cosas

. Eduardo Galeano

FOTOGRAFIA TOMADA POR DOCENTES EN FORMACION

DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

En el marco de un convenio dirigido a atender a la población indígena y a puertas de celebrar

el Bicentenario de la independencia de nuestro país y del continente Americano, se hace

necesario hacer una reflexión en torno a la historia en la que fueron protagonistas los Pueblos

de America Latina. La historia que nos muestra que doscientos años después nuestros

indígenas siguen siendo saqueados, despojados, sin territorio. La historia que se construyo

desde la matanza, el saqueo, la negación, la violación y la invasión, esa historia en la que

también nuestros hombres y mujeres marcaron un rumbo distinto, construido desde la lucha

por nuestra verdadera independencia.

Sin embargo el tema que se convierte en pretexto de reflexión en este documento, no es

recordar la historia que paso, es sentirnos participes de la historia que se construye en el

presente, es en el aquí y en el ahora que estamos escribiendo el futuro. Por eso vemos como

imperativo, como deber moral y ético, reflexionar sobre un proyecto educativo cultural, que

convoque a todas las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, para plantear que

la construcción de una verdadera democracia tiene como cimiento un sujeto histórico, que se

construye desde las relaciones y desde el nombramiento, el lugar, que le de el otro.

Es así como en estos cinco meses del convenio “TRANSFORMACIÓN PEDAGÓGICA PARA

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN” avanzamos con la esperanza y el entusiasmo de saber

que escribimos con un grupo de niños, niñas, adolescentes y sus familias, unas líneas de la

historia de algunos miembros del pueblo Embera que fueron reconocidos en su cultura y

nombrados de otra manera, distante de los que han recibido en una ciudad que los invisibiliza,

los reduce y los niega. Parafraseando a Galeano podríamos afirmar: “El sistema desprecia

lo que ignora, porque ignora lo que teme conocer”

Durante el tiempo del convenio se adelantaron una serie de estrategias, apuestas y ejercicios

con los NNA y familias beneficiarias, tendientes a potenciar y mejorar su calidad de vida

desde diferentes dimensiones. En función de evidenciar los avances, logros y dificultades del

ejercicio, surge la necesidad de hacer una sistematización de la experiencia, a partir de la

cual, se de cuenta del impacto, los alcances y las dificultades vividas en el desarrollo de la

propuesta. Pero además, la Corporación Cultiba, encuentra en la sistematización una

posibilidad importante para recopilar, organizar y aprender de lo realizado, con el fin de

continuar cualificando el hacer y aportar elementos de reflexión y prácticos, para experiencias

similares.

Además de dar cuenta de lo realizado y ofrecer posibles rutas de trabajo para nuevas

experiencia de trabajo con infancia indígena, esta sistematización intenta poner en discusión

el ejercicio adelantado y evidenciar las fortalezas y los alcances que este tipo de propuestas

tienen en contextos sociales de vulnerabilidad, violencia y desintegración social, con el ánimo

de multiplicar y enriquecer la experiencia.

1. ACTORES Y ANTECEDENTES

El presente proyecto cuenta con la participación de instituciones como: Secretaria Distrital de

Integración Social (SDIS), Alcaldía Local de Santa Fé, Fondo de Desarrollo Local, Comité

Internacional para el Desarrollo de los Pueblos (CIPS), Corporación Cultural Nueva Tibabuyes

CULTIBA, las cuales, aportaron desde diferentes frentes, teniendo en cuenta los acuerdos

establecidos en el convenio que rige la propuesta. A continuación presentaremos de manera

breve la Corporación ejecutora del pilotaje del convenio, encargada de la elaboración de la

sistematización del mismo y el diseño del modelo de Atención Integral.

Corporación Cultural Nueva Tibabuyes – CULTIBA

La Corporación tiene por objeto la Investigación, Formación, Asesoría, Acompañamiento y

Desarrollo de Planes, Programas y Proyectos en Desarrollo Social, Sociocultural, Cultural,

Educativo, Político, Económico, Ambiental, Comunicativo Artístico, en Salud y en Derechos

Humanos orientados a fortalecer la formación y proyección humana organizativa y

participativa de los diferentes tipos de población (niñas, niños, jóvenes, adultos, adulto mayor,

discapacitados y mujeres) y poblaciones en alto riesgo social tanto urbana, como rural.

Su misión es ser una organización sociocultural de base, que trabaja por el desarrollo de

personas y comunidades solidarias, esencialmente con la infancia y la juventud para que sean

gestoras de su ejercicio ciudadano desde sus propios contextos vitales. Así mismo, busca ser

en cinco años una organización alternativa en el campo de la gestión sociocultural que trabaja

por los derechos y capacidades de las personas, fundamentalmente la infancia, desarrollando

programas que responden a las realidades sociales, culturales, ambientales y económicas del

contexto local, contribuyendo de manera vital al fortalecimiento de las relaciones entre las

comunidades, las instituciones y las organizaciones de base.

Entre los principales objetivos de la Institución se encuentran:

Propender por el desarrollo integral de la infancia y la juventud vulnerable de los

sectores con mayores Necesidades Básicas Insatisfechas.

Contribuir a la generación de lazos de solidaridad y compromiso comunitario que

incluyan a los más excluidos dentro de los excluidos.

Generar y participar en redes y alianzas estratégicas que propendan por el

mejoramiento de la calidad de vida de los sectores menos favorecidos.

Potenciar la capacidad de gestión de los miembros de Cultiba para el desarrollo de la

misión y la visión de la organización.

La Corporación participo en el pilotaje de la estrategia de Atención Integral a niños, niñas y

adolescentes entre 6 y 14 años y sus familias, en condiciones de vulneración de derechos o

víctimas de la violencia tales como desplazamiento forzado, desmovilización, explotación

laboral y maltrato infantil, en la localidad de Suba. En el desarrollo del pilotaje, CULTIBA

participo aportando entre otros, los siguientes aspectos:

Participar en el proceso de identificación y selección de los niños, niñas y adolescentes.

Identificar las potencialidades y problemáticas predominantes de los niños, niñas y

adolescentes

Promover redes y organizaciones a favor de los niños, niñas y adolescentes

Diseñar e implementar las propuestas del componente de atención directa a niños,

niñas y adolescentes.

La planeación, organización, desarrollo y evaluación del convenio, se llevo a cabo teniendo en

cuenta los siguientes ítem:

OBJETIVO

Crear un espacio para la atención integral y

el fortalecimiento de la identidad y la cultura

de niños, niñas y adolescentes (en adelante

NNA) indígenas entre 6 y 17 años y sus

familias, en el marco del programa de

atención integral a NNA implementado por la

SDIS en la Localidad de Santa Fe.

DONDE

El programa se desarrollara en los territorios

sociales de la localidad de Santa Fe;

específicamente en el barrio san Bernardo

(lugar de residencia de las familias

indígenas) y el barrio Las Cruces que es

donde actualmente se encuentra las

instalaciones de la corporación.

CON QUIENES

Los beneficiados directamente son

aproximadamente entre 35 y 40 niños, niñas

y adolescentes de la comunidad Embera

Chami y Katio, entre los 18 meses y los 17

años y sus familias.

CUANDO:

Cada uno de los colectivos trabaja 4 horas

diarias de lunes a viernes.

QUE:

Se trabaja por medio de proyectos que

nacen desde el interés de los NNA. Se

busca que participen de espacios que

promuevan actividades:

Artísticas y culturales

Desarrollo de habilidades desde los

campos del pensamiento

Promoción deportiva y recreativa

Promoción de los derechos humanos

y construcción de ciudadanía

Atención y acompañamiento

psicosocial

EQUIPO DE TRABAJO

• Representante legal de CULTIBA

• 1 Psicóloga

• 1 Trabajadora social

• 1 Artista

• 2 Facilitadores (Comunidades

indígenas)

• 4 Maestras en formación del

Programa de Educación Infantil de la

Universidad Pedagógica Nacional

DURACION DEL CONVENIO

La duración del convenio es de cinco (5)

meses, de los cuales el primer mes fue para

realizar todos los procesos de gestión,

organización, planificación, identificación de

los participantes, adecuación de los

espacios y los otros cuatro (4) meses ha

sido la atención directa a los beneficiarios.

PROPOSITOS CENTRALES

• Trabajo directo con NNA y la

comunidad en el que se llevara a

cabo las intervenciones pedagógicas

en pro del reconocimiento de la

identidad cultural y de los derechos

humanos.

• Encuentro con familias que permitan

la interacción con la Corporación con

el fin de conocer más de sus saberes

como comunidad indígena.

• Foro Local de Etnoeducación, donde

se presentaran los proyectos que los

niños y niñas realizaron en el

proceso (la huerta), entre otros.

1

1 Cuadro incluido en el documento Informe de práctica elaborado por docentes en formación de la UPN.

2. EL CONCEPTO DE SISTEMATIZACION

2.1. ¿Qué es sistematizar?

Entendemos la sistematización de experiencias como “una modalidad de conocimiento de

carácter colectivo, sobre prácticas de intervención y acción social que a partir del

reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen, busca

potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben.”2

La Sistematización de Experiencias, en su perspectiva crítica, se orienta por la consolidación

y proyección de nuevos caminos para las experiencias en las cuáles tiene lugar una práctica

social determinada. Como diría O. Jara “la sistematización como interpretación crítica, sólo

puede ser completa si deviene en práctica transformadora.”3

Este enfoque investigativo tiene su apogeo en la Educación Popular, como medio político -

pedagógico para intervenir, reflexionar, teorizar, reorientar, organizar y/o transformar las

prácticas educativas populares, en aras de potencializar tanto a los sujetos que intervienen en

ellas, como los proyectos y la incidencia que logran en la sociedad, las propuestas educativas

de este corte4.

En la Sistematización de Experiencias, como mirada crítica de la acción educativa y con

claras intencionalidades transformadoras, encontramos elementos reflexivos que invitan a la

elaboración de constructos teóricos sobre el hacer, así como a aprender de la experiencia y

potencializarla. De la mano de este enfoque, se pueden proyectar nuevos caminos

educativos y pedagógicos, contribuir al crecimiento y cualificación de la práctica, a la vez que

se organiza el hacer, de tal forma que, resulte plausible compartir con otros los aprendizajes

obtenidos. Desde su componente crítico, la sistematización no sólo permite ordenar la

práctica, sino que conduce a sus protagonistas por un proceso de formación como actores

sociales que producen conocimiento, comprenden su entorno y lo más importante, les ayuda a

construir un ejercicio político- ético, en la tarea de transformar su realidad, teniendo en cuenta

sus necesidades e ideales.

2 JARA H., Oscar. El Desafío Político de aprender de nuestras prácticas. Ponencia presentada en el evento inaugural del Encuentro Internacional sobre Educación Popular y Educación para el Desarrollo, Murguía, País Vasco, noviembre 2002. Página 6 3 ibid 4 Ibid

2.2. ¿Qué queremos sistematizar?

Nos interesa poner en diálogo los principales hallazgos, rutas metodológicas, virajes

conceptuales y distancias de la realidad con las propuestas de intervención, que tuvieron

lugar a lo largo del pilotaje de la propuesta “transformación pedagógica para la calidad de

la educación” adelantado por la Fundación Cultiba, dado que, si bien se inició con una ruta

clara, la cotidianidad y los desafíos propios del día a día, implicaron cambios sustanciales en

algunas de las miradas, ejercicios y elementos del trabajo directo con los niños, niñas,

adolescentes y familias indígenas, en función de un mejor proceso y mayores alcances. La

mirada se centró entonces en identificar cuáles fueron los derroteros constantes del trabajo,

cuales los que debieron sufrir algunos cambios y ya mirado en conjunto, cuáles son los

lineamientos, prácticas, apuestas metodológicas y posibilidades de atención y vinculación

para los beneficiarios y beneficiarias, que devienen del pilotaje adelantado.

2.3. ¿ Qué buscamos con la sistematización?

A partir de procesos de sistematización, construir lineamientos para una propuesta de modelo

de atención integral a la Infancia indígena.

Identificar las problemáticas, tensiones, momentos del desarrollo de la propuesta y las

transformaciones que se han dado en el proceso de implementación de la prueba piloto.

Evidenciar rutas metodológicas que sirvan de base para la construcción del modelo de

atención integral.

Para el desarrollo del proceso de sistematización, se propuso una pregunta directriz y dos

preguntas orientadoras a partir de las cuáles se adelantó el ejercicio de recolección de la

información, organización y producción de un informe final. Siendo coherentes con los

presupuestos epistemológicos de la sistematización, estas preguntas no se constituyeron en

un camino rígido e inamovible, por el contario, se contó con la participación activa del equipo

sistematizador en la redefinición, orientación y construcción de las mismas. Las preguntas

propuestas para adelantar este proceso fueron:

¿Cuál es la propuesta de modelo de atención integral, que surge de la prueba piloto que

adelanta la Fundación Cultiba en el marco del convenio: “transformación pedagógica para la

calidad de la educación”?

¿Cuáles han sido las principales tensiones, transformaciones y dificultades, experimentadas

en el desarrollo de la propuesta?

¿Cuáles han sido los giros metodológicos y conceptuales que se han dado en el desarrollo de

la propuesta?

2.4. Fases y acciones del proceso.

Con el fin de organizar le trabajo y darle una ruta lógica a la indagación, se propusieron una

serie de fases que si bien se plantean en forma lineal, se estuvieron trabajando de manera

articulada, y en algunos casos, simultáneamente. Las fases propuestas para la recolección de

la información, el análisis del que hacer, la interpretación de la experiencia y la producción

escritural de la misma fueron:

2.4.1. Marcando el sendero

El objetivo principal de esta fase se centro en el acuerdo de ponderar la pregunta; para ello se

invitó a todo el equipo a reflexionar en la acción y sobre la acción en torno a: las relaciones

que se establecen, las contradicciones entre ser actor y espectador de ciertas dinámicas, al

papel que se juega en el adentro y en el afuera, al sentido ético y a una nueva estética social.

Lo anterior exigió un diálogo permanente que permitiera asumir un horizonte al que se le

apunte en el trabajo con los niños, niñas, adolescentes y familias indígenas como sujetos

históricos y con cultura.

Estos acuerdos nos aproximaron a la conceptualización de sistematización; las acciones

concretas que se plantearon para esta primera fase se centraron en el diligenciamiento de los

formatos de planeación, en la elaboración del diario de campo o bitácora y en los comités

pedagógicos periódicos.

2.4.2. Escribiendo la historia

La escritura como posibilidad de socializar, de reflexionar y de expresar, se estableció como

proceso para recopilar el recorrido de esta experiencia. El ejercicio escritural posibilito la

construcción de un discurso, de un posicionamiento frente a la pregunta planteada, de un

encuentro íntimo con el sentir y el transitar. En esta fase cobró sentido la bitácora o el diario

de campo como herramientas de investigación, de la misma manera los conversatorios

informales e institucionalizados, permitieron ampliar las preguntas, buscar nuevos caminos,

visibilizar el recorrido, producir colectivamente mapas conceptuales que ayudaron a

establecer rutas lógicas del proceso y plantear nuevas estrategias.

2.4.3. Reconstrucción de la memoria colectiva

Esta fase se centró en la organización de la información cronológicamente, reconstruir el

camino recorrido, evidenciar las distancias de lo que se tenia planteado inicialmente, de las

transformaciones sustanciales de la propuesta, de sus dinámicas, de las intencionalidades y

de lo sentidos. Volver la mirada, encontrar que lecturas individuales y colectivas habían sobre

una dinámica, una propuesta o un sueño, permitió al equipo de trabajo identificar las

tensiones, visualizar las distancias, encontrar los virajes y replantear el presente.

Aquí cobro gran importancia el plan de acción inicial, el anexo técnico, los escritos

individuales, los textos colectivos y el registro audiovisual.

2.4.4. Interpretación y análisis de la información

Las preguntas más recurrentes, las angustias repetitivas, las palabras comunes en los

diferentes textos, permitieron destacar los asuntos más relevantes que fueron claves para

responder a las preguntas.

Codificar y encontrar relaciones entre las situaciones, actores y momentos que se

evidenciaron en la organización de la información, al igual que contrastar los datos y la

reconstrucción obtenida, con teorías y experiencias que permitieran dar cuenta de lo que

sucedió en la práctica.

Todo esto se convirtió en el camino para desarrollar un sistema categorial que relacionado

con las características del ejercicio investigativo, la conceptualización y la problematización

de estas categorías y desde allí relacionar las categorías con subcategorías. Contrastar con

teorías existentes para dar cuenta del sentido y la lógica propia de la experiencia y por último

elaborar el documento de la sistematización. Relato que de cuenta de cómo se ha dado la

experiencia, a la luz de una conceptualización de la misma.

2.4.5. Otras miradas, otras voces.

Un escrito no se agota cuando se pone el punto final, este es solo la oportunidad para volver a

reescribir, a releer y a ser leído por otros; es por esto que en la última fase se plateo socializar

el documento preliminar de la sistematización. Poner en conocimiento de los participantes del

convenio, el producto de la sistematización, para obtener retroalimentación y aportes y así

enriquecer y reestructurar el documento final.

FASES DE LA

SISTEMATIZACION

3. BALANCE E INTERPRETACIÓN DEL PROCESO

Una vez plasmado el proceso asumido para elaborar la sistematización del proyecto que

adelanto la Fundacion CULTIBA, en la localidad de Santa Fe, el presente apartado propende

reflejar el proceso vivido a lo largo de la propuesta de “transformación pedagógica para la

calidad de la educación” Para presentar el balance de la experiencia, se ha organizado el

documento teniendo en cuenta los momentos más significativos del recorrido en relación con

los parámetros establecidos desde el anexo técnico. Dichos momentos son:

Lo normativo y el aterrizaje en el contexto local: aquí se establece el camino

recorrido durante la etapa de identificación y caracterización; se da cuenta del inicio y

convocatoria de la comunidad, los primeros acercamientos a la población y la

confrontación entre los requerimientos normativos y legales y las verdaderas

necesidades y demandas de la comunidad indígena.

Hilos conductores emergentes y nuevas construcciones conceptuales. Se refiere

a la consolidación de espacios y grupos de trabajo para el desarrollo de los procesos;

este momento refleja el trabajo desarrollado durante la etapa de implementación de

estrategias de atención integral para NNA.

Utopías y proyecciones. Implica procesos relacionados con la etapa de cierre y

evaluación del proceso.

ESCRIBIENDO

LA HISTORIA

MARCANDO EL

SENDERO

RECONSTRUCCIÓ

N DE LA

MEMORIA

COLECTIVA

EL EJERCICIO

HERMENEUTICO

OTRAS

MIRADAS,

OTRAS VOCES

MOMENTOS DEL PROYECTO

Si bien es cierto, cada momento tiene unas particularidades, unas intenciones y obedece a

una etapa puntual del convenio establecido por la Corporación y la SDIS, es pertinente

aclarar que no son momentos cronológicos y excluyentes; las características mimas del

proceso relacionadas con la fluctuación de la comunidad, las preguntas que emergen de la

experiencia y las discusiones en torno al hacer imprimen en el proyecto un carácter

articulador y transversal que conlleva a estructurar los momentos, reflexionarlos de manera

constante y reestructurarlos de forma periódica. Se entiende entonces, que es una

dinámica de construcción continua y no lineal.

No obstante, en el planteamiento de cada momento se evidenciarán los principales logros,

dificultades y aprendizajes obtenidos, en función de que los mismos sirvan como ruta

orientadora para el ejercicio de construcción del modelo pedagógico para trabajar con

comunidades indígenas.

LO NORMATIVO Y LO LOCAL

(Identificación y

caracterización de la

población)

UTOPIAS Y

PROYECCIONES

( Cierre y evaluación)

HILOS CONDUCTORES,

NUEVOS CONCEPTOS

(Implementación y

estrategias de atención

integral)

3.1. MOMENTO 1. LO NORMATIVO Y EL ATERRIZAJE EN EL CONTEXTO LOCAL.

“…sus cabellos ya no brillan, el horizonte esta a una cuadra La naturaleza ya no habla, pues ya casi no la escuchan Solo con sus saberes la logran recordar… Sus palabras se confunden, las reemplazan, las olvidan Viven en estos lugares olvidados por Dios y por el Estado”

5

3.1.1. La conformación del equipo y el acercamiento al contexto

La primera fase de trabajo, se centró en la consolidación de un equipo de Profesionales que

cumplieran con los perfiles y las potencialidades necesarias para acompañar, fortalecer y

orientar el trabajo. Paralelo al trabajo de elaboración de la propuesta y del plan de acción el

equipo se dio a la tarea de seleccionar bibliografía, posturas y autores que permitieran un

acercamiento desde lo conceptual y desde diferentes investigaciones etnográficas a la

población con la cual trabajarían.

Conocer las diferentes comunidades indígenas de Colombia, las problemáticas a las cuales se

ven enfrentadas, las condiciones en las cuales están asentadas en las diferentes ciudades y

específicamente en la localidad de Santa Fe en la ciudad de Bogotá, permitió al equipo tener

los primeros acercamientos al contexto de las comunidades indígenas.

El equipo de trabajo estuvo conformado por:

1- Coordinadora del proyecto: se encargó de atender labores logísticas y

administrativas del desarrollo del ejercicio.

2- Psicopedagoga: Quien apoyo el trabajo desde la pregunta por el lenguaje y sus

diferentes expresiones.

3- Un Profesional en el campo artístico: Estos fue un docente en el área artística, cuyo

propósito fue agenciar, acompañar y orientar las diferentes expresiones del grupo de

niños, niñas y adolescentes vinculados al proceso, reforzando la lengua materna de los

5 Fragmento de un diario de campo elaborado por la profesora Fabiola Morgante

embera, recuperando la simbología de la cultura de esta etnia y haciendo aportes y

encuentros de dos culturas desde la música.

4- Una profesional en trabajo con familias: Esta profesional se encargo de conformar el

grupo de adolescentes e iniciar un trabajo de productividad desde su s conocimientos

artesanales, trabajo con las familias de los NNA que se encontraban vinculados en el

proceso, apoyo el trabajo directo con los NNA y participo en la conformación de redes

interinstitucionales de la zona en pro de la cualificación de los procesos adelantados.

5- Facilitadores: conformado por dos jóvenes embera, tuvieron a cargo la organización,

el liderazgo y el acercamiento entre los profesionales del equipo y la comunidad para así

promover el establecimiento de vínculos sociales y afectivos. Por otro lado se

convirtieron en interpretes Español – Embera y en acompañantes de la apropiación de la

lengua embera con el equipo de trabajo.

6- Equipo de área administrativa: realizó apoyo logístico, administrativo y de gestión de

recursos del proyecto en general.

Desde un principio se acordaron roles y funciones especificas de cada integrante del equipo

de trabajo, sin embargo siempre se tuvo la claridad de conformación de equipo y de la ayuda

mutua en las diferentes acciones y procesos. Las rutinas, los desafíos que aparecían de

manera constante en la cotidianidad, en el contexto, fuero permitiendo la construcción de un

trabajo en equipo, mas allá de lo disciplinar, trascendiendo cualquier limite que se establecio

en un primer momento, aquí la realidad estremeció a todo el equipo y participaron en los

recorridos para desplazar a los niños y niñas desde los colaboradores de servicios generales

hasta la coordinadora. Todo el equipo trabajo con la tierra, tejió manillas, canto en embera y

participo en los círculos de palabra que unen, convocan y congregan.

La apuesta durante todo el desarrollo fue lograr un ejercicio encaminado a reconocer las

características de la población, identificar sus demandas y establecer prioridades para la

atención; para ello se realizaron reuniones pedagógicas y reuniones administrativas que

permitieron la interlocución, el asidero para las preguntas, las discusiones conceptuales, las

búsquedas permanentes nuevas y mejores rutas, la construcción de la propuesta y como

elemento esencial… un espacio para llorar al otro que nos duele, que nos cuestiona y que

nos enseña.

De las reuniones descritas anteriormente surgieron diversas disertaciones de orden

conceptual y metodológico relacionadas con tres aspectos: en primera instancia, las

características de la población no eran de pleno conocimiento por parte del equipo; si bien es

cierto, el anexo planteo una lista de NNA que podrían incluirse en el proyecto al hacer el

acercamiento a la población, se evidencio como los niños incluidos en la lista ya no hacían

parte del territorio teniendo en cuenta su condición de desplazamiento.

En segundo lugar, fue relevante comenzar la indagación por las comunidades indígenas

presentes en el contexto; sus particularidades, características, formas de vida eran un

elemento fundamental para el acercamiento y la posterior invitación al espacio.

Los componentes planteados, se asumieron de manera procesual a través de la

implementación de diferentes estrategias organizacionales y metodológicas; ellas fueron: el

acercamiento a líderes indígenas de la localidad, el Encuentro en el COL, el acercamiento a la

comunidad Embera y los recorridos al contexto, hechos principalmente por los facilitadores y

la coordinadora del proyecto.

El acercamiento a los líderes indígenas, comienza desde la necesidad por la convocatoria de

los NNA al espacio; para ello, se establecen contactos que permiten diálogos formales con los

líderes de la localidad. En dichos encuentros, la Corporación da a conocer de forma sucinta la

propuesta que la direcciona de acuerdo al anexo técnico que guía el convenio; no obstante,

surgen fuertes debates en torno a: el sentido mismo del proyecto, la resistencia de las

comunidades frente a las propuestas etnoeducativas es evidente, la falta de credibilidad

sobre las políticas públicas se hace presente en los diálogos y la relevancia de crear una

propuesta propia, adecuada a las verdaderas realidades queda como reflexión y conclusión

de los dos encuentros preliminares.

Acorde con las discusiones ya planteadas, se realiza un último encuentro preliminar al ingreso

de la población al proyecto. Para ello, los profesionales de la Corporación así como los líderes

asisten al COL y allí plantean cual puede ser el horizonte de la propuesta, para así determinar

posibles rutas pedagógicas y metodológicas. Teniendo en cuenta las actuales

conceptualizaciones desarrolladas por las mismas comunidades, es importante hablar mas

que desde la postura política etnoeducativa, desde una propuesta por lo propio; se habla

entonces de la educación propia como pilar del trabajo con indígenas.

Hablar de lo propio, implica un trabajo metodológico centrado en lo ancestral, en la

recuperación de las tradiciones y el diálogo como derroteros; en esta línea, el acercamiento a

la comunidad desde el apoyo a tareas y el refuerzo escolar no eran posibles, en tanto un alto

porcentaje de la población no estaba escolarizado y el trabajo debía enfocarse mas a la

develación y valoración de lo propio.

Tomando como base los acuerdos concertados en las reuniones preliminares, comienza el

trabajo directo con las comunidades, en donde surge como necesidad preponderante el

conocimiento de su historia, sus características y su estado actual dentro de la ciudad.

La comunidad embera (en su lengua: gente de maíz) hace parte de los pueblos amerindios

ubicados en Panamá y en Colombia; en nuestro país, los embera habitan distintas regiones

según las cuales reciben nombres específicos (embera chami, embera katio, entre otros)

De acuerdo con su localización, la comunidad adopta diversas costumbres; no obstante es

común su la adopción de una lengua propia, la organización social, el énfasis de la labor

económica y productiva en la pesca y la tierra, y el jaibaná (chaman) como mediador para la

comunicación con el jai (dios principal) y su asentamiento fijo en una región, asumiendo

entonces un estilo de vida sedentario.

No obstante, las fluctuaciones de la actual configuración social, económica, cultural y política

del país, relacionadas en gran medida con los altos índices de violencia y la acción violenta de

grupos armados al margen de la ley, la comunidad embera ha sido forzada a dejar el terruño

y localizarse en las grandes urbes. En su mayoría, en difíciles situaciones relacionadas con

mendicidad e indigencia.

En Bogotá, ha sido constante la llegada de familias emberas en busca de una solución al

desplazamiento que se ha incrementado de manera significativa desde el año 2000; en el

2007 se estimaban cifras de 700 emberas katio y chami en la ciudad, en el 2008 la cifra se

incremento a 1200 aproximadamente , años desde los cuales se presumía estaría

contemplado dentro de los planes de desarrollo local estrategias puntuales para su asistencia,

se asumía que la ciudad estaba preparada para albergarlos de manera digna “El fin de semana

llegaron otros 40 miembros de esa comunidad del

Chocó a la capital. Gobierno y Distrito no descartan que

detrás de esto haya un fenómeno de indigencia en

varias ciudades del país. En una reunión de alto nivel,

en la que participó la viceministra del Interior, María

Isabel Nieto, y la secretaria de Gobierno, Clara López,

quedó establecido que los emberas tendrán garantizada

la alimentación y la atención en salud mientras estén en

Bogotá.

Los Embera que están en Bogotá son considerados un

grupo poblacional altamente vulnerable, que cuenta con

protección constitucional. El Concejo Nacional de

Atención a desplazados aprobó el 13 de junio de 2006 el

acuerdo 005, que contiene el plan integral para el apoyo

a comunidades indígenas en alto grado de

vulnerabilidad y riesgo.

Dentro de esas comunidades están incluídas las de

Bagadó, razón por la cual es un deber de la Nación prestarles la atención necesaria. No cuentan con el

estatus de desplazados, porque aún no se ha confirmado que se hayan visto obligados a migrar por

amenazadas del conflicto armado interno. 6

No obstante, dos años después la situación sigue igual y empeorando; la llegada masiva de

los indígenas continua y sus condiciones de vida infrahumanas, es en este marco en el que

comenzó la Corporación Cultiba el desarrollo del convenio.

Mas el desalentador panorama no cesó ante la preocupación por conocer los índices de

desplazamiento y los riesgos a los que se enfrentaba la población; el espectro se amplió aun

mas al caminar por las calles en donde viven, al conocer sus casas, al tener contacto directo

con una realidad desoladora.

Por las características y configuraciones familiares de los embera, no permiten que sus niños

y niñas salgan solos; por ello, los profesionales asumieron la ardua tarea de recorrer día a día

la calle 16 entre carreras 15 y 16 golpeando casa a casa para así recoger a los niños y darle

un poco de seguridad a las familias. Fue allí donde hubo un primer acercamiento a una calle

cimentada en la drogadicción, la mendicidad, el robo, la prostitución y la desolación.

…”mientras estábamos allí, hablábamos con los indígenas y por esa calle se encontraban los emberas que allí habitan y la

degeneración social urbana; llega una camioneta azul, se bajan tres

hombres armados y entran a uno de los tugurios; en ese momento aquel

indigente que se peleaba con el travesti quien ahora esta sentado en n

asilla en la puerta de una casucha, fumando basuco o no se que… al rato,

no se de que forma, la mujer negra esta arriba del platón de la camioneta

y esta arranca… cuentan los de la SDIS que es muy probable que no

vuelva…”7

6 Tomado de: www. Fondoindigena,org/notiteca.nota

7 Primer registro Fabiola Morgante

El contexto arrollador e inclemente, no daba vestigio alguno de alegría o esperanza en los

niños y niñas; y menos sucedió al conocer de cerca las historias de las familias allí hacinadas.

Vivir en este lugar implica conseguir un diario sustento, del cual $9000 se invierten en la

pieza, y lo que quede en la comida; para ello, las mujeres en su mayoría se dedican a la

mendicidad junto con los niños, otros venden collares, aretes y manillas.

Los relatos de las mujeres dentro de las visitas realizadas, dieron cuenta somera de sus

configuraciones y su papel en el contexto; se evidenciaba una nula participación femenina

dentro de las decisiones, su lugar mas como sustento económico y sustento de los niños y

niñas era evidente. Mas tarde, tras la interacción, se ratificaron estas percepciones al ver

como los hombres no comparten ningún lugar o actividad con las mujeres; cada uno tiene su

espacio y desde allí se desarrolla; elemento presente a la vez en su indumentaria, las mujeres

con el cabello largo, algunas trenzado, con manillas, collares y hermosos vestidos de colores

vistosos elaborados por ellas; los hombres, visiblemente adaptados en sus costrumbres,

formas de hablar y vestuario por la cultura occidental.

El reconocimiento de lo local y de los rasgos familiares generales dio paso a acercamiento

aún mas desgarrador. Las condiciones al interior de las viviendas no era el óptimo; familias

enteras en piezas reducidas; niños, niñas, abuelos, adultos, jóvenes que comparten un

espacio viciado por el olor a basuco Un espacio impersonal, visiblemente carente de

garantías para alcanzar los ideales de inserción, multiculturalidad, interculturalidad y

diversidad, desde los cuales se cimentan las políticas públicas y las actuales discusiones

respecto al desarrollo.

…”las habitaciones en muy mal estado, pisos en

cemento, la cocina se ubica en la misma habitación.

Algunas colchonetas donde pensamos que tratan de

dormir todas las personas, ropa colgada por todos

lados….”8

Fotografía tomada por Daniel Iannini, en El

espectador , diciembre 5 de 2009

8 Visita realizada por el profesional Freddy Roldan

A este lugar -firme evidencia del por que somos llamados subdesarrollados-, llegaban a las 8

de la mañana los profesionales con el fin de acercarse a las familias, de generar espacios de

reconocimiento mutuo, de aceptación y claro de relación con los niños y niñas; muchos de

ellos entre dormidos y despiertos salían de sus casas, sin comer, sin bañarse, solo a la

expectativa de lo que pasaría con unos seres que deseaban acercarse a ellos y tenían unas

características totalmente diferentes a los que a diario les rodeaban.

El recorrido estaba pleno de nuevas sensaciones y nuevos acercamientos; implicaba la

responsabilidad por los niños y niñas en un nuevo espacio y a la vez, el asombro ante los

niveles de responsabilidad y apego de los mayores y la admiración por su seguridad, por sus

hábitos y saberes. Unos recorridos impactantes, que al principio generaban preguntas sobre

sus formas de interacción –la cuales al principio parecían agresivas y poco a poco se

comprendieron como parte de su forma de relacionarse-.

Desde allí, comenzó el acercamiento con los jóvenes (entre ellos Jeyson) quienes ayudaron

a identificar a los niños y niñas, su lenguaje, sus formas de reaccionar; comenzó un trabajo

en torno a la higiene, al cuidado, al aseo. El énfasis se hizo en primera instancia al

acercamiento a otros hábitos en pro de la convivencia y a alimentación como lugar de

encuentro y compartir con el otro.

Poco a poco, el recorrido tuvo otros sentidos; al llegar ya estaban despiertos, algunos

expectantes a la llegada de sus acompañantes, ello por supuesto genero que en la casa se

generaran otros encuentros y otros sentidos. Comer, bañarse, vestirse, eran importantes;

pero allí, habían amigos, el juego, el placer, el gozo , la alegría, el sentir se convirtieron en

aspectos fundamentales dentro de la casa Guambiana.

Las dinámicas descritas se irradiaron poco a poco a las familias quienes de manera curiosa se

acercaron a reconocer el espacio; de allí, que una mujer embera ingresara a trabajar dentro

de la casa, al igual que Jeison y algunos padres de familia llegaron a conformar un grupo de

trabajo en las horas de la tarde. La casa grande, ubicada en el barrio Santa Fé tomo un aire

diferente; un espacio cálido, cercano, de escape a la realidad atropellante del cartucho, para

ser un nicho de construcción de lazos, de creer en el otro y en si mismo, de amar , de crear y

de soñar.

Desde el nicho, se construyeron historias, se escucharon relatos, se acercaron las distancias

culturales, reconociéndose sus propias características; el nicho no solo dio de comer, sino

alimento las almas, nutrió los lazos e hidrató las ganas de vivir y construir con y en el otro.

No obstante, un elemento relevante a evaluar dentro de este encuentro de subjetividades, es

el tiempo; el establecimiento de los lazos afectivos, la consolidación de la casa guambiana

como posibilidad, la incipiente creación de ingresos económicos para los adultos, el desarrollo

de procesos cognitivos, comunicativos y sociales con los niños y niñas son aspectos que

quedan en el aire ante la culminación de la primera etapa del proyecto. Consientes de las

disposiciones legales que implica un convenio, el equipo de Cultiba considera de primera

necesidad la puesta en marcha de la segunda fase, con el fin de no llevar a cabo procesos

segmentados, en los cuales, cuando la comunidad ya cree y confía la casa se cierra dando

una aparente finalización al proyecto cayendo de nuevo en el desconcierto y la poca

credibilidad hacia las acciones que genera el Estado y la organización privada.

Otro componente que influyo de manera directa en la ejecución de la propuesta, fue la tardía

asignación de dinero encaminado al mantenimiento de la casa Guambiana, el pago de los

profesionales contratados y otros gastos a nivel organizacional que implicaba el convenio.

3.1.2. La producción escrita. Los formatos y registros

Como parte esencial de seguimiento, planeación y ejecución de la propuesta se ve la

necesidad de llevar registros que den cuenta de los procesos.

Es así como el equipo de trabajo se da a la tarea de encontrar el SENTIDO a los formatos, si

bien es cierto las condiciones contractuales del proyecto exigen ciertos registros y evidencias,

el equipo comprende que mas allá del contrato existe un por que, para que y como llevar

estos registros.

Para el diseño de estos formatos el quipo considero indispensable hacer un trabajo de

identificación de las discursividades que atravesaban los diversos formatos que se proponían,

y así tener claridades sobre la planeación de las acciones educativas, ello redundaría en la

comprensión del tipo de sujeto con el que estaba compartiendo un espacio y un tiempo y con

el cual había unas intencionalidades claras de formación, atención y reforzamiento de propia

cultura.

Para la elaboración de estos formatos se tuvo en cuenta

1. Los formatos de manejo interno como: listados de asistencia, planeación y formatos de actas. (Anexo 1)

2. La reflexión pedagógica en torno al enfoque investigativo etnográfico que caracterizo el proyecto, el cual implico la elaboración de diarios pedagógicos y relatos

3. Los requisitos normativos propios del proyecto, relacionados con las fichas SIRBE y los informes mensuales

Dada las características en las cuales se plantearon los formatos y que el equipo participo en

la elaboración de la propuesta de estos, no se presentaron dificultades en el diligenciamiento

de los mismos, por el contrario se reconocen como fortaleza para la organización del trabajo,

la recuperación de la información, la reconstrucción de las memoria de los procesos y la

posibilidad de la transformación de las rutas a seguir.

Frente al Informe Mensual el equipo propuso un formato que recogiera los elementos

centrales de la propuesta y a l vez permitiera realizar una evaluación sobre el trabajo

adelantado por los miembros del equipo, la coherencia y cohesión del mismo y permitiera, en

mirada retrospectiva, realizar una mirada proyectiva sobre el hacer. Se ve la necesidad de

incorporar en este formato los propósitos por periodo, los logros, las dificultades y la acciones

d mejora. Esto con el fin de lograr una mirada completa de lo ejecutado en cada periodo y de

las actividades pendientes.

El registro en el diario de campo se propuso con el fin de hacer una reflexión permanente

sobre las acciones, aconteciéndoos y sentimientos que despertaba la cotidianeidad. Por ello

no se propuso ningún formato que dirigiera el ejercicio escritural, que sugiriera sobre que y

como escribir. El único acuerdo entre el equipo fue escribir desde la preguntas que se

suscitaban en el acontecer y el pasar de los días. Ello permitió que el grupo comprendiera el

sentido del mismo, y mas que tomarlo como un elemento aislado de su cotidianidad, lo

insertara en ella y lo convirtiera en un instrumento de reflexión, de desahogo y de

interpretación del día a día “

” A veces es difícil pensar cual sería la ruta o

propuesta pedagógica mas pertinente para llevar a cabo una intervención posible, cuando veo el entorno en que viven, y las

necesidades no solo de los niños y niñas sino de la comunidad embera en general….cual sería posible, cuando hay niños que

no asisten pro que no tienen zapatos, o simplemente no han desayunado…hoy tuvimos la oportunidad de entrar a una de las

casas de los emberas, ya se han establecido ciertos puntos de confianza y nos han invitado a seguir, es deprimente observar

la forma en que viven al interior de sus casas”9

El diario de campo se asumió entonces como un instrumento etnográfico en el que

confluyeron las emociones, las sensaciones, las percepciones del contexto y a la vez se

generaron preguntas, discrepancias, inquietudes y reflexiones en torno al hacer y al saber.

9 Registro etnográfico y audiovisual profesor Freddy Roldan

3.2. MOMENTO 2. HILOS CONDUCTORES EMERGENTES Y NUEVAS

CONSTRUCCIONES CONCEPTUALES

3.2.1. El sentido del trabajo en el proyecto.

La relevancia de los espacios no convencionales como contextos en que se desarrollan

diversas prácticas, implican el establecimiento de relaciones, la organización y la

estructuración en torno a búsquedas propias que direccionan el desarrollo de

acciones; su trascendencia actual se remite a que allí emergen prácticas educativas

particulares -visiblemente diferentes- de los esquemas rígidos y unidireccionales

explícitos en gran parte de los sistemas educativos formales centrados la

fragmentación e instrumentalización con fines escolarizantes. Una escolarización auto

protectora y auto funcional, renuente a espacios emergentes que busquen legitimar la

condición social del sujeto, que abran paso al reconocimiento de sus habilidades y

capacidades y que generen nuevas formas de participación e inserción dando paso a

la socialización, la interacción, la construcción y reconstrucción del ser y de su cultura.

Así, la educación hace referencia no solo al lugar, al espacio físico ubicado en un

contexto determinado en el cual se desarrollan algunos acontecimientos, sino más bien

al conjunto de circunstancias socioculturales, políticas, físicas, históricas y pedagógicas

que convergen en él; representa la diversidad de interacciones entre los actores,

entornos, prácticas y discursos sociales, teniendo presentes las intencionalidades y

sentidos que les soportan. Es el lugar en el cual se presentan diferentes lecturas y se

emiten distintos discursos, allí convergen finalidades específicas, invitando a los

espectadores a interactuar o ser participes desde sus realidades en la construcción del

mismo.

De acuerdo con la esencia de estos espacios, es relevante que el acto educativo

reconozca la riqueza de las experiencias, del saber local, de las tradiciones con el fin

de promover la formación de un sujeto democrático participativo y activo en la

construcción del conocimiento “ mientras sigamos insistiendo en que el conocimiento

se origina sobretodo fuera de la experiencia personal del sujeto que aprende, lejano de

su realidad cotidiana es difícil pensar que la educación hará una contribución sustantiva

a la formación de un sujeto democrático”10.

La construcción democrática del conocimiento se relaciona en primera instancia, con el

establecimiento de un currículo basado en la oportunidad y la igualdad de condiciones

e implica la generación de espacios desprovistos de estigmas y estereotipos

10 Magendzo, Abraham. Currículum, educación para la democracia en la modernidad

excluyentes, en que se de lugar a o las esperanzas, ansiedades, experiencias e

historias e imaginarios de los sujetos; en segunda instancia requiere sujetos

realmente comprometidos con sus realidades, consientes de sus propias búsquedas y

las de los demás, reflexivos en torno a las relaciones jerárquicas y de poder que con

frecuencia se establecen, conllevando esto al replanteamiento de las estructuras que

en dichos contextos se construyen.

La interpretación y la reestructuración de las formas de interacción en los espacios no

se limita a un ideal romántico sobre la igualdad, se trata de hacer evidentes las

relaciones y de construir nodos en los cuales confluyan los intereses particulares y se

nutran las redes grupales, teniendo en cuenta que para las comunidades es mas

importante fortalecerse para encarar las demandas sociales y no adherirse de manera

individual a espacios ajenos. Consiste en la prevalencia del bienestar común a partir de

la interacción bidireccional sobre la imposición de deseos individuales sustentados en

la autoridad.

En este sentido, la elaboración de la propuesta del convenio, parte de una búsqueda ética,

política y social en la cual a partir de la generación del sentido de pertenencia hacia un

espacio emergente, se creara un nicho de recuperación cultural y social. Para ello, el proceso

pasó por diversos momentos en los cuales además de la lectura y la elaboración conceptual,

se hizo énfasis en la pertinencia, validez y legitimidad de la misma dentro de la comunidad

dentro de un modelo de atención integral, contemplando tres ejes transversales: atención

directa con los NNA indígenas, la gestión y articulación y por último la organización y

movilización social.

3.2.2. Construcción de la propuesta de atención directa con la comunidad embera

Conforme a las búsquedas y principios establecidos dentro del convenio Santa Fe, se

estructuró de manera previa una propuesta basada en la Educación Popular; para ello se

asumieron los principios de Paulo Freire, enfocados en el reconocimiento de la diversidad, la

transformación de saberes y la negociación cultural con el fin de construir un sentido ético y

hacer una apuesta política frente a los sectores excluidos.

Con base en esta perspectiva y teniendo en cuenta la población a la cual iba dirigida la

propuesta (niños y niñas indígenas desde los 6 hasta los 12 años), se propuso un trabajo por

clubes entendidos como espacios de construcción colectiva que giran en torno a ejes como: la

narrativa oral, la cultura artesanal, la cultura gastronómica y la tradición musical y artística.

Por las características de los clubes, a ellos se inscribirían niños y niñas motivados por su

experiencia y su saber y se buscaba producción en torno a las temáticas y el acercamiento a

la cultura de la ciudad.

Es así como, se dio a conocer la propuesta a los integrantes del equipo pedagógico del

proyecto, haciendo énfasis en que estos eran planteamientos previos, dispuestos a ser

retroalimentados, reestructurados, enriquecidos y reconfigurados durante el acercamiento a

la población, el reconocimiento de su contexto y el diálogo con la población, el aprendizaje

sobre las culturas indígenas.

Tomando como referente la anterior propuesta, se llevaron a cabo reuniones con los líderes

indígenas , en donde surgieron tensiones y resistencias relacionadas con las

intencionalidades, metodologías y enfoques que se asumirán en el proyecto.

Dichas tensiones se enfocaban a cuatro aspectos relevantes:

Desconocimiento de las realidades y necesidades de las comunidades indígenas

presentes en la localidad

Importancia de acercarse a las actuales construcciones legales y políticas en torno

a la educación indígena

Relevancia de tomar como eje la cultura misma, el saber local y la experiencia de

los abuelos

Existencia de un saber propio y de un legado histórico que no debe ser relegado por

los saberes occidentales

Ante las anteriores tensiones, la Corporación hizo énfasis en:

El proceso esta abierto a la constante reflexión y reconstrucción; allí los principales

actores son los niños y las niñas.

La propuesta busca un diálogo constante de saberes basado en el reconocimiento

de lo local, la participación y la identidad.

No se trata de un espacio convencional, por tanto su énfasis no está en la

escolarización ni en el desarrollo de procesos educativos atropellantes que

impongan un tipo de saber

En tanto las comunidades estén en el contexto urbano, es relevante que conozcan y

se acerquen a sus dinámicas desde una mirada reflexiva y crítica mas no repetitiva

y replicadora.

La aclaración de las búsquedas y propósitos, permitió llegar a acuerdos y establecer espacios

de comunicación e intercambiar documentos relevantes para el direccionamiento y ejecución

de la propuesta.

El camino recorrido, conllevó a replantear la propuesta desde el enfoque hasta el diseño

metodológico. En primera instancia, paso de centrarse en la educación popular para

contemplar la etnoeducacion y la Educación Propia como pilares de la propuesta, con el fin de

tener una mirada explícita desde la perspectiva de derechos enfatizando en la equidad, la

gratuidad, integralidad, pertinencia, diversidad e interculturalidad como bases del sistema

educativo propio desde lo social, lo económico y lo cultural a partir de la cosmovisión y el

plan de vida de los pueblos indígenas.

Tomando los nuevos referentes epistemológicos y pedagógicos, se realizó una segunda

reunión entre los integrantes de CULTIBA y los líderes indígenas; allí, se acordaron acciones

a desarrollar con los niños y niñas durante la primera semana y sus intencionalidades.

En primer lugar, la casa Guambiana será asumida como un espacio de encuentro cultural; por

ello, es relevante que sean incluidas facilitadoras indígenas las cuales guiarán los espacios y

las actividades desarrolladas durante las jornadas con los niñas y niñas, junto con los

profesionales que hacen parte del equipo de CULTIBA.

Teniendo en cuenta que el epicentro es la identidad y el saber, la propuesta por clubes es

replanteada y se asumen los CIRCULOS DE LA PALABRA11 (establecidos por los líderes

indígenas como espacios de diálogo de saberes, experiencias y reconocimiento permanente

de los abuelos y de las tradiciones) y proponen desde tres ópticas: la simbología, huerta y el

arte; no obstante, estos espacios se basarán en los intereses de los niños por tanto están

sujetos a cambios acordes a sus dinámicas a y las propuestas que generen los sujetos allí

inmersos.

…Norbey, joven embera nos colabora en la reunión y

acompañamiento de los niños y niñas, como es el primer dia invitamos a los padres y madres de familia a la Casa Guambiana para que sepan donde se encuentran sus hijos. La bienvenida se hace en la parte de atrás de la casa con el abuelo hiitoto Felix Pacaya…..asisten aproximadamente 65 personas entre NNA y adultos emberas. Los padres y las madres se muestran interesados pro las actividades a desarrollar en Cultiba….los niños y las niñas solo quieren jugar y divertirse”

12

11 Los círculos de la palabra hacen parte de la construcción metodológica realizada por el grupo de profesionales del convenio; la propuesta es ampliada en el capítulo: la propuesta con emberas, una construcción cíclica. 12 Diario de campo febrero 22. Profesor Freddy Roldan

Es así como, la propuesta de atención dirigida a los NNA, toma como base los círculos, los

cuales se convierten en una estrategia para desarrollar tres aspectos fundamentales:

El primero, las necesidades explícitas de la población que participa en el proyecto (estas son

desplazamiento y vulnerabilidad con todos los componentes de pobreza, falta de recursos y

afectación de los derechos humanos)

El segundo, los objetivos planteados desde Cultiba encaminados a la formación de líderes, el

trabajo directo con jóvenes y niños, el fortalecimiento comunitario y el desarrollo del arte y la

cultura

El tercer aspecto relacionado con los antecedentes políticos, culturales, sociales y educativos

existentes a nivel nacional, regional y local, plasmados encuentros, foros y debates liderados

por las comunidades indígenas en pro de su empoderamiento, fortalecimiento y recuperación

cultural y social.

Para ello se hace relevante la realización de acciones pedagógicas reflexionadas y con sentido en las cuales:

Se evidencie la participación activa de la comunidad Se parta del conocimiento y las necesidades propias de la población Haya un sentido social y comunitario en pro no solo de la atención sino de la

formación Se privilegie el sujeto de derechos

Cada uno de los círculos surge y se plantea desde lógicas que aunque no se excluyen, tienen énfasis diferentes:

La simbología, Se plantea desde la relevancia por el lenguaje dentro de la experiencia; en tanto las posibilidades lingüísticas no se limitan a lo verbal, se hace evidente retomar los símbolos propios de la cultura embera para comprender su cosmovisión.

La expresión artística, Es vista como proceso potencializador para dar a conocer sus ideas, vivencias, expectativas, sueños; a la vez, implica el evocar saberes propios y aterrizarlos en la experiencia misma mediante las diversas manifestaciones artísticas.

La huerta: Surge a partir de la intervención de las estudiantes de la Universidad Pedagógica, quienes proponen y lideran un trabajo alrededor de la tierra, el cultivo y la siembra como recuperación de lo tradicional.

Retoma el

Con un

Con

como

desarrollados mediante

dirigida a

integrando

centrados en

CONVENIO CULTIBA - SANTA

FE

MODELO DE EDUCACION

PROPIA

PLAN CURRICULAR

PRINCIPIOS

IDENTIDAD

CULTURAL

PERSPECTIVA

DE DERECHOS

LIDERAZGO

EMPODERAMIENTO

PROPUESTA

METODOLOGICA

NNA FAMILIAS

INDIGENAS

CÍRCULOS DE LA

PALABRA

HUERTA SIMBOLOGIA LENGUAJES

ARTISTICOS

Las construcciones metodológicas llevadas a cabo durante el proceso en los tres círculos, fueron permanentemente socializadas y retroalimentadas; por ello en el mes de mayo, se realizó una jornada pedagógica en la cual se reflejaron los orígenes, propósitos, acciones y proyecciones de cada uno. De allí, surge el siguiente balance:

CIRCULO DE LA HUERTA

DE DÓNDE? QUÉ? PARA QUÉ? PARA DÓNDE?

Relación de los indígenas con la tierra

Aparición coyuntural por las disposiciones físicas de la casa Guambiana

Propuesta de las estudiantes de la UPN

Preparación de la tierra (hidratación, remoción)

Transplante de plantas (lechugas)

Ejercicio de reconocimiento de las partes de la planta y escritura en embera

Conversatorio sobre las plantas y sus características

Taller sobre reconocimiento e importancia de las plantas

Segmentación del área y cultivo

Reubicación de caracoles

Proceso de germinación

Fortalecimiento de la identidad

Diferenciación entre el contexto rural y urbano

Encuentro con lo ancestral

Convivencia

Sentido de pertenencia

Responsabilidad con los otros y con la naturaleza

Insumo para el diccionario

Contacto con la naturaleza

Siembra como actividad propia

Contacto de los NNA con la tierra

Sentirse parte de… Responsabilidad frente al contexto Recuperación de la cultura

CÍRCULO SOBRE SIMBOLOGÍA

DE DÓNDE? QUÉ? PARA QUÉ? PARA DÓNDE?

Interacción con la comunidad

Curiosidad por objetos propios (manillas)

Entrevista a Jerson

Identificar el

Trabajo en plastilina

Dibujo de símbolos en papel

Compra de insumos

Conversatorios sobre los signos

Conversatorios con adultos sobre la

Símbolo como reconocimiento de su identidad

Generar identidad con base en el valor y el significado de los símbolos

Reconocer diversos referentes de la comunidad embera

Generar organización social

significado de los signos

necesidad de incrementar ingresos económicos

Trabajo productivo

Indagación sobre la simbología embera

Compra de manillas

Intento de productividad (con los adultos)

Generación de ingresos (con adultos)

Identificar sus raíces por medio de su simbología

Conciencia de auto sostenimiento y empoderamiento

CIRCULO DE EXPRESIONES ARTÍSTICAS

DE DÓNDE? QUÉ? PARA QUÉ? PARA DÓNDE?

Parte como exigencia del anexo técnico del convenio

Motivación y permanente interés de los NNA

Incrementar las diversas posibilidades de comunicación con niños y niñas no escolarizados

Hacer de la comunicación una forma de transmisión y socialización de la identidad cultural

Dibujos de la familia y del territorio de origen y el actual

Pintura del cuerpo humano y escritura de sus partes

Mural de su territorio de origen

Creación de cuentos basados en la cultura y escritura en embera

Danzas y cantos embera

Ejercicios de expresión rítmica

Construcción de esquemas rítmicos indígenas

Conversatorios sobre la letra de las canciones

Dibujo y pintura sobre diversas texturas

Dibujo temático (comparación de contextos)

Reconocimiento de sus raíces

Fortalecimiento de la identidad

Acercamiento a diferentes materiales

Descubrimiento de las diversas manifestaciones del lenguaje

Participación

Goce, placer

Apoyo a la expresión artística individual y grupal mediante diferentes lenguajes

Acercamiento cultural partiendo de saberes y experiencias propias

Posible publicación de textos y grabación de cantos embera

Generar muestras que reflejen la riqueza cultural embera

Elaborar productos para el foro

Reconocimiento de sujetos culturales

El análisis de los datos recolectados en las tablas ya referenciadas, se desarrolla mediante

cuatro categorías presentes en el anexo técnico:

3.2.2.1. Refuerzo escolar. Teniendo en cuenta las características de la población

asistente al proyecto, la escolaridad no tiene un componente trascendental ni

protagónico; gran parte de los NNA que participaron en la prueba piloto no asisten a

una espacio escolar convencional; su lugar de encuentro e interacción social se centro

en la casa Guambiana. Por tanto, el convenio mas que propender por la escolarización,

se enfoco en la generación de un espacio educativo no convencional dirigido hacia la

socialización, la interacción, el reconocimiento mutuo y la valoración de la cultura

propia.

3.2.2.2 Promoción del arte, la cultura y el deporte. La propuesta de intervención con los

NNA surgió de la importancia de evocar, reconocer y apreciar la riqueza de las culturas

propias; desde allí, se nutrieron procesos que permitieron comparar los contextos

autóctonos con las nuevas realidades para así construir nuevas concepciones y por

último se enriqueció en tanto, la indagación por las tradiciones implico una revisión

conceptual permanente y un acercamiento al saber local que conllevo a diversas

preguntas relacionadas con rutinas, juegos y manifestaciones artísticas configuradas al

interior de las comunidades.

3.2.2.3. Lectura, derechos humano y ciudadanía. El desarrollo de la propuesta tiene un

alto énfasis comunicativo; la lectura tomada en su sentido amplio, conlleva un nuevo

sentido en tanto no se limita a la decodificación sino implica un elemento hermenéutico

e interpretativo del mundo, de las acciones, de los contextos y de los sujetos. Desde

allí, este componente tomo fuerza en tanto se propiciaron espacios de reflexión sobre lo

que implica pertenecer a una comunidad indígena, desde la identificación de aspectos

culturales propios, tales como son los símbolos, las canciones, el lenguaje oral y

gestual.

Así, el proyecto no solo se enfoco en hacer una lectura, sino en generar una reflexión

sobre lo que implica el arraigo cultural y las demandas de la interacción en el complejo

contexto urbano.

3.2.2.4. Atención psicosocial. El acercamiento a la comunidad embera, conllevo a

plantear distintas preguntas sobre sus realidades. Por una parte, desde el convenio se

enfatiza a la atención frente a situaciones de violencia; no obstante el contexto mismo

en que viven las familias implica un factor violento explícito, las condiciones físicas y

sociales del espacio en que se acentúan no indican una preocupación de ninguna

organización estatal por el verdadero bienestar de estos grupos humanos.

De otro lado, surge la pregunta por la construcción y la visibilización de las familias en

torno a un proyecto de vida. En tanto las condiciones son paupérrimas y se basan en la

supervivencia diaria, las acciones y proyecciones tienen un carácter inmediatista; las

búsquedas son por el hoy y el ahora, mas la conciencia de cosechar para el futuro se

ha perdido; es evidente el afán por suplir de manera superficial necesidades primarias

relacionadas con la vivienda y la alimentación.

3.2.3. Gestión y articulación.

En pro del adecuado desarrollo del convenio, la corporación Cultiva contrato personal idóneo el cual contó con una coordinadora que en unión con el resto del equipo, adelanto los procesos de construcción del proyecto; a la vez, se establecieron reuniones periódicas en unión con la SDIS y la Subdirección Loca Santafé Candelaria. El trabajo sobre situaciones puntuales relacionadas con violencia intrafamiliar no tuvo lugar, en tanto la situación misma de las familias implica unas condiciones de fragilidad y vulnerabilidad extremas, desde allí, se dieron a conocer características de la población a diferentes entes administrativos y a otras comunidades indígenas para así sensibilizar a la comunidad en general sobre las demandas de la comunidad embera y abrir espacios de reflexión en torno a sus necesidades. Aunque el convenio alcanzo niveles importantes de divulgación, las limitantes relacionadas con el tiempo de ejecución y la asignación de recursos económicos no permitieron hacer cambios sustanciales en la comunidad; el equipo del proyecto evidencia entonces la importancia de proyectar el trabajo a la restitución misma de los derechos y la generación de posibilidades que dignifiquen su permanencia en la ciudad; ello conlleva la posibilidad de habitar un lugar con otras características, la promoción de empleo y continuar la implementación de una propuesta centrada en la educación propia como derrotero para el autoreconocimiento, el empoderamiento y el autosostenimiento desde la construcción misma del proyecto de vida de la comunidad embera dentro del contexto local.

Es de primera necesidad entonces, direccionar el proyecto hacia la reivindicación de procesos

de construcción propios; mas que el refuerzo y el acercamiento hacia saberes y conceptos

occidentales, la búsqueda debe encaminarse al establecimiento de procesos en lo que la

comunidad comprenda su riqueza cultura y social en un espacio digno acorde a la perspectiva

de atención en la cual se enmarca el convenio.

3.2.4. Organización y movilización social

El contacto directo con la comunidad y las visitas diarias al contexto, promovió en los líderes y

miembros de otras comunidades reflexiones e inquietudes sobre las posibilidades de la

comunidad embera y su difícil situación. Por otra parte, entidades como la alcaldía de la

localidad, se acercaron a las problemáticas del entorno embera y se generaron reflexiones en

torno a dichas realidades.

Al interior del proyecto, se generaron espacios de interacción al abrir dentro de la casa

guambiana momentos de encuentro con los adultos, tomando como eje la recuperación

cultural centrada en la conformación de un grupo musical.

A la vez, los jóvenes se apropiaron del espacio y fueron líderes del proceso; su relevante

papel se vio reflejado en su capacidad para organizar y jalonar procesos de construcción con

los niños y niñas asistentes; esta situación conllevo a nombrarlos dentro del proyecto como

facilitadores.

De otro lado, su disposición y arraigo hacia el trabajo llevado a cabo por la Corporación,

conllevó a generar una fuente de empleo al comercializar elementos como manillas, collares,

aretes elaborados por ellos. La casa guambiana fue entonces espacio de encuentro social,

económico y cultural aun desde las limitaciones relacionadas con los tiempos y las demandas

laborales de los asistentes; la convocatoria y la conformación de grupos debía tener en cuenta

que esta comunidad produce diariamente sus recursos económicos destinados a la

supervivencia aun en la situación hostil en que se encuentra.

En última instancia, llevar a cabo la experiencia educativa permite que la Secretaria Distrital

de Integración Social se pregunte por el verdadero sentido del proyecto en la localidad; no se

trata de la aplicación de estrategias aisladas basadas en el deber ser; es relevante el análisis

y la reestructuración del convenio hacia la promoción de un lugar de vivienda digno de la

comunidad indígena, es de primera necesidad la creación de un proceso educativo que no

solo se enfoque a la escolarización, sino a un proceso educativo integrador y contextualizado

en el cual la comunidad comprenda la importancia del proyecto de vida y su repercusión en la

consciencia sobre la relevancia de ser sujetos de derechos, ciudadanos con una entidad

propia que debe reconocerse y desarrollarse en un ámbito digno para la convivencia.

3.2.5. Dos posibilidades de socialización y retroalimentación de la propuesta.

3.2.5.1. El encuentro de familias

El encuentro de familias surgió desde una lógica pedagógica, organizada en bases enfocadas

a el juego, el esparcimiento y la conformación de redes sociales; no obstante, tras el contacto

mismo con la comunidad, su horizonte se reestructuro hacia el contacto con la naturaleza,

hacia la apertura de un momento abierto, tranquilo e inestructurado de evocación de lo propio

y de la práctica de sus raíces en un lugar sino igual, similar a su lugar de origen.

“ …teníamos 13 gallinas vivas para la preparación del sancocho, lo que para nosotros fue una masacre para

ellos fue una fiesta, las gallinas muertas, amontonadas, algunas todavía con estertores de muerte eran para

ellos la promesa de un festín gastronómico.

En los buses todos estaban expectantes del sitio a donde los llevaríamos. Fue placentero ver sus caras

cuando llegamos a ese lugar tan verde y calientito. Un hombre Embera sentado en un a piedra frente al rio

pensando en………………….no sabremos pero parecía viajando al pasado , o a su tierra en fin le leia nostalgia

en los ojos, o lel leia lo que yo quería leer, o lo que yo estaba sintiendo viendo a estas familias en un espacio

mas parecido a ellos.

Las mujeres con sus trajes Embera sostenían la cultura, algunos hombres entraron al rio y con la mano

cazaron un cangrejo y unos peses que asaron en la hoguera y se los comieron mientras preparaban el

sancocho. Ellos también se encargaron de preparar la hoguera a la usanza Embera, parece tan fácil pero

valla uno a hacerlo.

Matando las gallinas me pidieron algo en donde guardar la sangre para hacer rellena, las tripas y

menudencias para hacer mas comida en Bogotá.

Los niños y las niñas sin remilgos salieron de sus ropas y se metieron al rio, jugaron en el agua,

chapoteando y nadando, todos saben nadar, menos yo.

Algunas mujeres fueron en busca de la soledad mas arriba del rio, donde los hombres no las vieran para

bañarse desnudas, las vimos felices recogiendo agua con las manos para echarla sobre sus pieles morenas

parejas, a mi me dio pena mi blancura, nos vieron rieron y se apuraron a vestirse pero no había tanto pudor

entre ellas y nosotras.

A la hora del almuerzo cuando ya estaba el sancocho y el arroz todas las familias se aglomeraron alrededor

del fogón, a nosotros nos parecía importante darle el orden correspondiente, habíamos preparado unas

boletas que decían DESAYUNO/ALMUERZO/REFRIGERIO que no nos sirvieron para nada, ellos se

regularon, repartieron de manera equitativa y equilibrada a todos y cada uno de los miembros de la

comunidad que asistió a la salida. Nadie se quedó sin comer, es mas sobró comida, y la trajeron a Bogotá

para el otro dia o ese dia en la noche.

A Algunos muchachos los encontré untándose de barro el cuerpo, decía que ese era el jabón de ellos para

limpiarse el mugre, se lo untan y luego de un rato se lo juagan…. El día transcurrió tranquilo, los niños y las

niñas exploraban los espacios de la finca.

Se evidenció la desnutrición y problemas de la piel de los niños y niñas pues tienen reacción alérgica a la

picadura de pulgas y en el ambiente de Bogotá.

En ese espacio en donde yo me tropiezo frecuentemente, en donde los mosquitos dan cuenta de mi sangre,

en donde debo hacer preparativos para poder compartir con la naturaleza, el protector solar, la visera para

el sol, las gafas oscuras, la camiseta esqueleto y por lo tanto el depilado de las axilas y piernas, me

pregunto………………….por que ellos están tan lejos de lo que les es propio?

Por que la historia del país insiste en el despojo, por que el poder corrompe al punto de matar su propia

historia?La salida me mostró que los Embera no necesitan de las letras ni de los números, que lo único que

necesitan es tierra, rio y cielo, el resto ellos se lo proveen.13

El encuentro de familias se convirtió en un espacio que permitió reconocer la cultura propia

embera, su esencia, sus tradiciones y costumbres. Para adultos y niños, fue un momento de

reconocimiento propio y del otro, de añoranza por el terruño y de reconstrucción cultural; para

los integrantes del equipo a cargo del convenio, consistió en la posibilidad de acercamiento,

en la generación de gozo y despeje y en la cobertura de algunas necesidades básicas, al

menos por un corto lapso de tiempo.

3.2.5.2. Foro de etnoeducación.

El foro mas que convertirse en un espacio informativo, tuvo un horizonte basado en el

encuentro y la construcción de saber mediante la socialización, la contrastación, el debate, la

pregunta y la disertación.

En primer lugar, el encuentro con lo propio fue un eje central; el acercamiento a los colores, el

vestuario propio de los niños,

niñas y mujeres, escuchar su

lengua, fueron elementos que

dieron a la cultura, al saber

propio y a lo tradicional un papel

fundamental. A la vez, la

socialización de los productos

construidos durante el convenio,

cuadros elaborados por los niños

y niñas durante los círculos,

artesanías hechas por los

jóvenes y adultos, la

conformación del grupo de música, la apertura misma del foro mediada por un abuelo

indígena fueron aspectos que imprimieron al evento un tinte particular, de gozo por lo estético,

13 Registro elaborado por la profesional Fabiola Morgante

de reconocimiento por lo diferente, de indagación y de búsqueda de sentido por lo diverso.

No obstante, como ya ha sido expresado, los colores se difuminaron al darse el contraste con

lo real; la presentación del documental sobre la realidad embera en el contexto del barrio San

Bernardo imprimió en el espacio un aire de sosobra, las calles tenues, los espacios sórdidos

opacaron por instantes los colores emberas y llevaron la pregunta por sus demandas, por que

es lo que pasa con la diversidad en la ciudad, el contraste entre lo ideal y lo real se hizo

presente y se materializó en las ponencias.

Escuchar hablar desde lugares diversos de lo diferente, de el estado actual de las

comunidades indígenas fue un ejercicio arduo y complejo , en tanto los ponentes y los

asistentes al auditorio sensibilizados ante el contraste antes descrito, generaban hipótesis,

preguntas, demandas, denuncias frente a lo que pasa con la comunidad embera en el

contexto urbano. La disertación guiada por tres preguntas eje no fue sencilla, mas develo una

vez mas la imperiosa necesidad de viabiliza proyectos continuos, a largo plazo, consistentes

que no se queden en la ejecución momentánea sino que apunten a la verdadera

transformación de la atención a las comunidades. Proyectos que surjan de sus mismos

contextos y no de los imaginarios presentes en quienes construyen planes de acción

desligados a las verdaderas demandas sociales y culturales.14

Así, el foro paso de ser un requerimiento legal contemplado dentro del anexo técnico a ser un

lugar de interculturalidad, de reconocimiento del y en el otro; un espacio de construcción

desde la pregunta y el inconformismo ante la limitada asertividad de las instituciones ante la

problemática indígena y lo mas relevante, se convirtió en una posibilidad de enriquecimiento y

de crecimiento para la corporación Cultiba y para la Secretaria Distrital de Integración Social.

14 Las discusiones y conclusiones del foro son incluidas en el anexo 1. Relatoria primer foro: indígenas, ciudad y derechos.

3.3. MOMENTO 3 UTOPIAS Y PROYECCIONES

Hablar y escribir sobre la experiencia vivida con la comunidad embera de la localidad de

Santa Fe es un ejercicio limitante y reducido en tanto, no es posible reflejar con palabras las

vivencias y aprendizajes construidos; el contacto con una realidad inimaginada, el asombro

permanente por descubrir un entorno circundante hostil, la inquietud y la zozobra al ver los

núcleos familiares desenvolverse en un contexto sumergido en la tristeza y la desesperanza

son percepciones que tan solo puede asumirse y comprenderse al ver, al sentir, al oler el

espacio en que se desarrolla su cotidianidad.

“…No quiero pensar en este proceso como si fueran “pañitos de agua tibia”

sino en la oportunidad para encontrar rutas viables que posibiliten puntos de encuentro entre Cultiba, la

Secretaría, la empresa privada y el mismo pueblo Embera, dentro de una continuidad y desarrollo de procesos

que lleven al pueblo a la restitución de sus derechos y al encuentro de posibilidades coherentes para su

cultura”15

Mas solo, al ver a los niños y niñas emberas salir sonrientes, deseosos de vivir aun habitando

residencias lúgubres inmersas en las peores condiciones, brotan sueños y esperanzas; es

solo tras la experiencia y la interacción diaria que se labran utopías, realizables en diferentes

lapsos de tiempo desde diferentes esferas.

15 Diario de campo, profesional Freddy Roldan

3.3.1. El plano económico.

Organización de un estand para la comercialización de las manillas elaboradas por los

adultos (Colsubsidio, SDIS, Cultiba); esta estrategia busca generar un medio de

empleo para los hombres embera

Elaboración y comercialización de muestras artísticas, manillas, producciones escritas

y musicales

3.3.2. El plano social y cultural.

Asumir el recorrido que se hace en el contexto para acercar a las madres de familia a CULTIBA; para ello se propone un tiempo máximo de 10 minutos teniendo en cuenta condiciones de tiempo de las madres embera

La intervención con madres de familia para su inclusión y participación activa en el

proyecto; su reconocimiento como sujetos de derecho, sus libertades, capacidades y

responsabilidades.

El trabajo con jóvenes en pro de su formación como líderes dentro del contexto; la

concientización de sus fortalezas y potencialidades como organizadores y guías dentro

del proceso

3.3.3. El plano pedagógico y didáctico.

La reflex ion pedagógica con los profesionales en pro de la argumentación del que

hacer y la contrastación teórico – práctica, tomando como referentes los conceptos de

infancia y familia, la cosmovisión embera, la concepción de sujeto y el plan de vida.

El abordaje teórico respecto a temas relacionados con participación, liderazgo,

empoderamiento, derechos humanos

La adopción de una postura metodológica acorde tanto a las necesidades del

contexto, como a los objetivos de CULTIBA y los desarrollos legales y políticos

existentes sobre etnoeducación y educación propia

La socialización y el análisis de instrumentos y formatos aplicados durante la prueba

piloto, en pro de su retroalimentación.

La toma de conciencia de la importancia del plan de vida y su construcción gradual

La publicación y socialización de la experiencia con el fin de aportar a la formulación

de proyectos en la SDIS

Promover la reflexión en torno a las características y búsquedas de la SDIS en tanto,

con frecuencia son descontextualizadas y alejadas de las necesidades e intereses reales de la población.

3.3.4. El plano político.

Es explícita la necesidad de asumir con la comunidad embera procesos de empoderamiento, fortalecimiento y liderazgo; solo desde el reconocimiento y la valoración desde la perspectiva de derechos es posible la reivindicación de su lugar como sujetos y la promoción de movimientos de resistencia como la minga y el consejo indígena.

4. LA PROPUESTA CON EMBERAS….UNA CONSTRUCCIÓN CÍCLICA

El presente texto, enuncia un acercamiento a la

construcción de una propuesta metodológica

centrada en el marco de atención integral

implementado por la Corporación Cultiba. Dicha

propuesta está dirigida a niños, niñas y jóvenes

indígenas ubicada en la localidad de Santa Fe.

Para el diseño e implementación de la propuesta

se tienen en cuenta cinco elementos:

En primera instancia “hablando sobre los marcos

legales” establece una panorámica amplia sobre

lineamientos políticos desde los cuales se

enmarcan las actuales demandas en torno a temas relacionados con la vulnerabilidad, la FOTOGRAFIA TOMADA POR DOCENTES EN FORMACION DE LA UPN

inclusión y la interculturalidad de las comunidades indígenas. En la línea de estas demandas,

se hace referencia a dos propuestas que permean el contexto educativo indígena actual: la

etnoeducación y educación propia.

Por otra parte, “una segunda disertación: modelo o modelamiento hace referencia a la

conceptualización en torno a lo que implica un modelo pedagógico, sus características,

componentes, agentes y preguntas orientadoras; a la vez, establece desde cual modelo se

hace la propuesta metodológica para el convenio Santa Fe – Cultiba.

La tercera construcción: el modelo desde el lenguaje y la palabra, permite un acercamiento

general a lo que implica el lenguaje, su relevancia y pertinencia dentro del proyecto y se

proponen los círculos de la palabra como metodología para la construcción del conocimiento,

la formación de sujetos y la atención integral a niños, niñas y jóvenes indígenas.

Por último, el apartado “nuevos hilos para hilar” hace referencia a las proyecciones a nivel

pedagógico, allí se explicitan los caminos por recorrer en la segunda fase del proyecto

tomando como base las disertaciones pedagógicas, metodológicas y conceptuales elaboradas

durante la prueba piloto del proyecto

4.1. HABLANDO SOBRE LOS MARCOS LEGALES.

4.1.1. La discusión: lo etno educativo y lo propio

El mundo globalizado, la permanente afluencia de culturas diversas a las grandes ciudades, la

descentralización y otras realidades presentes en las actuales realidades, demandan el

pensarse los procesos educativos desde lógicas diferentes. El respeto por la diferencia, la

tolerancia, la recuperación de lo local, la construcción del saber partiendo de lo multicultural, la

relevancia de la intercuralidad son elementos que permean las discusiones legales y

demandan elementos normativos claros y concretos.

Es en este marco de donde emerge la reflexión por lo etnoeducativo; desde allí se han

generado políticas diversas encaminadas a la inclusión de las poblaciones indígenas en la

compleja lógica citadina, enmarcadas en principio en la Declaración de la Década Mundial de

los Pueblos Indígenas (1994 – 2004) creada por la ONU, en donde se hace especial énfasis a

la lucha contra el racismo, la discriminación y la exclusión; es desde allí de donde el MEN

asume la relevancia de implementar una política a nivel nacional en donde desde los

currículos escolares y las prácticas educativas se de énfasis al reconocimiento de los legados

culturales indígenas y afro.

Desde su origen, las políticas etnoeducativas han centrado sus esfuerzos por generar

procesos de inserción que sean explícitos desde las mismas propuestas curriculares; por ello,

desde 1999 se han organizado encuentros, foros, conferencias en las cuales se explicite

como las entidades educativas promueven proyectos en torno a las tradiciones culturales; no

obstante, esto no ha sido suficiente; no se trata de la organización puntual de eventos o de la

socialización de experiencias occidentales que recuperan el saber tradicional, la raíz esta en

el reconocimiento de las comunidades como portadoras y constructoras de saber propio. La

discusión radica entonces en propuestas que se centren en los indígenas como sujetos, con

derechos, necesidades y expectativas propias, para así promover procesos interculturales en

los cuales mas que la exposición de una experiencia, se haga énfasis en el reconocimiento y

la construcción conjunta de un saber y de una forma de vida.

Ante estas y otras demandas emerge la educación propia entendida como el “conjunto de

derechos, procesos, procedimientos y acciones que garanticen el derecho fundamental a la

Educación Indígena Propia en todos los niveles; desde la primera infancia hasta la educación

superior, de manera gratuita que asegure el acceso, la equidad, integralidad, la pertinencia, la

diversidad y la interculturalidad; que posibilite el fortalecimiento económico, social, cultural y

político autónomo en armonía con la cosmovisión y los planes de vida de los pueblos

indígenas”16. Desde allí, movimientos indígenas como el CRIC emprenden una fuerte acción

encaminada no solo a la promoción de acciones y la socialización de experiencias sino a la

construcción misma de un modelo que gira en torno al proyecto de vida indígena; una

propuesta educativa la cual mas que incluir en un contexto “occidental” a las comunidades,

busca la construcción de espacios que permitan la realización de perspectivas y estrategias

cuyo epicentro es un legado cultural.

Dicho legado cultural enfatiza en las cosmovisiones y el saber ancestral; desde allí se

establecen procesos de empoderamiento, fortalecimiento y auto afirmación en donde el

contacto con otras culturas es importante, en tanto al partir de la herencia cultural se puede

comprender la lógica de un ethos generalmente lejano y poco conocido.

Teniendo en cuenta el origen, las búsquedas y los horizontes puede establecerse como las

dos propuestas apuestan por el reconocimiento de la cultura indígena dentro de los

diferentes contextos sociales, educativos y culturales; la diferencia principal radica en el papel

de lo propio y en el lugar del sujeto dentro de ese reconocimiento.

Partiendo de las distancias y acercamientos anteriormente planteados ¿el modelo pedagógico

que guía la acción educativa en el proyecto Santa Fe se circunscribe en uno de los dos

postulados? Mas que circunscribirse en uno de ellos, puede establecerse que se nutre de los

dos en tanto:

El convenio tiene un componente explícitamente político y normativo en tanto surge

de una demanda hecha por la SDIS a la Corporación Cultiba respondiendo a

lineamientos de atención integral.

Propende por el reconocimiento de los saberes locales y el encuentro con la cultura

occidental

16 CRIC. Educación propia “un camino de resistencia de identidad cultural del pueblo embera Chami en el departamento de Caldas”

INTERCULTU

RALIDAD

EDUCACIÓN

PROPIA ETNOEDU

CACION COSMOVISION

P. DE VIDA

INCLUSIÓN

DERECHOS

Reconoce la relevancia de la construcción del proyecto de vida en torno a una

concepción de sujeto; sin embargo, su elaboración implica periodos de tiempo mas

extensos y procesos de auto fortalecimiento de las comunidades.

Comprende la socialización de experiencias; no obstante, la muestra misma habla

de un proceso de retroalimentación y reelaboración conjunta.

4.1.2 Una segunda disertación: ¿Modelo o modelamiento?

El siguiente apartado girará en torno a la pregunta: cómo asumimos el modelo pedagógico?

En las reflexiones expuestas anteriormente, emergen de manera constante conceptos

relacionados con las búsquedas, los sentidos, los horizontes y es desde allí de donde se hace

la construcción en torno a lo que implica un modelo pedagógico.

En tanto es un concepto polisémico y altamente controversial, la complejidad de un modelo

pedagógico puede entenderse a partir de preguntas sobre el qué, el cómo, el para qué, el por

qué y el qué se enseña; es desde alli de donde se hace una apuesta por un modelo

pedagógico determinado. En esta medida podría asumirse el modelo como “una construcción

social, no es pues una copia infalible de la realidad sino un esquema explicativo para hallarle

sentido, así como el mapa no es el territorio pero sirve para orientarse en él….un modelo es

un acto creativo, lógico y pedagógico que nos brinda una visión acotada de la complejidad de

las prácticas de enseñanza relievando los elementos que permiten construir sentido y

significado sobre esas mismas prácticas”17.

El modelo es entonces el norte que orienta la reflexión sobre la práctica educativa; desde el se

comprenden los propósitos sobre los cuales se estructura la experiencia educativa, implica el

análisis de los conceptos que se asumen , de las formas como se enseña y de las maneras de

evaluar dicho conocimiento. Por tanto, el modelo imprime en el acto educativo un sello

particular y refleja unas demandas en el mismo.

Dichas demandas, conllevan al planteamiento de diversos modelos pedagógicos los cuales

perse asumen una concepción de educación; entre ellos se encuentra el positivismo, la

escuela nueva, el constructivismo, la educación popular –entre otros-. Cada uno de ellos

17 TAMAYO, Alfonso. Modelos Pedagógicos

desde lógicas distintas ha sido el derrotero de lo que busca y lo que demanda el proceso

educativo teniendo en cuenta su carácter político y su contexto histórico y cultural.

Teniendo en cuenta el contexto cultural, político y social sobre el cual se construye esta

propuesta, dista de los modelos planteados en tanto las características de la población, sus

demandas y estructuras culturales evidencian un componente particular; en esa medida,

puede asumirse que el modelo pedagógico obedece a la lógica de la etnoeducación y la

educación propia; son estos dos referentes epistemológicos los derroteros del acto educativo

con los niños , niñas y jóvenes indígenas del Convenio Santa Fe.

Acercarnos a lo etnoeducativo y lo propio tiene implicaciones metodológicas y conceptuales

relacionadas con:

El lugar del sujeto. en el contexto actual, la mirada de sujeto implica una postura

desde los derechos; en un contexto indígena, de alta vulnerabilidad en condición de

desplazamiento podría parecer caótica la construcción de un sujeto. no obstante, la

propuesta debe enfocarse a reivindicar la importancia de reconocer a que se tiene

derecho, que nos hace sujetos de derechos, por que hablar de ellos y desde donde

hacerlo; y es allí donde emana la relevancia de recuperar la experiencia individual,

socializarla, evocar lo construido dentro del nicho materno y elaborar un saber

colectivo en el cual cada uno tiene un lugar, una riqueza cognitiva, comunicativa y

social.

El acto educativo. En tanto hablamos de sujetos, el acto educativo adquiere un

lugar diferente; el proceso educativo toma distancia de la escolarización para

asumir el día a día como una construcción en la cual la tradición, lo ancestral, la

cosmovisión toma vida, es eje para la comparación con un nuevo contexto. Así, el

proceso educativo no excluye ni lo propio ni lo nuevo; al contrario propende por la

reflexión, por la concertación, por la toma de posturas respecto a los diferentes

conocimientos

El acompañamiento. La puesta en marcha de un proceso educativo con las

características descritas implica por su puesto un acompañamiento permanente en

el cual, haya un acercamiento directo a los contextos, una investigación sobre sus

orígenes y particularidades; es pues un acompañamiento que sin llegar a

reemplazar a los abuelos o los sabedores de las comunidades, promueva espacios

de interacción y de aprendizaje constantes tomando como base la esencia y el

arraigo cultural

El conocimiento. en tanto, se crea un espacio no escolarizado, particular, de

encuentro, de contrastación, el conocimiento se liga de manera íntima con el saber;

el diálogo, la charla, la vivencia, el recuerdo y la memoria toman protagonismo en la

construcción del conocimiento; en tanto se evoca lo propio, se confronta con lo

nuevo y se elabora una nueva concepción. Para ello, el puente principal es el

lenguaje y la palabra.

LUGAR DEL SUJETO

ACOMPAÑAMIENTO ACTO EDUCATIVO

CONOCIMIENTO

4.2. EL MODELO CIRCULA EN EL LENGUAJE Y LA PALABRA.

Las diversas concepciones en torno al lenguaje, han establecido relaciones disímiles con la

realidad el papel del sujeto dentro del proceso mismo de pensamiento. Lo empírico, lo

genético, lo cognitivo y lo social han marcado referentes sobre el acto comunicativo.

No obstante, la actual comprensión de la realidad, conlleva a a que la visión de lo social

permee la concepción del lenguaje; un proceso que parte del individuo mismo y se construye

en relación permanente y dinámica con los otros y para los otros y entre cuyas funciones se

encuentra la posibilidad de crear, de recrear, de evocar y de manifestar.

MODELO PEDAGOGICO:

ETNOEDUCACIÓN Y

EDUCACIÓN PROPIA

Es desde allí, de donde la experiencia aflora, los sentidos se disponen, las percepciones

llegan, se agolpan, se entrecruzan y ahí nacen los actos comunicativos; surgen entonces

desde la vivencia misma y acuden a múltiples manifestaciones referidas a lo gestual, a lo

gráfico y lo oral.

Esta última manifestación, cobra especial importancia dentro de la actual configuración de las

realidades sociales; la palabra se nutre de la percepción del entorno y es desde allí de donde

se construyen redes de significados, tejidos de interacciones. La palabra es permeada por los

tiempos, por los espacios y las situaciones, es parte de lo colectivo y lo colectivo surge de

ella; se crea entonces una relación bidireccional en la cual “ la operación expresiva no tiene

lugar entre el pensamiento y el lenguaje sino ente la palabra pensante y el pensamiento

hablante”18

El hablar, el conversar se convierten en fuente misma del saber, el elemento dialógico cobra

fuerza en si mismo y la interacción es el espacio por excelencia para recordar y compartir lo

vivido, surgen entonces la pregunta por el mundo, por la esencia, por el si y por el nosotros.

La conversación entonces como proceso, viabiliza el intercambio comunicativo entre dos o

mas personas quienes comparten significados y construyen sentidos y cosmovisiones.

4.2.1. Los círculos y la con-versacion.

Es evidente entonces la relevancia de la palabra como portadora de saber y de vivencia;

desde ella cobre vida lo pasado y se materializa lo presente. Una palabra que no es propiedad

de pocos, sino patrimonio de quienes viven, de las comunidades que construyen sus propias

realidades y que a partir de ellas exaltan sus nichos culturales y trazan senderos para sus

búsquedas de vida.

Con este fin, surgen los círculos de la palabra entendidos estos como “un proceso en el cual

se enseña a la comunidad costumbres, leyes de origen, decretos y códigos o códices para

poder volver a las raíces ancestrales”. Los círculos de la palabra se centran en la comunidad

misma y es ella quien los nutre; es el saber local, la memoria, el relato lo que da sentido al

círculo.

Para que el círculo pueda establecerse se requieren elementos fundamentales: en primera

instancia, la relevancia de la escucha. Escuchar al otro, acercarse a sus percepciones, a sus

vivencias permite a la vez reconocerse en el, construir significados y comprender realidades.

En segundo lugar, conlleva a la recuperación del saber. Una recuperación cargada de

posibilidades de auto reconocimiento como sujetos culturales, con un lugar en el universo y

con múltiples capacidades.

18 Barbero, Jesus Martin. La educación desde la comunicación.

Por último, implica la reflexión y la reconstrucción. Una vez visibilizadas las situaciones y

comprendido su origen y trayectoria el círculo toma fuerza en tanto se convierte en espacio

para el análisis de si mismo, la toma de conciencia de el papel que se juega en los entornos,

el establecimiento de nuevas búsquedas y la reconfiguración del sujeto como eje fundamental

de las prácticas sociales.

4.2.2. Los círculos y las realidades sociales.

La abuela Margarita hace alusión en una conversación a una demanda de lo femenino en la

sociedad actual “ el despertar femenino corresponde al corazón; cambiar nuestras emociones

por el amor; realizarse con amor que se traduce en la disposición del amar”. Lo femenino

alude entonces a la capacidad de amar-se, lo cual implica una concientización de si, de la

esencia para comprender lo trascendente en el otro.

Para ello, los círculos de la palabra, serán ejes de discusión. En este caso, mujeres previstas

de miedo, ansias, deseos, proyecciones, darán a conocer sus percepciones y vivencias;

en otras situaciones, los círculos se circunscriben en diálogos guiados sobre el saber

ancestral, sobre las experiencias con la tierra, sobre las tradiciones y la transmisión

generacional del saber local. La experiencia dialógica cobra sentido entonces en un contexto

de reconocimiento de la historia propia para desde allí crear conciencia y promover espacios

de posibilidades a nivel político, económico y cultural.

A nivel político, en tanto se comprenda que sujeto tiene una historia, un legado sobre el cual

debe posicionarse; tradiciones ancestrales sesgan aun la posibilidad de desarrollarse e

interactuar como sujetos y es relevante llegar al menos a develar estas posturas.

En cuanto a lo económico, conocer potencialidades, capacidades, habilidades, gustos,

intereses y necesidades mediante el diálogo permite entonces generar rutas de trabajo, redes

sociales encaminadas a estrategias futuras de auto sostenimiento y fortalecimiento

económico.

Respecto a lo cultural, teniendo en cuenta que el círculo de la palabra nace del saber local y

es desde allí de donde se reconstruyen visiones de vida, permite el acercamiento a la cultura

viva, encarnada en los seres; el ethos entonces evoca sus raíces, reflexiona sobre ellas y

toma una postura sobre sus configuraciones

Desde dónde? En cuanto los sujetos se reconozcan como “transformadores y generadores

de la sociedad y comprendan que llevan con su palabra el volver al origen y a nuevas miradas

del mundo y de la vida”19, habrá un significativo aporte a la revalorización y el

posicionamiento en las esferas antes planteadas.

4.2.3. Los círculos y lo pedagógico.

La apertura de espacios de comunicación en torno a la evocación de las raíces, la reflexión en

torno al sujeto en diversos contextos, la elaboración y reelaboración de posturas frente a las

prácticas sociales , implica partir de los referentes culturales y sociales que impregnan lo

cotidiano.

Con base en ello, se propone un marco pedagógico – comunicativo en el cual:

El acto comunicativo se da un entramado de relaciones, emociones y sensaciones

que surgen de la experiencia misma, de la construcción cultural de los sujetos

quienes portan un legado y a la vez construyen nuevas perspectivas.

La conversación debe visibilizar realidades, para así promover movilizaciones

individuales y grupales que permitan la opción por otras alternativas.

En tanto lo pedagógico hace referencia a “los modos en que cobra vida el sentido en le marco

de la cultura para hacer posible la transformación”20, el círculo de la palabra posibilita mirar

desde lo plural, lo diferente, lo diverso aquellos puntos comunes, las construcciones que

conservan aun posiciones limitantes en torno a la mujer como sujeto social.

Así, el marco metodológico pedagógico – comunicativo centrado en los círculos de la palabra

propone:

Evidenciar, reconocer, validar, escuchar múltiples voces suscitadas dentro de

formas de vida desarrolladas en contextos disímiles y heterogéneos

Partir del saber local, implica la relevancia de lo propio; por ello, la palabra no busca

la construcción de verdades y los círculos no se circunscriben en referentes teóricos

ni en realidades ajenas…se parte de la construcción de una realidad a partir de las

realidades dialogadas.

19 Tomado del documental: la Abuela Margarita . Febrero de 2010 20 Gutierrez, Eduardo. Otras escuelas. En: comunicación, educación coordenadas, abordajes y travesias.

La formación política, cultural y económica afecta de manera directa a cada uno de

los sujetos desde su subjetividad, reconocerse a si permite la construcción de

espacios comunes, de encuentros y por tanto de proyecciones en torno al ser como

sujetos.

Javier no sabe leer ni escribir, manifiesta que

no esta interesado estudiar “a mi no me gusta

eso”

Docente: Por qué no te gustaría aprender a

escribir y leer?

Javier: Por que no me gusta eso del estudio

Docente: Que te gustaría aprender?

Javier: Nada

Docente:Ustedes hablan embera?

Todos: No!

Norbey : A nosotros no nos enseñan desde

niños, yo entiendo un poco pero es que es difícil para la lengua

Los demás están de acuerdo21

4.3. LA PUESTA EN MARCHA DE LOS CÍRCULOS

En tanto la cosmovisión indígena es el eje central del modelo, los círculos parten de su

explicitación, socialización y contrastación con un nuevo contexto; el encuentro con el otro, la

disertación, la memoria y las historias individuales se convierten en estrategias fundamentales

para la construcción del saber colectivo; ello conlleva una organización que aunque no es

lineal, implica unos elementos a tener en cuenta como son:

21 Círculo de la palabra registrado por la docente Fabiola Morgante

4.3.1. Hilando. Hace referencia a la introducción del círculo, sobre que vamos a hablar….

No se trata de hablar por que si, el círculo comprende un hilo conductor que es

establecido con anterioridad por el grupo y es investigado y guiado por quien

acompaña y guía la conversación. En este momento, el guía (asumiendo el papel

del sabedor), hace alusión a lo tradicional, recurre a las leyendas, a los mitos, a

historias referidas a la cosmovisión, a lo ancestral

4.3.2 Evocando. En este momento se enfatiza en lo vivencial. Partiendo del momento

introductorio, cada participante da a conocer su experiencia sobre la discusión;

es allí donde cobra sentido la memoria y el relato para socializar lo individual.

4.3.3. Resignificando. Se enfatiza en lo colectivo enfocado al reconocimiento del si y

del otro en una misma historia; no todas las experiencias son individuales; con el

otro hay puntos en común que permiten reconocerme, enriquecerme,

construirme y reconstruirme; es el momento de la construcción conjunta.

4.3.4. Trascendiendo. Este momento consta de dos partes; la primera hace referencia

a la materialización (el conocimiento construido y compartido toma vida; las

manifestaciones artísticas, la siembra, la elaboración procesual de elementos,

escritos, son entonces el producto de un proceso cognitivo, comunicativo y

social. La segunda es la puesta en común ( en ella el sentir, el gusto, las

sensaciones, las percepciones son socializadas en este momento; a la vez,

quien acompaña el proceso establece las reflexiones finales en torno a la

jornada y establece acuerdos y compromisos para el próximo círculo)

RESIGNIFICANDO

EVOCANDO

HILANDO

CIRCULO DE LA

PALABRA HILO

CONDUCTOR

4.4. LA SIMBOLOGIA, LOS LENGUAJES ARTISTICOS Y LA EXPERIENCIA CON LA

NATURALEZA , ESPACIOS VITALES EN LOS CIRCULOS

Los momentos explicitados anteriormente, implican una lógica desde la integración; los tres

espacios construidos tendrán una lógica integradora en tanto se nutran y transformen

recíprocamente a medida que se establezcan los hilos conductores en el círculo. Así, hablar

de un símbolo implicará todo un proceso de diálogo, de reconstrucción vivencial, de

construcción grupal y de materialización que permitirá establecer elementos transversales que

traspasen las acciones aisladas.

4.5. NUEVOS NODOS PARA HILAR…

Recorrer un camino en cuatro meses y construir sobre el la propuesta no ha sido sencillo, ha

implicado un ejercicio constante de conceptualización, de debate y de reconstrucción; no

obstante, se han alcanzado logros en torno a la puesta en marcha de la propuesta y la

concepción de la casa Guambiana como nicho, como lugar de encuentro y de interacción.

A la vez, surgen preguntas y nuevos caminos por recorrer, los cuales hacen referencia a

diferentes aspectos:

La organización de planeaciones que permitan concretizar los hilos conductores de

los hilos

La reflexión en torno a las concepciones de infancia y familia construidas por la

comunidad indígena

La concepción de sujeto

La reflexión en torno a la memoria y el relato dentro de los círculos

La etnografía como propuesta investigativa

El acercamiento e inclusión de las familias como fuente misma del saber

Estos –entre otros- serian los referentes que guiarían el trabajo pedagógico durante la

segunda fase del proyecto.

5. BIBLIOGRAFIA

Apple, Michael. The politics of official knowledge – does a national curriculum make sense? En

Teachers College Record Volume 95, Number 2, Winter, 1993.

Barragán, Disney; Castro, Zaida; Contreras, Raquel; Duarte, Lida; González, María Isabel;

Lerma, María Ángeles; Pérez, Luz Magnolia; Pulido, Jenny: Sánchez, Nelson. “Una

aproximación al sentido de la práctica educativa en escenarios no convencionales”.

Documento borrador elaborado por el equipo de práctica programa de Educación Infantil de la

Universidad Pedagógica Nacional, 2007.

CRIC. Educación propia “un camino de resistencia de identidad cultural del pueblo embera Chami en el departamento de Caldas”

Giroux, Henry. “Los profesores como intelectuales”. Editorial Paidós, Barcelona, 1992.

Jara. H., Oscar. El Desafío Político de aprender de nuestras prácticas. Ponencia presentada

en el evento inaugural del Encuentro Internacional sobre Educación Popular y Educación para

el Desarrollo, Murguía, País Vasco, noviembre 2002. Página 6

Magendzo, Abraham, “Currículum, Educación para la Democracia en la Modernidad”, Cargraphics S. A. Impresión digital, Bogotá, D. C, 2001.

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Tadeu Da Silva, Tomas. Educación poscrítica, curriculum y formación del profesorado 1998.

En A. Birgin, I. Dussel, S. Duschatzky, & G. Tiramonti, La formación docente. Cultura, escuela

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Torres. Jurjo. “El Currículo Oculto”. Editorial Morata, Madrid, 1996.

UPN. Informa de práctica. Documento elaborado como parte del proceso de práctica. 2010

ANEXO 1

RELATORIA PRIMER FORO: INDÍGENAS, CIUDAD Y DERECHOS

En el marco del convenio realizado entre la Corporación Cultiba y la Secretaria Distrital de Integración Social, encaminado a

la atención integral a NNA indígenas de la Localidad de Santa Fé, el 2 de Julio de 2010 se lleva a cabo el primer foro, en el

cual se dan a conocer algunos alcances de la primera fase del proyecto y a la vez, se establece un conversatorio cuyo eje

conductor se centra en tres preguntas eje, las cuales mas que se desarrolladas de manera aislada, permiten abren un

espacio de reflexión en torno a las actuales demandas de las comunidades indígenas y la relevancia de asumir una postura

política que implemente una nueva mirada en torno a lo diverso y lo intercultural.

En esta medida, se comienza con una ponencia alrededor de la actual situación de los indígenas en el país. En primera

instancia, cabe aclarar que la situación de los indígenas en la ciudad obedece a dos circunstancias particulares; primero, los

indígenas que han habitado la sabana desde tiempos ancestrales y la segunda, la llegada de comunidades desplazadas por

violencia o por otros motivos, el conversatorio entonces se enfocara al segundo factor.

Durante las últimas décadas, ha aumentado de manera significativa la afluencia de comunidades a las zonas urbanas; existen

conformados actualmente cerca de 32 cabildos en Bogotá, teniendo en cuenta que la gran mayoría de comunidades están

asentadas en las cabeceras municipales, lo cual genera amplias demandas en cuanto a la atención.

Dicha atención, debe partir y enfocarse de manera clara y directa a las particularidades culturales de los grupos, es relevante

tener en cuenta que cada asentamiento indígena tiene un saber propio el cual debe ser visibilizado; no se trata de asumir a la

población indígena como un problema, sino entender que su situación se desprende de múltiples factores a nivel regional y

nacional, relacionados con la crisis social, el fortalecimiento de grupos al margen de la ley y el incremento de la violencia; ello

conlleva a que los indígenas que se encuentran en la ciudad vivan un doble luto: por una parte, el dejar su terruño, por otra, la

crisis al encontrar una ciudad estructurada de manera hermética ante la diferencia y la interculturalidad.

Teniendo en cuenta estas realidades, el pueblo indígena debe ser visto desde lo diferencial; la ciudad debe comprender la

cultura indígena y no al revés; los procesos educativos entonces deben ser concertados y deben emerger de la cultura

indígena; la imposición de proyectos y de políticas ajenas a sus demandas ha conllevado a una instrumentalización y un

desgaste económico que no ha generado cambios sustanciales en la situación de las comunidades.

A partir de las afirmaciones hechas por los ponentes, surgen diversas opiniones enfocadas tanto a las demandas culturales

como a la ciudad como espacio educativo.

En primer lugar, la política pública debe generar estrategias para caracterizar las comunidades con el fin de visibilizarlas,

acercarse a la cantidad de indígenas presentes en la localidad, identificar sus necesidades para así impulsar estrategias

centradas en una atención diferencial que responda a las necesidades culturales indígenas. Los mecanismos impuestos,

basado en el desconocimiento de las riquezas culturales; no tienen eco dentro de una sociedad intercultural y diversa.

Para ello, es importante la visibilización de las problemáticas, hacer encuentros, debates, en los cuales se den a conocer de

manera explícita las paupérrimas condiciones de vida de los indígenas. No obstante, en estos encuentros no es suficiente la

participación local, se hace necesaria la participación de instancias mayores que viabilicen la toma de postura frente a lo

demandado y a la vez permitan la puesta en marcha de los documentos legales construidos hasta la fecha; esto implica que

mas que establecer nuevos planes y parámetros legales, se de marcha a los ya elaborados, partiendo siempre de la

construcción con las mismas comunidades.

Así, la implementación de las propuestas de inclusión y diversidad deberán reconocer, respetar y empoderar el saber local,

partiendo de la generación de líderes que emerjan de la comunidad misma; no se trata de asumir al indígena como un objeto

de estudio sino como un sujeto, capaz, provisto de un legado a partir del cual pueden construirse nuevas realidades, de

nuevas concepciones, entre ellas la de infancia, la de familia y la de sociedad.

Para ello, la urbe debe asumir desde una óptica diferente a la cultura indígena; ello requiere un proceso de acompañamiento

en el cual:

Se asuman a las comunidades indígenas como sujetos de derechos

Se establezca un acercamiento real a las necesidades de las comunidades dentro del contexto urbano

Se evidencien los conflictos a los cuales se ven enfrentados los indígenas al llegar de manera violenta a Bogotá.

Se visibilicen las comunidades dentro de la cultura urbana y se reconozca su riqueza cultural.

Se promuevan procesos educativos centrados en la interculturalidad dentro de la configuración de una nueva lógica de lo urbano.

Con base en las disertaciones mencionadas, surgieron algunas soluciones viables encaminadas a la problemática indígena.

Ellas fueron:

Los indígenas son sujetos colectivos de derechos por tanto, tienen unas particularidades que van encaminadas a

salvaguardar sus derechos como pueblo y como unidad étnica; por esto el Estado debe reconocer y proteger los procesos;

es relevante exigir la garantía e ir a la fuente del por que los indígenas tienen las problemáticas actuales. Ello requiere revisar

la pertinencia de las políticas existentes, reestructurar lo que sea necesario y promover desde allí vías de hecho.

No es desconocido que las comunidades están sometidas a un exterminio cultural; ante ello la Secretaria Distrital de

Integración Social esta apostando a la propuesta de atención integral desde la Educación Propia, teniendo como base un

proceso intercultural en el cual el niño occidental se acerque y valore también el saber local indígena

Por otra parte, es relevante promover procesos de unidad seguros y estables; es evidente la relevancia de la movilización y

la organización indígena, como también lo es la persecución y la constante existencia de actos violentos e instigadores en

contra de los líderes; la estructura del Estado colombiano debe permitir la movilización.

La responsabilidad es también de la sociedad civil, no solo las instituciones gubernamentales. Las diferentes instituciones

deben pensar en involucrar las comunidades indígenas; ello es posible al pensar a los indígenas como poseedores de saber.

Además de la elaboración del estatuto indígena, se plantea la posibilidad de crear hogares comunitarios liderados por

mujeres indígenas; así como promover programas para atención a la familia; se busca el fortalecimiento organizativo para así

ver un territorio visto desde las comunidades.

Por último, se hace claridad en que Cultiba como Corporación, reconoce y valora de manera respetuosa los saberes,

demandas y particularidades de las comunidades y desde allí de donde crea, promueve y construye la propuesta dentro de la

comunidad de Santa Fe. Es por ello que devela la relevancia de continuar con el proceso impidiendo a si su ruptura y la

desvinculación de la comunidad con el proyecto.

Como es evidente, el foro permitió evidenciar el proceso del Convenio y a la vez, abrió un espacio de interlocución en el cual

mas que establecer soluciones puntuales a las problemáticas de la comunidad embera dentro de la localidad de Santa Fe, se

abrió un lugar a la pregunta, a la reflexión y a la disertación alrededor de las posibles vías de acción en pro de aportar al

mejoramiento de la calidad de vida y la atención integral de los NNA indígenas.